FORME/TIPURI DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞI A PROGRESELOR ŞCOLARE: INIŢIALĂ,

CONTINUĂ/FORMATIVĂ, FINALĂ/SUMATIVĂ Din perspectivă temporală, dar şi din punctul de vedere al

cantităţii de informaţie putem identifica trei tipuri de evaluare: 234 · evaluarea iniţială sau predictivă,
care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri); evaluarea iniţială
are scopul de a dezvălui nivelul de la care porneşte activitatea de învăţare evaluarea iniţială se aplică la
începutul anului şcolar, la începutul studierii unei unităţi de învăţare, la introducerea unei noi discipline
sau la începerea unui ciclu de învăţământ; · continuă sau formativă care se face în timpul secvenţei de
instruire (prin tehnici curente de evaluare: observaţia curentă, chestionarea sau examinarea orală,
precum şi testele de cunoştinţe); se realizează prin verificări sistematice, pe secvenţe mai mici; se
desfăşoară prin verificarea tuturor elevilor şi asupra întregii materii; · evaluarea finală sau sumativă, care
se realizează la sfârşitul unei perioade de formare (prin verificări parţiale, examene etc.); are un caracter
terminal, respectiv urmăreşte diferenţierea elevilor în funcţie de performanţele obţinute; operează prin
sondaj în rândul elevilor şi în materie; prin observaţiile şi concluziile pe care le permite, prin
complexitatea probelor prin care se realizează, ea devine un prilej de bilanţ care poate fundamenta o
analiză în profunzime a activităţii didactice ; această formă de evaluare ţinteşte rezultate mai de
substanţă, cum ar fi capacităţile de muncă intelectuală . 4. METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE A
REZULTATELOR ŞI PROGRESELOR ŞCOLARE (VERIFICĂRI ORALE, LUCRĂRI SCRISE, LUCRĂRI PRACTICE,
TESTE DE EVALUARE, PROIECTE, PORTOFOLII, CHESTIONARE, OBSERVAŢIILE Metodele de evaluare
utilizate în practica curentă pot fi clasificate în trei mari categorii: v metode de verificare; v metode de
măsurare; v metode de apreciere. Metodele de verificare, în funcţie de modalitatea concretă de utilizare
pot fi: a. evaluare orală; b. evaluare prin probe scrise; c. evaluare prin probe practice; d. evaluare prin
teste; e. evaluare prin proiecte; f. evaluare prin portofolii; g. evaluare prin chestionare; h. evaluare prin
observaţii; 235 a. Evaluarea orală este o metodă empirică a cărei scop este atât optimizarea procesului
instruirii cât şi asigurarea ritmicităţii notării. Se realizează, mai ales, prin întrebări şi răspunsuri şi prin
îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral, la tablă, sub atenta supraveghere a învăţătorului. Este folosită ca
verificare curentă şi parţială, pe parcursul programului de instruire/învăţare. Această metodă de
evaluare, mai mult decât oricare metodă folosită, se întrepătrunde cu demersul de învăţare atât de mult
încât, de multe ori, funcţia de învăţare şi cea de evaluare sunt indisociabile. Forme ale evaluării orale: ·
Chestionarea orală; · Examinarea orală se realizează în multiple forme, în funcţie de tehnicile utilizate: ÿ
conversaţia de verificare (întrebări/răspunsuri); ÿ interviul (tehnica discuţiei); ÿ verificarea pe baza unui
suport vizual; ÿ redarea (repovestirea) unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte,
situaţii; ÿ citirea unor dialoguri incomplete şi completarea acestora. · dialogul purtat între doi elevi,
dintre care unul (sau ambii, pe rând) joacă rolul de examinator, iar clasa pe cel de evaluator, atât al
calităţii întrebărilor formulate, cât şi a răspunsurilor; · dezbaterea pe o temă stabilită în prealabil în care
este implicată întreaga clasă, iar învăţătorul devine mediator, având rolul de a redresa discuţia dacă
aceasta deviază de la subiect şi de a o menţine la un nivel corespunzător; · prezentarea unui portofoliu
sau a unei lucrări în faţa clasei. Cerinţe în utilizarea probelor orale: · o bună pregătire a învăţătorului ca
evaluator (antrenament specific în tehnica formulării întrebărilor, a conducerii interviului şi în cotarea
răspunsurilor; · necesitatea folosirii unor forme combinate de verificare orală (frontal, individual, mixt); ·
creşterea nivelului de consistenţă şi de precizie al aprecierii prin utilizarea unor scheme de notare.
Avantajele evaluării orale: ÿ reprezintă un mijloc util şi eficient de verificare operativă şi punctuală a
pregătirii elevilor; ÿ este percepută de către elevi ca demers firesc al procesului de învăţare; ÿ relevă
modul de exprimare al elevilor, logica expunerii, spontaneitatea, dicţia, fluiditatea exprimării; 236 ÿ îi
deprinde pe elevi cu comunicarea orală directă, frecventă în viaţă şi cu un mod de probare a ceea ce ştiu;
ÿ îndeplineşte şi funcţia de învăţare, prin repetarea şi fixarea cunoştinţelor, dar şi prin întărirea imediată
a ceea ce ştiu elevii că au învăţat; ÿ prin interactivitatea caracteristică, favorizează dirijarea elevilor către
răspunsuri corecte şi complete, prin întrebări suplimentare, ajutându-i să înţeleagă corect conţinutul la
care se referă solicitarea; ÿ permite tratarea diferenţiată a elevilor, făcând posibilă adecvarea gradului de
dificultate a solicitărilor, cât şi ritmul chestionării la posibilităţile acestora. Limitele evaluării orale: ÿ are,
în general, o validitate redusă datorită imposibilităţii acoperirii uniforme a conţinuturilor predate pe un
interval mare de timp şi al verificării tuturor elevilor, privind asimilarea conţinutului supus verificării; ÿ
operează doar un sondaj în conţinutul predat şi în rândul elevilor; ÿ cotarea răspunsurilor are o fidelitate
redusă, intervenind factorii perturbatori ai evaluării (efectul halo sau Pygmalion); ÿ nu se acordă şanse
egale elevilor, gradul de dificultate al întrebărilor fiind inevitabil diferit; ÿ dezavantajează elevii timizi şi pe
cei care elaborează mai lent răspunsurile; ÿ necesită destul de mult timp. b. Probele scrise fac posibilă o
evaluare obiectivă şi operativă pe baza unui cuantum de cunoştinţe cu scopul de a regla şi perfecţiona
procesul de învăţare. Îndeplinesc o funcţie diagnostică (pun în evidenţă punctele forte, respectiv lacunele
învăţării din perspectiva obiectivelor vizate), furnizează atât învăţătorului cât şi elevului un feed-back
asupra performanţelor obţinute; constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi; au valoare formativă
şi reprezintă un instrument de integrare şi consolidare a învăţării. Probele scrise pot fi: · probe curente
(extemporale); · probe de evaluare periodică (lucrări de control sau probe de evaluare sumativă; · probe
de bilanţ (lucrări scrise semestriale, teze); · probe de evaluare centrate pe obiective. Avantajele evaluării
scrise: ÿ elevii au posibilitatea să-şi prezinte achiziţiile fără intervenţia învăţătorului; 237 ÿ face posibilă
evaluarea unui număr mare de elevi într-un interval determinat; ÿ economie de timp pentru evaluare; ÿ
rezultatele se raportează la un criteriu unic de validare; ÿ avantajează elevii timizi, pe cei cu ritm de lucru
inegal şi pe cei care se exprimă defectuos pe cale orală; ÿ asigură un grad sporit de obiectivitate în
aprecierea comparativă a rezultatelor; ÿ asigură un grad ridicat de fiabilitate, permiţând reexaminarea
răspunsului (care a fost conservat); ÿ permite verificarea unor capacităţi de analiză/sinteză, tratarea
coerentă a unui subiect, rezolvarea problemelor, pe care evaluarea orală nu le evidenţiază decât parţial; ÿ
verifică competenţe specifice învăţării, cum este exprimarea scrisă; ÿ atunci când lucrările sunt
secretizate, îngăduie diminuarea subiectivităţii. Limitele evaluării scrise: ÿ nu permite dirijarea elevilor în
formularea răspunsurilor; ÿ întărirea pozitivă/negativă a răspunsului nu se produce imediat; ÿ oferă un
feed-back mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenţia
învăţătorului; ÿ sunt dezavantajaţi elevii cu lacune; ÿ uneori operează doar sondaje în învăţare. c. Probele
practice vizează evaluarea capacităţii elevilor de a aplica informaţii, folosind priceperi, deprinderi,
abilităţi. Pe lângă competenţele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru,
interpretarea rezultatelor) oferă posibilitatea elevilor de a-şi dezvolta competenţe generale (comunicare,
analiză, sinteză, evaluare). Cerinţe în utilizarea probelor practice: · avizarea tematicii lucrărilor practice; ·
cunoaşterea modului în care ele vor fi evaluate; · informare asupra condiţiilor necesare realizării acestor
activităţi (instrumente de lucru, consumabile, aparate, unelte etc.). Un tip specific de probă practică îl
constituie activităţile experimentale. În cadrul acestora, elevul descoperă mecanisme specifice de
investigaţie, de observare, de reflecţie. De fapt aceste experimente sunt situaţii de învăţare în care
învăţătorul îşi propune să evalueze capacităţi variate care nu pot fi surprinse prin intermediul altor tipuri
de probe, cum ar fi: ÿ capacitatea de a manipula corect instrumente, aparatură, substanţe; ÿ capacitatea
de a efectua măsurători; ÿ capacitatea de a utiliza limbaje specifice (instrumente matematice); 238 ÿ
capacitatea de a înregistra şi de a prezenta cu claritate datele şi rezultatele obţinute. Principala
caracteristică a activităţilor experimentale este reprezentată de caracterul preponderent formativ al
acestora, manifestat în domenii de activitate variate, cum ar fi: ÿ verificarea fenomenelor, legilor,
relaţiilor cunoscute; ÿ planificarea şi realizarea unui experiment; ÿ determinarea valorilor mărimilor; ÿ
observarea şi studierea unor fenomene determinate. Modalităţile de evaluare a activităţilor
experimentale se fac: ÿ fie prin experimente scurte, urmate de întrebări la care elevii răspund oral sau în
scris, apoi se notează datele experimentale şi se interpretează rezultatele; ÿ fie că se porneşte de la o
problemă bine aleasă, clară, ce urmează a fi studiată în vederea determinării unei legi, a studiului unui
anumit sistem. d. Testele sunt instrumente eficiente de evaluare care: · asigură o mai mare obiectivitate
în procesul de evaluare; · permit verificarea întregii clase într-un timp foarte scurt; · cuprind esenţialul
informaţiilor asimilate; · conduce la formarea unor deprinderi de învăţare sistematică. Limitele utilizării
testelor: ÿ favorizează o învăţare care apelează la detalii, la secvenţe informaţionale izolate; ÿ nu
stimulează formarea unor capacităţi de prelucrare, de sinteză sau creaţie. Avantajul utilizării testelor
constă în faptul că nu urmăreşte numai verificarea informaţiei acumulate de elevi, ci şi capacitatea
acestora de a folosi cunoştinţele asimilate deja în situaţii variate. Testele pot fi standardizate sau
elaborate de către învăţător. La baza construcţiei lor se regăsesc itemii. Itemii reprezintă elementele
componente ale unui instrument de evaluare. Din punct de vedere al tipului de răspuns aşteptat şi al
gradului de obiectivitate al notării, itemii se împart în: 1. itemi obiectivi: · itemi de tip pereche; · itemi cu
alegere duală; · itemi cu alegere multiplă. 2. itemi semiobiectivi: · itemi cu răspuns scurt/de completare; ·
itemi tip întrebări structurate. 239 3. itemi subiectivi: · itemi tip rezolvare de probleme; · itemi tip eseu
structurat; · itemi tip eseu nestructurat. .1. Itemii obiectivi – caracteristici: ¸ sunt utilizaţi preponderent
pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, dar nu numai; ¸ pot fi cuprinşi în testele
de progres şcolar, în special în cele standardizate; ¸ au obiectivitate ridicată în măsurarea/evaluarea
rezultatelor învăţării; ¸ nu necesită scheme de notare detaliate; punctajul se acordă în funcţie de
marcarea răspunsului corect; ¸ se pot aplica în cadrul tuturor disciplinelor şcolare. Itemii de tip pereche:
ÿ solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între informaţiile distribuite pe două coloane.
Informaţiile din prima coloană se numesc premise, iar cele din coloana a doua, răspunsuri; ÿ se folosesc
mai ales pentru testarea unor informaţii factuale, urmărind dezvoltarea puterii de asociere în gândirea
elevilor; ÿ se pot asocia: oameni - realizări; date - evenimente; termeni - definiţii; reguli - exemple;
plante/animale - clasificări; calcule matematice - rezultate; Itemii cu alegere duală: ÿ oferă elevilor
posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două alternative (adevărat-fals, da-nu, corect-incorect); ÿ
acest tip de itemi poate testa: ÿ însuşirea unor cunoştinţe (elevii vor putea identifica dacă o definiţie, o
regulă sunt formulate corect; ÿ capacitatea de a utiliza o definiţie, o regulă, pentru a-şi exprima opinia
asupra unor clasificări după criteriile învăţate; ÿ puterea de discriminare a elevilor în aprecierea unor
fapte, judecăţi. Itemii cu alegere multiplă: ÿ presupun existenţa unei premise (enunţ) şi a unei liste de
alternative (soluţiile posibile sub forma unor cuvinte, numere, simboluri, fraze). ÿ elevul trebuie să aleagă
singurul răspuns corect sau cea mai bună alternativă (în acest caz alegerea răspunsului se face pe baza
unor procese mentale complexe şi a unor discriminări atente); ÿ se folosesc pentru măsurarea
rezultatelor învăţării care presupune înţelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale; ÿ măsoară
rezultatele învăţării atât la nivelul memorării cunoştinţelor, cât şi la nivelul comprehensiv şi aplicativ al
învăţării. 240 .2. Itemii semiobiectivi – caracteristici: ¸ elevul este pus în situaţia de a-şi construi singur
răspunsul. ¸ permit identificarea şi natura/tipul greşelilor elevilor în scop diagnostic; ¸ testează o gamă
largă de capacităţi intelectuale, cu un nivel de dificultate şi de complexitate variabil. Itemii cu răspuns
scurt: ÿ cer elevilor să formuleze răspunsul sub forma unei propoziţii, fraze, cuvânt, număr, simbol; ÿ este
formulat sub forma unei întrebări directe. Itemii de completare: ÿ solicită drept răspuns unul sau două
cuvinte, care să se încadreze în contextul-suport dorit; ÿ sunt formulaţi sub forma unor afirmaţii
incomplete. Itemii de tip întrebări structurate: ÿ sunt formaţi din mai multe sub-întrebări de tip obiectiv,
semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun; ÿ sub-întrebările umplu golul dintre
tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip
obiectiv ÿ pot viza toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiţii, enumerări)
până la aplicarea cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare. 3. Itemii
subiectivi Itemii de tip rezolvări de probleme: ÿ solicită creativitatea, gândirea divergentă, imaginaţia,
capacitatea de a genera sau reformula o problemă; ÿ în funcţie de domeniul solicitat (cel al gândirii
convergente sau divergente), comportamentele evaluate sunt cele din categoriile aplicării sau explorării;
ÿ etapele urmărite în rezolvarea de probleme: înţelegerea problemei; obţinerea informaţiilor necesare
rezolvării problemei; formularea şi testarea ipotezelor; descrierea/explicarea metodelor de rezolvare a
problemei; discutarea rezultatelor obţinute; posibilitatea de generalizare şi transfer a tehnicilor de
rezolvare. Itemii de tip eseu: ÿ permit evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui
obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi
(compuneri, demonstraţii, descrieri etc.); 241 ÿ cu ajutorul acestor itemi se testează: abilitatea de a
evoca, organiza, integra idei; abilitatea de exprimare “personală” în scris; abilitatea de a realiza
interpretarea şi aplicarea datelor. După tipul răspunsului aşteptat itemii de tip eseu pot fi: ÿ eseu
structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe răspunsul aşteptat este
ordonat şi orientat; ÿ eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă,
originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc. e. Proiectul presupune un demers evaluativ amplu: ·
începe în clasă cu definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru şi se continuă acasă pe o perioadă de timp în
care elevul are permanente consultări cu învăţătorul şi se încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa
clasei a unui raport asupra rezultatelor obţinute, eventual a produsului realizat; · în cadrul proiectului
sarcina de lucru poate fi individuală sau de grup; · capacităţile elevilor posibil de evaluat prin intermediul
acestei metode sunt: adecvarea metodelor de lucru şi a instrumentarului ales la obiectivele propuse prin
proiect; folosirea corespunzătoare a materialelor şi a echipamentelor din dotare; rezolvarea de
probleme; realizarea cu acurateţe a produsului din punct de vedere tehnic; posibilitatea generalizării
problemei/soluţiei; prezentarea proiectului. Etapele proiectului sunt: Paşii realizării unui proiect: ÿ
stabilirea domeniului de interes; ÿ stabilirea premiselor iniţiale (cadru conceptual, metodologic, datele
generale ale investigaţiei); ÿ identificarea şi selectarea resurselor materiale; ÿ colectarea datelor; ÿ
precizarea elementelor de conţinut ale proiectului; ÿ realizarea produsului. Elementele de conţinut ale
proiectului: ÿ pagina de titlu, pe care se consemnează tema proiectului, numele autorului, şcoala,
perioada în care a fost elaborat proiectul (alegerea temei proiectului poate fi făcută de către învăţători
sau chiar de către elev); ÿ cuprinsul proiectului care prezintă titlurile capitolelor şi subcapitolelor pe care
se structurează lucrarea; ÿ introducerea care include prezentarea cadrului conceptual şi metodologic
căruia i se circumscrie studiul temei propuse; ÿ dezvoltarea elementelor de conţinut, a capitolelor şi
subcapitolelor care oferă substanţă şi fundament analizei iniţiate; 242 ÿ concluziile care sintetizează
elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei respective, sugestii de ameliorare a aspectelor
vulnerabile semnalate; ÿ bibliografia; ÿ anexa care poate cuprinde grafice tabele, chestionare, fişe de
observaţie etc. Evaluarea proiectului: Proiectul va fi evaluat atât după criterii care ţin de aprecierea
calităţii proiectului (validitatea, completitudinea, elaborarea şi structura, calitatea materialului utilizat,
creativitatea) cât şi după calitatea criterii care vizează activităţii elevului (raportarea elevului la tema
proiectului, performarea sarcinilor, documentarea, nivelul de elaborare şi comunicare, greşelile,
creativitatea, calitatea rezultatelor). Strategia de evaluare a proiectului trebuie clar definită astfel încât să
valorizeze efortul elevului în realizarea acestuia. f. Portofoliul poate fi considerat un instrument complex
de evaluare dinamică care cuprinde rezultante relevante obţinute prin metode şi tehnici de evaluare
diverse. Elementele definitorii ale unui portofoliu sunt: · scopul; · contextul; · modul de proiectare. În
funcţie de scopul urmărit, portofoliul poate să cuprindă: ÿ toate realizările unui elev pentru o perioadă
de timp (situaţie în care ilustrează progresul elevului); ÿ parte din realizările elevului (astfel devine
instrument de autoevaluare); ÿ selecţie de materiale pe o temă dată; ÿ selecţie a celor mai reuşite
produse; ÿ portofoliul va conţine acelaşi număr de elemente pentru fiecare elev. Pentru ca portofoliul să
devină un instrument de evaluare interactiv este necesar: ÿ să luăm decizii despre conţinutul şi utilizarea
portofoliilor împreună cu elevii; ÿ elevii să aleagă singuri piesele pe care le consideră reprezentative spre
a fi incluse în portofoliu; ÿ să negociem cu elevii cum se va evalua portofoliul şi cum va fi inclusă această
evaluare în aprecierea finală; ÿ să stabilim o periodicitate în revizuirea portofoliilor, astfel încât acest
lucru să se poată face în colaborare elev-învăţător; pe cât posibil să fie stabilite scopuri individuale
pentru fiecare elev; ÿ este de dorit să includem şi părinţii în revizuirea portofoliilor; 243 ÿ să ne asigurăm
că discuţia despre portofoliu se poartă în termeni pozitivi, de colaborare şi, mai ales, de faţă cu elevul al
cărui portofoliu este analizat; ÿ să adoptăm o atitudine pozitivă şi încurajatoare. Aprecierea portofoliului
are în vedere: ÿ progresul realizat de elev; ÿ efortul depus pentru realizarea acestui portofoliu; ÿ saltul
evident între primele şi ultimele piese, în ceea ce priveşte calitatea materialului. Evaluarea prin
portofoliu este mai puţin riguroasă decât un test sau o examinare orală, dar personalizează evaluarea. g.
Chestionarele cuprind un set de întrebări ale căror răspunsuri oferă date despre nivelul cunoştinţelor
elevilor. Se pot realiza oral sau în scris. Chestionarea orală: ÿ eficienţa metodei depinde de modul în care
sunt formulate întrebările şi ce se urmăreşte cu precădere (simpla reproducere a cunoştinţelor,
interpretarea şi prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele şi de a le aplica în practică); ÿ avantajele ei
constau în faptul că permite o verificare directă (învăţătorul poate interveni cu întrebări suplimentare şi
stimulative, ajutându-l pe elev. Întrebările adresate elevilor trebuie să fie clare, precise, logice).
Chestionarele scrise: · se utilizează mai mult ca mijloc de investigaţie în cadrul unor cercetări şi mai puţin
ca metodă de evaluare; · constituie o succesiune de întrebări organizată ca dialog, textul fiind astfel
conceput încât să genereze elevilor impresia că este o transcriere a unei discuţii cu un învăţător anume; ·
tipurile şi ordinea întrebărilor, limbajul folosit şi modul de exprimare, stabilirea variantelor pentru
răspunsurile prestabilite sunt diverse. Din punctul de vedere al informaţiilor solicitate se pot folosi două
tipuri de întrebări: ÿ întrebări de date factuale - sunt întrebări de identificare în care se cer date ce în
mod normal ar putea fi culese şi prin alte mijloace; ÿ întrebări de opinie, în care răspunsul cuprinde date
de ordin subiectiv, imposibil de observat pe cale directă. Din punctul de vedere al genurilor de răspunsuri
solicitate se folosesc trei tipuri de întrebări: ÿ întrebări închise, în care a răspunde înseamnă a alege una
sau două variante dintr-o serie de întrebări gata formulate; ÿ întrebări deschise care lasă libertate pentru
o exprimare personală; 244 ÿ întrebări mixte, în care lista de variante nu a fost închisă, lăsându-se
subiectului posibilitatea de a completa şi alte variante de răspuns. Din punctul de vedere al locului şi
rolului întrebărilor în succesiunea chestionarului, se folosesc: ÿ întrebările introductive; ÿ întrebări de
bază, care oferă informaţia principală despre opinia investigată; ÿ întrebări complementare, care aduc şi
alte informaţii; ÿ întrebări “cheie” cu rolul de a verifica coerenţa şi constanţa anumitor opinii; ÿ întrebări
filtru, al căror răspuns permite subiectului să răspundă la întrebarea următoare sau i se cere să facă alte
completări. h. Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor constă în investigarea
sistematică pe baza unui plan dinainte elaborat şi cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acţiunilor şi
interacţiunilor, a evenimentelor, a relaţiilor şi a proceselor. Pentru înregistrarea acestor informaţii
învăţătorul poate utiliza: · fişa de evaluare; · scara de clasificare; · lista de control/verificare. Aceste
instrumente se pot utiliza atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de către elevi; cu
ajutorul lor pot fi surprinse atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi ale
domeniilor afectiv şi psihomotor. În fişa de evaluare, învăţătorul înregistrează: ÿ date factuale despre
evenimentele cele mai importante pe care le identifică în comportamentul sau modul de acţiune al
elevilor săi; ÿ interpretările învăţătorului asupra celor întâmplate. Scara de clasificare: ÿ însumează un set
de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării, însoţit de un anumit tip de scară (scara
Likert); ÿ scara cuprinde un număr de enunţuri faţă de care elevul trebuie să-şi manifeste acordul sau
dezacordul, discriminând 5 trepte: puternic acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord. Lista de
control/verificare: ÿ este aparent asemănătoare cu scara de clasificare ca manieră de structurare; se
deosebeşte de aceasta prin faptul că prin intermediul ei doar se constată prezenţa sau absenţa unei
caracteristici, comportament etc, fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă; ÿ se elaborează
uşor, fiind şi simplu de aplicat elevilor (vezi anexa). 245 i.Evaluarea cu ajutorul software-ului
specializat/dedicat: ÿ se realizează prin rularea unui program informatic educaţional, program
recunoscut de sistemul de operare al unui calculator; ÿ are avantajul verificării riguroase, într-un timp
dat/scurt şi cu feedbak imediat; ÿ softul se poate adapta nivelului evaluaţilor prin ajustarea dificultăţi
itemilor pe care îi conţine