12 Principios para un

aprendizaje efectivo.
Adaptado de “Learning to listen, learning to teach”.
Jane Vella



LEARNING TO LISTEN LEARNING TO TEACH 1

 Doce principios para un aprendizaje efectivo
(Resumen del Capítulo 1)

La Dra. Jane Vella, descubrió que existen 12 principios básicos que se aplican de manera
intercultural y que nos ayudan a pensar en cómo diseñar un curso o taller para adultos, pensando en
si este funcionará para estos participantes. Estos principio están conectados e intrínsecamente
relacionados unos con otros. Y como hemos hablado en nuestro curso, se parte del diálogo ya que
este favorece el aprendizaje los adultos, sabemos muy bien que los participantes adultos viene con
vivencias y experiencias que les hace capaz de entablar un diálogo con el maestro, esto favorecerá
el aprendizaje de los contenidos al relacionarlos con estas.

Principio 1: Evaluación de las necesidades

Realizar una evaluación adecuada de las necesidades, es un básico del aprendizaje de los adultos,
que nos ayuda a comprender la diversidad de los participantes, ya que vendrán con diferentes
experiencias y expectativas. Dos personas no perciben el mundo de la misma manera. ¿Cómo
podemos descubrir lo que el grupo en realidad necesita aprender?, ¿qué es lo que ya saben?, ¿qué
aspectos del curso que hemos diseñado corresponden a sus situaciones? Escuchar los deseos y las
necesidades de los participantes ayuda a dar forma a un programa que tiene utilidad inmediata para
adultos. El diálogo empieza mucho antes de empezar el curso.

Thomas Hutchinson (1978) de la Universidad de Massachussets, Amherst,

proporciona una pregunta útil para la evaluación de las necesidades:
¿Quién necesita qué, definido por quién? Ésta es la pregunta QQQ revela las
cuestiones políticas que intervienen en la preparación de un curso para alumnos
adultos. ¿Quiénes son, en verdad, los encargados de la toma de decisiones de ese
curso? ¿Son los profesores? ¿Son los alumnos?

Debemos considerar que la respuesta a esas preguntas tienen dos voces que deben ser escuchadas:
la de alumnos adultos, que deben asumir la responsabilidad de explicar su contexto y la del maestro,
que debe asumir la responsabilidad de contactar a los alumnos utilizando todas las maneras
posibles, para ser claro sobre lo que puede ofrecerles. Ya que, no se podemos enseñar lo que no se
conocemos. El maestro tiene el conjunto de temas y conocimientos que quiere enseñar, pero los
alumnos adultos también pueden indicar lo que consideran son sus necesidades de aprendizaje. Y lo
lógico será que si el programa no satisface sus necesidades dejen de asistir. Como su maestro,
tenemos que descubrir lo que ellos ya saben y lo que creen que necesitan o desean saber. Pero,
¿cómo podemos sustentar estas dos nociones opuestas: escuchar a los alumnos y a los
coordinadores/directores y a mi propia agenda para luego diseñar un curso que satisfaga sus
necesidades?

A este esfuerzo por escucharles es lo que llamamos la Evaluación de las Necesidades y los
Recursos para el Aprendizaje (ENRA). Paulo Freire (1972) se refiere a esto como el análisis
temático, ya que los temas son elementos vitales para las personas. Cuando los alumnos adultos
están aburridos o son indiferentes, significa que sus temas han sido ignorados en el diseño del
curso, pero la motivación aumenta, cuando les enseñamos sobre sus propios temas. Es natural que
la gente se entusiasme por aprender algo que le ayude a entender sus propios temas, sus propias
vidas.

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 ¿Cómo escuchamos a los alumnos adultos, antes de diseñar un curso para ellos, de modo que sus
temas sean escuchados y respetados?

El propósito de la Evaluación de las Necesidades y los Recursos para el Aprendizaje (ENRA)es

encontrar más información sobre los estudiantes, su contexto y la situación de aprendizaje.
Esta nos ayuda a reconocer a los participantes de manera individual, sus similitudes y lo que les
hace diferentes, así les mostramos respeto pero, también nos ayudará a llenar las necesidades de
aprendizaje y aprovechar las fortaleza. También nos ayudará a aprender cómo los participantes
aplicarán lo aprendido y a generar un ambiente donde pueden sentir seguridad para expresarse y
descubrir por ellos mismos porqué el contenido puede ser importante para ellos.

Para poder llevar acabo el ENRA, podemos hacer uso de PIO (PREGUNTAR-INVESTIGAR-OBSERVAR).

PREGUNTAR

QUIÉN
PORQUÉ

INVESTIGAR OBSERVAR

Aquí es donde deberemos decidir: A Quién preguntar, Qué vamos a preguntar y

Cómo lo vamos a preguntar.
PREGUNTAR Quién puede decirnos sobre la situación, los participantes y qué contenido es el mas
importante para este evento de aprendizaje.

Qué necesitamos investigar y estudiar que nos ayude a reducir el contenido y a crear
actividades de aprendizaje que sean lo más real posible y lo suficientemente retadoras
y respetuosas para las necesidades del participante.
Por ejemplo: Documentos internos, reportes, resultados de evaluaciones, evaluaciones
investigAR de necesidades, currículos similares, investigaciones innovadoras de la misma área.
Cuál o qué parte de estos documentos puede ser un recurso para nuestro diseño o
para una actividad de aprendizaje? Qué más podríamos estudiar?

Uno debe buscar todo lo que nos pueda servir para seleccionar el contenido correcto,
para crear actividades de aprendizaje significativas para el participantes, que pueden ser:
Observar la cultura, el contexto, las circunstancias donde la información y
habilidades que vamos a enseñar serán usadas. Observar que actitudes pueden ser
OBSERVAR una barreara y cuales pueden ayudarnos, determinar que influencias están
presentes, decidir lo que puede aparecer que ayude al cambio y que podría ser una
barrera.

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 Principio 2: Seguridad

Este principio se vincula con el respeto a los participantes como los encargados de la toma de
decisiones de su propio aprendizaje. Pero, esto también significa que el diseño de las actividades de
aprendizaje, la atmósfera del aula (física o virtual), el diseño de los grupos pequeños y los
materiales transmiten a los participantes el mensaje que esta experiencia funcionará para ellos, que
el contexto es seguro.

La seguridad no obvia el desafío natural del aprendizaje de nuevos conceptos, destrezas o

actitudes, tampoco elimina la parte del trabajo arduo involucrado en el aprendizaje. En los primeros
momentos del curso, la seguridad es el principio que guía al maestro a lo largo de la planificación,
durante la Evaluación de las Necesidades y los Recursos para el Aprendizaje (ENRA). El
principio de seguridad nos capacita como maestro a crear un escenario que invite a los alumnos
adultos a estudiar. Las personas han mostrado que no solo están deseosas sino también listas y
ávidas de aprender cuando se sienten seguras en el ambiente de aprendizaje.

Pero, ¿Qué crea este sentimiento de seguridad?

Primeramente, la confianza en la eficacia del diseño y el maestro hace posible que los
participantes se sientan seguros. Es importante hacer evidentes su experiencia y su competencia—
ya sea a través de material escrito que los alumnos han leído de antemano o a través de las palabras
introductorias dirigidas a ellos. Ésa es una manera natural de hacer que los alumnos se sientan
seguros y confiados en su maestro.
En segundo lugar, la confianza en la pertinencia y lo factible de los objetivos hace que los
alumnos se sientan seguros. Es importante no solo revisar el diseño con el grupo sino también
señalar la manera en que los objetivos han sido informados por la Evaluación de las Necesidades y
los Recursos para el Aprendizaje (ENRA). Podemos señalar que los objetivos se fundamentan
desde el punto de vista empírico, puesto que han sido utilizados con éxito en sesiones similares,
podemos explicar que entendemos que este grupo determinado es un contexto único para el
contenido que va a ser aprendido. Después de una revisión del diseño completo, veremos
manifestaciones físicas de un sentimiento de seguridad que aparecen: la gente se relaja, se ríe, habla
con más libertad unos con otros.
En tercer lugar, el permitir que en grupos pequeños expresen sus opiniones mejora el poder
de seguridad. Como una de las primeras actividades de aprendizaje a realizar es invitar a los
participantes a que en grupos pequeños mencionen sus propias expectativas, esperanzas o miedos
sobre un evento, o las normas de aprendizaje que quieren ver establecidas en el grupo grande.
Recomendamos el uso de mesas de trabajo lo suficientemente extensa para colocar materiales, pero
pequeñas como para que se sientan incluidos (04 participantes), proporciona seguridad social y
física para los participantes. Podemos escuchar las discrepancias de una manera audible mientras
los participantes expresan sus opiniones en el grupo pequeño. Se ha visto cómo un contexto seguro
cambia a los participantes adultos tímidos en colegas confiados y osados. Usar este principio crea
un contexto en el que los adultos pueden realizar el trabajo intenso que el aprendizaje demanda.

En cuarto lugar, la confianza en la secuencia de las actividades desarrolla la seguridad.

Empezar con tareas simples, claras y relativamente fáciles antes de avanzar a tareas más complejas
y más difíciles puede dar a los participantes un sentido de seguridad de modo que puedan asumir las
tareas más difíciles con seguridad. La secuencia y el refuerzo se verán posteriormente como un
principio corolario para la seguridad.

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 En quinto lugar, la afirmación de toda propuesta hecha por cualquier participante, así como a sus
esfuerzos y a los productos resultantes de las actividades de aprendizaje, puede crear un sentido de
seguridad que invita a la creatividad y la espontaneidad en tratar con nuevos conceptos, destrezas y
actitudes. La afirmación es una de las tareas básicas de todo maestro. Al afirmar que escuchamos,
invitamos a los alumnos a usar el poder con el que nacieron como los encargados de la toma de
decisiones de sus propias vidas. Nosotros, como maestros, no potenciamos a los participantes
adultos, sino que les alentamos a hacer uso del poder con el que ellos nacieron.

¿Cómo puede ponerse en peligro la seguridad?

Un gran peligro para la seguridad es el fatal momento cuando un alumno adulto dice algo
en grupo, solo para hacer que las palabras caigan al suelo con un “paf” resonante, sin
recibir afirmación, sin siquiera un reconocimiento de lo que él/ella haya expresado, y el
profesor procediendo como si nada se hubiera dicho. Ésa es una manera segura de destrozar la
seguridad en el aula. Un “paf” destruye la seguridad no solo de la persona que habla sino de todos los
que están en el aula. Al igual que puede usted ver manifestaciones físicas cuando los alumnos se
sienten cada vez más seguros, también las manifestaciones físicas definidas de miedo y ansiedad
después de un “paf”. Puede observar la energía drenar de los alumnos. El sube y baja de la energía de
los alumnos es un indicador exacto de su sentido de seguridad.

Principio 3: Relaciones sanas

Las relaciones sanas en el aprendizaje involucran: respeto, seguridad, comunicación abierta,

escuchar y humildad. El primer encuentro entre el maestro y el alumno, tiene que mostrar el
sentido de indagación y curiosidad que tiene el profesor. Cuando se realiza la Evaluación de las
Necesidades y los Recursos para el Aprendizaje (ENRA), ya sea a través del uso del correo
electrónico, los grupos en enfoque, las encuestas telefónicas, o por ser un participante-observador
en su trabajo, nosotros como maestros podemos descubrir las necesidades específicas personales o
de aprendizaje grupal. Por lo tanto, un diálogo sobre las expectativas de los alumnos es una manera
de confirmar o enmendar nuestra percepción de sus necesidades. De nuevo, los alumnos se
encuentran inmediatamente en la posición de ser los encargados de la toma de decisiones, deciden
qué quieren decirnos, sintiéndose lo suficientemente seguros de compartir sus verdaderos
sentimientos.

La relación de poder que a menudo existe entre el estudiante y el “catedrático” puede estar
en función de un sistema mecanicista donde el poder con frecuencia es usado para dominar. La
educación a través del diálogo, desea construir un mundo de equidad y responsabilidad mutua y esta
no puede diseñarse sin prestar atención al poder de las relaciones sanas. Si el maestros muestra que
tan accesible está para los alumnos a través de un primer diálogo en la Evaluación de las
Necesidades y los Recursos para el Aprendizaje (ENRA), y responde a sus preguntas con respeto
y afirmación en un ambiente seguro, ese mundo de equidad ya existe.

Para ser sana, esta relación debe trascender gustos y disgustos personales y discrepancias
obvias con respecto a la riqueza y el poder. En estos casos, un maestro sabe que debe ser aún más
cuidadoso en mostrar respeto, afirmación y escuchar cuidadosamente.

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Cuando un maestro no logra mostrar respeto o no logra afirmar a un alumno en un grupo, o permite
el fatal “paf”, todo el grupo empieza a dudar de la relación de aprendizaje y a menudo manifiesta
cólera, miedo y desilusión. Nada puede disminuir la importancia de la relación que existe entre el
maestro y el alumno en cuanto al aprendizaje.

Principio 4: Secuencia y refuerzo

La secuencia y el refuerzo son vitales para el aprendizaje de adultos, pero a muchas veces se pasa
por alto. La Dra. Jane Vella, habla del axioma: ¡Hazlo 1,142 veces y lo habrás aprendido!, dice
que esas 1,142 veces deben secuenciarse adecuadamente: de fácil a difícil, de simple a complejo.
Parece básico, pero el no respetarlo, puede llevar a que los adultos se retiren de los cursos, a que la
gente actúe con cólera, miedo y desilusión y a que los adultos crean que no pueden aprender.

Secuencia, significa la programación de los conocimientos, las destrezas y las actitudes para que
puedan ir de lo simple a lo complejo y de los esfuerzos que se realizan con el apoyo del grupo a los
esfuerzos que realiza uno solo.

Las manifestaciones de seguridad, entusiasmo y aprestamiento que se logran en los alumnos

indican que se respeta esa secuencia. Cuando vemos miedo, confusión y renuencia a intentar por
parte del alumno, debemos evaluar la secuencia de las actividades de aprendizaje. Quizás nos
demos cuenta que no se ha respetado la necesidad de los alumnos de que los pasos entre las
actividades sean pequeños y su necesidad de refuerzo.

Refuerzo quiere decir la repetición de hechos, destrezas y actitudes en maneras diversas, atractivas
e interesantes hasta que éstos se aprendan.

El diseño del refuerzo en el aprendizaje de adultos es el trabajo del maestro. Aunque los adultos
quizá hagan su propio refuerzo a través de trabajo práctico y estudio, nuestros diseños de
enseñanza, si van a ser capaces de rendir cuentas, deben llevar el refuerzo adecuado dentro de sí
para garantizar el aprendizaje.

En las situaciones de aprendizaje de adultos—en la industria, la comunidad, la familia o en las

sesiones de aprendizaje para el progreso personal—el maestro es responsable de rendir cuentas
sobre un diseño que funcione para los participantes en ese lugar y momento.

En la situación de la escuela formal, se les “enseña” a los estudiantes jóvenes y luego se les
aconseja a ir a casa y aprender lo que se les ha enseñado para que puedan pasar el examen al
.
finalizar el curso. Ellos deben rendir cuentas al profesor. En el aprendizaje de adultos, la
responsabilidad de rendir cuentas es mutua.

Todos los participantes necesitan un diseño que sea capaz de rendir cuentas y un maestro capaz de
rendir cuentas que proporcione las tareas necesarias. Al final, los alumnos harán el trabajo que los
capacite a saber que saben. Nuestro trabajo como diseñadores del aprendizaje de adultos y maestros
de adultos es garantizar que se respeten los principios de secuencia y refuerzo adecuados dentro del
programa de aprendizaje

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Esos principios y prácticas—refuerzo y secuencia—son difíciles de usar, demandan atención y
trabajo de manera diligente para diseñar actividades de aprendizaje que estén en una secuencia
simple y eficaz y que refuerzan el aprendizaje.

Principio 5: Praxis

Praxis, viene del griego y significa que la “acción va acompañada de la reflexión”. No hay duda
de que la manera en que los adultos aprenden algo--sean conceptos, destrezas o actitudes--es
haciendo.

La praxis es un hacer que va acompañado de una reflexión inherente. Es una combinación del
aprendizaje inductivo y deductivo. El aprendizaje inductivo empieza yendo de lo particular a lo
general, mientras que el aprendizaje deductivo va del principio general a la situación particular. La
praxis puede utilizarse en la enseñanza de conocimientos, destrezas y actitudes a medida que los
alumnos hacen algo con los nuevos conocimientos, practican las nuevas destrezas y actitudes, y
luego reflexionan en lo que acaban de hacer.

Las actividades de aprendizaje no son práctica sino praxis. Si son inductivas, invitan a la
reflexión o a la acción en casos determinados usando un nuevo contenido. Si son deductivas,
consideran el nuevo contenido y trabajan para aplicarlo a nuevas situaciones. En cada caso, la
praxis demanda una mirada diligente al contenido, una nueva creación de éste para que encaje en un
nuevo contexto, y esencialmente la evaluación del mismo para demostrar su utilidad. Cada alumno
tiene que volver a crear el contenido a través de la participación. Rediseñan las destrezas, los
conocimientos, las actitudes que están aprendiendo a medida que ven como éstos encajan en su
contexto.

La praxis, es un proceso continuo. La usamos siempre en nuestras vidas diarias cuando

hacemos algo, reflexionamos en sus implicancias y cambios. En la situación de aprendizaje,
podemos usar los estudios de caso que invitan a la descripción, el análisis, la aplicación y la
implementación del nuevo aprendizaje—esto es, praxis. Cuando ponemos un grupo de adultos a
practicar una destreza y los invitamos, como sujetos, a analizar la calidad de su práctica, eso hace
que la práctica vaya a la praxis.

Las preguntas que hacemos determinan los tipos de respuestas que obtenemos. Dichas
actividades de aprendizaje dan a las personas la oportunidad de practicar nuevas ideas, destrezas o
actitudes e inmediatamente reflexionar sobre ellas, haciendo así de la práctica praxis.

Principio 6: Respeto por los alumnos como los encargados de la toma de decisiones

El respetar a los alumnos como los encargados de la toma de decisiones de su propio aprendizaje es
un principio que involucra el reconocimiento que los adultos son de hecho los encargados de la
toma de decisiones en una gran parte de sus vidas. Los adultos saludables desean ser sujetos o los
encargados de la toma de decisiones y se resisten a ser tratados como objetos: algo que puede ser
usado por otros. En la educación a través del diálogo, asumimos que la gente no ha sido destinada
para ser usada por otros. Los adultos tienen que entender que son ellos mismos los que deciden qué
es lo que ocurre para ellos en el evento de aprendizaje. El diálogo de aprendizaje es entre dos
adultos: el maestro y el alumno.

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Por ejemplo, se puede mostrar el nuevo contenido en un curso a los alumnos haciendo la pregunta:
¿Qué más piensan ustedes que tienen que aprender sobre el tema? Este enfoque hace del contenido
un sistema abierto que invita al análisis crítico, la edición y adiciones por parte de los alumnos
adultos. El respeto inclusivo honra a todas las personas como sujetos en un universo de entidades
individuales. Como sujetos, evocamos el mundo que percibimos.

Ejemplos que muestran que los alumnos son respetados como los encargados de la toma de
decisiones, cuando se enseña algo como:
• Antes de enseñar los pasos de un nuevo programa de computación, el profesor puede preguntar. “¿Cuáles de esos
pasos les parece que van a ser los más útiles en su trabajo?” Esa pregunta invita al maestro y a los alumnos a
aproximarse al aprendizaje como sujetos.
• En un programa de orientación en el trabajo, al enseñar a los adultos los procesos del personal de una corporación, el
instructor puede empezar haciendo una pregunta abierta: “Aquí está el proceso de nuestra compañía para que el
personal pueda tomar licencia por enfermedad. Considere todos los pasos. ¿Cuáles serían difíciles para usted?
¿Cómo difiere este proceso del que usted conocía en otra organización para la cual trabajó?”

Al hacer propuestas a los alumnos adultos como sujetos, el profesor debe distinguir entre sus
sugerencias y sus decisiones. Esto se llama la distinción entre una voz consultiva (una sugerencia) y
una voz deliberativa (una decisión). Involucrar a los adultos con su propio aprendizaje significa
involucrarlos como sujetos de ese aprendizaje. A veces presentan sugerencias, a veces toman
decisiones. Es esencial que tengamos clara la diferencia.Ser percibido como el sujeto del
aprendizaje que uno mismo realiza es una motivación poderosa para aprender creativamente.

¿Cómo podemos proporcionar a los alumnos adultos tantas oportunidades de elegir

como sea posible?

Una guía práctica es ésta. Jamás haga lo que el alumno puede hacer, jamás decida lo que el
alumno puede decidir. Más adelante leeremos sobre el principio de participación, el aprendizaje
está en el hacer y el decidir. Los maestros deben ser cuidadosos de no robar esa oportunidad de
aprendizaje al alumno adulto. ¿Qué sucede si reconocemos a los alumnos como sujetos? Puede
significar un cambio radical en nuestra manera de enseñar. Puede guiar a cambios radicales en el
efecto de la enseñanza; menos deserciones, por ejemplo, ya que alumnos se sienten respetados y
encargados de la toma de decisiones de su propio aprendizaje. Puede implicar resultados del proceso
de aprendizaje que son más fáciles de medir, y es que los alumnos saben que saben porque han
elegido hacer lo que están aprendiendo. Puede implicar un mejor uso de los recursos financieros y
humanos, ya que alumnos adultos practican tomar decisiones saludables en el proceso de
aprendizaje. El invitar a los alumnos a ser sujetos de su propio aprendizaje es, sin duda, la
práctica de la libertad.

Principio 7: Ideas, Sentimientos, Acciones

Aprender con la mente, las emociones y los músculos y prestar atención a los aspectos cognitivos,
afectivos y psicomotores del aprendizaje del adulto es un principio, que a menudo se olvida.

Cuando las formalidades de enseñanza y aprendizaje toman posesión del aula y la universidad, los
alumnos adultos pueden confrontarse con un voluminoso material cognitivo: información, datos y
hechos que quizá parezca que son imposibles de comprender o aprender.

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Cuantas veces hemos toamos un curso, donde se nos satura de información y datos sobre la historia,
pero uno desea aprender a usar algo y ya. Muchas veces sucede que el volumen de información
ahuyenta al participante, y este pasé a ser un número más de una estadística: otro alumno adulto
más que empezó un curso y luego desertó.

Usando este principio, con los tres aspectos del aprendizaje: ideas (aspecto cognitivo),
sentimientos (aspecto afectivo) y acciones (aspecto psicomotor), podemos evitar el miedo inicial al
comienzo de un nuevo evento de aprendizaje para adultos.

Sabemos que el aprendizaje no solo involucra el material cognitivo (ideas y conceptos).

Involucra sentir algo sobre los conceptos (emociones) y hacer algo (acciones). Si estoy aprendiendo
el concepto de interesados (“stakeholders”) en la planificación estratégica, o la destreza de tocar
piano, o la actitud de tener confianza cuando me dirijo a una audiencia, tengo que considerar estos
tres aspectos del aprendizaje: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor.

El concepto de preparar una agenda para una reunión, por ejemplo, sin duda tiene visos
afectivos para alguien que está aprendiendo cómo realizar una reunión efectiva. ¿Quién decide la
agenda? Tan pronto como consideramos las implicaciones políticas de hacer una agenda y preparar
una reunión, entonces podemos practicar haciéndolo conscientemente. Cuánto más frecuentemente
diseño una agenda, en realidad, es cuanto más capto el concepto en su totalidad. En el ejemplo
anterior para aprender la idea que he usado un enfoque cognitivo (definiendo una agenda); un
enfoque psicomotor (diseñándola), y un enfoque afectivo (considerando las implicancias de poder
del que prepara la reunión). Muy poco del aprendizaje esencial tiene lugar sin involucrar algo de
cada uno de estos tres aspectos. El ser humano es un ser mental, emocional y espiritual, y una
perspectiva holística del mundo nos invita constantemente a tratar conscientemente todos estos
niveles. El cambio real requiere un giro fundamental en cada uno de los tres niveles. Eso puede
lograrse diseñando las actividades de aprendizaje que tengan componentes cognitivos, afectivos y
psicomotores.

Los enfoques formales del aprendizaje a menudo asumen que el aspecto cognitivo lo es todo.
Joseph Campbell tiene una percepción asombrosa. “El cerebro piensa que está a cargo del
espectáculo. En realidad no lo está. ¡Es un órgano periférico, secundario en el mejor de los
casos!” (Campbell, J. The Power of Myth. 1988, p. 142).

Principio 8: Utilidad inmediata

Las investigaciones reconocen que los alumnos adultos tienen que ver la utilidad inmediata del
nuevo aprendizaje: las destrezas, conocimientos o actitudes en que están trabajando para su
respectiva adquisición. La mayoría de adultos no tenemos tiempo para desperdiciar. Queremos
pasar nuestro tiempo estudiando el contenido que marcará una diferencia ahora. Estamos dispuestos
a trabajar en una secuencia apropiada, y reconocemos la necesidad de refuerzo, pero queremos ver
algo a disposición nuestra tan pronto como sea posible. Un gran porcentaje de alumnos adultos
empiezan un curso y luego deciden rendirse porque no pueden ver la utilidad inmediata de lo que
están aprendiendo. Esa utilidad inmediata no es un arreglo rápido en un sentido mecanicista. Es
utilidad percibida en relación con el respeto por el contexto del alumno, la secuencia de las tareas
de aprendizaje y los datos compartidos en la evaluación de las necesidades. La utilidad inmediata

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que perciben los alumnos afectará su determinación en continuar trabajando. La percepción evoca
la realidad. Participamos en hacer nuestro mundo.

¿Cómo se traduce ese principio en la práctica? Al diseñar un curso sobre la administración

del tiempo para gerentes de mando medio en una gran fábrica, por ejemplo, una profesora usa el
principio de utilidad inmediata diseñando tres sesiones breves en lugar de un curso de un día entero
de duración. Ella se asegura que los gerentes tengan una destreza determinada que practicar en sus
puestos entre esas sesiones breves. Cuando esta destreza marca la diferencia en la administración de
sus actividades usuales, adquieren confianza en el curso, el profesor y su propia habilidad de
aprender. Una pregunta que podemos presentar al final de cada sesión de aprendizaje es: ¿Cómo
puede usted usar esas nuevas destrezas de una manera más efectiva? Así que los alumnos, de
nuevo como sujetos, deciden en cuanto a cuál es el significado y la aplicación de la nueva destreza.

El principio de la utilidad inmediata ayudó a la profesora a decidir cómo organizar las

sesiones en este curso breve.

Eso presenta un ejemplo inmediato de lo que queremos decir por principio: el comienzo de una
acción. Somos guiados en el diseño de ese curso por el simple principio de utilidad inmediata. El
principio de respetar a los alumnos como sujetos haría que nosotros les preguntáramos a los
alumnos después de esas tres sesiones breves: ¿De qué otra manera podríamos haber organizado el
tiempo en ese curso de administración del tiempo? ¡Usemos los mismos principios que acabamos
de aprender para rediseñar este curso! Esto es usar el principio de refuerzo así como el de utilidad
inmediata. Mientras desarrollamos destrezas en el uso de todos los principios y prácticas de la
educación a través del diálogo, veremos qué tan entrelazados están. Difícilmente se puede usar el
uno sin usar todos los otros. El todo es mayor que la suma de las partes. Cada parte contiene el todo.

Principio 9: Roles claros

Otro principio importante para el aprendizaje de adultos es el reconocimiento del impacto que
tienen los roles claros en la comunicación entre el alumno y el profesor. Como Paulo Freire lo dijo
en una conversación que tuvo con el equipo de la Dra. Vella, “Solo el alumno puede designar el
momento de la muerte del profesor”. Es decir, un maestro puede estar empeñado en tener un
diálogo con un alumno adulto, pero si el alumno lo ve como “el profesor” con quien no hay
posibilidad de desacuerdo, ni cuestionamiento, ni desafío, es como intentar dialogar dentro del
agua. Los alumnos adultos necesitan reforzar la igualdad humana que existe entre el maestro y el
alumno y entre alumnos. Toma tiempo para que los adultos se vean sí mismos y al maestro en un
nuevo rol.

La Dra. Vella, cuanta su experiencia en los pueblos africanos rurales, donde ella y algunas
de sus colegas pasaron mucho tiempo caminando, hablando con las mamás, cargando a sus bebés
antes de enseñar nuestro curso de liderazgo. Intercambiaron recetas en sus cocinas y pasaban
tiempo viéndolas tejer las hojas de la palmera. Las mujeres siempre se divertían viendo sus osados y
torpes esfuerzos cuando trataban de tejer y pacientemente trataban de demostrarles la destreza una y
otra vez. Cuando empezaron a enseñarles, tenían un nuevo rol significativo como alumnas.

El rol es un asunto cultural delicado. Por ejemplo señala que en países como Sudan—siendo
ella una mujer en un país musulmán—era vital ser la “Dra. Vella” todo el tiempo, pero en otras

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situaciones, cuando hacia uso del primer nombre les hacía moverse hacia el diálogo. ¿Qué tiene un
nombre? Deseábamos hacer mover a los adultos a aprender juntos en el diálogo.

Sea lo que fuera lo que impide el diálogo debe ser tratado y erradicado con valentía. Sea lo que
fuere lo que habilita ese diálogo debe ser intrépidamente nutrido y usado. La accesibilidad es una
cuestión aquí. Si el rol percibido del maestro no se presta en sí mismo al diálogo, los alumnos no lo
buscarán ni lo encontrarán. Si el maestro está comprometido con un rol que mueva a los dos hacia
el diálogo, se asegurará de que haya tiempo para el diálogo tanto dentro como fuera del aula. El
tiempo invertido con los alumnos en una fiesta o en una cena en un rol diferente marca la gran
diferencia en su libertad de hacer la pregunta que cause revuelo, no estar de acuerdo en un punto, o
aventurarse a una opinión original desde su contexto único.

La clarificación del rol y el moverse hacia el diálogo no son nunca un asunto superficial: los dos son
el asunto del meollo y el meollo del asunto. Un alumno de pos-grado sugirió otro nombre para este
principio, y es humildad.

Principio 10: Trabajo en equipo

El trabajo en equipo es en sí mismo un proceso y un principio. Los equipos proporcionan, en la

experiencia de aprendizaje de adultos, una calidad de seguridad que es efectiva y útil. La
afirmación de seguridad y responsabilidad compartida disponible en los equipos siempre ha
resultado bienvenida, sin importar cuál sea el escenario cultural.

El trabajo en equipo no se puede dar por sentado. A través de la evaluación de las necesidades y los
recursos para el aprendizaje, el maestro puede seguir consejos sobre la formación de equipos. La
gente puede ser invitada a trabajar con amigos cuando sea posible. Eso proporciona seguridad para
emprender tareas difíciles. Veamos el concepto de campo óptimo: es un campo diseñado para que
todo el mundo gane lo más posible, un campo donde diseñamos una situación en la que de todos
modos se gana al incluir intencionalmente en el campo todo lo que ayude a lograr el éxito.

Respetar a las personas como sujetos significa hacer que cada una escoja su propio equipo tan a
menudo como sea posible, especialmente cuando la tarea de aprendizaje sea compleja y difícil.
Puede establecer equipos arbitrarios al comienzo de un curso y luego hacer que los participantes
formen equipos de trabajo por sí mismos, escogiendo con quien desean trabajar. A veces el género,
la edad o la raza son consideraciones serias para formar equipos.

Muy a menudo escuchamos decir a las personas en escenarios educativos: “Cuando

volvamos al mundo real…” Los equipos son el mundo real. Los esfuerzos del equipo en una
situación de aprendizaje no son imaginarios ni inventados. Lo que sucede en el equipo es lo que
está sucediendo todos los días. Como educadores adultos debemos recordar que los sentimientos
nunca son simulados. Si un adulto se siente abrumado y excluido en un pequeño grupo de personas,
esos sentimientos son reales. Este adulto expresará estos sentimientos de temor y exclusión a lo
largo del curso ya sea no regresando o interrumpiendo el aprendizaje de todos los involucrados. El
profesor debe diseñar (la actividad) de modo que todos sean incluidos.

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Nada en el universo crece o se desarrolla solo. Aprendemos juntos. Vivimos en un universo
participativo. Estamos creando un mundo, una entidad social, económica y cultural en un universo
ordenado que es naturalmente participativo. La realidad es lo que creamos. ¿Nos atrevemos a usar
estos principios, como Paulo Freire lo expresa, un mundo donde es más fácil amar?

En un equipo, el aprendizaje es mejorado por los compañeros. Sabemos que los compañeros poseen
una autoridad significativa con los adultos, incluso más autoridad que los profesores. Los
compañeros a menudo tienen experiencias similares. Pueden desafiarse el uno al otro de maneras en
que un profesor no puede hacerlo. Los compañeros crean seguridad para el alumno que está
luchando con conceptos, destrezas o actitudes complejas. He visto tutoría significativa realizándose
en los equipos: compañeros ayudándose el uno al otro, a menudo con claridad sorprendente, ternura
y destreza.

Los equipos invitan a la energía bienvenida de la competencia. La competencia constructiva

es estructurada de modo que los equipos trabajan juntos en el proceso de aprendizaje, manifestando
su aprendizaje con cierto orgullo en su logro como equipo, en una situación en la que de todos
modos se gana.

Sin embargo, los equipos examinan otro nuevo potencial en la situación de aprendizaje,
cuando personas diferentes aprenden cómo trabajar en conjunto generosa y eficientemente.
Necesitamos tiempo al comienzo de un curso para invitar a los alumnos a examinar sus roles en el
equipo. Existen roles de mantenimiento del grupo y roles de mantenimiento de las tareas. A medida
que el equipo reflexiona sobre la manera en que estos roles se están ejecutando, pueden designar
maneras en las que el equipo puede trabajar más eficientemente. Cuando las actividades de
aprendizaje están profundamente relacionadas con los temas y el tiempo es adecuado para
realizarlas, los alumnos adultos trabajarán en equipos con mucha energía.

Puede existir una aparente contradicción entre la responsabilidad de rendir cuentas de un

alumno con respecto a sus objetivos personales y su responsabilidad de rendir cuentas con el
equipo. Cuando, en casos raros, un alumno muestra indiferencia o renuencia participar en la tarea,
es la responsabilidad del profesor intervenir para ayudar a esa persona y trabajar con ella. De todas
maneras, quizá la persona no debe estar en la sesión de aprendizaje. Ésa es una decisión que ambos
deben tomar: el alumno adulto y el maestro. El principio de seguridad es operativo aquí. Y eso
involucra respeto por el individuo, por el maestro y por todo el grupo.

Principio 11: Participación activa

Cuando no usamos el diálogo y en lugar de eso pedimos a los alumnos que sean pasivos, sin duda
aprenden a serlo. Aprenden a ser pasivos, a ser “buenos” empleados. Aprenden a que no tienen
poder alguno, salvo obedecer. Ésa no es la meta del aprendizaje de adultos desde nuestra
perspectiva.

Cuando los alumnos están profundamente involucrados, trabajando en grupos o equipos

pequeños, a menudo es difícil sacarlos de la situación placentera de aprendizaje en la que se
encuentran.

LEARNING TO LISTEN LEARNING TO TEACH 12

 Principio 12: Capacidad de rendir cuentas

La capacidad de rendir cuentas es uno de los primeros principios del aprendizaje de adultos, se
hablo de esto desde el punto de vista de la secuencia y el refuerzo. ¿Quién debe rendir cuentas a
quién? Primeramente, el diseño de los eventos de aprendizaje debe ser capaz de rendir cuentas a los
alumnos. Lo que se propuso a ser enseñado debe enseñarse, lo que se tuvo la intención de que se
aprenda debe ser aprendido; las destrezas que se intentan adquirir deben ser visibles en todos los
alumnos; se deben ver las actitudes enseñadas; el conocimiento transmitido debe ser manifiesto en
el lenguaje y el razonamiento de los alumnos. En segundo lugar, los alumnos en equipos son
capaces de rendir cuentas a sus colegas y al maestro. Son capaces de rendirse cuentas a sí mismos
para recrear el contenido de modo que es real e inmediatamente útil en su contexto. La capacidad
rendir cuentas es un principio de síntesis—es el resultado de usar todos los otros principios.

Las antiguas relaciones jerárquicas no se prestan al diálogo. Son la reminiscencia del

sistema jerárquico del estado y la iglesia medieval que heredamos y utilizamos para dar forma a los
sistemas industriales, escolares, universitarios y gubernamentales.

Esto se logra a través del diseño cuidadoso y del uso de los principios de la educación por
diálogo, y así rendir cuentas a los alumnos. Podemos ver la manera cómo han construido el
significado apropiado a partir del contenido que se presentó para su vida y su trabajo.

Si no somos sensibles a las perspectivas culturales y a los sistemas de valores de la gente a

la que enseñamos, no tendremos éxito en diseñar y llevar a cabo el diálogo con ellos. El diálogo no
es útil para los que ven a los seres humanos como máquinas en un universo mecanicista.

Cuando trabajamos en nuestra compleja sociedad mundial y nacional para alcanzar a los
adultos que necesitan conocimientos, destrezas y actitudes nuevas y más saludables para construir
vidas sanas, y vemos a esos adultos como sujetos de sus propias vidas, podemos diseñar
responsablemente para que se dé el diálogo. La suposición básica es que todos los alumnos vienen
tanto con esa experiencia y percepciones personales basadas en esa experiencia y todos merecen
respeto como sujetos de un diálogo de aprendizaje. La educación de adultos, la educación comunal
y la capacitación son más efectivas cuando aceptamos esa suposición. Esto es educación por
diálogo.

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