Sunteți pe pagina 1din 10

Curs 4 – Sociologia educației

STATUSURI ȘI ROLURI ÎN EDUCAȚIA FORMALĂ

 Conceptul de status (statut) social.


 Conceptul de rol social.
 Statusuri și roluri ale personalului didactic.
 Statusuri și roluri ale elevilor.
 Abandonul școlar.

Conceptul de status (statut) social


Deşi în vorbirea curentă prin „statut” se înţelege un anumit nivel de prestigiu, de bogăţie sau
putere, în sociologie termenul de „statut” sau „status” este folosit pentru a desemna poziţia
ocupată de o persoană în societate. În reţeaua de relaţii sociale, în viaţa cotidiană ca şi în
activitatea instituţională, omul, indiferent de context, deţine o poziţie. De exemplu, statusul de
„mamă” desemnează un membru a reţelei sociale numite „familie”, statusul de „student” se referă
la o poziţie în sistemul de învăţământ etc.
Iniţial, termenul de status a fost utilizat în sensul drepturilor şi obligaţiilor unei persoane,
al puterii de care dispune (S. Chelcea, „Statusul”, în Dicţionar de sociologie, 1993, p. 612). É.
Durkheim a studiat „anomia” ca proces de dereglare a ierarhiei de status. Max Weber a conferit
conceptului de status sensul de prestigiu social. Antropologul american R. Linton a desemnat prin
status o colecţie de drepturi şi de datorii determinate de locul ocupat de individ în societate. T.
Parsons a făcut diferenţa între status atribuit şi status achiziţionat sau dobândit.
Statusul atribuit reprezintă poziţia acordată de societate sau de grup, urmare a
dimensiunii psihosociale (vârstă, sex, religie, rasă, castă, mediu familial sau alte caracteristici
imuabile). În unele societăţi chiar apartenenţa la o clasă socială reprezintă un astfel de status.
Statusul atribuit nu presupune contribuţia concretă a individului, cel puţin iniţial. Majoritatea
statusurilor atribuite sunt o funcţie a familiei în care se naşte o persoană.
Statusul achiziţionat sau dobândit este poziţia câştigată de o persoană prin învăţare sau
prin efort. În timp ce în privinţa statusurilor atribuite individul are puţin sau deloc control,
statusurile dobândite depind de calităţi asupra cărora individul are un oarecare control. Statusul
dobândit se obţine, de obicei, prin propria voinţă a individului, necesitând uneori intrarea în
competiţie cu alte persoane care aspiră la el. Astfel de statusuri sunt statusul marital (soţ, soţie),
statusul profesional/ ocupaţional (profesor, actor, jurist, director, student etc.), ca şi statusurile din
grupurile neformale (prieten, preşedinte de club etc.).
Deşi statusurile dobândite sunt funcţii ale alegerii individuale, pot exista constrângeri
sociale care limitează opţiunile accesibile unei persoane. Mai mult, statusurile dobândite sunt
influenţate uneori decisiv de cele atribuite (de exemplu, apartenenţa la un anumit mediu familial
sau clasă socială pot limita opţiunile educaţionale şi profesionale ale unei persoane, la fel şi sexul
sau vârsta; statusul religios, care impune anumite valori, norme, idei, poate determina în unele
grupuri sau comunităţi statusul marital; în unele societăţi apartenenţa la o anumită rasă sau etnie
este esenţială pentru accesul la anumite statusuri achiziţionate, atât în mediul profesional, formal,
cât şi din mediul neformal etc.). Toate societăţile recunosc aptitudinile individuale şi eşecurile
personale, dar ele distribuie într-o proporţie limitată unele statusuri dobândite (de pildă, aviator,
astronaut, medic, notar etc.). În timp ce statusurile atribuite caracterizează întreaga populaţie
dintr-o comunitate (de exemplu, bărbaţi sau femei; copii, tineri, adulţi sau bătrâni), societatea este
cea care stabileşte un anumit număr de statusuri dobândite, în raport cu oportunităţile sale.
Statusurile nu fiinţează autonom unele de altele. Astfel, nu pot exista profesori fără studenţi,
medici fără pacienţi, comandanţi fără subordonaţi, avocaţi fără clienţi, soţi fără soţii, preoţi fără
enoriaşi etc.
Oamenii au concomitent mai multe statusuri sociale, însă nu toate au aceeași importanţă.

1
De multe ori o persoană are un status principal, numit şi status fundamental. Acesta este un
element cheie în raporturile dintre oameni. În mod tradiţional, statusul profesional reprezenta
statusul fundamental pentru bărbaţi, în timp ce pentru femei acesta era statusul conferit de
familie. În societăţile contemporane, însă, situaţia aceasta s-a schimbat, în prezent tot mai multe
femei având drept status principal statusul profesional. Pierderea unui status principal (de
exemplu, o dată cu pensionarea, cu divorţul sau cu plecarea copiilor de acasă) poate tulbura
sentimentul de identitate al unei persoane, putând conduce uneori chiar la crize majore în viaţă.
În cele mai multe societăţi statusul determinat de vârstă joacă unul dintre rolurile
principale în viaţa indivizilor, deoarece în virtutea acestui status ceilalţi aşteaptă de la noi un
anumit comportament, vârsta fiind, totodată, un criteriu important de dobândire de către individ a
altor statusuri: faţă de copil societatea manifestă cerinţele legate de abilităţi şi acţiuni specifice
statusului acestei vârste, cum sunt pregătirea şcolară, însuşirea normelor de conduită,
conformarea la regulile sociale, inocenţă, puritate etc.; în cu totul alt mod este perceput statusul
de adult, judecat, în principal, prin asumarea responsabilităţilor sociale, competenţă profesională
şi socială. Societatea reglementează comportamentul fiecărei vârste. Un om bătrân are un alt
spaţiu social decât unul tânăr. Vârsta operează ca un criteriu distinctiv pentru anumite situaţii
sociale (primirea cărţii de identitate, exersarea unor drepturi, încadrarea în muncă, ieşirea la
pensie, căsătoria). Vârsta serveşte ca un reper ce permite orientarea indivizilor în reţelele sociale:
familie, mediu, şcoală, comunitate religioasă, loc de muncă. În acelaşi mod acţionează şi
apartenenţa la sex, unele dintre structurile sociale având la bază diferenţa dintre bărbaţi şi femei.
Statusurile variază nu doar în funcţie de oportunităţile oferite de societate, ci şi după
personalitatea oamenilor, iar multe dintre interacţiunile sociale şi interumane constau în
identificarea şi selectarea statusurilor. Nu mai puţin semnificativ este procesul de constituire a
interacţiunilor sociale în temeiul unor statusuri, adică oamenii se reunesc şi în funcţie de poziţia
ocupată de ei în structurile sociale.

Conceptul de rol social


Se referă la totalitatea aşteptărilor care definesc comportamentul oamenilor, exprimate în
drepturi şi responsabilităţi, ca fiind proprii sau improprii pentru ocuparea unui status şi
punerea în act a cerinţelor conţinute în status. În timp ce statusul este o poziţie ocupată de un
individ, rolul reprezintă îndeplinirea unei atribuţii. Conceptul de rol a fost elaborat de Ralph
Linton în lucrarea sa Study of Man (1936)1.
Noţiunea de rol este polisemantică şi, fără a insista asupra acestui aspect, să menţionăm
numai rolurile din teatru. Acestea sunt bazate în totalitatea lor pe jocul de roluri – în acest caz
fictive, urmare a plăsmuirii lor de către dramaturg. Rolurile sociale, din contră, dau expresie unui
comportament social şi aspectului prescriptiv al conduitei sociale. Însă, ca şi pe o scenă, un rol
stabileşte liniile principale ale „jocului de rol”. Cât de diferit interpretează indivizii rolurile,
aceasta variază de la caz la caz. Această interpretare este un aspect important al construcţiei
individualităţii. Rolurile permit proiectarea mentală a comportamentului, ceea ce oferă
posibilitatea direcţionării acţiunilor spre un scop bine definit. Societatea stabileşte acele roluri,
derivate din statusurile sociale, semnificative pentru funcţionalitatea ei, iar individul operează cu
informaţii despre semenii săi, despre poziţia şi rolurile jucate. De fapt, o condiţie fundamentală a
integrării sociale este cunoaşterea statusurilor şi a rolurilor membrilor grupurilor din care fac
parte indivizii. În acest fel, fiecare om se raportează la viaţa socială prin tipuri şi categorii de
oameni.
Prescripţiile presupuse de roluri se referă atât la obligaţii, cât şi la drepturi. Un singur
status stabileşte de obicei mai multe roluri diferite, cunoscute ca set de roluri. De pildă, statusul
de student (adică persoana care ocupă poziţia conferită de implicarea în activităţile de studiu într-
o instituţie de învăţământ superior) presupune un set de roluri aferente, precum: rolul de învăţare
şi pregătire, rolul de participare la activităţi, rolul de cititor al bibliotecii universitare, dar şi rolul
de membru al comunităţii universitare, rolul de coleg, rolul de colaborator al unui profesor etc.
1
Ralph Linton, 1936, The Study of Man, Appleton-Century Crofts, New York.

2
Setul de roluri exprimă complexul de activităţi care îl pun pe individ în relaţie cu ceilalţi.
Rolurile simplifică interacţiunea socială, dar pot duce, de asemenea, la frustrări, atunci când
oamenii se lovesc de dificultăţi în realizarea cerinţelor de rol, la tensiune, atunci când individul
nu este în stare să-şi îndeplinească rolul, sau chiar la conflict, atunci când roluri diferite presupun
cereri incompatibile. În acest caz apare conflictul inter-roluri. De pildă, o persoană care este
nevoită să aibă mai multe locuri de muncă poate trăi sentimentul de tensiune dintre diversele
roluri pe care trebuie să le exerseze. Sau, în cele mai multe situaţii în cazul femeilor, adesea apare
tensiunea sau conflictul între rolurile presupuse de statusul de părinte (mamă) şi rolurile
presupuse de statusul profesional. Etc.
Rolurile pun în evidenţă toate sarcinile ce-i revin sau pe care şi le asumă un individ din
perspectiva poziţiei sociale ocupate. Rolul jucat este comportamentul real al unei persoane care
deţine un status. În viaţa reală există un decalaj între ceea ce ar dori să facă oamenii şi ceea ce fac
în mod curent. Oamenii diferă în funcţie de modul cum îndeplinesc obligaţiile şi drepturile
asociate cu rolurile lor. Fiecare individ îşi asumă roluri în maniera sa proprie. Acelaşi rol, de
pildă, de coleg, în cazul elevului, este jucat diferit de fiecare elev. Rolul îndeplinit de către fiecare
este unic, el nu poate fi reprodus sau recreat de altul. În schimb, societatea dispune de un sistem
de norme şi de mijloace ce îi obligă pe membrii săi să-şi adapteze comportamentul la rolurile
jucate derivate din statusul atribuit sau dobândit.
*
Instituția educației formale presupune o reţea de relaţii sociale, ca urmare a activității
instituţionale, ca și a relațiilor cotidiene inerente. Aceasta înseamnă că și în educația formală
există poziţii bine delimitate (statusuri/ statute), ca și prescripțiile aferente pozițiilor respective –
moduri de comportare, responsabilități și drepturi (rolurile). Cele mai importante statusuri, cu
rolurile asociate lor, din învățământ sunt statusul de educator (fie el învățător, profesor,
educatoare, institutor etc.) și statusul de elev.

Statusuri și roluri ale personalului didactic


Realizarea finalităţilor educative ale sistemului de învăţământ presupune colaborarea a numeroşi
„actori”, care ocupă poziții (statusuri) bine definite în sistem, poziții cărora le sunt asociate roluri
pe care trebuie să le cunoască și să le îndeplinească. Sistemul de învățământ este o organizație cu
statusuri dispuse pe niveluri ierarhice, diferențiate între poziții de execuție și poziții de conducere,
în care există regulamente și reguli scrise, diviziunea sarcinilor, relații impersonale între
participanți. Pozițiile în sistem și rolurile conexe sunt stabilite prin legi și alte documente
normative (Legea Învățământului, Legea privind Statutul personalului didactic etc.). În
învățământul preuniversitar există următoarele categorii de statusuri (funcții):
- Statusuri (funcții) didactice: educatoare și institutoare (în învățământul preșcolar), învățători și
institutori (în învățământul primar), profesori (în învățământul secundar).
- Statusuri (funcții) didactice auxiliare: bibliotecar, laborant, pedagog școlar, asistent social,
instructor, documentarist, maistru etc.
- Statusuri (funcții) auxiliare: secretar(ă), asistent medical, instalator, femeie de serviciu etc.
- Statusuri (funcții) de conducere în unitățile de învățământ: director, director adjunct.
- Statusuri (funcții) de îndrumare, control și conducere în inspectoratele școlare, respectiv în
ministerul care se ocupă cu educația: inspector școlar, inspector școlar de specialitate, inspector
școlar general, respectiv inspector general, inspector principal de specialitate etc.
Învățătorul și profesorul reprezintă cel mai frecvent statut din cadrul personalului
didactic din învățământul preuniversitar, fiind acea categorie de personal care îndeplinește funcții
didactice în învățământul primar și secundar, ca și în unitățile conexe ale învățământului
preuniversitar (case de copii, centre de asistență psihopedagogică, casele corpului didactic etc.).
Rolurile învățătorilor și profesorilor, stabilite prin Legea privind Statutul personalului didactic,
presupun: a) activități de predare-învățare, de instruire practică și de evaluare; b) activități de
educație, complementare procesului de învățământ; c) activități de pregătire metodico-științifice.
Aceste tipuri de activităţi urmează să fie îndeplinite de către învățători și profesori la nivelul unor

3
standarde profesionale, adeseori specificate în diferite documente normative, astfel încât
societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiţi
(Diaconu, 2004).
Pe lângă aceste roluri reglementate normativ, statusului de învățător/ profesor îi mai sunt
atribuite, în practică, și alte roluri derivate din poziția sa, precum: rolul de îndrumător, rolul de
consilier, rolul de a ține legătura/ a colabora cu părinții și cu comunitatea, rolul de o organiza
activități extrașcolare, rolul de a fi obiectiv, de a fi empatic, rolul de a fi un exemplu etc.
Deși în organizația ierarhică, birocratică, toți învățătorii/ profesorii se află în poziții egale,
executive, totuși prestigiul asociat statusului de profesor poate fi influențat de o serie de
determinante (ibid.):
a) Vârsta şi statusul elevilor cu care lucrează. Astfel, de obicei statusul unui profesor de
liceu este considerat mai „înalt” decât statusul unui învățător. De asemenea, cei care predau în
școli/ licee de prestigiu se bucură – informal – de un prestigiu superior celor care predau la şcoli
mărginaşe, frecventate, de obicei, de elevi provenind din familii cu o situaţie materială modestă.
b) Disciplina predată. Este un alt motiv de diferențiere informală a statusului de profesor.
De exemplu, profesorul de matematică, de cele mai multe ori, se bucură de o mai mare
consideraţie, în comparaţie cu profesorul de educație fizică sau cu cel de educație plastică. Cum
importanţa diferitelor discipline şcolare se schimbă de-a lungul timpului, la fel se schimbă și
reputația asociată statusului profesorilor care le predau. De exemplu, în timpul regimului
comunist limbile străine erau, de multe ori, considerate discipline marginale, pe când în prezent
importanța lor este accentuată, ceea ce a făcut ca și prestigiul asociat profesorilor de limbi străine
să sporească.
c) Vârsta, vechimea și experiența. De obicei, profesorii care au trecut de vârsta de 40 de
ani sunt considerați a fi mai profesioniști, ca urmare a experienței acumulate. Totuși, aceasta nu
este o regulă. În unele medii sunt preferați profesorii tineri, întrucât, ca urmare a recentei lor
pregătiri psihopedagogice, sunt considerați a avea o mai mare deschidere spre metode de predare-
învățare noi, moderne. În aceste medii se consideră că profesorii tineri sunt în general mai activi,
mai entuziaști față de actul educativ, spre deosebire de profesorii mai în vârstă, ale căror metode
pot fi văzute ca depășite și/sau care, ca urmare a epuizării („burn out”), nu mai au forța psihică,
motivația sau deschiderea pentru un act educativ de calitate.
d) Genul. Ca și în alte domenii, și în învățământ predomină femeile în funcțiile executive,
în timp ce în funcțiile de conducere majoritari sunt bărbații. Dacă la nivelurile inferioare ale
învăţământului (de exemplu la ciclul primar), în corpul profesoral al şcolilor este preponderent
numărul femeilor, bărbaţii predomină în funcţiile de directori de şcoli sau de inspectori şcolari.
e) Originea socială a profesorului. Ca și în alte profesii, statusul unui profesor care
provine dintr-un mediu social „de mijloc” sau mai ales dintr-o clasă socială „de sus” se bucură de
un prestigiu superior unui profesor care provine dintr-un mediu social „modest” sau dintr-o clasă
socială „de jos” deși, teoretic, amândoi au urmat aceeași pregătire, iar statusul lor este și ar trebui
să fie privit ca egal.
f) Etnia/ rasa. Atunci când la nivelul societății o anumită etnie sau rasă este marginalizată/
discriminată, fiind frecvent obiect al prejudecăților și stigmatelor, și considerația asociată
statusului unui profesor/ învățător care provine din etnia sau rasa respectivă va avea de suferit,
indiferent de competența sa profesională. La fel, într-o comunitate în care este majoritar un
anumit grup etnic (minoritar la nivel național), este de preferat ca și învățătorii și profesorii să
aparțină grupului etnic respectiv, deoarece ei se vor bucura de o mai mare încredere din partea
comunității, a părinților și elevilor și, în plus, cunoscând caracteristicile culturale ale grupului
respectiv, poate integra mai bine actul educativ în mediul cultural de ansamblu al grupului.

Statusuri și roluri ale elevilor


Statusul de „elev” este cel mai frecvent status în sistemul de învățământ, întrucât elevii constituie
majoritatea numerică a oricărui sistem educativ. Specificul situaţiei elevilor ca membri ai
organizaţiei şcolare constă în faptul că ei sunt membri temporari, spre deosebire de membrii

4
personalului didactic, care sunt membri permanenţi). Din acest motiv, normele care le
reglementează activitatea au o natură semiinstituţională, căci o parte se referă la comportamentul
lor în instituţie (fără a-i implica în toate activităţile organizatorice ale acesteia), iar cea mai mare
parte reglementează angajarea lor în activitatea de învăţare, care are un caracter pronunţat
personal (Diaconu, 2004).
Așadar, principalele roluri asociate statusului de elev sunt rolul (activitatea) de învățare și
rolul (activitatea) de frecventare a școlii (de participare la activitățile educative). Acestor roluri li
se adaugă și altele, precum rolul de a rezolva sarcini (în școală și acasă), de a efectua teme și
proiecte, rolul de a participa la concursuri/ competiții, rolul de a se supune autorității
(învățătorului/ profesorului/ directorului de școală) și a o respecta, rolul de a intermedia legătura
dintre părinți și profesori, rolul de a fi punctual, rolul de a colabora cu alți colegi pentru
rezolvarea unor sarcini. Cum actul educativ în sistemul de învățământ este întotdeauna unul
colectiv, statusul de elev presupune întotdeauna și statusul de coleg. Acestui status îi sunt asociate
roluri precum cel de cooperare, colaborare, co-participare, ca și prescripții, respectiv restricții
legate de conduită, precum respectarea colegilor, respectiv interdicția comportamentelor violente
(fizice, verbale etc.).
Deși, într-o clasă școlară, toți copiii au același status, de elev, totuși, în timp, ei ajung să
ocupe diferite poziții, care implică o consideraţie diferită primită din partea colegilor. Astfel, unii
elevi se pot impune ca lideri, alţii sunt respinși de majoritatea colegilor, în timp ce alții sunt de-a
dreptul ignoraţi și aproape trec neobservaţi. Statusul unuia şi aceluiaşi elev în cadrul grupului
poate, însă, să se schimbe de la o situaţie la alta. Este posibil ca într-o anumită conjunctură
statusul său să fie predominant pozitiv (de exemplu, un elev slab la învățătură, dar foarte bun la
fotbal, va fi preferat de majoritatea colegilor ca partener într-un meci de fotbal), în vreme ce într-
o altă conjunctură, statusul să fie predominant negativ (în exemplul de mai sus, cei mai mulţi
colegi vor respinge colaborarea cu elevul respectiv la o activitate de matematică). Pot exista și
statusuri mixte (există elevi care sunt simpatizați de anumiți colegi și respinși de alții).
În ansamblul statusurilor din interiorul unui grup pot exista şi statusuri izolate (zero),
atunci când elevul respectiv nu este nici preferat, nici respins, ci ignorat de majoritatea celorlalţi.
Tendinţa oricărui grup şcolar este aceea de a păstra, în orice conjunctură, diversitatea statutelor
(pozitive, negative, mixte, izolate), astfel că, în mod obiectiv, statutele negative nu pot fi
eliminate total şi nici parţial. Altfel spus, dacă am aduna într-un grup numai elevi cu statusuri
pozitive într-o anumită situaţie, grupul nou „construit” va sfârşi prin a le reface, în mod spontan,
pe toate celelalte (ibid.).
Comportamentul unui elev în interiorul grupului din care face parte va fi influenţat de
modul în care îşi va percepe propriul său status. Din acest motiv, trebuie să fie operată o distincţie
între statusul real şi statusul perceput. Statusurile reale sunt cele constituite independent de
individ, ca rezultantă finală a preferinţelor şi a respingerilor manifestate pentru el de către colegi,
atunci când se pune problema de a ocupa o anumită poziţie în grup. Statusurile percepute sunt
„reprezentări mintale subiective” ale poziţiei personale în interiorul unui grup, generate de modul
corect sau incorect în care elevul respectiv percepe simpatiile sau antipatiile, preferințele ori
respingerile pe care le adună în jurul său. Statusul perceput poate fi în relaţii diferite cu statusul
real (obiectiv), în funcţie de „luciditatea relaţională” a individului. Pot fi situaţii în care între ele
există o coincidenţă deplină, ca urmare a capacităţii persoanei de a percepe corect susţinerea de
care dispune într-un grup şi gradul de respingere pe care îl provoacă, într-o anumită conjunctură.
În acest caz, „luciditatea relaţională” a individului este maximă, situaţie rar întâlnită printre
oameni. În alte situaţii, luciditatea relaţională a unei persoane poate avea un caracter polar, atunci
când individul are tendinţa fie de a percepe corect doar prietenii, nu şi duşmanii, fie de a intui
corect doar adversarii, dar nu şi prietenii din interiorul unui grup. Modalitatea de percepere a
statusului propriu poate fi, aşadar, la unii elevi predominant optimistă, atunci când au tendinţa de
a vedea în jurul lor numai prieteni şi susţinători, ori poate fi predominant pesimistă, atunci când
văd în jurul lor doar adversari şi detractori. Optimismul relaţional este de dorit, deoarece el
stimulează cooperarea între indivizi şi întreţine un tonus afectiv ridicat. Situaţia în care statusurile

5
percepute sunt complet diferite de cele reale, ca urmare a unor grave erori de percepţie a naturii
propriilor relaţii interpersonale, este mai rar întâlnită. Atunci când statusurile percepute sunt
aberante, efectul asupra comportamentului individului este dramatic. Subaprecierea, lipsa de
realism, dezorientarea relaţională au la bază astfel de perceperi ale statusului propriu (ibid.).
Diferitele caracteristici ale statusului de elev și considerația care i se acordă depind de mai
multe categorii de variabile:
a) performanțele școlare obținute (astfel, există statusul de „elev premiant”, „elev
mediocru”, „elev bun”, „elev slab”, „repetent” etc.);
b) inteligența sau alte aptitudini deosebite („elev briliant”, „elev incapabil” etc.);
c) performanțele deosebite în alte domenii, precum sportul, muzica, desenul etc. („elev
talentat” etc.);
d) aspirațiile educaționale sau ocupaționale (aici diferențiem între elevi cu țeluri/ aspirații
bine definite, elevi fără nici o țintă educațională sau ocupațională etc.);
e) educația, ocupația și venitul părinților (deși nu este o regulă, atunci când nivelul de
educație al părinților este mai ridicat, și copiii lor au performanțe școlare mai bune sau, cel puțin,
aspirații educaționale mai înalte; de asemenea, ocupația și venitul părinților pot să influențeze
statusul elevilor și raportarea la acesta, atât din partea colegilor, cât și a profesorilor);
f) modul de comportare și aprecierea de care se bucură din partea profesorilor şi a
celorlalţi membri ai clasei („elev popular”, „elev cuminte”, „elev silitor”, „elev leneș”, „elev
simpatizat”, „elev antipatizat”, „elev obraznic”, „bătăușul clasei” etc.).
La început, în şcoala primară, principala bază formală pentru diferenţierea de status în
cadrul clasei şcolare o constituie performanţele şcolare obţinute de fiecare elev. Mai târziu, în
gimnaziu şi mai ales în liceu, statusul informal deţinut de către un elev poate fi influenţat şi de
alţi factori: vârsta, tipul de şcoală pe care îl frecventează, profilul şcolar în care se pregăteşte,
originea socială familială, raporturile personale cu profesorii, capacităţile personale probate în
diferite împrejurări ş.a. De exemplu, elevii din anii terminali se bucură de un status mai înalt în
comparaţie cu „bobocii”; cei care au reuşit la „licee” (mai ales la licee prestigioase), au un status
mai înalt decât cei care au intrat la „profesionale”; în interiorul unui liceu, cei care fac parte din
clasele cu un profil recunoscut pentru dificultatea concursului de admitere (de pildă, clasele de
informatică) pot avea un statut mai înalt decât cei care sunt la clase cu profiluri mai puţin
apreciate; acei elevi despre care se ştie că fac parte din familii foarte bine situate social, pot
beneficia de o atitudine specială din partea altor colegi etc. Totuși, din punct de vedere formal, și
în învățământul secundar și liceal, performanţa școlară continuă să rămână axa esenţială a
diferenţierilor de status în cadrul clasei şcolare.
Deși, la prima vedere, într-o clasă de elevi toți au același status și aceleași sarcini de
învățare (cu excepția situațiilor în care se practică învățarea pe echipe, cu sarcini diferențiate de
lucru), totuși aproape întotdeauna avem de-a face cu apariția unuia sau mai multor lideri. Din
punct de vedere sociologic, liderul unui grup este definit drept: „persoana care exercită puterea
sau are o mare influenţă în cadrul grupului, care întruchipează şi se conformează cel mai bine
normelor grupului” (Homans, 1951: 141).
Liderul grupului are un prestigiu asociat atât conformării faţă de norme, cât şi popularităţii
şi simpatiei. Homans defineşte astfel poziţia liderului în procesul de comunicare: „Comunicarea
se îndreaptă spre lider atât în conversaţiile generale, cât şi în cele private. Oamenii săi îi
încredinţează problemele lor şi îi fac confidenţe, astfel încât el este cel mai bine informat în
legătură cu ceea ce se petrece în grup… Dar comunicarea nu numai că se îndreaptă către lider, dar
şi porneşte de la el. El este omul care ia deciziile, demarează acţiunile şi se aşteaptă ca el să facă
toate acestea” (ibid.: 170).
Cu cât activitatea care urmează să se desfăşoare este mai complexă, cu atât nevoia unei
persoane coordonatoare (lider) va creşte. De cele mai multe ori, grupurile de muncă ce au un lider
sunt capabile să rezolve mai rapid şi mai eficient sarcinile de lucru de scurtă durată. În clasa de
elevi, ca de altfel și în alte tipuri de grupuri, pot exista două tipuri de lideri: a) liderul formal –
este persoana desemnată cu funcţia de conducere pe o cale oficială („șeful clasei”); b) liderul

6
informal – este persoana care exercită în mod real cea mai mare influenţă în cadrul grupului
(numit şi „lider neoficial” – de exemplu, elevul cel mai popular și influent din clasă). În multe
situaţii, realizarea de performanţe ridicate într-un grup şi menţinerea unui climat generator de
satisfacţie presupune ca liderul formal să coincidă cu cel informal.
Apariţia unui lider sau a altuia este determinată mai puţin de calităţile personale, cât de
alte două importante aspecte: a) situația concretă; b) natura grupului (Neculau, 2007). Situaţiile
diferite pot oferi posibilitatea de a accede în poziţia de lider unor persoane foarte diferite (de
exemplu, un elev al clasei este lider atunci când se pregătește o întrecere sportivă, pe când alt elev
este lider atunci când clasa trebuie să realizeze un proiect de laborator). De asemenea, natura
grupului influențează climatul de grup şi, prin aceasta, atitudinea faţă de lideri. De exemplu, în
grupurile eterogene, dezbinate, practicând relaţii distante şi nefamiliare, situaţia este, de obicei,
tensionată, iar încercările de schimbare a ei se vor traduce prin existenţa unei opoziţii individuale
sau organizate faţă de liderii existenţi. În grupurile omogene, intime, predomină acordul mutual
în a învesti pe unul dintre membri cu putere decizională, pentru a se înlesni colaborarea tuturor la
rezolvarea unor probleme comune. Numeroase alte caracteristici ale grupului influenţează
alegerea şi activitatea liderilor: mărimea grupului, autonomia sa, gradul de control asupra
membrilor ş.a. (Diaconu, 2004).
*
Principala bază formală pentru diferenţierea de status în cadrul clasei şcolare o constituie,
așa cum spuneam anterior, performanţele şcolare obţinute de fiecare elev. În funcţie de asemenea
performanţe, elevii dobândesc statusuri precum „elev bun”, „elev slab”, „elev mediocru”,
„repetent”; „indisciplinat”, „leneş” etc., iar asemenea „etichetări” nu sunt atribuite doar de către
profesori, ci şi de către elevii înşişi, care îşi acordă unii altora consideraţia corespunzătoare
performanțelor şcolare ale fiecăruia.
De obicei, „elevii buni” sunt aceia care se situează în prima treime, iar „elevii slabi” în
treimea inferioară a diferitelor clasamente şcolare oficiale sau neoficiale.
Oricât de mult s-ar recomanda profesorilor să renunţe la clasamentele şcolare, elevii înşişi
vor constata întotdeauna că în diferitele activităţi pe care le desfăşoară în clasă, unii copii reuşesc,
alţii, de regulă, nu reuşesc; performanţele vor fi diferite, iar consideraţia dobândită din partea
celorlalţi va fi pe măsura calităţilor probate. Chiar dacă profesorii vor renunţa să afişeze
clasamente şcolare, elevii vor continua să aibă clasamentele lor, uneori mai obiective decât cele
formale. Poate fi constatată o discontinuitate a statusurilor deţinute de un elev în clasă: unul şi
acelaşi copil poate fi considerat, de exemplu, „slab la matematică”, dar „bun la sport”. Există însă
şi cazuri – nu puţine – de elevi care au dificultăţi de învăţare la aproape toate disciplinele, ceea ce
exprimă o anumită inadaptare la instituţia şcolii.
Din punct de vedere social, adaptarea şcolară exprimă tendinţa de integrare a unui elev în
instituţia şi comunitatea şcolară. Din acest punct de vedere, „elevul bun” este acela care îşi
îndeplineşte toate îndatoririle la timp, este atent în clasă, nu provoacă dezordine, în timp ce
„elevul rău” este acela care nu își îndeplinește îndatoririle, nu este interesat de învățătură,
deranjează orele şi este uneori ticălos şi agresiv. Pentru această din urmă categorie de elevi se
folosesc termeni precum elevi slabi sau inadaptații clasei.
Principalii indicatori ai existenţei unor dificultăţi de adaptare şcolară sunt lipsa de
motivație și nivelul scăzut al aspirațiilor. Mai mult, dacă feedback-ul profesorilor față de astfel de
elevi inadaptați este unul negativ, sentimentul de neputință, de izolare, de neîncredere în sine al
acestora sporește, ceea ce alimentează cercul vicios al descurajării și al aversiunii față de
învățătură. Inconştient, printr-un mecanism de protecţie a eului, asemenea elevi vor încerca să se
detaşeze emoţional de ceea ce se întâmpla în sala de clasă, dispreţuind ceea ce li se propune să
facă, stând de vorbă cu alţi colegi în timpul orelor de curs sau arătând plictiseală.
Cronicizarea eşecului şcolar, pe lângă alterarea imaginii de sine a elevilor în cauză –
descurajatoare şi cauză a unui nivel scăzut de aspiraţie – va avea efecte negative şi în plan social,
ca urmare a amplificării sentimentului „stigmatizării’ şi al marginalizării sociale de către colegii
de clasă (ibid.). Copiii timizi, hipersensibili în relaţiile cu cei din jur, îşi vor accentua tendinţele

7
de izolare şi de introvertire, vor evita colectivitatea, prietenii şi alte situaţii şcolare de natură să le
sporească starea emotivă tensionată. Cei cu un grad redus de toleranţă la frustrare, mai ales băieţii
– şi mai frecvent cei din mediul urban – se vor „refugia” în interiorul unor grupuri delictogene,
compuse din copii cu aceleaşi probleme. Pentru a se apăra de tensiunile intrapsihice ale
inadaptării sociale, astfel de copii îşi formează un anturaj în care expresiile socializante ale
activităţii umane sunt depreciate şi abandonate, persoanele care reprezintă ordinea publică și
autoritatea şcolară sunt denigrate, se caută justificări ale unei vieţi în dezacord cu normele
sociale, dispare autocenzura conduitelor agresive, a acceselor de mânie, a impulsivităţii şi a
intoleranţei. În interiorul unor asemenea grupuri se instalează, inconştient, alienarea, un
sentiment de ostilitate faţă de societate, în general, şi faţă de şcoală, în special, ca urmare a
construirii unui eu inadecvat social, pe baza unor fantasme iraţionale. Asemenea sentimente îi
determină pe unii elevi să abandoneze şcoala.

Abandonul școlar
Abandonul şcolar este definit drept conduita de evaziune ce se materializează în încetarea
frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea
obţinerii unei calificării sau pregătiri profesionale complete sau înaintea ciclului de studii început.
El este privit în relaţie cu obligativitatea frecventării şcolii, în cadrul sistemului de învățământ.
Atunci când statul controlează frecventarea şcolii, abandonurile înaintea termenului legal al
şcolarităţii obligatorii sunt relativ rare, fiind adesea deghizate în absenteism şcolar (Dorot și
Parot, 1999). Principalele cauze ale abandonului şcolar sunt de natură economică, socioculturală,
familială, psihologică şi pedagogică.
I. Cauze de natură economică
Cea mai frecventă cauză de natură economică este sărăcia. Atunci când elevul provine
dintr-o familie săracă, cu diferite probleme (hrană insuficientă, resurse financiare insuficiente
pentru haine, încălțăminte și rechizite, alcoolism, violență domestică, abuzuri etc.), fără existența
a cel puțin unui factor stimulator (precum o voință puternică, asociată unor aspirații personale
bine conturate – precum ieșirea din starea de sărăcie; suportul din partea școlii sau a unora dintre
profesori; ajutorul unor organizații care promovează educația și școala etc.) este vulnerabil și
pasibil să nu promoveze clasele și să abandoneze școala înainte de termenul obligativității.
De asemenea, studiile arată că, la nivel social general, cu cât o societate sau o comunitate
este mai săracă, cu atât rata abandonului școlar este mai ridicată. Alte studii au demonstrat că rata
cea mai mare a comportamentelor violente şi a abandonului şcolar se întâlneşte în şcolile
frecventate de copii proveniţi din familii defavorizate sau din comunităţi caracterizate prin
dezorganizare socială. Pe termen lung, fenomenul abandonului se va perpetua, va escalada,
concomitent cu o deplasare a manifestărilor deviante din spaţiul şcolii în spaţiul social deschis.
Exploatarea copiilor prin muncă poate fi încadrată în categoria cauzelor de ordin
economic dar şi în categoria următoare, a cauzelor de ordin sociocultural, fiind o consecinţă pe
de o parte, a dificultăţilor economice, iar pe de altă parte, a modelului tradiţional de percepere a
copilului ca producător de resurse materiale, nu ca deţinător de capital uman (Becker, 1994). De
asemenea, studiile arată că, în unele familii sărace, îngrijirea fraţilor mai mici justifică, în opinia
părinţilor, absenţa de la şcoală a fraţilor mai mari.
II. Cauze de natură socioculturală
În această categorie se încadrează cauze ce țin de: apartenența la clasa socială, la etnie/
rasă; modelul sociocultural de percepere a rolului copilului în familie și societate (în trecut,
copilul era perceput drept forță de muncă, deci frecventarea școlii era văzută ca o pierdere din
timpul muncii, și nu ca o investiție pentru viitorul copilului); genul (în societățile patriarhale,
fetele trebuie să se pregătească pentru a-și exercita rolurile de creștere a copiilor și de îngrijire a
gospodăriei, deci nu au nevoie de educația din școală). Totodată, apartenența la anumite
comunități rurale, respectiv urbane, ca și apartenența la comunități religioase specifice, se pot
constitui în factori care pot favoriza abandonul școlar.
Unele studii arată că, în general, există o rată mai mare a abandonului școlar la fete decât

8
la băieți, indiferent de nivelul economic al familiei: dacă în familiile sărace ele rămân acasă
pentru a contribui la activitățile casnice și îngrijirea fraților, în familiile fără probleme economice
abandonul școlar al fetelor se poate datora gravidității sau mariajelor precoce. De asemenea,
copiii proveniţi din familiile din grupurile minoritare etnic, indiferent de variabila de gen,
abandonează şcoala întru-un procent mai ridicat decât cei ce aparţin grupului etnic majoritar.
Posibile cauze ar putea fi discriminarea, etichetarea, respingerea sau înstrăinarea copiilor din
grupul minoritar, precum copiii romi în școlile din România. Tot o cauză de natură culturală ar fi
deficitul educaţional al părinţilor (Fleck şi Rughiniş, 2008). Acesta determină un nivel redus al
aspirațiilor educative, iar noţiunea de succes şcolar ori nu există, ori este percepută distorsionat.
III. Cauze de natură familială
O altă cauză a abandonului școlar este reprezentată de mediul familial impropriu pentru
educație (familii în care părinții minimizează importanța educației, având, de obicei, ei înșiși un
nivel educațional scăzut, familii în care există abuzuri asupra copiilor, neglijare, exploatare a
acestora, violență domestică, alcoolism, consum de droguri etc.) sau de diferite evenimente
familiale negative (divorțul părinților, moartea unuia din părinți etc.). De pildă, este improbabil ca
acei copii care fug de acasă, din cauza abuzurilor de diferite forme, și ajung să locuiască pe străzi
(„copiii străzii”) să absolve clasele obligatorii și chiar să mai frecventeze școala.
IV. Cauze de natură psihologică
Așa cum arătam mai devreme, una dintre cauzele abandonului școlar este inadaptarea
școlară și alienarea, adică sentimentul de ostilitate față de școală și de respingere a cerințelor
acesteia. De multe ori alienarea apare ca feedback al elevului față de insuccesul și conflictele în
care este implicat în mediul școlar. Fenomene precum discriminarea, stigmatizarea, etichetarea
contribuie la reducerea stimei de sine și la scăderea interesului pentru educație, concomitent cu
incapacitatea de a se adapta cerințelor școlii. Astfel de elevi vor încerca să-și satisfacă nevoia de
valorizare personală în afara școlii, prin abandon (Neamțu, 2003).
V. Cauze de natură pedagogică
În fine, alţi factori care predispun elevul să părăsească şcoala pot fi pedagogici: absenţele
numeroase, repetenţia, exmatriculările. Acestea pot constitui pentru un elev motivele ,,deciziei”
de a abandona şcoala, mai ales atunci când provine dintr-o familie cu un statut socio-cultural
scăzut, puţin preocupată de educaţia copilului și care nu ştie să-i ofere încurajarea educativă
necesară. Tot aici intră și problemele legate de natura calității vieții școlare. Conform studiilor,
cele mai ridicate rate de abandon școlar se înregistrează în școlile care nu au capacitatea de a
integra copii cu probleme și copii din cadrul minorităților etnice și religioase, dar și în școlile
segregate (izolate), școlile publice vocaționale (profesionale), școlile mari, cu clase numeroase și
în școlile în care se pune accent pe supraveghere și pe testare.
Printre efectele abandonului școlar se numără:
a) Efecte profesionale și economice. Lipsa oricărei calificări profesionale, ca urmare a
abandonului școlar, presupune mari dificultăţi în găsirea unui loc de muncă. Majoritatea celor
care abandonează şcoala sporesc rândurile şomerilor, ale celor cu mari dificultăți financiare și ale
celor care au nevoie de ajutoare din partea statului (și care fac presiuni asupra sistemului de
protecție socială). De asemenea, mulți din cei care „muncesc la negru” și forța de muncă
necalificată provin din cei care au părăsit sistemul educaţional.
b) Efecte civice, morale, de conduită. Întrucât nu fac faţă competiţiei existente pe piaţa
muncii, din cauza lipsei de calificare profesională, tinerii care au abandonat școala sunt mai
predispuși să adopte conduite deviante la nivel social (realizând activități ilegale pentru a procura
venituri, infracțiuni, dar și consum de alcool și droguri, prostituție, violență, delincvență).
c) Efecte psihologice și de adaptare socială. Abandonul școlar, în special la o vârstă
mică, poate afecta dezvoltarea fizică, motorie, cognitivă şi de limbaj a copilului (întârzieri în
dezvoltarea limbajului, mai ales la nivelul exprimării), ca şi capacităţile de autonomie,
competenţele sociale, achiziţiile pe planul comportamentelor adaptative şi, în sfârşit, capacităţile
ludice. Pe termen lung, abandonul şcolar poate produce modificări în structura personalităţii, cu
consecinţe grave în timp, ce se regăsesc la adult într-un comportament cu dificultăţi de adaptare şi

9
integrare socială.
d) Efecte sociale. Abandonul școlar poate afecta bunăstarea societăţii, prin predispoziţia
adoptării conduitelor deviante de către cei care au abandonat şcoala. Atunci când rata
abandonului școlar este foarte ridicată, nu doar dezvoltarea și progresul social sunt puse în
pericol, ci și însăși stabilitatea socială.
*
Pentru a preveni abandonul şcolar, copiii care prezintă un asemenea risc trebuie să fie
identificaţi de timpuriu, iar şcolile trebuie să-şi regândească modalităţile de acţiune. Printre
modalitățile de prevenire a abandonului şcolar se pot număra:
- o mai mare flexibilitate în ceea ce priveşte timpul solicitat pentru a absolvi o şcoală;
- înfiinţarea de servicii de consiliere şcolară;
- renunţarea la sistemul exmatriculărilor;
- modificarea programului școlar al mamelor adolescente;
- o mai mare flexibilitate în ceea ce priveşte reintegrarea educaţională a copiilor care au
abandonat școala;
- o mai bună pregătire și informare a profesorilor cu privire la efectele stigmatizării şi ale
etichetării elevilor drept „slabi” sau „inadaptați”;
- oferirea de programe educative alternative pentru perioadele de după orele de clasă sau
pentru zilele de la sfârşitul săptămânii;
- inițierea de programe de pregătire pedagogică a părinţilor, în vederea unei mai bune
implicări a lor în programe care îşi propun să-i ţină pe copii la şcoală;
- politici publice, incluzând servicii sociale și ajutor (precum burse școlare) pentru copiii
care provin din familii defavorizate. Etc.

Lectură suplimentară:
Băcanu-Cobianu, Maria și Alexandrescu, Petruș. Școala românească, încotro?. Piteşti: Editura
Paralela 45, 2004.

10