CAPÍTULO I

LA CIENCIA EN PSICOLOGÍA

1. ¿QUÉ PAPEL JUEGA LA CIENCIA EN EL ÁMBITO PSICOLÓGICO?

Las personas que hacen ciencia optan por el conocimiento científico como
instrumento básico para comprender la realidad natural y social. La acción siste-
mática para aprender es una actividad que produce conocimientos sólidos sobre el
presente, sobre el pasado y que nos permite predecir ciertos hechos y fenómenos
que se pueden producir en el futuro. Tal actividad, que produce el descubrimiento
de hechos y fenómenos, permite a su vez que éstos puedan ser aplicados para resol-
ver problemas de naturaleza muy diversa (prevenir el cambio climático, la ano-
rexia, el prejuicio social o el origen del universo).
La ciencia ha proporcionado medios que nos permiten observar la realidad
para lograr un conocimiento objetivo de la misma, para lo cual sigue un método
que se acepta como garantía de los resultados. Es decir, la ciencia posee instrumen-
tos, técnicas y procedimientos que nos permiten observar, discriminar, analizar,
relacionar, elaborar y, en definitiva, explicar la realidad de una manera cada vez
más precisa y rigurosa2. Toda esta actividad se basa en el análisis y síntesis (me-
diante la lógica y la razón) del conocimiento obtenido empíricamente.

2
En este sentido, la ciencia sigue la regla general de no multiplicar de forma innecesaria las entidades
o variables, de acuerdo con el principio de Occam: entia non sunt multiplicanda praeter necessitan-
dem. Es decir, entre dos explicaciones igualmente eficientes (o del mismo rango explicativo) hemos
de elegir siempre la más simple, la más sencilla o, la que tenga menos elementos.
22 La investigación experimental en psicología

La experiencia proporciona el conocimiento directo. Éste lo realiza una per-

sona, que es el investigador (en nuestro ámbito el psicólogo). Para Russell (1996)
“conocimiento directo” y “consciencia” son sinónimos. Así, cuando el sujeto ex-
perimenta un objeto, diremos que ese sujeto lo conoce directamente. A ello se le
puede llamar “representación”, ya que toda representación lo es de un “objeto” o
de “algo”. Cuando un objeto físico es observado desde diferentes enfoques, mode-
los y técnicas, ello proporciona datos3 visuales obtenidos desde tales puntos de
vista. La imagen subjetiva de nuestros sentidos es tan real como el objeto científi-
co, siendo éste una inferencia. La excesiva separación tradicionalmente existente
entre psicología y física no existiría si realizáramos un sencillo ejercicio de obser-
vación: el color será un objeto físico si lo consideramos con relación a variables
físicas como la luminosidad o la luz; pero si lo consideramos desde su dependencia
de la retina se convierte en un objeto psicológico. En este ejemplo no es el objeto el
que cambia; sino la dirección de nuestra investigación (la mirada del especialista
desde el punto de vista de su disciplina).
Pero, ¿cómo realizamos esta mirada al objeto de conocimiento? ¿En qué
dirección y extensión? Para comprenderlo tal vez sea más fácil partir de un ejem-
plo. Así, de acuerdo con el principio de parsimonia, puede ser más adecuado expli-
car el complejo de Edipo4 mediante la teoría de la comunicación humana que me-
diante el clásico modelo basado en la tragedia griega. Como consecuencia del pri-
mer enfoque, probablemente tanto padres como científicos podemos conocer me-
jor qué ocurre cuando se observa esa conducta en un niño, y estaríamos en mejores
condiciones de comprenderla, ya que podemos actuar más fácil y eficientemente
sobre las variables que determinan la comunicación, que sobre las connotaciones
de ambigüedad que produce el título de una obra literaria (que no deja de ser una
tragedia), algo muy diferente a la comunicación padres-hijos en la vida cotidiana.
Ello muestra que la forma de operar propia de la ciencia produce en el cien-
tífico formas de pensamiento y esquemas de actuación que le permiten ir más allá
de las opiniones, o del conocimiento propio del sentido común, porque busca ex-

3
Todas las personas parecen tener un concepto intuitivo del término dato o datos, por lo que no es
habitual incorporar su definición en los manuales. Sin embargo, no está de más señalar, que en nues-
tro ámbito, un dato es un indicador o medida de una magnitud, hecho, fenómeno o conducta que
puede ser contabilizado, diferenciándose de conceptos, o constructos.
4
Según las teorías psicoanalíticas se denomina complejo de Edipo (concepto muy arraigado en el
lenguaje corriente) al proceso por el cual “el progenitor del mismo sexo que el niño se convierte para
éste en competidor y es objeto de celos y odio: debido al fracaso en la relación con el progenitor
amado y al temor al castigo (en el niño varón: miedo a la castración), el niño se ve obligado a la
represión de sus impulsos” (Dorsch, 1994, pág. 131; véase también Laplanche y Pontalis, 1979;
Freedman, Kaplan y Sadock, 1982; Freud, 1973). De esta forma, y ante el temor, el niño llega a
identificarse con el padre (los padres), introyectando los valores de los mayores, y en definitiva,
construyendo el super yo: especie de conciencia moral superior.
La ciencia en psicología 23

plicaciones progresivamente mejor fundamentadas, considerando este fundamento

bajo un criterio de “verdad” basada en la evidencia empírica. Por ello, la actividad
científica es un buen soporte para incrementar el conocimiento sobre la realidad.
Conocimiento que se caracteriza por ser objetivo, o lo que es equivalente, la posi-
bilidad de control y de réplica (o repetición)5 de los fenómenos. El control permite
conocer las causas y los efectos de hechos o fenómenos, mientras que la réplica de
experimentos permite confirmar los resultados; es decir, comprobamos que proce-
den del control de unas determinadas variables y no de otras. Cuando no se pueden
repetir los hechos objeto de investigación, o no se repiten de la misma forma (salvo
la aplicación de técnicas de simulación), como ocurre con ciertos fenómenos físi-
cos o psicológicos (v.g.: terremotos, eclipses, crisis psicológicas, accidentes de
tráfico, etc.) puede ser factible, sin embargo, conocer la coocurrencia de determi-
nadas variables con relación a los acontecimientos relevantes que contextualizan el
fenómeno (v.g. en casos de accidentes de tráfico: edad del conductor, característi-
cas del vehículo, días de la semana, etc.) esperando encontrar regularidades en
estas variables, las cuales nos acercarán progresivamente al conocimiento de esa
realidad.
En este contexto denominamos “variable” a todo fenómeno susceptible de
tomar una serie de valores, dentro de unos límites determinados. A veces, en lugar
de “variable” utilizamos “categoría”, “faceta” o “conducta”, términos que se utili-
zan respectivamente en metodología observacional, teoría de la generalizabilidad
y análisis funcional de la conducta, sin ser exclusivos de ellas. Las variables, según
su naturaleza, permiten obtener medidas cualitativas o cuantitativas (discretas o
continuas) de una realidad determinada. Así, las variables cualitativas representan
categorías del tipo “hombre-mujer”, “llevar puesto el cinturón de seguridad o no
llevarlo” mientras que las variables cuantitativas discretas pueden ser representa-
das mediante números enteros, no por sus fracciones (número de enfermos psicóti-
cos, número de escuelas o de hospitales, etc.). Por último, una variable continua
permite la partición hasta el infinito de los valores que representa (v.g. edad, peso,
altura, tiempo de reacción, etc.). Posteriormente en este manual retomaremos la
conceptualización de las variables en el contexto experimental (ver epígrafe 7 del
capítulo II).
Mediante el conocimiento de las variables correspondientes a determinados
hechos o fenómenos, el investigador puede obtener datos, es decir, acceder al co-
nocimiento empírico. Ahora bien, la expresión “conocimiento científico” es más
amplia que “conocimiento empírico”, porque además de la objetividad empírica
(conocimiento de variables específicas), el conocimiento científico incluye la re-
flexión lógica, el razonamiento y la elaboración y acumulación de conocimientos.

5
Ambos son conceptos equivalentes (ver McGuigan, 1983).
24 La investigación experimental en psicología

En efecto, cuando el investigador diseña sus experimentos, éstos no se centran

exclusivamente en los datos que pretende obtener puntualmente en su investiga-
ción (v.g. valores de una variable); si no que recurre también a los conocimientos
empíricos previos, teorías generales y modelos. En este sentido “experimentar” es
una actividad consistente en agrupar varios objetos (variables) en un conjunto dado
y establecer relaciones entre ellos, una de las cuales puede ser una relación de tipo
causal.
Esta última relación que hemos mencionado es más una “conexión causal”
que un agente causal, puesto que en filosofía de la ciencia el concepto “causa” ha
sido considerado como extremadamente oscuro (Russell, 1966). Efectivamente,
Hume sostiene ya en 1748 (ver edición actual de su obra en 1980) que la causali-
dad, como otros principios racionales, se debe a la asociación de ideas, las cuales
se relacionan (o muestran la necesidad de relación) debido a su repetición conjunta
(o relación contingente). Para Mill (ver obra en una edición actual publicada en
1984) la ley de causalidad indica que todo hecho que tiene un comienzo tiene una
causa, “la ciencia estudia los diversos efectos que se producen de una causa”
(Stuart Mill, 1984, pág. 146). Para este autor la causa precede al efecto, pero para
ver nítidamente el efecto hay que determinar todas aquellas condiciones que si se
encuentran presentes, pueden impedir que se observe el efecto deseado. Stuart Mill
enfatiza, pues, que las circunstancias que rodean a un hecho pueden intervenir
oscureciendo la manifestación de la causa6.
Publicaciones actuales de algunos psicólogos se hacen eco y desarrollan
el pensamiento de los citados autores (v.g. Ato, 1995a; Cook y Campbell, 1979;
Kenny, 1979). Efectivamente, se acepta la causalidad como un hecho que precede
en el tiempo a otro hecho del cual depende (precedencia y contigüidad temporal), o
bien como un fenómeno de covariación o correlación entre dos índices o variables
(Cook y Campbell, 1979). No obstante, ello es insuficiente para establecer una
relación funcional entre variables, porque además es necesario que no haya otras
explicaciones alternativas y que la covariación se dé en un sentido determinado, es
decir, algo que es causa determina algo que es el efecto.
No creemos necesario insistir más sobre el tema, salvo indicar que, según
los autores citados, es posible establecer relaciones, correlaciones y causas entre
fenómenos, aceptando la causa como una relación, dadas las muchas correspon-
dencias o correlaciones, no necesariamente causales, que pueden existir entre los

6
Ver la excelente síntesis de Ato (1995) sobre las teorías de la causación, el establecimiento de
hipótesis causales y la validez de la inferencia causal. Como hemos comentado, para Hume (1711-
1776) la causalidad es un principio racional de carácter asociativo. Igualmente sostiene que las leyes
científicas sólo son válidas para aquellos hechos o fenómenos para los que se ha comprobado son
ciertas. Por su parte, Stuart Mill (1806-1873), propuso un enfoque inductivo para investigar la causa-
lidad, cuya función consiste en relacionar unos conceptos, hechos o fenómenos con otros.
La ciencia en psicología 25

datos obtenidos en una investigación. Efectivamente, muchas veces se observa una

interdependencia entre variables más que una dependencia o prioridad direccional
o temporal de algunas de ellas sobre otras. En este caso el psicólogo tiene que
decidir la importancia que tiene cada variable, es decir, averiguar su peso probabi-
lístico (mayor o menor probabilidad de la influencia de una variable en una deter-
minada conducta) o determinístico (variable necesaria y/o suficiente para explicar
una conducta).
El establecimiento de causas y relaciones entre variables se puede situar en
dos marcos de actuación globales: mediante la elaboración de un cuerpo de conoci-
mientos interconectados entre sí o elaboración teórica, y mediante un proceso o
actividad (observación y experimentación) con capacidad autocorrectiva. Una di-
visión similar se puede hallar en Kerlinger (1975) cuando presenta la ciencia como
una actividad encaminada al descubrimiento de hechos que se incorporan al cono-
cimiento ya existente. Esto mismo se puede también constatar en la actividad que
realizan los científicos: el razonamiento formal, o bien el trabajo empírico en el
ámbito de la realidad natural y social, como podemos observar en el cuadro 1.1.

CIENCIA: Formal: — Lógica

— Matemáticas (modelos matemáticos)
Factual: Natural:
— Física
— Química
— Biología
— Psicología (sujetos individuales, psicología básica,
psicofísica, neuropsicología, etc.).
— Lingüística (habla: fonética, articulación, etc.)
Social:
— Psicología social
— Sociología
— Economía
— Lingüística como hecho social
— Comunicación

Cuadro 1.1. Esquema desarrollado a partir de Bunge (1981) en el cual situamos la psicología como una
ciencia natural y como una ciencia social, incorporando la modelización matemática.

En el primer apartado del citado cuadro se presentan las ciencias formales. A

este respecto, y en referencia a la psicología, existe un importante cuerpo de cono-
cimientos que se denomina “Psicología matemática” (v.g. Coombs, Daves y
Tversky, 1970; Jáñez, 1989; Laming, 1973; Luce, Bush y Galanter 1963; Ponsoda,
1986; ver una síntesis en Ruiz-Soler y Pelegrina, 1996). La psicología, al igual que
el resto de ciencias, puede utilizar modelos matemáticos, pero no se considera una
ciencia formal, en el sentido de la lógica o las matemáticas (recordemos que los
26 La investigación experimental en psicología

sistemas formales se caracterizan por el desarrollo de postulados, axiomas y de-

mostraciones según un método, unas normas o leyes determinadas).
Resulta, pues, evidente, que la psicología debe incluirse entre las ciencias
empíricas. Éstas, a su vez, suelen dividirse en ciencias naturales y ciencias socia-
les. Veamos primero cómo encaja la psicología en las ciencias naturales. Efectiva-
mente, la psicología básica y el sujeto único como objeto de estudio utilizan técni-
cas de investigación empleadas en las ciencias naturales: observar, registrar datos,
experimentar, etc. Un ejemplo, entre otros muchos que podríamos citar, lo consti-
tuye la neuropsicología (v.g. Ellis y Young, 1992). Es común estudiar en este ám-
bito el efecto de lesiones producidas por accidentes, intervenciones quirúrgicas
que han afectado alguna parte del sistema nervioso central, o afecciones de éste
producidas por algún tipo de enfermedad, observando cómo quedan afectadas fun-
ciones de la memoria, habilidades visuales y auditivas, procesos lingüísticos y co-
municativos, etc. Respecto a las ciencias sociales, es obvio que la conducta está
determinada también por variables socio-culturales y ambientales, por lo que es
posible estudiar tanto la conducta de un individuo en el grupo como la propia con-
ducta de los grupos. Por ejemplo el estilo de conducir un automóvil con relación al
resto de conductores, o bien la relación entre grupos con intereses diferentes (v.g.
aficionados de un equipo deportivo, consumidores versus comerciantes, pasión por
un tipo de música, etc.).
Las aproximaciones al conocimiento científico (y dentro de él la psicología)
que hemos desarrollado en este apartado, únicamente muestran la manera de pro-
ceder de forma muy general, porque el proceso para realizar una investigación lo
iremos perfilando en los capítulos siguientes. De momento es suficiente insistir en
que el conocimiento que parte del sentido común sólo puede conseguir una objeti-
vidad limitada, porque está demasiado vinculado a la percepción inmediata y a la
acción, y cuando las rebasa lo hace a menudo en la forma de mito o incluso me-
diante obras literarias o artísticas. Por el contrario, la ciencia desarrolla teorías que
pretenden su verificación (Bunge, 1981) o su falsación (Popper, 1972) mediante el
contraste de hipótesis y su consecuente aceptación o rechazo.

2. OBJETIVOS DE LA CIENCIA Y DE LOS CIENTÍFICOS

Debemos diferenciar la ciencia como estructura, sistema o forma de organi-

zar el conocimiento, de su potenciación por la sociedad. En este sentido, la planifi-
cación científica en una sociedad se realiza a partir de los propios objetivos de la
ciencia (Bunge, 1981), pero considerando además la influencia económica y social
que determinarán su financiación y, de forma indirecta, la calidad de los resultados
obtenidos. En efecto, esos objetivos quedan condicionados por variables socioeco-
nómicas que marcan las prioridades en cada grupo social o en cada sociedad, hecho
La ciencia en psicología 27

que resulta evidente, puesto que la ciencia está inmersa en la sociedad, es en defi-
nitiva “sociedad”. Por ello es lógico que desde la perspectiva científica se elaboren
propuestas y proyectos que atiendan a la solución de sus necesidades.
Basándonos en estas consideraciones previas, será necesario que mostremos
los principales objetivos de la ciencia (cuadro 1.2). El primer objetivo consiste en
comprender la realidad. Éste se concreta en la posibilidad de describir, explicar los
fenómenos (Christensen, 1988). La descripción científica de un fenómeno se ob-
tiene cuando se hacen explícitas sus condiciones de ocurrencia, por lo que describir
significa identificar qué variables intervienen y determinar, si es posible, en qué
grado lo hace cada una. Cuando estudiamos por primera vez una realidad, es habi-
tual que el objetivo principal sea efectuar una descripción, como paso previo a
explicaciones basadas en investigaciones más fundamentadas. En efecto, la orga-
nización lógica o categorización de los fenómenos permite que nos formulemos
preguntas y conjeturas sobre sus causas, lo cual implica proporcionar una explica-
ción de los mismos. Por otra parte, cuando conocemos con cierta exactitud las
causas de un fenómeno podemos incluso realizar algún tipo de predicción sobre él.

OBJETIVOS DE LA CIENCIA:

1. Comprensión de la realidad.
2. Control de las condiciones de ocurrencia de los fenómenos.
3. Anticipar la ocurrencia de hechos y fenómenos.
4. Crear una terminología basada en supuestos métodológicos.
5. Extender el conocimiento científico.
6. Potenciar posibles aplicaciones derivadas del conocimiento científico.
7. Formar investigadores o grupos de investigación.

Cuadro 1.2. Principales objetivos de la ciencia.

En psicología hay una casuística muy amplia de cada uno de esos compo-
nentes, dependiendo de los temas o contenidos que investigamos. En este sentido,
con los conocimientos de que se dispone hasta el momento presente, el nivel de
explicación o predicción no es el mismo en psicofísica, psicología educativa, psi-
cofisiología o psicología social. Ello en sí mismo no es ni positivo ni negativo, sino
que refleja los diferentes niveles en los que avanza el conocimiento. Pero la identi-
ficación de contenidos poco estudiados, o complejos también sirve como acicate a
la investigación, puesto que los científicos suelen sentirse atraídos por fenómenos
relevantes para la ciencia, pero que se resisten a la comprensión.
El segundo objetivo consiste en manipular las condiciones en las que se
produce un hecho o fenómeno. Es decir, lograr un control en mayor o menor grado
del objeto de estudio. Se trata de un objetivo interesante porque además de posibles
aplicaciones permite desarrollar una estrategia de investigación atrayente, ya que
28 La investigación experimental en psicología

podemos provocar la ocurrencia de fenómenos que interesa estudiar, manteniéndo-

los aislados de otros fenómenos que pudieran interferir. El control es fundamento
básico de la experimentación porque permite hacer predicciones sobre la relación
entre variables específicas.
Pero si bien descripción, explicación y predicción forman parte de todos los
dominios de la actividad científica en mayor o menor grado, no pasa lo mismo con
el control. Hay casos en los cuales se hace ciencia mediante una observación cuida-
dosa de la realidad, observando las condiciones de ocurrencia de los fenómenos,
sin necesidad de efectuar manipulación o control directo de las variables. Un caso
típico ocurre en astronomía, mediante cuyas técnicas es posible predecir con mu-
cha exactitud los acontecimientos, sin tener control directo sobre las variables que
los provocan. De manera similar, en psicología se puede realizar investigación
científica recurriendo únicamente a las técnicas de observación. Por ejemplo, para
establecer secuencias de conductas en un medio natural (v.g. Anguera, 1991; Que-
ra, 1993b), o la frecuencia de aparición de cierto tipo de frases en un texto escrito
como indicador de la organización de estructuras de conocimiento (v.g. Pelegrina,
1988a).
Por otra parte, el uso en psicología del término control puede generar algún
tipo de confusión. En efecto, ejercer el control sobre fenómenos del mundo físico,
químico e incluso biológico es visto a menudo como un objetivo socialmente de-
seable y atrayente. Sin embargo, aparecen controversias cuando se prevé la aplica-
ción al ámbito del comportamiento, especialmente al comportamiento humano.
Ahora bien, para la ciencia el control hace referencia al conocimiento de las varia-
bles y las relaciones entre éstas. Por tanto, no se pretende básicamente el control de
la conducta, cognición o personalidad como conceptos opuestos a la libertad, sino
en cuanto que permiten el conocimiento de sus condiciones de ocurrencia. En otras
palabras, la psicología no tiene como objetivos el “control” de la conducta en un
sentido extensivo, es decir, en la acepción socio-económica del término. No obs-
tante, los aspectos éticos que tal “control” comporta (en el caso que ello se diese) se
retoman más adelante en el capítulo VII.
El tercer objetivo de la ciencia es anticipar la posible ocurrencia de un even-
to. En general, se admite que este objetivo se alcanza cuando se tiene un grado
máximo de conocimiento del fenómeno, lo cual suele ocurrir en conductas cuyas
causas son conocidas. Por ejemplo, se sabe bastante en psicología sobre los efectos
que tiene en el aprendizaje la “ayuda” y “motivación” que el niño recibe de los
padres (seguimiento de las tareas escolares, hábito de lectura de los miembros de la
familia, respuesta sistemática a sus preguntas, lugar apropiado de estudio, etc.).
Por ello, si concurren las variables (causales) que hemos mencionado es razonable
(probable) anticipar que se producirá un buen aprendizaje. Por lo cual, aunque tal
relación no sea estrictamente determinista, sí podemos asumir la predicción en un
sentido probabilista.
La ciencia en psicología 29

El cuarto objetivo consiste en crear una terminología basada en principios

“método-lógicos” y de contenido, puesto que como dijimos, la ciencia se guía por
los datos empíricos y por la lógica de la razón. En definitiva el científico pretende,
o bien razonar basándose en unos datos, o bien razonar para obtener unos datos. En
conexión estrecha con este objetivo, también pretende la comunicación de sus des-
cubrimientos. Sin comunicación no se puede hablar de ciencia, ya que entre otras
razones sería imposible la objetividad (compartir el conocimiento). Sólo cuando
un resultado es conocido por la comunidad científica, es decir compartido, se dan
las condiciones necesarias para que pueda ser aceptado o rechazado y, en su caso,
incorporarlo al corpus general de conocimientos. Pero también es necesario cono-
cer los problemas que plantea cada momento científico-histórico: las hipótesis re-
levantes, las variables en relación a estas hipótesis, etc. De hecho las leyes de Men-
del no se conocieron por falta de comunicación, pero también porque la forma de
trabajar de Mendel y su modelo estaban excesivamente matematizados para la bio-
logía de su época, la cual aún estaba lejos de tal modelización. Ello, aunque repre-
senta una anécdota no deseable, ilustra, sin embargo, sobre la necesidad de conec-
tar con el momento científico que nos toca vivir, asumiendo que si algún científico
efectúa aportaciones novedosas, éstas requieren un cuidado especial para su publi-
cación: explicaciones, ejemplos y demostraciones que sean lo suficientemente ri-
gurosas y convincentes.
Un quinto objetivo consiste en extender el conocimiento científico y su mé-
todo a ámbitos nuevos de aplicación, debido a que permiten un conocimiento más
adecuado de una determinada realidad, por ejemplo: sociología, historia, arte, etc.
En este sentido, la investigación científica, incorporada a nuevas áreas, impregna a
éstas de nuevas posibilidades de estudio y expresión. Así, la datación mediante el
C14 en arqueología7 o la electroacústica musical son buenos ejemplos de ello.
En sexto lugar, ya hemos indicado que el avance en la comprensión de cier-
tos hechos y fenómenos permite elaborar tecnología. En psicología cabe citar las
técnicas de entrevista, tests, instrumentación eletrofisiológica, etc., decisivos para
el avance del conocimiento psicológico en general y en su aplicación a ámbitos
educativos, de la salud, de las organizaciones, etc. No es necesario señalar las ven-
tajas de la generalización de la tecnología en la vida diaria (informática, teleco-
municaciones, medicina, etc.), pero también han de ser estudiados los efectos que
tales cambios tienen en las personas con objeto de que la tecnología produzca el
máximo de beneficio. Por ejemplo, la genética aplicada a la producción de nuevos
alimentos puede incrementar la producción y resolver problemas de desnutrición,
pero hemos de estudiar la calidad e inocuidad de tales alimentos. Por otra parte, son

7
El C14 es un isótopo radiactivo del carbono que se destruye a una velocidad conocida a partir de la
muerte de un ser vivo. El estudio de su presencia en restos de tipo orgánico (huesos, madera, etc.)
permite a los arqueólogos datar restos con una antigüedad inferior a 50.000 años.
30 La investigación experimental en psicología

reconocidas las ventajas de la informática, aunque últimamente se observan

desajustes de comportamiento en algunas personas derivados de una dependencia
patológica del ordenador. Igualmente, mediante las técnicas derivadas del conoci-
miento psicológico, es posible potenciar el juego en las llamadas “máquinas traga-
perras”, ubicando éstas en determinados lugares y dotándolas de señales lumino-
sas, o bien estimular el consumo de un producto determinado. Los psicólogos,
colegios profesionales y sociedades científicas estimulan la aplicación de los avan-
ces de la psicología y de la ciencia, pero también tienen como uno de sus objetivos
advertir sobre las aplicaciones tecnológicas incorrectas o que generan limitaciones
a la libertad de elección.
En séptimo lugar la ciencia se estructura socialmente, y, como sistema so-
cial que es, tiene objetivos sociales que no son exclusivos del sistema conceptual o
cuerpo de conocimientos. En este sentido, los científicos forman asociaciones en-
caminadas a la consecución de objetivos propios, como potenciar la investigación
y formación de investigadores, la elaboración y difusión de publicaciones científi-
cas, la consecución de financiación para sus actividades, etc.
Para concluir este apartado señalamos que el trabajo científico surge básica-
mente de la curiosidad, aunque también queda determinado por el afán de servicio
a la sociedad e incluso por objetivos menos altruistas, como la posición social o los
intereses económicos. Ello se debe, como hemos indicado, al hecho de que el tra-
bajo de los científicos se inserta en un marco social, creando interdependencias
entre la curiosidad científica, sus posibles aplicaciones y los recursos económicos.
Es por tanto necesario estar atentos al progreso social y potenciarlo desde la cien-
cia, incluyendo los valores típicamente científicos: autocorrección, avance en el
conocimiento, valoración integral de los problemas, constancia, dedicación, etc.
Estos valores que acabamos de mencionar forman parte y se deberían confundir
con la personalidad del científico, caracterizada por la curiosidad, la paciencia para
buscar con tesón y hallar resultados relevantes, la consideración de la madurez e
importancia de éstos para su difusión y, finalmente, la objetividad y claridad en la
comunicación.

3. LA TEORÍA CIENTÍFICA

La teoría forma parte del quehacer científico. Ahora bien, no es habitual que
las teorías se creen directamente en un momento concreto determinado, sino que se
suelen iniciar mediante el desarrollo de algún concepto clave y fundamental para
un ámbito determinado del conocimiento. Éste, que se desarrolla en interacción
constante con la información que proporciona la realidad empírica, suele ser algún
constructo teórico sobre el cual asumimos su existencia, elaborando posteriormen-
te una “construcción hipotética” a partir de los datos. Así entendemos los concep-
La ciencia en psicología 31

tos agresividad o introversión. En consecuencia, “la teoría es un conjunto de cons-

trucciones hipotéticas, definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que
ofrecen un punto de vista sistemático de los fenómenos, al especificar las relacio-
nes existentes entre variables, con objeto de explicar y predecir los fenómenos”
(Kerlinger, 1975, pág. 6).
Desarrollaremos estas ideas de forma pausada a lo largo de este capítulo y el
siguiente, empezando con un ejemplo sencillo referido al constructo “agresivi-
dad”. Es evidente que el término produce unas connotaciones semánticas específi-
cas. Por ello, en primer lugar debemos determinar qué entendemos por “agresivi-
dad”, cómo la detectaremos y cómo la mediremos. En psicología, este constructo,
o bien se define a partir de la observación directa de las conductas, o bien mediante
un test o cuestionario, a partir de cuyos resultados se puede asumir que una persona
tiene determinado tipo de características (ver epígrafe 6 de este capítulo). Una vez
hemos definido la conducta objetivo, obtenemos una serie de indicadores (por
ejemplo, contactos físicos violentos, verbalizaciones violentas, manifestaciones
dolorosas, etc.). Es evidente que estos indicadores pueden ser observados y/o me-
didos. Posteriormente, mediante el análisis de estas características intentamos des-
cubrir modelos o leyes que nos indiquen algo sobre los lugares en donde ocurren,
con qué frecuencia, bajo qué condiciones, etc.
Sin embargo, el análisis de datos necesita de la teoría. En efecto, la teoría
surge de la necesidad de integrar y resumir los hallazgos empíricos en un marco
explicativo lo más completo posible. En el ejemplo citado, esperamos que nuestros
conocimientos previos sobre la agresividad y los datos obtenidos contribuyan a
describir, y si es posible explicar, e incluso predecir las circunstancias bajo las
cuales se darán (probablemente) los hechos o fenómenos hostiles. La acumulación
de evidencias empíricas queda interconectada mediante leyes, las cuales, una vez
bien fundamentadas, nos proporcionan un conocimiento integral de un fenómeno,
o conjunto de fenómenos. Sin embargo, cuando no ocurre así y se detectan
desequilibrios entre el sistema conceptual y los datos empíricos, se puede producir
una necesidad de cambio de modelo teórico (o de paradigma, en el sentido de
Kuhn, 1989). En tal caso es posible cambiar el marco teórico, de manera que nos
permita explicar nuevos hechos.
Todo ello nos indica que el enfoque de un determinado trabajo de investiga-
ción varía según el conocimiento y la naturaleza del objeto de estudio. Si éste lo
forman conductas particulares de las cuales aún no se conocen leyes generales,
entonces el estudio de esos contenidos requiere una aproximación inductiva a par-
tir de los datos empíricos. En este caso resulta más útil desarrollar la teoría a pos-
teriori, dejando que emerja a partir de los patrones de regularidad observados en la
investigación empírica. Por el contrario, cuando el objeto de estudio parte de algún
principio, ley, etc., utilizamos una perspectiva o enfoque deductivo, mediante el
cual se analizan “de forma lógica” hipótesis de trabajo relevantes. Éstas se contras-
32 La investigación experimental en psicología

tan empíricamente para su aceptación o rechazo, y en su caso, poder establecer las

explicaciones más adecuadas en relación a la teoría.
En el desarrollo actual de los conocimientos en psicología, es habitual que el
psicólogo aborde el problema de investigación indistintamente, tanto desde el pun-
to de vista inductivo como desde el punto de vista deductivo, integrando los re-
sultados de ambos enfoques, porque sin acumulación de hechos y leyes no puede
haber una teoría; pero, por otro lado, la teoría proporciona una buena guía para
el planteamiento de investigaciones. Por ello, aunque suele existir cierta especia-
lización en el trabajo teórico y en el registro o análisis de datos, se observa una
complementariedad entre ambas tareas en la actividad de investigación del psicó-
logo.
Cuando hablamos de teorías y leyes nos situamos en un enfoque hipotético.
En este contexto, el concepto “hipotético” o “hipótesis” se refiere a afirmaciones
realizadas a priori en términos tales que después, una vez obtenidos los datos em-
píricos, se puedan aceptar o rechazar (epígrafe 5 del capítulo III). No obstante, la
hipótesis en un contexto más específico (v.g. experimental) es una aseveración
tentativa que establece como mínimo una relación entre dos variables, categorías o
conductas, de manera que el objetivo de la investigación va a consistir en compro-
bar si empíricamente es plausible o no la citada relación (epígrafe 6 del capítulo II).
Por su parte, un constructo hipotético o construcción hipotética establece una rela-
ción sobre procesos o estructuras no observables directamente; pero que incluye
variables con efectos en la conducta (v.g. Bunge, 1981; Kerlinger, 1975; Dorsch,
1994). Los constructos se suelen introducir en la ciencia en forma de postulados
(proposiciones necesarias, pero no demostradas, ni evidentes), los cuales necesitan
de un trabajo empírico, dado que el constructo por sí sólo, sin referentes empíricos
carece de valor para al ciencia (en el epígrafe 6 veremos la relación entre construc-
to y variable, necesaria en ciencia, ya que la variable puede ser manipulada direc-
tamente mientras que el constructo no).
Con lo dicho hasta aquí es fácil comprender el doble papel de la teoría:
integrar y resumir datos, y guiar la investigación de una forma específica, sugirien-
do la formulación de nuevas hipótesis y relaciones entre variables. Si las observa-
ciones empíricas se ajustan a las hipótesis, la teoría muestra su potencia en la com-
prensión y explicación de un conjunto de fenómenos; pero si no coinciden de for-
ma sistemática, concluimos que la teoría es inadecuada. Como hemos indicado
anteriormente, cuando la teoría llega a tener muchas contradicciones internas y no
representan un buen sistema de referencia, se produce la necesidad de un cambio,
que vendrá determinado por los resultados de los nuevos trabajos empíricos (el
mecanismo de cambio de las teorías es un elemento de debate en filosofía de la
ciencia que se aleja de los objetivos del presente manual, pero como posible intro-
ducción inicial a estos conceptos, el lector interesado puede consultar la obra ya
clásica de Kuhn, 1981).
 La ciencia en psicología 33

Finalmente, es importante tener en cuenta que las teorías se pueden presen-

tar como útiles o no para explicar los datos; pero ¡cuidado con este sentido de
utilidad!, ya que es necesario que junto a la utilidad, las teorías puedan considerar-
se como verdaderas o falsas, porque hay conceptos útiles (producen beneficios a
alguien), pero falsos, ambiguos o incluso inapropiados para ser considerados con-
tenidos científicos. En resumen, dado que la actividad científica tiene el objetivo
de ofrecer de forma progresiva explicaciones cada vez más precisas de una reali-
dad, la teoría proporciona un marco de referencia para la observación, el desarrollo
de técnicas de investigación y la comprensión de los fenómenos.

4. MODELOS CIENTÍFICOS

Si por una parte consideramos las teorías y por otra los datos empíricos, el
modelo ocupa un nivel intermedio entre ambos. El modelo permite representar un
concepto, realidad, relación, etc., de una forma simplificada o mediante sus estruc-
turas fundamentales. El modelo no representa una entidad tal y como ésta es, sino
que es una “interpretación” o incluso “evaluación” de tal entidad. Su objetivo con-
siste en comprender algo complejo mediante la aprehensión de sus características
fundamentales (por ejemplo, un modelo sobre la estructura atómica, de aprendiza-
je, de personalidad o un modelo ecológico de producción agrícola). Los modelos se
representan mediante diagramas, esquemas, relaciones numéricas, etc. Así pues, el
modelo es una analogía o representación que permite evaluar o valorar una reali-
dad concreta (ver cuadro 1.3).

TEORÍA GENERAL

   Modelos empíricos

 modelo 1 modelo 2 modelo n: Modelos matemáticos

   Modelos de simulación

DATOS EMPÍRICOS

Cuadro 1.3. Ilustración sobre la posición intermedia entre teoría y datos que ocupan los modelos, así
como el tipo de modelos más importantes.

Se consideran muy eficientes tres clases de modelos: los modelos matemáti-

cos, los empíricos y los de simulación. Los primeros porque la matemática permite
una definición exacta de los términos y un lenguaje universal, libre de las ambigüe-
dades o inexactitudes del lenguaje natural. Sin embargo, actualmente la mayoría de
34 La investigación experimental en psicología

contenidos psicológicos no permiten una representación matemática (aunque casi

todas las investigaciones psicológicas utilicen elementos de estadística matemáti-
ca, v.g. para la aceptación o rechazo de hipótesis, muestreo, etc.). Por otra parte, la
matemática necesita también desarrollarse para posibilitar la representación for-
mal de variables psicológicas (ejemplos de ello son los modelos de detección y
reconocimiento de señales y los modelos de redes neuronales). Ahora bien, aunque
asumimos que el rigor científico de una materia se suele basar en la posibilidad de
presentar sus contenidos mediante modelos matemáticos, sin embargo, la modeli-
zación matemática no sustituye la investigación empírica, sino que se nutre de ella,
con objeto de ser representativa de alguna realidad8.
Hemos señalado que los modelos matemáticos se nutren de los empíricos, es
decir, del conocimiento que tenemos de una realidad. Éstos por su parte nos indi-
can, entre otras cosas, cómo registrar datos de forma adecuada siguiendo unas nor-
mas específicas, las cuales constituyen una gran parte de las técnicas y procedi-
mientos de investigación: modo de contrastar las variables, elección de los sujetos,
etc. En general los modelos empíricos constituyen formas de proceder que nos
permiten obtener los mejores datos posibles a partir de la planificación y diseño de
la investigación.
Por otra parte, los modelos de simulación representan el funcionamiento de
un proceso o procesos psicológicos mediante algoritmos basados en la programa-
ción informática. Un ejemplo de ello lo constituyen los modelos de redes neurona-
les desarrollados en ciencia cognitiva, ingeniería e inteligencia artificial (v.g. Ru-
melhart y McClelland, 1986, 1992). Estos modelos simulan relaciones complejas
entre variables, las cuales son difíciles de reproducir en laboratorio o de observar
en el medio socio-natural (v.g. movimiento corporal, algunos procesos de lengua-
je, memoria o percepción, etc.). En este sentido, un modelo de simulación pretende
representar fielmente una conducta o cognición, de la misma forma que ocurre en
su contexto natural, o bien aproximándose al máximo.
Veamos un ejemplo para comprender mejor el concepto de modelo. Propo-
nemos un modelo que describe en términos matemáticos los resultados de las in-
vestigaciones llevadas a cabo en memoria de reconocimiento de palabras (Pelegri-
na, 1986). El modelo pretende representar la capacidad que tienen los sujetos para
reconocer palabras en función de la posición que ocupan en una lista de determina-
da longitud. La teoría indica que cuanto menos tiempo transcurre entre la memori-
zación de la lista y la tarea de reconocimiento la precisión en la respuesta es mayor.
Este intervalo de tiempo se puede controlar mediante la longitud de las listas, pues-
to que las listas cortas disminuyen el tiempo entre memorización y reconocimien-

8
Utilizamos el término “representación” en el sentido que se aplica en teoría de la medida (ver por
ejemplo Jáñez, 1989). En este sentido, la medida es una forma de representación, un tipo o clase de
modelo.
La ciencia en psicología 35

to, mientras que las listas largas lo incrementan. Todo ello se representa conjunta-
mente mediante el siguiente modelo matemático:

d´ = α · ϕL-K + λ

donde d´ es un índice de memoria de reconocimiento: un incremento en d´ indica

una mayor discriminación por parte del sujeto. El parámetro α corresponde a las
palabras que se han adquirido, es decir a las que se reconocen bien. La parte de la
fórmula representada por ϕL-K se refiere al olvido o disminución de la retención en
memoria en función de L-K, o distancia que hay entre el número de items de una
lista (L) y la posición serial de una palabra en la lista (K). Por último λ se refiere a
la memoria a largo plazo, o reconocimiento de palabras después de haber pasado
un cierto tiempo, por ejemplo semanas después.
Como vemos, un modelo matemático como el citado tiene la ventaja de
ofrecer de una forma comprensible y sencilla una relación compleja entre discrimi-
nación, memoria a corto plazo, memoria a largo plazo, la posición serial de las
palabras en la lista y olvido. Cuestiones todas ellas que para su descripción conjun-
ta necesitarían varias páginas, pero que aquí se representan escueta y claramente
mediante seis letras y cuatro signos. Eso sí, estableciendo entre ellos una relación
lógica, fruto del trabajo empírico, apoyado a su vez en numerosas investigaciones
previas desarrolladas, sobre todo, en la década de los sesenta (v.g. Luce, Bush y
Galanter, 1963; Murdock, 1962; Wickelgren y Norman, 1966, etc.). Este enfoque
mantiene actualmente un desarrollo fecundo mediante diversos modelos, entre los
cuales podemos citar la detección de señales (ver una síntesis histórica en Ruiz-
Soler y Pelegrina, 1996).

5. EL PROBLEMA CIENTÍFICO

Un problema científico surge de las limitaciones de una teoría, de la necesi-

dad de perfeccionar un modelo, de investigaciones con resultados contradictorios,
de la necesidad de conocer y explicar un hecho o fenómeno, de la práctica y obten-
ción continuada de unas regularidades en el ejercicio profesional, de una necesidad
social, o de la duda que el científico tiene sobre la relación, magnitud o distribu-
ción de alguna variable o variables. Así por ejemplo, el modelo matemático pro-
puesto en el epígrafe anterior puede generar muchos problemas científicos. Efecti-
vamente, las palabras varían en su longitud (número de letras o sílabas), su fre-
cuencia de uso, su nivel de riqueza semántica, y su frecuencia silábica. Basándonos
en variables de este tipo podemos preguntarnos: ¿cuánto tiempo tardamos en olvi-
dar las listas estudiadas?, ¿da igual utilizar en el experimento cualquier tipo de
palabras?, ¿organizan los sujetos el material presentado mediante grupos de pala-
bras o simplemente lo asocian palabra a palabra?, etc.
36 La investigación experimental en psicología

La clase de problemas que nos planteamos son un buen indicador de la cali-

dad de un trabajo científico y de nuestro conocimiento sobre un tema. Efectiva-
mente, un trabajo de investigación puede estar muy cuidado en el resto de aspec-
tos, pero si los problemas tratados son irrelevantes, están ya resueltos, o no tie-
nen posibilidad de solución, entonces tal obra pierde totalmente su valor. Un
problema bien planteado ha de ser relevante para el cuerpo de conocimientos del
cual ha surgido, así como permitir derivar hipótesis con inclusión de variables cuya
relación pueda someterse a comprobación empírica. Por otra parte, un problema
científico tiene que presentar unas dificultades básicas (es decir, no presentar una
solución obvia o tautológica) que suponen un reto para la comunidad científica y
que constituyen el impulso inicial que incita a un investigador o equipo de investi-
gación a solucionarlo. En definitiva, un planteamiento adecuado del problema per-
mitirá que lleguemos a conclusiones correctas y relevantes para nuestro campo de
conocimiento.
La delimitación del problema a investigar alcanza una importancia tal que
por ejemplo McGuigan (1983, pág. 17) indica que “la ciencia es la aplicación del
método científico a problemas solubles”. Es decir, destaca como concepto clave en
la definición de “ciencia” el término “problema”. Por consiguiente, el primer paso
del método científico y punto crucial para cualquier investigación consiste en for-
mular, plantear y delimitar problemas, para lo cual es necesario tener un buen co-
nocimiento de los contenidos y técnicas empleadas en el área de trabajo correspon-
diente. A todo ello se ha de añadir la habilidad, sensibilidad e intuición del cientí-
fico para detectar cuestiones de interés. Cuando estos factores coinciden, es muy
probable que se planteen investigaciones relevantes para la comunidad científica y,
en definitiva, directa o indirectamente, para la sociedad en general.
Cuando planteamos un problema éste lleva siempre consigo un interrogante,
por ejemplo: ¿el criterio de decisión de los introvertidos es más cauteloso que el de
los extravertidos?, ¿el aprendizaje se realiza mediante la reestructuración del esque-
ma o mediante el incremento de asociaciones?, ¿la mente humana funciona median-
te mecanismos o mediante procesos?, o ¿qué parte de la mente es modular? Estos son
ejemplos de problemas planteados actualmente en psicología y aún no solucionados,
porque aún no se conocen con suficiente claridad las “asociaciones”, “reestructura-
ciones”, “mecanismos” o “procesos mentales”, a los que hacen referencia las inte-
rrogantes que indicábamos. Por supuesto, en psicología también hay plateados otros
problemas de orientación más aplicada, como: ¿el fracaso escolar se debe a la falta
de compromiso de la familia con las tareas escolares o, a una situación familiar eco-
nómica y social precarias?, ¿qué tipo de arritmia cardíaca se produce por el estrés?
o ¿es más adecuado el estudio diario o sólo los días anteriores al examen?
Todos los problemas que hemos enumerado, tanto los de carácter más bási-
co como los aplicados, establecen una relación más o menos explícita entre varia-
bles, relación cuyo conocimiento pretendemos; pero podemos plantearnos también
La ciencia en psicología 37

problemas sobre la magnitud o distribución de una variable. Por ejemplo ¿qué

conducta precede y/o sigue a la reacción agresiva de un niño?, ¿cómo se distribu-
yen los valores del cociente intelectual (CI) en la población de niños cuyas familias
viven en una situación económica precaria?, o bien ¿cuántos accidentes ocurren
durante un fin de semana en un tramo de vía determinado?
Planteado el problema, éste se concreta en una hipótesis y la correspondien-
te operacionalización de las variables que la forman (búsqueda de indicadores). En
otras palabras, los términos generales que forman parte del problema se desglosan
en hipótesis particulares y variables. Efectivamente, un problema bien planteado
ha de permitir formular hipótesis que establezcan relaciones entre variables. Por
ejemplo, podemos formular una hipótesis referida a la ansiedad que se produce en
algunas personas debido al miedo a hablar en público: “Las personas ansiosas ma-
nifiestan disartria cuando hablan en público”. Para comprobar esta hipótesis se
puede obtener un índice de la ansiedad a partir de la aplicación del “test de ansie-
dad rasgo y estado” (STAI) de Spielberger, Gorsuch y Lushene (1970), después
mediante registro observacional se puede constatar si el sujeto que ha sido califica-
do como “ansioso” manifiesta disartria asociada a la ansiedad. Una vez obtenido el
registro observacional y las puntuaciones del test comprobamos si hay relación
entre ambos. Si la relación es afirmativa aceptamos la hipótesis, mientras que en
caso de no serlo la rechazamos. La decisión de aceptación o rechazo que se tome
permite obtener información empírica relativa al problema planteado y, por lo tan-
to, su posible solución.
El problema de investigación desde un punto de vista deductivo ha de plan-
tearse en los términos adecuados para que la aceptación o rechazo de la hipótesis (o
las hipótesis) que de él se deriven permitan una medición o comprobación empíri-
ca verificable (Kerlinger, 1975) o falsable (Popper, 1972), es decir, verificar o
falsar la teoría de partida. O bien desde un enfoque inductivo aproximarse al objeto
de estudio de una forma empírica buscando regularidades en la conducta. Sin em-
bargo, todo ello puede resultar complejo debido a las muchas variables que pueden
intervenir. Si eliminamos alguna variable es posible que el concepto o teoría de
partida se reduzca, pero si las elegimos todas puede resultar imposible explicar las
interacciones que surgen entre ellas. Para resolver esta situación serán de gran
ayuda los conocimientos previos sobre el tema (teorías, modelos, datos empíricos)
y también la experiencia que tenga el investigador en ese campo de trabajo. Así,
cuando un psicólogo clínico se plantea el estudio de la anorexia ha de establecer las
variables que conforman el cuadro clínico: biológicas (anemia, debilidad muscu-
lar, etc.), sociales (relación con los amigos, salidas en grupo, etc.) y psicológicas
(sensaciones ante los alimentos, ansiedad, nerviosismo, seguridad en sí mismo,
etc.). El modelo de evaluación e intervención clínica que se desarrolle a partir de
esta situación ha de contar con las variables mencionadas y sus interacciones. No
obstante, se puede empezar la psicoterapia a partir de un número reducido de varia-
38 La investigación experimental en psicología

bles que permitan un control más eficiente y, en sucesivas investigaciones, some-

ter a prueba diferentes hipótesis, de manera que la información que nos proporcio-
nen converja en un conocimiento más global y completo sobre el objeto de estudio,
y en definitiva, en la solución del problema global (la anorexia).
El investigador después de contrastar empíricamente una hipótesis necesita
inferir sus resultados a situaciones diferentes, personas diferentes o contextos dife-
rentes. El paso de los datos a la inferencia y la explicación científica requiere no
sólo aceptar las hipótesis de partida, sino conocer el alcance de tal aceptación. Para
conocer este alcance es necesario un dominio del contenido investigado y del pro-
cedimiento mediante el cual han sido hallados esos resultados. En definitiva, la
complementariedad entre método y contenido, porque la ciencia no se conforma
con obtener unos datos o unos resultados, sino que debe explicar, deducir o inducir
consecuencias de ellos. Así pues, el conocimiento sustantivo y metodológico son
dos caras de la misma moneda. Por ejemplo, los resultados de una investigación
sobre procesos de aprendizaje con un grupo de alumnos de una escuela se pueden
generalizar a otros alumnos y escuelas, basándonos en principios estadísticos, par-
tiendo de la muestra como representativa de una población, o bien en función de
nuestros conocimientos sobre el aprendizaje9.

6. CONSTRUCCIONES HIPOTÉTICAS Y OPERACIONALIZACIÓN DE

VARIABLES

En teoría de la ciencia suelen aparecer los términos constructo, hipótesis (o

hipotético) como elementos de la teoría (ver epígrafe 3); pero en psicología los
constructos que se han ido desarrollando tienen una gran cantidad de connotacio-
nes semánticas que es necesario analizar antes de aplicar el método científico. Así
pues, si establecemos que el rendimiento escolar depende de la inteligencia, de la
intercomunicación familiar y de la clase social a la que se pertenece, establecemos
una serie de conceptos entre los que se encuentra: “rendimiento”, “inteligencia”,
“intercomunicación”, “clase social”, así como sus posibles interrelaciones o inte-
racciones. Ya hemos apuntado anteriormente que al formular y contrastar empíri-
camente una hipótesis estos términos generales se han de representar mediante

9
Keppel (1991) expone un ejemplo propuesto por Cornfield y Tukey (1956) en el que describen un
experimento de genética con una Drosophila que puede generalizarse a todas las especies, a todo el
género Drosophila, o bien a varios géneros de insectos. Ello depende del conocimiento que el inves-
tigador tiene cuando diseña investigaciones en este ámbito. Interpretando el ejemplo anterior desde el
punto de vista del aprendizaje, éste se podría extender a toda la especie humana (por ejemplo estudios
sobre condicionamiento operante), al grupo de niños de la misma edad (caso, por ejemplo, de técnicas
lúdicas para el aprendizaje aplicadas en niños de corta edad), o bien a todo un centro escolar (apren-
dizaje de normas de disciplina).
La ciencia en psicología 39

elementos operativos, mensurables o cuantificables (ver epígrafes 5 y 6 del capítu-

lo II). Por ejemplo, aunque podamos formular hipótesis sobre los efectos de la
pertenencia a una “clase social” y su relación con el rendimiento, para contrastarla
experimentalmente se han de especificar estos conceptos. En este caso el construc-
to “clase social” se puede evaluar o medir mediante indicadores referentes a los
ingresos económicos, profesión, formación cultural, etc.
Se produce, pues, un proceso que discurre desde el constructo a la operacio-
nalización de las variables, ya que el constructo no se puede medir ni representar si
no es mediante algún indicador o alguna de sus variables relevantes. Por ejemplo,
la inteligencia es un constructo que se suele concretar mediante las medidas que
proporcionan la aplicación de tests, mientras que el rendimiento académico es otro
constructo cuyas variables podemos representar mediante las puntuaciones obteni-
das en las distintas áreas de aprendizaje, sin que la inteligencia ni el rendimiento
queden necesariamente circunscritos o reducidos a los índices o indicadores cita-
dos. Definir una variable de forma operacional es representar la variable mediante
indicadores, medidas, acciones, procesos, conductas, etc., que tienen la caracterís-
tica de ser observables y objetivas. Para efectuar un experimento hay que obtener
definiciones operacionales de las variables que las definan en toda la profundidad
y extensión que exija la teoría de partida. Cuando los indicadores son buenas repre-
sentaciones del constructo correspondiente, aceptamos lo que denominamos vali-
dez de constructo. Así por ejemplo, el nivel económico de una familia es un indica-
dor de la variable clase social, es decir, el indicador económico posee una adecua-
da validez de constructo respecto al concepto clase social; pero también puede ser
necesario incorporar el nivel académico, la profesión, etc., con objeto de que nues-
tra operacionalización sea válida. En este sentido debemos huir de un operaciona-
lismo fácil y poco riguroso (ver apartado 4 del capítulo III) basado sólo en una sola
definición u operacionalización, optando al contrario por un conjunto de indicado-
res sobre el objeto de estudio.

7. LA COMUNICACIÓN EN EL ÁMBITO CIENTÍFICO

Una vez que hemos desentrañado el concepto de teoría, modelo, problema y

variable, estamos en condiciones de utilizar un vocabulario básico común y poder
entendernos, incluso en el caso especial de trabajar mediante constructos, ya que
hemos ofrecido la posibilidad de objetivarlos. Pero todo ello de poco serviría sin la
comunicación del conocimiento científico. En efecto, hacer públicos los trabajos
de investigación es condición necesaria para que la comunidad científica y la so-
ciedad en general conozcan los resultados y hallazgos obtenidos.
Ahora bien, la comunicación científica, como cualquier otra actividad so-
cial, está sujeta a una cantidad enorme de contingencias imposibles de enumerar
40 La investigación experimental en psicología

aquí. Así, ya hemos indicado que Mendel no publicó sus resultados, posiblemente
porque estaban demasiado matematizados para los deseos de la comunidad cientí-
fica del momento, que aún pensaba en unas ciencias naturales más bien descripti-
vas. Por otra parte parece ser que Newton no recibió ayuda estatal para realizar
alguna de sus investigaciones porque su ley de la gravedad no era útil para que las
manzanas no se dañasen al caer al suelo (McGuigan, 1983). Estos ejemplos ya
clásicos ilustran las dificultades de comunicación que algunas veces pueden tener
los científicos. En el primer caso, entre miembros de una misma comunidad cien-
tífica, en el caso de Newton entre la comunidad científica y una parte de la socie-
dad10. No nos faltan anécdotas más actuales sobre cuestiones que afectan la comu-
nicación entre científicos, o de éstos con el resto de la sociedad; pero evidentemen-
te, carecen del crisol de la historia, tanto en su contenido, como en el prestigio
ganado por los protagonistas citados.
Junto a estas contingencias sobre el intercambio de conocimientos científi-
cos y las relaciones entre científicos e instituciones, habremos de añadir otras rela-
tivas a la línea editorial de las publicaciones, sus posibilidades económicas, etc.
Por ello, hemos de dar prioridad, sobre todo, al hecho de que nuestros trabajos
hayan alcanzado el grado de rigor científico adecuado para su difusión, que sean
dignos de ser conocidos por el resto de la comunidad científica, y en su caso, por la
sociedad en general. Considerando todo lo anterior, podemos poner los medios
necesarios para que nuestro trabajo de investigación sea conocido y, en consecuen-
cia, permita mejorar, consolidar o incrementar el “corpus” de conocimientos exis-
tente sobre el tema.
La comunicación entre científicos debe ser fluida y actualizada. Ello es po-
sible actualmente gracias al enorme avance de las comunicaciones (Internet) o a la
informatización de las bases de datos en soportes magnéticos de amplia difusión
(CD-ROM), pudiendo hablar en muchos casos de una intercomunicación casi en
tiempo real entre grupos de investigadores de todo el mundo. Actualmente, para los
científicos es básica la comunicación mediante correo electrónico, páginas Web y
CD-ROM, sin dejar de considerar los sistemas clásicos: actas de congresos, infor-
mes de investigación y revistas especializadas en referenciar trabajos publicados
(como por ejemplo, Psychological Abstracts). Frente a ello, una limitación puede ser
el caos producido por el exceso de información no relevante para los fines particu-

10
A pesar de ello Newton fue durante muchos años presidente de la Royal Society, que si bien era de
iniciativa privada, estaba muy bien considerada por las autoridades científicas y políticas del momen-
to (y de la actualidad). La prestigiosa Royal Society, con sede en Londres, fue fundada en la segunda
mitad del S. XVII. Aún hoy continúa publicando las Philosophical Transactions of the Royal Society
que abarca todas las ramas del saber. Como dato curioso señalamos que en ella leyó Bayes su famosa
Doctrine of Chance el 23 de diciembre de 1763. “Doctrina” que tantos quebraderos de cabeza produ-
ciría a Fisher, otro de los grandes “padres” de la estadística.
La ciencia en psicología 41

lares de un equipo de investigadores. En consecuencia, aún está por conseguir el

sistema óptimo de intercambio de experiencias y de datos entre grupos de investi-
gadores. Por ello, los jóvenes investigadores han de desarrollar hábitos de eficiencia
en la transmisión y recepción de información, incorporando en su formación básica
el conocimiento de las bases de datos, aprendiendo a obtener información mediante
los CD-ROM existentes (v.g. Psyclit), consultando las páginas Web, etc.

8. CREACIÓN Y DESARROLLO DE LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Este epígrafe, como el anterior, se refiere a componentes más bien heurísti-

cos11, pero necesarios y básicos para progresar en el desarrollo del conocimiento
científico. En este sentido hemos de indicar que la investigación da resultados rele-
vantes y útiles cuando se efectúa de una manera continua y sistemática apoyándose
en un trabajo de equipo. Una sola persona, en el momento actual, no puede acumu-
lar datos empíricos, escribir informes, estudiar todo lo que se publica en su espe-
cialidad, etc. Por las mismas razones, una investigación aislada no suele aportar el
peso necesario para establecer evidencias claras. Por el contrario, un trabajo enri-
quecedor necesita de un conjunto planificado de investigaciones con un objetivo
común, en el cual cada investigación específica aporta soluciones a problemas
también específicos, que desde una o diferentes perspectivas convergen hacia el
alcance de un objetivo. Todo ello facilitado (y posibilitado) por el intercambio de
información entre equipos de investigadores. Esto es lo que denominamos “línea
de investigación”.
Por otra parte, las ayudas que conceden los organismos oficiales a la inves-
tigación pueden ir dirigidas a equipos de un mismo centro de investigación, pero es
evidente que priman a equipos y programas que se coordinan entre sí. Mientras que
las ayudas individuales se centran más en el apoyo hacia la publicación de un tra-
bajo, la organización de cursos y conferencias o la concesión de bolsas de viaje. De
hecho, todo ello es importante para la investigación; pero el trabajo en equipo con-
sigue las mayores ayudas. Por ello, para iniciar y mantener líneas de investigación
es prácticamente imprescindible la estrecha colaboración de un equipo de trabajo.
La primera razón estriba en que los medios necesarios (sujetos de laboratorio,
tiempo para pasar pruebas, etc.) están a menudo fuera del alcance de una sola per-
sona. En segundo lugar porque la investigación científica necesita mantener un
ambiente sugerente, creativo y de discusión permanente, en un contexto en el que
se analice el proceso de recogida de datos, los errores cometidos, la forma de sub-
sanarlos, la mejor técnica de análisis, etc.

11
El término “heurístico” se refiere “al arte de facilitar la solución de problemas” (Bunge, 1981, pág.
229). En este sentido, una buena parte de este libro se puede considerar heurístico.
42 La investigación experimental en psicología

Una vez considerada la necesidad del trabajo en equipo, una buena manera de
comenzar una línea de investigación consiste en el estudio teórico de un tema, con
objeto de comprenderlo en profundidad y conocer a qué nivel de conocimiento se
halla en ese momento. A partir de aquí se realizarán las primeras investigaciones,
estudios o experimentos piloto para poner a prueba las estrategias que aplicaremos
posteriormente. Éstas pruebas iniciales son útiles, por ejemplo, para conocer y com-
probar si el procedimiento es adecuado, si el número de sujetos es suficiente, si el
análisis de datos es correcto, si los materiales están bastante elaborados, o si la hi-
pótesis propuesta puede considerarse útil en la línea de investigación correspon-
diente. Así, el investigador se asegura de la operatividad de su línea de trabajo.
Para un alumno universitario la mejor manera de integrarse en una línea de
investigación consiste en ponerse en contacto con un profesor que pertenezca a un
equipo de trabajo, porque, además, es la manera más habitual de continuar a largo
plazo la vinculación con las tareas de investigación. Cuando se integra en el equi-
po, en el caso de que sus intereses y conocimientos permitan su incorporación, se le
asigna alguna tarea concreta. A menudo suele ser la colaboración en tareas de labo-
ratorio y como experimentador. Después va orientando su trabajo progresivamen-
te. Es decir, inicialmente éste tiene un carácter formativo, para luego asumir res-
ponsabilidades mayores. Incluso es habitual que el producto de su actividad espe-
cífica se concrete de diversas formas: tesis de licenciatura, tesis de doctorado, o
proyectos de final de licenciatura, becas postdoctorales o la incorporación al profe-
sorado universitario.
Por otra parte, las personas que se dedican a la práctica profesional también
deben investigar en temas relacionados con su trabajo. Para ello pueden conectar
con algún organismo específico (departamento universitario, centro de investiga-
ción, etc.), que, mediante convenio, establezca las condiciones de colaboración.
Esta complementariedad entre investigación y práctica profesional es muy reco-
mendable para mantener actualizadas líneas de investigación en el campo aplicado
y para el desarrollo de tecnología.

9. APLICACIONES GENERALES DE LA CIENCIA

Los resultados de poner en práctica las actividades que hemos descrito en

los apartados precedentes tienen efectos importantes que afectan al ser humano y
al medio natural y social. Es cierto que la ciencia no puede, ni pretende tratar todos
los contenidos o aspectos que aporta una sociedad o una cultura12. En este sentido,

12
Preferimos desde el punto de vista artístico una audición musical o poética a reducir éstas (y ello es
posible), al estudio de las vibraciones de las cuerdas, al estudio del sonido de cada una de ellas o a la
cuantificación (mediante frecuencia de uso) de las palabras que utiliza el poeta.
La ciencia en psicología 43

no sería recomendable ni práctico organizar una fiesta, escribir una poesía o com-
poner una obra musical basándose en principios científicos. Sin embargo, debido a
las aplicaciones tecnológicas que se derivan de la ciencia, el arte actual ha sufrido
variaciones (programas informáticos ayudan al compositor o al escritor) o también
se dan fiestas con un nivel de megafonía por encima del deseo de algunos (pero a la
medida del deseo de otros). En definitiva, la ciencia y los productos tecnológicos
que resultan de los conocimientos que proporciona ésta no son la medida de todas
las cosas, pero sí influyen en toda la sociedad y en la cultura, contribuyendo a la
mejora de la salud, del hábitat, de la comunicación, etc.
En relación a la naturaleza, la ciencia supone un acercamiento a los hechos y
fenómenos naturales, ofreciendo al ser humano medios de conocimiento y supervi-
vencia. En consecuencia, la ciencia contribuye de una manera determinante a la
conservación del medio ecológico, en el difícil equilibrio entre cultura y naturale-
za. En este sentido, la psicología y sus aplicaciones también deben ser “ecológi-
cas”, respetando el equilibrio social, cultural y personal. Un ejemplo de ello son la
atención y mejora de las relaciones inter y multiculturales. Así pues, la psicología
científica puede ayudar al ser humano a mejorar su calidad de vida, sobre todo si se
aplica de una manera decidida para resolver los problemas o necesidades psicoló-
gicas de nuestra sociedad y de los individuos.
Acabamos de presentar tres conceptos fundamentales. El primero se refiere
al hecho de que la ciencia no es absoluta en su interpretación de la realidad, pero
tampoco hemos asumido un relativismo improductivo, ya que es necesario el com-
promiso con una teoría y un método, como condiciones fundamentales para el
desarrollo de una creatividad científica eficiente. El compromiso con la teoría es
necesario porque se requiere un contenido de investigación, y el compromiso con
el método, porque las etapas a seguir en el conocimiento se rigen por la lógica y los
datos empíricos. Ambos son condición necesaria, pero no suficiente, como vere-
mos a lo largo de este trabajo. El segundo concepto se refiere a su aplicación a la
solución de los problemas y necesidades sociales y el tercero al estudio y solución
de problemas relativos a la naturaleza de la cual formamos parte. Estas aplicacio-
nes del método no son dogmáticas, como iremos viendo a lo largo de este manual,
sino que forman parte de los instrumentos que nos permiten obtener confirmación
de los hechos, su corrección y el cambio y mejora sistemáticos en numerosos ám-
bitos sociales e individuales.
Además la ciencia pretende estudiar estos ámbitos sin reducir la realidad o
los fenómenos, sino incluyendo todo su significado. Así por ejemplo, el nivel de
CO2 en una ciudad se interpreta desde un concepto ecológico. Sin una teoría ecoló-
gica el nivel de CO2 no tendría las connotaciones semánticas que lo caracterizan en
el mundo de hoy, es decir no sería significativo ni explicativo. De la misma forma,
la agresividad de un niño, de un adulto o de un enfermo, medida o representada a
través de un cuestionario, no es interpretable por sí misma, sin una teoría sobre la
44 La investigación experimental en psicología

agresividad, de la cual se puede deducir o derivar que tal agresividad procede de la

incomunicación humana, falta de cariño, de la imitación, etc. La ciencia aporta
discusión, controversia, teorías y conceptos sobre lo puramente empírico. En defi-
nitiva, la explicación científica procede de los datos y de la teoría: la teoría permite
la explicación, los datos la posibilitan desde una fundamentación objetiva.
Dado que la actividad científica forma parte de la sociedad, existen restric-
ciones y condicionantes en su desarrollo y evolución que proceden de cada mo-
mento histórico. Efectivamente, hay conceptos que necesitan de una plenitud his-
tórica para alcanzar su madurez. Por ejemplo, la aceptación (a lo largo del siglo
XX) por parte de la sociedad del concepto de igualdad entre seres humanos (no
discriminación debido a la raza, el sexo, la edad, etc.) ha permitido el desarrollo de
una psicología del niño y de las diferencias individuales o del interculturalismo.
Pero, aparte de estas limitaciones históricas, el avance constante del conocimiento
en sí mismo, el saber por el saber, el progreso como mejora del ser humano, etc.,
son hechos que no tienen limitación, salvo aquellas que impongan las necesarias
restricciones éticas. Restricciones que se refieren al “cómo” se investiga (ver capí-
tulo séptimo del presente texto, o el excelente trabajo de Anguera, 1991), porque la
posible intervención conductual, clínica o experimental, no sólo debe salvaguardar
de una forma absolutamente estricta los derechos individuales y sociales, sino po-
tenciarlos.
En relación con el uso social de los conocimientos científicos y de los com-
ponentes éticos que se derivan del mismo, otro aspecto importante a considerar es
el mal uso que el ser humano (sea o no científico) puede realizar de la ciencia y de
sus resultados. Dado que la aplicación de la ciencia es algo que escapa a menudo al
control científico y ético, es necesario controlar política y socialmente, de una for-
ma rigurosa, el uso de los resultados científicos para fines dudosos. No obstante, no
deben ponerse límites al conocimiento en sí mismo, de la misma forma que tampo-
co se restringe la producción artística por su posible utilización con fines distintos
al puramente artístico, ni se limita la libertad de los ciudadanos, aunque algunos la
ejerzan inadecuadamente.
En resumen, la ciencia tiene unos límites que proceden de las restricciones
propias del conocimiento humano como tal, del momento histórico determinado, o
las limitaciones económicas; pero que en ningún caso pueden venir de actitudes
dogmáticas de carácter ideológico o religioso: éstas nunca deben restringir el avan-
ce del conocimiento. Por el contrario, las posibilidades de la ciencia son enormes y
es aquí donde debemos insistir, ya que el mundo actual sería inconcebible sin los
avances producidos desde la confianza en las estrategias científicas (entre ellas la
experimentación) extremos ya presentes por ejemplo en la obra de Galileo (ver el
estudio actual de Redondi, 1990).