Diseño de Una Pagina Web Como Estrategia Didàctica para Favorecer La Comprensiòn Lectora en Estudiantes de 3º de La Instituciòn Jesùs Maestro

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DISEÑO DE UNA PAGINA WEB COMO HERRAMIENTA

DIDÁCTICA.
Diseño de una Pagina Web Como Herramienta Didáctica para Favorecer la Comprensión
Lectora en Estudiantes de 3º Grado de la Institución Educativa Jesús Maestro del
Municipio de Soledad Atlántico
Margarita Rosa Bolaños Polo

Yamile Cecilia Lastra Llanos
Yaizir del Socorro Sinning Guerrero
Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

Facultad de Humanidades y Educación
Programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
Tecnología e Informática y Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Educación a Distancia y Virtualidad
Diplomado Evaluación por Competencias
Barranquilla
2016
2
DIDÁCTICA.
Diseño de una Página Web como Herramienta Didáctica para Favorecer la Comprensión
Lectora en Estudiantes de 3º Grado de la Institución Educativa Jesús Maestro del
Municipio de Soledad Atlántico
Margarita Rosa Bolaños Polo

Yamile Cecilia Lastra Llanos
Yaizir del Socorro Sinning Guerrero
Monografía para optar al título de licenciada en Educación Básica con Énfasis en

Directora
Claudia Cristina Lengua Cantero
Magister en Tecnologías Educativas
Corporación Universitaria Del Caribe - CECAR

Facultad de Humanidades y Educación
Programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
Educación a Distancia y Virtualidad
Diplomado Evaluación por Competencias
Barranquilla
2016
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DIDÁCTICA.
4
DIDÁCTICA.
Dedicatoria
La primera dedicación es para Dios, ya que gracias a él hemos logrado concluir nuestra carrera,
porque nos regaló el Don de la Perseverancia para alcanzar nuestra meta.
A nuestros familiares porque ellos siempre estuvieron a nuestro lado brindándonos su apoyo y
sus consejos, fomentando en cada uno de nosotras el deseo de superación y de triunfos en la vida.
Lo que ha contribuido a la consecución de este logro. Esperamos contar siempre con su valioso
apoyo incondicional.
A nuestros profesores que aportaron para nuestra formación, por quienes hemos logrado adquirir
los conocimientos necesarios para optar nuestro Título de Licenciadas.
A Cecar que nos abrió sus puertas para ser mejores personas y buenos profesionales
Yamile, Margarita, Yaizir

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DIDÁCTICA.
Agradecimientos
Agradezco a Dios por darme la fortaleza que necesité para alcanzar mi sueño.
A mi esposo e hijas por brindarme su colaboración y apoyo.
A mis padres por darme la vida, la cual me permitió alcanzar esta satisfacción.
A mis profesores, compañeros y amigos mi gratitud, que de una manera u otra contribuyeron a mi
formación pedagógica moral e intelectual.
Yamile, Yaizir, Margarita

6
DIDÁCTICA.
Tabla de Contenido
Resumen 10
Abstract 11
Introducción 12
1. Planteamiento Del Problema 16
1.1 Diagnóstico 17
1.2 Descripción del problema 14
1.3 Formulación del problema 20
2. Justificación 21
3. Objetivos 25
3.1 Objetivo general 25
3.2 Objetivos específicos 25
4. Marco Referencial 26
4.1 Antecedentes 26
4.2 Marco teórico 29
4.2.1 La lectura 29
4.2.2 Proceso de lectoescritura 31
4.2.3 Habilidades básicas para el aprendizaje de la lectoescritura 33
4.2.4 La comprensión lectora 41
4.2.5 Estrategias de lectura 43
4.2.6 Mediaciones didácticas 45
4.2.7 Teorías que abordan los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de las 45
mediaciones didácticas
4.2.8 Las herramientas WEB como estrategias mediadoras para favorecer la 46
comprensión lectora
4.2.9 Wix, una herramienta de Construcción de Sitio Web 49
4.3 Marco Conceptual 49
4.31 Teorías escriturales 50
4.3.2 Lenguaje y comunicación 51
4.3.3 Una pedagogía basada en la comunicación 53
4.3.4 Hacia una visión constructivista de la lecto-escritura 55
5. Metodología 57
5.1 Tipo de investigación 57
5.2 Diseño de la investigación 58
5.2.1 Diseño cualitativo 58
5.3 Población y muestra 59
5.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 59
5.5 Análisis de los resultados de la información obtenida 59
5.5.1 Análisis cualitativo de los resultados 59
5.5.2 Análisis cuantitativo de los resultados 66
6. Propuesta Didáctica 71
7
DIDÁCTICA.
Conclusiones 87
Recomendaciones 89
Referencias Bibliográficas 90
8
DIDÁCTICA.
Lista de Tablas
Tabla 1. Distribución de los alumnos de tercer grado por género y por edades. 59
Tabla 2. Observación de clases realizada a las docentes de tercer grado. 61
Tabla 3. Observación de clases realizada a los estudiantes de tercer grado 63
Tabla 4. Entrevista realizada a las docentes de tercer grado 66
Tabla 5. Entrevista realizada a los estudiantes de tercer grado 70
Tabla 6. Primera actividad. Conozco y navego a través de la página web 74
Tabla 7. Segunda actividad. “Cuentos y leyendas ilustrados por niños” 76
Tabla 8. Tercera actividad. “Sopa de letras” 78
Tabla 9. Cuarta actividad. “Fichas de lectura” 80
Tabla 10. Quinta actividad. “La Rana Cesarina” 83
Tabla 11. Sexta actividad. “El Ratón del Granero” 86
9
DIDÁCTICA.
Lista de Figuras
Figura 1. ¿Cómo te ha parecido la página web? 67

Figura 2. ¿Qué es lo que más le ha gustado de la página web? 68
Figura 3. ¿Qué fue lo que más se le dificultó en el trabajo con la página web? 69
Figura 4. ¿Cómo te sentiste durante el tiempo que transcurrió la actividad? 69
Figura 5. Portada de presentación de la página web 73
Figura 6. Cuentos y leyendas ilustrados 74
Figura 7. Cuentos y leyendas ilustrados por niños. 75
Figura 8. Cuentos y leyendas ilustrados por niños III. 76
Figura 9. Sopa de letras 77
Figura 10. Sopa de letras sobre lectura 78
Figura 11. Fichas de lectura 79
Figura 12. El leñador 79
Figura 13. La Rana Cesarina 80
Figura 14. La Rana Cesarina (Lectura) 81
Figura 15. El Ratón del granero 82
Figura 16. El Ratón del granero (Pantallazo) 83
10
DIDÁCTICA.
Resumen
El presente trabajo de investigación aborda el aprendizaje de la comprensión lectora en estudiantes

de tercer grado de educación básica desde la aplicación de una estrategia didáctica mediada por
una página web diseñada bajo el entorno “wix”. Se formuló como objetivo general “Diseñar una
página Web, didáctica y a la medida, para favorecer la comprensión lectora en estudiantes de tercer
grado de educación básica en la Institución Educativa “Jesús Maestro” del Municipio de Soledad”
y se apoyó en las posturas epistemológicas de autores, tanto en el campo de la lingüística como
del uso de las TIC en educación, los cuales aportaron metodologías y estrategias para resolver el
problema tratado. Como resultado de utilizar una metodología basada en un estudio de caso con
enfoque mixto de carácter comprensivo, permitió evidenciar que con la implementación de la
página web se percibieron avances en la comprensión lectora, en razón a que la mayoría de los
niños recibieron con agrado e interés el desarrollo de la estrategia, asumiendo un rol protagonista
en cada actividad, relevando tanto el autoaprendizaje como el trabajo colaborativo. Asimismo, y
según lo planteado en la metodología, y como producto de la evaluación de los resultados de los
estudiantes una vez completado el tratamiento, cabe resaltar que sus desempeños si se vieron
favorecidos en un muchos de los aspectos declarados como deficiencias en la descripción del
problema, por tal razón se concluye que con la aplicación de la estrategia se generaron
transformaciones en el aprendizaje de la comprensión lectora. De igual forma, con la
implementación de la página web se pudo evidenciar que es una herramienta potente para el
aprendizaje de los estudiantes, ya que les permite explorar cada uno de los recursos con los que
cuenta el ordenador, tales como sonidos, imágenes, señalar, colorear, rellenar, retroceder al nivel
anterior entrar y salir de la secuencia sin perder lo que ya habían hecho, logrando así un aprendizaje
significativo.
Palabras clave: aprendizaje, estrategia didáctica, desempeños, comprensión lectora,

tecnologías de la información y la comunicación, página web, entorno wix.
11
DIDÁCTICA.
Abstract
This investigation approaches the learning of the reading comprehension in students of the third
degree dese the application of a didactic strategy across a web page designed under environment
wix. It considered as general aim " To design a web page to favor the reading comprehension in
students of the third degree of basic education in the Educational Institution "Jesus Maestro" of
Soledad's Municipality " and it rested on the positions epistemológicas of authors, so much on the
field of the linguistics as of the use of the TIC on education, which contributed methodologies and
strategies to solve the treated problema. As result of using a methodology based on a study of case
with mixed approach of comprehensive character, it allowed to demonstrate that with the
implementation of the web page advances were perceived in the reading comprehension, in reason
to which the majority of the children received with pleasure and interest the development of the
strategy, assuming a role protagonist in every activity, relieving both the autolearning and the
collaborative work. Likewise, and according to the raised in the methodology, and as product of
the evaluation of the results of the students once completed the treatment, it is necessary to
highlight that his performances if there met favored in one many of the aspects declared as
deficiencies in the description of the problem, for such a reason one concludes that with the
application of the strategy transformations were generated in the learning of the reading
comprehension. Of equal form, with the implementation of the web page it was possible to
demonstrate that it is a powerful tool for the learning of the students, since there allows them to
explore each of the resources with which it counts the computer, such as sounds, images, to
indicate, to color, to refill, to move back to the previous level to begin and to go out of the sequence
without losing what already they had done, achieving this way a significant learning.
Keywords: Learning, didactic strategy, performances, reading comprehension,

technologies of the information and the communication, web page, environment wix.
12
DIDÁCTICA.
Introducción
La época actual marca un notorio desarrollo en lo referente al desarrollo y aplicación de la

tecnología. La generación, innovación y consumo de artefactos tecnológicos ya hacen parte de la
cotidianidad humana. Por tanto, áreas fundamentales de la sociedad necesitan hoy de la ayuda y
complemento de las tecnologías de la información y la comunicación - “TIC”.
La educación, entendida como proceso masivo, cotidiano y continuo entre seres humano,
necesita hoy, para continuar con su perfección y desarrollo, de la incorporación de las TIC, con el
fin de formar ciudadanos competentes y con las capacidades necesarias para su inserción en una
sociedad en permanente cambio, que exige, por parte de ellos, desempeñarse idóneamente. Por
tanto, la educación debe apuntar a formar seres humanos capaces de desempeñarse
competentemente, no solamente desde su área de formación, sino también con capacidades para
utilizar adecuadamente las TIC (Competencias tecnológicas).
No obstante, esta aspiración no es tarea fácil y no supone únicamente la utilización de

artefactos tecnológicos en el aula, se necesita además que estas prácticas sean intencionadas, no
solo individual sino a nivel institucional, para que apunten a la innovación, concebida ésta como
la capacidad de utilizar recursos para el mejoramiento de algo en particular.
Bajo esta concepción es claro que la innovación en el aula no se da sólo al utilizar

grabadoras, televisores, computadores y otros artefactos tecnológicos, sino que es necesario que
el docente convierta estos recursos en herramientas facilitadoras para favorecer el aprendizaje de
los estudiantes, de forma tal que sea utilizadas para la formación y el desarrollo de las diversas
competencias en los estudiantes.
Como el concepto de educación encierra aspectos muy amplios y multiplicidad de factores,

se hizo necesario seleccionar un escenario puntual del proceso educativo que necesitaba ser
transformado y se convirtiera en objetivo central de este proyecto investigativo. Surgió entonces
13
DIDÁCTICA.
la idea de una investigación fundamentada en la articulación de la comprensión lectora, como ese

eje transformador del género humano, con el uso de las TIC, en un procedimiento de carácter
innovador, en razón a que, por medio del lenguaje los seres humanos conocen, interpretan,
transforman y comunican la información. Desde esta perspectiva, las TIC se convierten en una
herramienta mediadora, ya que éstas hacen posible el acceso a toda información, y su utilización
didáctica dependerá del enfoque educativo que se les dé para lograr que tal información procesada
sea de carácter significativo tanto para los estudiantes como para los docentes.
Bajo este punto es importante reconocer que el proceso de incorporación de las TIC en la
educación tiene un valor importante, precisamente por ello, este trabajo de investigación pretende
aportar elementos que coadyuven a un cambio en la realidad educativa de la institución al ir
involucrando las TIC como herramientas potenciadoras del aprendizaje de la comprensión lectora
en estudiantes de tercer grado de educación básica.
Esta inquietud generó el planteamiento y formulación del problema de investigación que

queda sintetizado en la siguiente interrogante: ¿Cómo favorecer la comprensión lectora en
estudiantes de tercer grado de educación básica de la Institución Educativa Jesús Maestro del
Municipio de Soledad - Atlántico con la mediación de una página Web diseñada a la medida de
sus necesidades?
Con base en esta pregunta de investigación, se buscó entonces establecer una relación
directa entre la comprensión lectora y las TIC, articulada a la utilización de una página web
diseñada bajo el entorno “WIX”. Por tal razón el objetivo general se formuló de la siguiente
manera: Diseñar una página Web, didáctica y a la medida, que favorezca la comprensión lectora
en estudiantes de tercer grado de educación básica en la Institución Educativa “Jesús Maestro” del
Municipio de Soledad.
14
DIDÁCTICA.
La razón para elegir la utilización de ésta herramienta se dio en razón a través de su

incorporación en el aula el niño empieza a desarrollar la observación y atención al sentirse atraído
por las descripciones de cuentos, narraciones, juegos, etc. De la misma manera, la su
implementación en la educación coadyuva a desarrollar en los estudiantes una actitud curiosa,
activa, creativa, participativa, colaborativa, productiva y crítica hacia la lectura, lo cual supone un
mayor interés por ella y por ende la facilitación en la comprensión lectora.
El desarrollo de este proyecto se poyó en una serie de autores clásicos y otros muy
novedosos los cuales aportaron teorías y metodologías para lo comprensión lectora entre quienes
se cuentan los postulados de Nubia Lobo, John Dewey, Jean Piaget, Cassany, Lev Vigostky, entre
otros que dieron sustento teórico a este estudio y a su vez marcaron el camino para poder resolver
el problema de investigación.
Para llevar a cabo esta investigación se utilizó un estudio de caso con enfoque mixto (desde
una perspectiva cuantitativa y otra cualitativa) de carácter comprensivo, cuya intencionalidad es la
de evidenciar las transformaciones que se generan con la utilización de una página web bajo el
entorno “WIX” para el favorecimiento de la comprensión lectora en estudiantes de tercer grado de
educación básica de la Institución Educativa “Jesús Maestro” del municipio de Soledad. La
contrastación de estos dos tipos de perspectivas permitirá dar sentido a lo que ocurre en los
estudiantes en cuestión.
Finalmente, y posterior a la implementación del tratamiento didáctico a un grupo de

estudiantes de tercer grado de educación básica se evidenció que con la implementación de la
página web se percibieron avances en la comprensión lectora, ya que la mayoría de los niños
recibieron con agrado e interés el desarrollo de la estrategia, asumiendo un rol protagonista en cada
actividad.
Asimismo, y según lo planteado en la metodología, y como producto de la evaluación de

los resultados de los estudiantes una vez completado el tratamiento, cabe resaltar que sus
15
DIDÁCTICA.
desempeños si se vieron favorecidos en un muchos de los aspectos declarados como deficiencias

en la descripción del problema, por tal razón se concluye que con la aplicación de la estrategia se
generaron transformaciones en el aprendizaje de la comprensión lectora.
De igual forma, con la implementación de la página web se pudo evidenciar que es una
herramienta significativa para el aprendizaje de los estudiantes, ya que les permite explorar cada
uno de los recursos con los que cuenta el ordenador, tales como sonidos, imágenes, señalar,
colorear, rellenar, retroceder al nivel anterior entrar y salir de la secuencia sin perder lo que ya
habían hecho, logrando así un aprendizaje significativo.
El trabajo consta de un resumen, una introducción, descripción del problema, los objetivos,
tanto general como específicos, la justificación, el marco teórico, el marco conceptual, los aspectos
metodológicos, procesamiento y análisis de la información recabada, el diseño de la propuesta
didáctica, las conclusiones, recomendaciones y bibliografía.
16
DIDÁCTICA.
1. Planteamiento Del Problema

1.1 Diagnóstico
Haciendo realidad las necesidades de integración educativa y social, la Institución

Educativa Jesús Maestro del Municipio de Soledad brinda a los estudiantes la oportunidad de
desarrollar un proceso de enseñabilidad y educabilidad que les permita estimular y desarrollar las
habilidades de leer, comprender y producir textos a través de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación - TIC.
El grupo de tercer grado de la Institución Educativa Jesús Maestro, ubicado en la calle 54

N° 8A - 03 del municipio de Soledad Atlántico, está conformado por 38 niños (20 niñas y 18 niños)
cuyas edades oscilan entre los 8 y 10 años, la gran mayoría perteneciente a los estratos uno y dos
de los Barrios Ciudadela Metropolitana, Soledad 2000, Los Cusules, Villa Karla, Villa Sol, Villa
Carmen, Altos de la Metro.
Con base en las observaciones que de manera sistemática se han venido realizando en las
clases de lenguaje, se ha podido detectar que los niños presentan insuficiencias al momento de
realizar escritos con coherencia y cohesión, asimismo muestran dificultades al momento de
redactar y plasmar en papel sus pensamientos como producción textual; sucede igualmente con la
interpretación de códigos escritos en cuentos, revistas, libros, fabulas, mitos, folletos, láminas,
historietas y en los diferentes medios de comunicación (el periódico, el computador, la televisión,
etc.), al no realizar adecuadamente una comprensión textual.
De acuerdo con lo observado en este grupo de estudiantes se detectaron una serie de

situaciones que hacen evidente las insuficiencias que se presentan en cuanto al desarrollo de la
comprensión lectora, a saber:
 .Dificultad en expresar con claridad de manera escrita y oral sus ideas, a partir de un texto
leído.
17
DIDÁCTICA.
 Limitadas capacidades de los estudiantes para entender un texto.

 Bajo desempeño en la aplicación de pruebas externas.
 Bajo nivel académico, especialmente en Lenguaje y Matemáticas.
El diagnóstico realizado a través de la observación directa y de seguimiento a la práctica

educativa pone en evidencia una serie de insuficiencias que presentan los niños del grado tercero
de la institución educativa focalizada, lo que conlleva a pensar que deben tomarse correctivos de
manera inmediata con el fin de superarlas.
Aunque los docentes han tenido experiencias al trabajar con estudiantes que presentan
estas deficiencias educativas, no se han podido superar estas falencias, por consiguiente, se
requieren nuevas estrategias para superar estas dificultades que presentan los educandos del tercer
grado de educación básica de la Institución Educativa “Jesús Maestro” del Municipio de Soledad
- Atlántico.
1.2 Descripción del Problema
Al hablar de lectura, es necesario remitirse a la comprensión lectora, la cual implica

“entender, penetrar, concebir, alcanzar, discernir, descifrar, decodificar, destejer significados y
reconstruirlo” (García, 1978, citado por Roméu et al, 2006, p. 113). Por ende, ésta última reafirma
su carácter rector en la adquisición y desarrollo del conocimiento y en tal medida, el ejercicio
lector constituye un elemento clave para su dominio.
En Colombia, el nivel de comprensión lectora de los jóvenes está por debajo de los
estándares internacionales. Esto se ha venido corroborando cada tres años, desde el 2000, cuando
a través de la aplicación de las Pruebas PISA (Program for International Student Assessment), la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (Organisation for Economic Co-
operation and Development “OCDE”), evalúa los desempeños de los estudiantes en Lectura,
Matemáticas y Ciencias. Los resultados más recientes señalan que en el año 2009 participaron 63
18
DIDÁCTICA.
países, entre los cuales Colombia ocupó el puesto 58; y en las pruebas realizadas en el año 2012,
de 65 países que se evaluaron, el país descendió al puesto 61. En particular, resulta de gran
preocupación que, en la competencia lectora, Colombia ocupe en la actualidad, el puesto 55 con
403 puntos, con los que se ubica en los niveles más bajos.
Por otra parte, en las Pruebas Saber aplicadas por el ICFES (Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior) en el segundo periodo del año 2014, la valoración de la
comprensión lectora a nivel nacional fue de 46.24, a nivel departamental de 45.58, a nivel
municipal de 45.61, lo cual permite inferir que los estudiantes no realizan lecturas de manera
comprensiva y por ello, se manejan estos datos estadísticos que revelan los niveles alcanzados de
lo general a lo particular. Lo anterior pone en evidencia que en todos los niveles de escolaridad
existen deficiencia en cuanto a la comprensión lectora tanto en el nivel nacional como en el local.
Ahora en cuanto a lo contextual, al aplicar talleres diagnósticos de comprensión lectora en

los estudiantes de tercer grado de educación básica de la Institución Educativa “Jesús Maestro”
del Municipio de Soledad, , se detectó que los estudiantes, en su mayoría, presentan dificultades
para asumir una lectura comprensiva y crítica de los textos, así como también debilidades para la
producción escrita, lo que pone en evidencia la falta de dominio de los niveles de lectura,
presentando dificultades tanto en el nivel literal como al momento de resolver talleres de
comprensión lectora.
Aparte de esto los estudiantes no tienen hábito de lectura y presentan poco interés para
acercarse a los textos y realizar una lectura con agrado.
Todo lo anterior queda corroborado en el reporte del estado en cuanto al desarrollo de las
competencias lectoras y escritoras las cuales se pueden resumir a partir de las siguientes
insuficiencias (Informe del Día E):
19
DIDÁCTICA.
Competencia escritora:
- Los estudiantes no dan cuenta de la organización micro y superestructural que debe seguir
un texto para lograr coherencia y cohesión.
- Los estudiantes no dan cuenta de las estrategias discursivas pendientes y adecuadas al
propósito de producción de un texto, en una situación de comunicación en particular.
- Los estudiantes no proponen el desarrollo de un texto a partir de las especificaciones del
tema.
- Los estudiantes no seleccionan líneas de consulta atendiendo a las características del tema
y el propósito del escrito.
- Los estudiantes no dan cuenta de las ideas, tópicos o líneas de desarrollo que debe seguir
un texto, de acuerdo al tema propuesto en la situación de comunicación.
- Los estudiantes no comprenden los mecanismos de uso y control que permiten regular el
desarrollo de un tema en un texto, dada la situación de comunicación particular.
- Los estudiantes no prevén el plan textual.
- Los estudiantes no prevén el rol que deben cumplir como enunciador, el propósito y el
posible enunciatorio del texto, atendiendo a las necesidades de la situación comunicativa.
- Los estudiantes no prevén temas, contenidos o ideas atendiendo al propósito.
- Los estudiantes no seleccionan los mecanismos que aseguran la articulación sucesiva de
las ideas en un texto (presentación, continuación, transición, digresión, enumeración, cierre
o conclusión) atendiendo al tema central.
Competencia lectora:
- Los estudiantes no reconocen elementos implícitos de la situación comunicativa del texto.

- Los estudiantes no evalúan información explícita o implícita de la situación de
comunicación (las relaciones emisor/destinatario están determinado por las relaciones
sociales de poder, de funciones, de estatus, con desafíos reales y por comportamientos
culturales a partir de los cuales los interlocutores categorizan las situaciones de
intervención verbal)
20
DIDÁCTICA.
- Los estudiantes no comparan textos de diferentes formatos y finalidad para dar cuenta de
sus relaciones de contenido.
- Los estudiantes no identifican la estructura explícita del texto (silueta textual)
- Los estudiantes no identifican la estructura implícita del texto.
- Los estudiantes no recuperan información explícita del contenido del texto.
- Los estudiantes no recuperan información implícita del contenido del texto.
- Los estudiantes no reconocen información explícita de la situación de comunicación.
Tomando como elementos fundamentales las anteriores evidencias, se concluye que en la

Institución Educativa “Jesús Maestros” del municipio de Soledad – Atlántico, y más claramente
en los estudiantes de tercer grado de educación básica primaria, existe realmente una situación
problemática asociada a las competencias lectoras y escritoras, por lo que se formulará la siguiente
interrogante de investigación:
1.3 Formulación del Problema
¿Cómo favorecer la comprensión lectora en estudiantes de tercer grado de educación básica

de la Institución Educativa Jesús Maestro del Municipio de Soledad - Atlántico con la mediación
de una página Web diseñada a la medida de sus necesidades?
21
DIDÁCTICA.
2. Justificación
En los cambios constantes y vertiginosos en los que se encuentra la sociedad, una de las
esferas que parece ser mayormente invadida es el de la educación. La tecnología ha traído consigo
un flujo de información densa y rápida que requiere de mediaciones didácticas y efectivas para
que los estudiantes logren un aprendizaje significativo. Este último es concebido como la
construcción y/o asimilación de conocimientos mediante un proceso de aprehensión y
comprensión de los contenidos, relacionándolos entre sí para modificar las estructuras cognitivas
existentes. Para tal efecto, es necesario conjugar los saberes, experiencias y conocimientos previos
con los nuevos, lo que en palabras de Ausubel (2002, p. 29) “supone una interacción selectiva
entre el nuevo material de aprendizaje y las ideas preexistentes en la estructura cognitiva”.
De hecho, en el marco de las exigencias del desarrollo educativo latinoamericano, se hace

necesario enfatizar en la dicotomía enseñanza/aprendizaje que se efectúa en el aula de clases. Estas
actividades (complementarias entre sí) requieren de la implementación y adecuación de aquellas
estrategias didácticas que contribuyan con el mejoramiento de la calidad educativa y
transformación del quehacer docente. En esta instancia, es pertinente destacar la importancia de la
habilidad lectora, esencial para el desarrollo cognitivo y metacognitvo de todo ser humano.
Es de amplio conocimiento que este proceso no ha alcanzado los niveles (inferencial y

crítico intertextual) que el MEN (Ministerio de Educación Nacional) exige que se domine al
finalizar la educación media. A pesar de los programas del MEN y de los proyectos de aulas que
se adelantan en las instituciones educativas del Estado, aún existen grandes debilidades en la
comprensión lectora de los estudiantes en todos los grados de escolaridad.
Es por ello que la lectura cobra gran importancia en la medida en que realice aportes tanto
a la educación como a la formación de los estudiantes. Asimismo, el desarrollo de competencias
lecto-escritoras revalora y confronta los conocimientos adquiridos por el alumno con los nuevos
por construir. En este sentido, la escuela debe promover actividades que no solo estimulen el acto
22
DIDÁCTICA.
de leer, sino que también fortalezcan las capacidades y/o habilidades de los estudiantes por dotar
de significado el texto leído. En este orden de ideas, la escuela debe formar lectores que estén en
capacidad de desarrollar una lectura crítica, en aras de confrontar y revalorar su posición frente al
texto escrito.
De acuerdo con esta perspectiva, la lectura se percibe como un proceso complejo del
lenguaje, estrechamente ligado con la comprensión de textos. Por tanto, requiere por parte del
lector, la habilidad de llevar a cabo varias operaciones mentales entre las que se cuentan: análisis,
síntesis, inducción y deducción. Esto, además, atiende a un desarrollo gradual y permanente de
destrezas y habilidades del pensamiento.
Por otro lado, se tiene conocimiento que en la actualidad se convive con diversos medios
que ayudan en las distintas actividades y abren las puertas a infinitas posibilidades de desarrollo
personal: microcomputadoras, redes informáticas como Internet que ofrecen nuevos canales de
comunicación y de acceso a la información, entornos multimediales que acercan la realidad al
mundo digital y permiten también crear inexistentes "realidades virtuales", formatos hipermedia
que hacen posible nuevas formas de estructuración del conocimiento y rompen la linealidad de la
lectura exigiendo una mayor implicación del lector.
Estas tecnologías que se han ido extendiendo por todo el planeta y a las que se les ha
denominado “Tecnologías de la Información y las Comunicaciones” – TIC, están proporcionando
infinitas posibilidades a los ciudadanos de hoy, en cuanto a información, comunicación,
entretenimiento, formación y muchos otros servicios, pero estos constantes avances tecnológicos
que impulsan y dirigen la dinámica de la sociedad actual, originan una rápida obsolescencia de los
conocimientos, promueven nuevos valores y provocan continuas transformaciones en las
estructuras económicas, sociales y culturales, exigiendo a las personas, instituciones y estados, una
rápida actuación para adaptarse a los cambios.
23
DIDÁCTICA.
Es por eso que más allá de la formación inicial que capacita para la integración en la
sociedad y para desarrollar los diferentes trabajos, los ciudadanos de hoy, necesitan a menudo una
formación complementaria para poder dar una respuesta adecuada a las nuevas situaciones que se
les presentan en su vida cotidiana. La formación permanente, basada en gran medida en el
autoaprendizaje, se va conformando como una necesidad indiscutible para las personas de estos
tiempos.
En este entorno de cambio tecnológico continuo donde es posible la comunicación

inmediata con cualquier persona o institución y donde grandes volúmenes de información llegan
a todos los rincones del planeta a través de las redes de comunicación, en esta sociedad de la
información cada vez más integrada en soportes digitales, lo realmente importante es saber
localizar, valorar, seleccionar y aprovechar la información de manera que, convertida en
conocimiento, permita dar respuestas creativas a los problemas.
El proyecto que aquí se presenta, pretende ser coherente con lo anteriormente planteado,
ya que implica no sólo el diseño de una estrategia didáctica para favorecer la comprensión lectora
en estudiantes de tercer grado de educación básica, sino que igualmente al estar apoyada en el uso
de las TIC, los introduce en el mundo de las tecnologías desarrollando en ellos también
competencias tecnológicas.
La introducción de las TIC en los eventos pedagógicos es un estímulo para el estudiante

que pretende promover el aprendizaje autónomo, tanto independiente como cooperativo de los
estudiantes, de modo que vayan siendo capaces progresivamente de planificar y controlar su propio
aprendizaje.
Finalmente, con la ejecución del estudio aquí propuesto, se pretende que los estudiantes se
interesen por la lectura, la disfruten y la valoren como un instrumento mediador para fortalecer las
habilidades comunicativas, leer, escribir, hablar y escuchar. Se trata de motivar a los estudiantes
24
DIDÁCTICA.
de una manera agradable para que se transformen en lectores competentes y así mejorar los
resultados de las pruebas saber en los niveles de comprensión.
25
DIDÁCTICA.
3. Objetivos
3.1 Objetivo General
Diseñar una página Web, didáctica y a la medida, que favorezca la comprensión lectora en
estudiantes de tercer grado de educación básica en la Institución Educativa “Jesús Maestro” del
Municipio de Soledad.
3.2. Objetivos Específicos
- Sensibilizar a los estudiantes de tercer grado de Educación Básica de la Institución

Educativa “Jesús Maestro” para promover en ellos una participación activa al utilizar la
página web.
- Caracterizar a través de un diagnóstico el estado del proceso de enseñanza y aprendizaje
de la lectura y la escritura en los estudiantes de tercer grado de educación básica de la
Institución Educativa “Jesús Maestro”.
- Facilitar el proceso lecto-escritor a través de diferentes actividades interactivas empleando
una página web usando la herramienta Wix.
- Desarrollar la capacidad de trabajo tanto individual como cooperativo en el proceso lecto-
escritor.
26
DIDÁCTICA.
4. Marco Referencial
4.1 Antecedentes
Para la ejecución del presente proyecto se referencian algunos estudios realizados alrededor
de la implementación de la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) como herramienta mediadora de la comprensión lectora. En la mayoría de los trabajos se
evidencia una problemática similar en cuanto a la comprensión lectora se refiere, indistintamente
del grado o nivel de escolaridad (primaria, básica y media y educación superior). En consecuencia,
la falta de estrategias eficaces que favorezcan la comprensión de lectura, obstaculizan el adecuado
desarrollo de los procesos de interpretación y significación.
En esta búsqueda de información se encontraron las siguientes investigaciones:
“La incorporación de las TIC para mejorar la comprensión lectora en los niños y niñas
del grado 3º de la Institución Educativa Remigio Antonio Cañarte, sede providencia, de la ciudad
de Pereira”, realizada en el 2013 por Camacho Marvid Carolina, Jurado Diana Marcela y Mateus
Paula Siomara para el Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad
Tecnológica de Pereira. La investigación se presenta como una prueba piloto, con la cual se
determinó la incidencia de una secuencia didáctica mediada por TIC, en la comprensión lectora de
los estudiantes de los grados 1, 2, y 3 de tres instituciones educativas de la ciudad de Pereira
(Ciudad Boquia, Remigio Antonio Cañarte, sede Providencia y La Inmaculada)
La propuesta se estructuró a partir del proyecto PEPE (Plataforma de Entornos Pedagógicos

Especializados) empleado en Chile, con el proyecto de intercambio de investigadores financiado
por COLCIENCIAS Y CONICYT, código 511-3-123-14
Al proyecto se le realizaron ajustes, desde una propuesta didáctica enmarcada en un modelo

interactivo de comprensión lectora. A partir de los ajustes se diseñó una secuencia didáctica
27
DIDÁCTICA.
mediada por TIC, para generar transformaciones en el proceso de aprendizaje de la comprensión

lectora de los estudiantes. La secuencia se concretó en un diseño tecno-pedagógico, en el cual se
enfatizó en los niveles, literal e inferencial de la comprensión lectora, y en los planos del relato, la
historia y la narración correspondientes al texto narrativo, además en los procesos de interacción
y en el uso de herramientas tecnológicas como el correo electrónico, las páginas de búsqueda y las
herramientas básicas de edición.
El planteamiento de esta propuesta se justifica, desde los bajos desempeños que tienen los
estudiantes en el aprendizaje de la comprensión lectora, la necesidad de incorporar las TIC en el
currículo, para contribuir a la formación de docentes y estudiantes, con miras a transformar las
concepciones acerca del uso de las TIC, que trascienda la visión de meros instrumentos que por sí
mismos garantizan el aprendizaje, a instrumentos mediadores a partir de los cuales se dé prioridad
al proceso de construcción del aprendizaje del estudiante, desde el sentido y el significado.
La estrategia general fue diseñada a partir del trabajo colaborativo entre profesores de la
universidad Tecnológica de Pereira, expertos, en la didáctica del lenguaje, en informática
educativa y profesionales en el diseño de cursos virtuales, con formación de maestría y doctorado
en las respectivas áreas; profesores, coordinadores académicos y encargados de las aulas de
sistemas de las escuelas participantes, además del apoyo en la aplicación, recogida y análisis de la
información en cada uno de los grupos.
“Estrategias de comprensión lectora mediadas por TIC. Una alternativa para mejorar las
capacidades lectoras en secundaria”. Esta investigación fue realizada por Roberto Del Cristo
Martínez Mejía y Brenda Patricia Rodríguez Villanueva en 2011. La investigación está centrada
en evaluar el nivel de incidencia del uso de las tecnologías de la información y la comunicación,
presenta a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), como recurso didáctico en
el desarrollo de la comprensión lectora de textos expositivos, en los estudiantes de noveno grado
de la Institución Educativa Distrital “Los Pinos”, en Barranquilla. Para esto utilizó un diseño Cuasi
experimental de serie cronológica, de un grupo intacto con pretest y postest. Se emplearon las
28
DIDÁCTICA.
estrategias de comprensión lectora propuestas por Solé (2006), mediadas por las TIC, para cada
subproceso de la lectura. Los resultados indicaron que la estrategia con utilización de las
tecnologías de la información y la comunicación, mejoró la comprensión lectora en los estudiantes
de noveno grado. Dejando abierta la posibilidad de ser utilizada en otras áreas del saber.
“Las TIC como facilitadoras en la comprensión lectora” realizada por Jaime Antonio
Hernández Valbuena y Daniel Humberto Arteaga Jaramillo para la Universidad Católica de Pereira
en la Facultad de ciencias sociales, humanas y de la educación Edumática en el 2011.
Para estos autores, aplicar la TIC en la educación no es una opción sino un deber, su
importancia no solo radica en el manejo de la herramienta o el conocimiento de los medios
informáticos, sino también en los procesos de comprensión lectora. En dicha investigación se
demuestra la influencia de las TIC en los procesos de comprensión lectora, esencialmente en los
procesos anticipatorios y de inferencia, de igual forma se dan a conocer ITEMS para medir dicha
comprensión a través de la herramienta EDU 2.0 como opción a aplicar en las aulas. También se
resalta la labor docente y su importancia no solo la creación de la herramienta sino como el
orientador y mediador con la herramienta.
“Estrategias de comprensión de lectura mediadas por TIC. Una alternativa para mejorar
las capacidades lectoras en primaria” realizado por Cecilia Thorne, Kim Morla, Teresa Nakano,
Beatriz Mauchi, Lorena Landeo y Roman Huerta, Angie Vásquez para la Pontificia Universidad
Católica del Perú. Esta investigación se realiza en razón a los bajos resultados que los niños
peruanos obtienen en las pruebas nacionales e internacionales sobre comprensión de lectura y del
aumento de inversión en tecnología en las instituciones educativas del país, el presente estudio
busca desarrollar una herramienta virtual efectiva para mejorar la comprensión de lectura. Para
ello, se adaptaron las estrategias de comprensión de lectura y ejercicios de vocabulario del entorno
29
DIDÁCTICA.
virtual ICON1 y, luego de una intervención de 12 semanas con la plataforma, se evaluaron los
resultados de 118 estudiantes provenientes de colegios privados de Lima Metropolitana. Los
estudiantes que aplicaron la plataforma obtuvieron mejores resultados luego de finalizada la
intervención en comparación con sus puntajes al inicio de la misma y también en comparación con
el grupo que no empleó la plataforma.
4.2 Marco Teórico
Desde tiempos muy remotos la raza humana ha sentido la necesidad de comunicarse, cosa
que le ha permitido transmitir e intercambiar información entre los miembros de su especie en
actividades tales como protegerse, salir de cacería o simplemente para generar lazos de afectividad.
En principio los primeros seres humanos (concebidos como tales) aprendieron a identificar
situaciones en las cuales un determinado sonido o una simple seña eran sus únicas formas de
comunicarse, aunque todavía no hay certeza en que momento de la historia humana aparece el
lenguaje como forma de comunicación.
Los referentes teóricos dan cuenta de la importancia de la lectura y la escritura como la

herramienta que catapultó a la humanidad hacia su desarrollo; por lo tanto, establecer los sustentos
teóricos y normativos respecto a la formación y desarrollo de competencias lecto-escritoras es de
prioridad para esta investigación.
4.2.1 La Lectura.
La comprensión es una actividad intelectual que tiene lugar cuando interpretamos
símbolos, es decir, cuando se integran los órganos a las sensaciones provenientes del sujeto que
adelanta el proceso lecto-escritor.
1 Improving Comprehension Online (puede traducirse como Mejorando la comprensión en línea), proyecto desarrollado por el
Center for Applied Special Technologies (CAST).
30
DIDÁCTICA.
Estos dos mecanismos, según Nubia Lobo (Lobo, 1996), percepción y comprensión,
“guardan una estrecha relación de interdependencia, por lo cual, cualquier diferencia en uno de
ellos, influye negativamente en el otro, disminuyendo en consecuencia el rendimiento en la
lectura”. La lectura entonces, es percibir y entender la secuencia escrita de signos y llevar a ellos
el pensamiento, para identificar, interpretar y recuperar, según su propósito, la información
subyacente en el texto, configurada como ideas, conceptos, problemas, razonamientos,
aplicaciones, relaciones y vivencias actitudinales, estáticas y afectivas, de acuerdo con el tipo de
discurso o género. La base de la lectura se logra al hallar relación o correspondencia entre el
lenguaje oral y el lenguaje escrito, pero la verdadera lectura implica, además, la interpretación del
espíritu del texto. En su defecto el lenguaje escrito es la representación gráfica del lenguaje oral.
Es un medio de conservación de las experiencias humanas y un importante vehículo de difusión
cultural.
En los sistemas alfabéticos existe generalmente una letra para cada sonido. En el alfabeto
castellano, se dispone de veintinueve letras para reproducir veintiocho sonidos. Desde el punto de
vista de la expresión del pensamiento, la escritura es el sistema de expresar las ideas por medio de
la expresión gráfica de los sonidos, combinados de tal manera que forman palabras. Desde el punto
de vista técnico, escribir es dibujar signos, que se reproducen de acuerdo a modelos convencionales
establecidos, respondiendo a sistemas convencionales y a ciertas características de orden, tamaño,
forma y proporción.
Para el aprendizaje de la escritura, se deben desarrollar las capacidades que permita captar
la estructura formal del lenguaje escrito y su organización. En el acto de escribir intervienen
condiciones motrices, visomotrices e ideomotrices que tienen como base la representación mental.
Para escribir y leer hay que construir y manejar un código. Así surgen los procesos de
codificación y decodificación. La lectura está dada por los símbolos fonéticos - fonológicos que
son transmitidos en forma acústica articulatoria, y son representados a través de la escritura.
La lecto-escritura entonces se concibe como un proceso de codificación y decodificación

de los sonidos de la lengua, proceso que responde a unas leyes, que son las leyes de construcción
31
DIDÁCTICA.
del sistema. Con relación a este aspecto Adriana Jaramillo (Jaramillo, 1991) considera que lo que
un niño deberá aprender es la lógica del sistema, más que la sumatoria de sus elementos, ya que
esto le permitirá formar estructuras mentales completas alrededor de su realidad, y así no percibir
su entorno en forma fragmentada.
4.2.2 Proceso de la Lecto-escritura.
Lo más importante de una lectura, es la idea de que el significado no se discurre, sino que
el ser humano lo construye. Se ha creído por largo tiempo que el acto de aprender es tomar el
conocimiento y ponerlo en la cabeza del estudiante; ya es antigua la sospecha que el aprendizaje
basado en la memorización produce un embotellamiento de la inteligencia. Para Dewey (Jaramillo,
1991), la memoria es la gran simuladora de la inteligencia. Ésta sólo es activa, frente a una
situación problema; muchos de los procesos educativos actuales no logran desafiar al alumno, ya
que al proporcionar fórmulas que den solución a los problemas, lo que se está haciendo es
obstaculizar la espontaneidad de la investigación intelectual.
Es importante que el maestro comprenda que la falta de desarrollo intelectual de los

estudiantes, se origina en la falla de los procesos de aprendizaje, y la lectura es una de las más
grandes fallas en ese proceso de aprendizaje, pues, generalmente se cree que si se busca bien dentro
del texto se va a encontrar la razón ahí. (De Oliveira Lima, 1972)
Encontrar significado, interpretarlo, construirlo, significa que el lector interactúa con el

texto, dentro de un contexto y construye un determinado significado. Esto es lo que Piaget (Piaget
J. .., 1973) ha llamado el proceso de adaptación; es decir, cuando se interactúa con el texto, se traen
al acto de leer, la experiencia, los esquemas previos desarrollados y se relacionan con la
información que se encuentra en el texto, para derivar de ahí, un significado.
Por tales razones el proceso de lecto-escritura, debe analizarse como un proceso del
pensamiento. Si se tiene una idea clara de lo que es la lecto-escritura, este proceso puede ser uno
32
DIDÁCTICA.
de los medios más efectivos para ayudar a pensar a los niños, siempre y cuando no se limite a una
actividad mecánica. Infortunadamente, hay maestros del nivel primario que creen, que como el
niño no sabe leer, lo que deben aprender es la mecánica de la lecto-escritura, sin entrar en el
proceso de participación.
Aunque el niño debe dominar la mecánica de la lecto-escritura, es muy difícil que lo haga
acertadamente, sino combina actividades con algún tipo de estructura de sentido. Cuando se
aprende a leer y escribir mecánicamente, desconociendo el verdadero sentido de estos procesos,
no se aprende adecuadamente.
La lectura es un proceso de información a través de la cual se reciben unos estímulos que

son el insumo de la escritura. La mente humana funciona como un procesador; el insumo en éste
caso, proviene del texto y el proceso de lectura, como proceso de pensamiento, y, consiste en
organizar esos estímulos, para poder encontrar en así, ciertos patrones y por lo tanto construir
cierto tipo de sentido a través de la escritura.
La evolución psicogenética demuestra que alrededor de los tres años, aparece la “la
escritura copia” sin significación hasta llegar a los seis años, periodo en el cual surge una evolución
a lo largo de la cual, el niño va haciendo discriminaciones cada vez más sutiles, pasando de una
lecto-escritura sintética y confusa hasta llegar a un modelo con pocos errores. La escritura de los
seis años, según Braslauky (Braslausky, 1962) coincide con la capacidad para producir actos
intelectuales con intervención de las funciones de análisis y síntesis.
4.2.3 Habilidades básicas para el aprendizaje de la lecto-escritura.
El aprendizaje de la lectura y la escritura, es un proceso individual sujeto a variaciones

debido a una serie de factores, entre los cuales se cuentan: los físicos, emocionales, socioculturales,
intelectuales, etc. que hacen imposible una generalización de procedimientos para ser aplicados
indistintamente.
33
DIDÁCTICA.
La lecto-escritura es, por tanto, un proceso de significado y no de simple copia y traducción

de símbolos. Una lecto-escritura, como trabajo mecánico, creará resistencia en la sistematización
del aprendizaje. El aprendizaje de la lecto-escritura implica la presencia de un pensamiento
inteligente, de un sujeto cognoscente quien construye así su pensamiento lógico.
Para lograr un mejor aprendizaje del proceso de la lecto-escritura, el niño debe desarrollar
experiencias que favorezcan su desenvolvimiento físico, intelectual, complementado con un buen
nivel de madurez socio-emocional.
4.2.3.1 Desarrollo Socio - Emocional.
El desarrollo socio-emocional puede entenderse como un proceso de cambios graduales,

que se van originando a partir de dependencia hasta alcanzar la independencia. La madurez
afectiva es posible dentro de un marco social maduro, que les facilite a las familias proveer lo
necesario para que el niño crezca sano física y psíquicamente.
Para Piaget (Piaget J. , 1967) existe una estrecha relación, entre el desarrollo intelectual y el
afectivo; por lo tanto, no se produce nunca una acción totalmente intelectual, sino que siempre va
ligada a las conductas afectivas, superpuestas ambos elementos entre sí. Las expectativas
favorables junto al desenvolvimiento de las actitudes básicas, permiten asegurar en gran medida
el éxito futuro del niño y la continuidad de su proceso educativo. La educación socio-emocional
debe lograr que el niño de seis a 7 años sea capaz de trabajar y seguir las instrucciones que se le
imparten, concentrando su atención en las tareas asignadas.
Para poder ayudar a los niños desarrollar su independencia, la responsabilidad y el

equilibrio, el maestro deberá, a través de su relación con ellos:
a. Satisfacer sus necesidades básicas de afecto, seguridad y reconocimiento personal. El
afecto y la aprobación de los adultos generan la confianza y seguridad que el niño necesita para
34
DIDÁCTICA.
crecer y convertirse en una persona plenamente integrada; para ello debe el maestro admitirlo sin
rechazos, estimularlos en sus logros positivos y ayudarlo a superar obstáculos.
b. Favorecer la conciencia gradual y el manejo de la libertad individual. El pensamiento

egocéntrico del niño tiende a la satisfacción inmediata de los impulsos, pero paralelamente a este
proceso de autoafirmación el niño debe ir tomando conciencia de las limitaciones que el medio
social le brinda. Las actividades compartidas, el dar y recibir, llevan al niño al reconocimiento de
los demás. Las gratificaciones afectivas generan en el niño una actitud de cooperación hacia los
adultos y lo orientan entre la independencia y las limitaciones.
c. Brindar modelos positivos y explicaciones acertadas que propicien el desarrollo de las

reacciones emocionales. El desarrollo de la afectividad necesita de la interacción con otros seres.
En contacto con sus compañeros, el niño aprende lo que espera de ellos y cuáles son las
expectativas de los otros hacia él, de ahí que el maestro debe profundizar en el conocimiento de
las reacciones infantiles y en las características que asume el comportamiento social en las distintas
fases evolutivas.
d. Seleccionar actividades que favorezcan el lenguaje socializado. El juego es el recurso

más efectivo para el logro de habilidades sociales, emocionales y de lenguaje. Los juegos son
medios para el acercamiento de grupos, y la identificación con personajes de características
diversas.
e. Factores Motivacionales. La motivación es un factor psíquico indispensable para el

aprendizaje, como orientador del impulso necesario para las realizaciones. El período de
aprestamiento, además de adiestrar al niño para el dominio de las técnicas de adquisición, debe
incentivar el goce por las tareas.
El conocimiento de la evolución de los intereses infantiles y la exploración de las

necesidades, es un punto primordial para la formulación de los objetivos del aprendizaje.
35
DIDÁCTICA.
4.2.3.2 Desarrollo Físico e Intelectual.
4.2.3.2.1 Coordinaciones Neuromotrices que Intervienen en la Lectura y Escritura.
La lectura visual exige movimientos oculares rítmicos en dirección de izquierda a derecha;

el que se inicia en la lectura hace dieciocho fijaciones por línea y cada una demora un segundo. El
que sabe leer, lee treinta letras en el mismo tiempo.
Cuanto mayor es el dominio de la motricidad ocular, menor es la cantidad de pausas y

regresiones y más perfeccionará los movimientos rápidos. La economía de movimientos no solo
obedece a un creciente control motriz, que se refuerza con el ejercicio, sino a un perfeccionamiento
general de las actividades intelectuales y de la percepción.
La capacidad lectora se relaciona con la destreza de los movimientos; cuando ésta presenta
alteraciones (ambliopía, miopía, hipermetropía) no se obstaculiza la adquisición de la función
léxica, creando en cada caso las condiciones adecuadas.
En el acto de escribir, interviene la coordinación auditiva, verbal y motriz. El trazado de

los libros que componen cada palabra exige la evocación y representación en el plano mental de
la forma, tamaño y direccionalidad de las letras. Del análisis de las acciones de leer y escribir surge
la importancia del entrenamiento visual y auditivo.
El entrenamiento visomotor desarrolla la capacidad para identificar formas, tamaños y

posiciones. El entrenamiento auditivo motor, promueve la correlación de sonidos, con respuestas
motoras e imágenes y viceversa. Promueve además la discriminación de formas, tamaños y
posiciones.
El desarrollo de la percepción auditiva permitirá que el niño pronuncie y reproduzca sin
dudar, los fonemas que se le enseñen evitando confundir sonidos similares como b y d, p y q; o
36
DIDÁCTICA.
palabras que determinen con sonidos iguales; también hace referencia a la memoria auditiva,
indispensable para poder llegar a una idea a lo largo de frase. Es necesario poder actuar con
seguridad en el desarrollo de bases para el aprendizaje de la lecto-escritura.
4.2.3.2.2 Desarrollo Perceptivo Motriz.
Las conductas perceptivo-motrices, llevan al niño a percibir y explorar el espacio exterior

a partir de la toma de conciencia de su propio cuerpo. Este espacio exterior es explorado al
principio por una doble y simultánea percepción:
 A nivel externo, exteroceptiva, dado por los órganos de los sentidos.

 A nivel interno, propioceptiva, dada a través de los músculos, nervios y tendones.
4.2.3.2.3 Desarrollo de conocimiento Corporal.
La imagen corporal: Hace referencia a la manera como la persona percibe su propio cuerpo
y en ella influyen las relaciones con otras personas y las pautas culturales. Para que el niño pueda
obtener una buena imagen corporal, se debe sentir aceptado y feliz como persona. La imagen
corporal puede proyectarse en los movimientos y actitudes del sujeto, de acuerdo a como se sienta
consigo mismo seguro e inseguro, querido o rechazado.
- El Concepto Corporal: es el conocimiento de las partes y funciones del cuerpo, obtenido

por vía intelectual. Cuando un niño a través del aprendizaje consciente localiza las partes
de su cuerpo y los nombra, está enriqueciendo su concepto corporal.
- El esquema Corporal: Difiere de la imagen y del concepto corporal en que es totalmente

inconsciente; no existe el comienzo de la vida, se construye en la actividad de intercambio
que el sujeto mantiene con el mundo exterior.
37
DIDÁCTICA.
El esquema corporal, regula la posición de los músculos y partes del cuerpo; el equilibrio
de una persona depende del esquema corporal; sin él, la persona no podría caminar,
sentarse, inclinarse o realizar cualquier movimiento que implique coordinación. El
conocimiento del esquema corporal por parte del niño le permite situarse y orientarse en el
espacio para así situar los objetos con relación a él mismo y con relación a otros. El manejo
correcto de las percepciones que se reciban, permitirá desarrollar el aspecto de la
lateralidad, diferenciando derecha e izquierda, controlando los movimientos en forma
separada y simultánea. Si el niño no percibe en su propio cuerpo, la diferencia entre los
movimientos ejecutados con su lado derecho o izquierdo, no sabrá proyectar esa diferencia
al exterior de sí mismo, ya que no dispone de indicios, no se percibe de manera precisa y
su orientación es defectuosa, de ahí que no percibirá las características direccionales de las
letras, especialmente aquellas que presentan una orientación especial asimétrica, como b y
d, p y q, u y n.
El maestro deberá trabajar con el niño, ejercicios de expresión corporal donde se haga
énfasis en la expresión de todo su cuerpo, como entidad única, para que tanto el concepto
como el conocimiento de este, forme una imagen completa y pueda así, estar en capacidad
de integrarla y desintegrarla sin dificultad. Esta operación de análisis y síntesis la realizará
luego con palabras. Cuando existe una buena estructuración de la imagen corporal, el
aprendizaje de la lecto-escritura se ve favorecido por: el control motriz general, la
coordinación dinámica manual y la definición de la lateralidad.
4.2.3.2.4 Estructuración Espacial.

La relación del cuerpo con el espacio se construye a través de la acción: el niño va
elaborando una serie de datos que le permiten actuar en un marco de referencias, facilitándole así
ubicarse y orientarse en el espacio, organizar y distinguir las partes de un todo, establecer
relaciones entre varios objetos y ubicar dichos objetos dentro de un espacio determinado.
38
DIDÁCTICA.
Dentro de la estructuración espacial, se consideran varios aspectos: lateralidad,

direccionalidad y orientación espacial, organización espacial.
- Lateralidad: Es el predominio motor en la utilización de una de las mitades

de su cuerpo. Se determina por la supremacía de un hemisferio cerebral sobre el otro. Es
decir, el hemisferio izquierdo dirige la mitad derecha del cuerpo y el derecho la mitad
izquierda. En la mayoría de los casos, en las personas predomina el hemisferio cerebral
izquierdo, lo que traduce en la situación diestra; el caso inverso sería la situación zurda.
Entre un individuo diestro y otro zurdo se pueden dar dos situaciones de "lateralidad
cruzada" o "ambidextra".
Hasta los seis años, el niño logra establecer la dominación lateral determinada por
el sistema nervioso, pero la diferenciación de los dos lados sólo se alcanza entre los 6 y 8
años de edad. El maestro debe ayudar al alumno a establecer con claridad su dominación
lateral, orientándolo siempre hacia la ejercitación de su lado privilegiado, sin imponerle el
dominio lateral establecido por la presión social.
4.2.3.2.5 Direccionalidad Espacial.
El control ejercido por los ojos, juega un papel básico en el desarrollo de la direccionalidad,
pues la información con la relación al espacio y la ubicación de los objetos en él, se percibe a
través de la mirada. Cuando el niño logra realizar el control de los ojos, integra sus movimientos
a un movimiento de la mano, es decir ha alcanzado la coordinación visomanual, la cual requiere
de mucha experiencia y trabajo de aprendizaje para perfeccionarlo. Logrado el dominio muscular
ojo-mano el niño utilizará la mirada como un medio de proyección para establecer
direccionalmente en el espacio la distancia de los objetos.
4.2.3.2.6 Estructuración Temporo - Espacial.

39
DIDÁCTICA.
- Estructuración Temporal: El tiempo es la duración de un hecho. Es inseparable con el

espacio, ya que cualquier acción en el espacio se lleva a cabo en un lapso de tiempo. El
niño adquiere esta noción en forma paulatina, pues requiere de una estructuración
intelectual y compleja; las organizaciones de las relaciones temporales dependen de su
vivencia corporal; de ahí que jugando con su cuerpo y a través de la visión y audición, va
tomando conciencia de sus acciones en el tiempo.
La conducta estructuración de las nociones temporo-espaciales tiene gran importancia en

el aprendizaje de la lecto-escritura. La palabra está constituida por una serie de grafismos
que, por su forma, ordenamiento y tamaño, responde a una organización espacio temporal.
El desarrollo de estas nociones se vincula a dos adquisiciones específicas indispensables
para la escritura: el dominio de la técnica gráfica y el dominio del campo gráfico.
El dominio de la técnica gráfica, promueve el desarrollo de estructuras audio-viso-kinéticas
para el trazado de los signos. La integración de esos esquemas motrices, permite alcanzar
la representación mental de la forma y tamaño y orden de las letras, la anticipación mental
de los movimientos y direcciones que intervienen en el trazado y la habilidad normal para
traducir gráficamente las imágenes mentales.
La lecto-escritura tiene una estructura gráfica basada, por un lado, por relaciones espaciales
como son: relaciones de ubicación, posición, distancia, dirección, trayectoria, orden,
proximidad y cierre, y otra parte basada en relaciones temporales como simultaneidad,
sucesión y duración; tal es el caso de signos gráficos con proyección hacia la izquierda
como la d, o la q; hacia la derecha en el caso de la b o la p, hacia arriba como el caso de la
b, d, t; hacía abajo en el caso de la p o q. La falta de orientación en el espacio, repercute
en éste tipo de errores de discriminación.
4.2.3.3. Procesos de Atención y Memoria.

40
DIDÁCTICA.
La capacidad de atención, según la psicología dinámica, es una función activa que se halla
en la base de cualquier aprendizaje. Todo acto inteligente lleva implícita la intervención de varios
componentes, siendo la atención el punto de partida para la receptividad del conocimiento.
El desarrollo de la atención se favorece por el interés, la novedad, la intensidad y la

variación que se dé a las experiencias planteadas para orientar debidamente, el aprendizaje. En el
niño pequeño, la atención es fragmentada y dispersa, acorde con la percepción sincrética del
pensamiento pre-conceptual. A la edad de seis años, el niño debe llegar a equilibrar su
comportamiento para poder permanecer concentrado en una tarea durante un tiempo prolongado,
sin dispersarse.
El maestro deberá propiciar experiencias que faciliten el desarrollo de la atención en el

niño, para ir logrando que la centre cada vez más en forma definida en el aprendizaje de la lecto-
escritura. Aunque la atención se halla implícita en cualquier ejercitación conviene incluir una etapa
de aprestamiento, con ejercicios específicos para su desarrollo. Para ello, el maestro debe tener en
cuenta, que el desarrollo de la atención puede darse en tres etapas:
a. Un período elemental, en donde el niño actúa movido sólo por el interés exclusivo
sensorial y por la curiosidad. En esta etapa se debe aprovechar para motivar al niño hacia la
importancia de la lecto-escritura, con la lectura de cuentos, interpretación de láminas, concursos
de expresión, verbal, gráfica y corporal, los cuales permiten que el niño se interese y fije su
atención en el aprendizaje de la lecto-escritura.
b. Luego sigue un período de superación, en el cual se debe estimular para que el niño
concentre su atención sobre las cosas que estudia.
c. Por último, entra una etapa de reflexión, en la época adulta, en donde se organizan los
intereses; es un período de equilibrio, en donde la atención se mantiene por hábito.
41
DIDÁCTICA.
El nivel de concentración y memoria variará de acuerdo con la edad, el interés y estado de

ánimo del niño. El grado de motivación que logra el maestro, repercutirá directamente sobre estos
aspectos, indispensables en el aprendizaje tanto de la lectura, como de la escritura; el niño debe ir
deteniendo en su memoria, los caracteres de cada libro, al leer y escribir.
4.2.4 La comprensión lectora.
Es así, como el autor plantea la importancia de formular hipótesis y anticiparse a las ideas
que ofrezca el escrito. Indudablemente, esta tarea se complementada con los conocimientos
previos que posee el lector, quien los confronta con la nueva información que reposa en el texto.
Todo este proceso de aprehensión, comprensión y construcción de nuevos significados conduce a
la revaloración de la lectura.
Si bien es cierto que todo escrito necesita ser decodificado para lograr su óptima
comprensión (además de tener en común la construcción de significados), también es cierto que
los géneros discursivos varían según la función que cumplan. Para Cassany (2006), todo texto,
indistintamente al género discursivo que represente, activa las estrategias de anticipación de lectura
por la misma naturaleza del texto.
Adicionalmente, el autor destaca la importancia del elemento sociocultural, el cual permea

parcialmente el significado generado por el lector, a partir de los datos suministrados en el escrito.
De ahí que entendamos secciones del texto en donde se omite lo que se supone que el lector debe
conocer. En palabras del Cassany:
La comunicación humana es inteligente y funciona de manera económica y práctica:

basta con decir una pequeña parte de lo que queremos comunicar para que el
interlocutor comprenda todo; con producir unas pocas palabras (bien elegidas)
podemos conseguir que el lector infiera todo. (Cassany, 2006).
42
DIDÁCTICA.
La cita anterior se refiere al conocimiento enciclopédico que se necesita para llenar los
espacios que el lector encuentra durante la lectura, es decir, el proceso de comprensión se facilita
cuando se conoce el contexto socio-histórico y cultural en el que se sitúa el texto. Es por ello que
en muchas ocasiones se dificulta la decodificación del mensaje, puesto que el conocimiento previo
que el texto exige no se está aportando al proceso de comprensión y por lo tanto no se construye
el significado. De hecho, el significado del texto se genera como un proceso dialéctico entre la
información que el texto ofrece y el conocimiento previo que el lector posea.
Tal como lo asegura (Cassany, 2006) desde la concepción psicolingüística del proceso
lector “la lectura no sólo exige conocer las unidades y las reglas combinatorias del idioma.
También requiere desarrollar las habilidades cognitivas implicadas en el acto de comprender:
aportar conocimiento previo, hacer inferencias, formular hipótesis y saberlas verificar o
reformular, etc.” (p. 6).
Dentro de esta misma concepción psicolingüística del proceso lector, Cassany asegura que
un texto puede ser entendido (parcialmente) de diferentes formas, ya que diversos lectores
proporcionan información previa heterogénea, debido a que su recorrido socio-histórico y los datos
almacenados en su memoria son distintos. En este sentido, es plausible que una misma persona
obtenga nuevos significados de un mismo texto, si lo retoma en otro momento donde su
conocimiento previo haya sido modificado o ampliado.
Por último, el autor sugiere que la lectura es un proceso naturaleza psicológica, biológica
y cultural, la cual se ve inmersa en un contexto complejo delimitado por la historia y por variables
sociales. No obstante, es necesario conocer los aspectos fundamentales que ayudan en la
identificación de la tipología textual, esto con el fin de identificar la estructura de los diferentes
géneros discursivos de las diversas disciplinas. Lo expuesto anteriormente facilita la construcción
del nuevo significado que el lector, finalmente, obtiene a través del ejercicio lector.
43
DIDÁCTICA.
4.2.5 Estrategias de Lectura.
En consecuencia, Solé (1992) señala algunas estrategias que el lector utiliza durante el
proceso de construcción de significado: predicción, verificación e interpretación. El primero tiene
que ver con lo que el lector supone que va a encontrar en el texto. El segundo corresponde a la
validación de la predicción que lector ha hecho con anterioridad. En ocasiones, la predicción es
correcta y se ajusta perfectamente a las ideas planteadas en el escrito; en otras es errado y no resulta
como se había esperado. La funcionalidad de estas primeras estrategias (predecir verificar) recae
sobre la atención que el lector, lo cual se refleja en la posterior interpretación que haga sobre el
texto.
Adicionalmente, (Solé, 1992) presenta otros recursos que el lector emplea en el momento
de seleccionar la información relevante para alcanzar su objetivo: supresión, sustitución y
selección. El primero corresponde a la omisión del contenido irrelevante o reiterativo presente en
el texto. El segundo hace referencia al cambio de conceptos infraordinados por otro de mayor
envergadura o genérico para efectos de mayor retención. El último, sintetiza en pocas palabras la
sección más importante de la lectura, el cual dará paso a la consecución del objetivo trazado.
Para el monitoreo de la comprensión textual, la autora propone las estrategias por etapas o
fases de la lectura: antes, durante y después. Estas etapas del proceso de elaboración de significado
atienden a las necesidades que el lector presenta en cada una de ellas. Durante la primera etapa
(antes de la lectura) se deben trazar unos objetivos, los cuales motivan la realización la lectura:
 La motivación.
 La demarcación de unos objetivos que guíen la lectura.
 La selección adecuada del texto.
 El nivel de complejidad del texto.
 Los conocimientos previos del lector.
 La elaboración de predicciones e hipótesis acerca de la lectura.
44
DIDÁCTICA.
En la segunda etapa (durante la lectura) la importancia recae sobre la actividad misma de

la lectura, es decir, las estrategias que aplica el lector en esta fase dan cuenta del nivel de atención
que se presta al mismo acto de leer. (Solé, 1992) Propone centrarse en los aspectos significativos
del texto para poder interpretarlo. En ese orden de ideas, es necesario identificar la idea principal
del texto. Es por ello que enumera algunas actividades que favorecen la adecuada comprensión de
lo que se lee.
 Lectura silenciosa o en voz alta.
 Lectura compartida.
 Subrayado
 Identificar palabras desconocidas e indagar por su significado.
 Reconocer el tema.
 Realizar inferencias.
 Confrontar el conocimiento previo con las ideas expuestas en el texto.
 Comprobar las predicciones e hipótesis elaboradas en la primera fase.
En la tercera etapa (después de la lectura) se consolida el nivel de comprensión y capacidad

crítica del lector. En este sentido, las actividades que se efectúan en esta fase apuntan a profundizar
lo que el lector ha entendido. La autora puntualiza que el trabajo en esta etapa es más recursivo y
reflexivo, el cual se asocia con las habilidades metacognitivas para representar su conocimiento.
Algunas de las estrategias que sugiere Solé (1992) son las siguientes:
 Realizar una síntesis.

 Parafraseo.
 Crear vínculos textuales que anclen el texto leído con otro.
 Elaboración organizadores gráficos.
 Escribir un documento a partir de las ideas extraídas del texto.
45
DIDÁCTICA.
En resumen, es importante señalar que la lectura es un proceso que genera actividad

cognitiva, la cual orienta al lector a implementar una serie de estrategia que lo conduce a la
consecución de la meta trazada.
4.2.6 Mediaciones didácticas
En consonancia con lo anterior, es plausible que el docente pueda llevar a cabo la enseñanza
de algún tema, siempre y cuando parta de la base del conocimiento pedagógico, donde se tiene en
cuenta aspectos teóricos y empíricos, los cuales favorecen el despliegue de los contenidos a
enseñar. Asimismo, (Bixio, 2000)señala que el maestro debe seleccionar de manera intencionada
las estrategias de enseñanza para cada tema y de acuerdo a la necesidad del caso. Es por ello que
se preparan actividades, se escogen materiales y prepara la metodología y la evaluación, todo esto
dentro de un tiempo determinado para su realización.
4.2.7 Teorías que abordan los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de las

mediaciones didácticas.
Atendiendo a lo planteado por (Vygotsky, 1979, págs. 159-178) en su la teoría de la ZPD,

todos los alumnos pueden ser constructores de su propio aprendizaje, si cuentan con la
colaboración de un mediador idóneo, capaz de orientar y vigilar que el proceso de aprehensión y
asimilación de la nueva información se haga de forma adecuada. En otros términos, la relación
entre los estudiantes y el docente es la principal fuente de creación de ZDP. Sin embargo, el trabajo
mancomunado entre discentes resulta significativo para acortar la distancia de la ZDP.
De modo que, toda mediación didáctica debe conducir al discente hacia un aprendizaje
significativo (Ausubel, 1976), el cual debe producir un cambio cognitivo, donde el estudiante pasa
de un conocimiento parcial a un conocimiento más complejo. Esta actividad debe realizarse de
manera permanente, sin embargo, muchos de los resultados se evidencian a largo plazo. Este
conocimiento está basado en la experiencia y depende de los conocimientos previos que tenga el
46
DIDÁCTICA.
alumno, de este modo se podrá implementar la estrategia que se ajuste más a las necesidades del
grupo.
4.2.8 Las herramientas WEB como estrategias mediadoras para favorecer la

En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en los estándares básicos de

tecnología e informática, plantea la necesidad de una alfabetización tecnológica que involucre
tanto a estudiantes como docentes para que se formen para el uso de las TIC, en razón a que la
dinámica social actual exige que se integre al proceso educativo las formas de un uso apropiado
de la ciencia y la tecnología, por lo que éstas deben ser un recurso y componente indispensable en
el aula, no sólo para aprender a usar las herramientas informáticas en la clase de tecnología, sino
también para apoyar el resto de áreas del conocimiento, impulsando así procesos de mejoramiento
continuo en la educación. Esto queda planteado en los documentos emitidos por el MEN cuando
sostiene que:
En Colombia las Tecnologías de la Información y la Comunicación, fueron incluidas

como parte fundamental de un modelo de desarrollo económico y social que se
implementa a través de tres programas, primero la agenda de conectividad, es la
masificación del uso de las TIC como una estrategia encaminada a mejorar la calidad
de vida de las y los colombianos, aumentando así la competitividad del sector
productivo y modernizando las instituciones públicas; segundo, este permite que las
zonas apartadas y los estratos bajos del país se beneficien con las tecnologías de las
telecomunicaciones como son la telefonía rural y el servicio de internet y por último
computadores para educar con el fin de reducir la brecha digital a través del acceso,
uso y aprovechamiento de las TIC en las comunidades educativas. (MEN, 2015)
Lo que indica que el estado colombiano está interesado en implementar el uso de las TIC
en el contexto educativo con miras a un mejor acceso al conocimiento global.
47
DIDÁCTICA.
Cabe destacar también y de acuerdo con la mayoría de las investigaciones llevadas a cabo
en este campo, que las TIC han generado un cambio en la práctica docente actual en razón a que
se ha realizado el tránsito desde el tablero y el discurso, con clases fundamentadas en la memoria
hacia una educación centrada en el alumno mediada por un entorno interactivo de aprendizaje, ya
que su utilización ofrece la posibilidad de una interacción que rebasa la actitud pasiva del
estudiante en las aulas tradicionales y lo conduce hacia una actividad constante, la formulación y
solución de problemas, a desarrollar el hábito de búsqueda continua y a la capacidad de encontrar
y seleccionar la información necesaria para resolver sus inquietudes de conocimiento.
Es importante destacar también, que el uso de las TIC favorece el trabajo en equipo, debido
a que se crea la necesidad de compartir conocimientos, opiniones y posturas epistemológicas entre
los estudiantes que les va permitir alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos por el docente.
Asimismo, la utilización de las TIC en el ámbito educativo se han venido convirtiendo

paulatinamente en una herramienta cada vez más indispensable debido a que los recursos
soportados en la TIC abren nuevas posibilidades tanto para los docente como para los estudiantes,
por ejemplo, el acceso inmediato a nuevas fuentes de información y recursos (en el caso de Internet
se puede utilizar buscadores), de igual manera el acceso a nuevos canales de comunicación (correo
electrónico, wikis, foros, etc.) que permiten intercambiar trabajos, ideas, información diversa,
páginas Web, presentaciones multimedia, utilización de aplicaciones interactivas para el
aprendizaje: recursos en páginas Web, visitas virtuales. Por tales razones las autoras de esta
investigación consideran que uso potencial de las TIC en educación es ilimitado, y están acordes
con lo planteado por (Ruiz Dávila, 2004) cuando dice que “el impacto de la TIC e internet en
particular, está asociado con su virtualidad, pues ponen a nuestro alcance herramientas de
cooperación, intercambio de ideas y recursos que antes no existían y que no debemos
desaprovechar desde un punto de vista educativo” (p.94).
Ahora, en cuanto a la utilización y aplicación de las TIC en los procesos lectores y

escriturales de los estudiantes, su uso generalizado ha conducido a plantear la necesidad de
48
DIDÁCTICA.
aprender nuevas formas de leer y escribir. En la actualidad la lecto-escritura se lleva a cabo sobre
documentos digitales que combinan textos con diferentes elementos audiovisuales y la utilización
de nuevos soportes, lo que implica el desarrollo de nuevas habilidades, ya que la diferencia entre
la lecto-escritura tradicional y la nueva lecto-escritura digital son muchas y comprenden múltiples
aspectos.
Es aquí donde se justifica entonces la incorporación de las TIC para favorecer los procesos
lecto-escritores en estudiantes de tercer grado de básica primaria, en razón a que se puede fortalecer
dicho proceso a través de mediaciones tecnológicas en entornos de aprendizaje más interactivos y
amigables, recurriendo a las tres categorías planteadas por (Avila Muñoz, 2010) cuando dice que
los textos serán más atractivos para los estudiantes si se relacionan con ellos al menos en estas tres
dimensiones:
- Su vida: Su mundo interno, sus vivencias, su historia.

- Su realidad: Los hechos que le suceden a diario, especialmente los que tiene relación con
sus emociones, y
- Sus intereses: Temas como el día de sus cumpleaños, la historia de su vida, y otros
semejantes despertaran gran interés.
Y esto se puede ofrecer a través de herramientas WEB, en ambientes interactivos de

aprendizaje y entornos más amigables.
4.2.9 Wix, una herramienta de Construcción de Sitio Web.
Con la herramienta que funciona totalmente en línea, se pueden crear sitios web con
widgets como por ejemplo el contacto o comentarios, tarjetas de presentación, recursos
pedagógicos e incluso animaciones en flash para después usar en otro sitio web o en un blog.
49
DIDÁCTICA.
4.3 Marco Conceptual
En el desarrollo de la presente investigación se hizo necesario tener como referentes

temáticos: Comunicación, lenguaje, pensamiento, interacción, contexto, socialización, texto,
hipertexto, tecnología, computador, aprendizaje, lecto-escritura, comprensión lectora y
herramientas web, los cuales tuvieron mayor importancia en el desempeño de los estudiantes.
Al ser la comunicación un proceso cognitivo mediante el cual se transmiten las ideas,

informaciones y mensajes, ésta sólo se hace posible cuando se utilizan dos elementos: Emisor -
Receptor, para llevarse a cabo el proceso de comunicación es fundamental el lenguaje como
capacidad o facultad, que tiene el individuo para simbolizar y apropiarse de la realidad – su
realidad interiorizada – que se compenetra con el pensamiento o sea la actividad intelectual
mediante la cual se comprende esa realidad que puede manifestarse a través de elementos como
son representaciones gráficas de las palabras y demás elementos del lenguaje, constituyendo así
un texto.
La socialización es el proceso que transforma a la persona en un individuo social mediante

la transmisión y el aprendizaje de la cultura de la sociedad o contexto del estudiante que es el
ambiente en el cual éste se desenvuelve y que influye de manera particular y especial en la realidad
asimilada. De modo tal que influye en la interacción como una actividad básica de la relación en
el proceso comunicativo ya sea entre hablantes, un texto y su receptor. Esta comunicación
interactiva, social y cultural es la base del pensamiento y la comprensión humana.
El hombre, a través de la historia, ha buscado la mejor forma de comunicar sus mensajes

en forma escrita, perfeccionando su competencia escritural, es así como hoy en día se habla del
hipertexto que no es, más que una forma de escritura que remplaza la lógica lineal por una
estructura en forma de red que da lugar a una lectura eminentemente interactiva.
50
DIDÁCTICA.
Con el correr del tiempo la tecnología, entiéndase, televisor, teléfono, radio, computador,
ha hecho más rápido y eficientes el proceso de comunicación en detrimento de la epístola. Sin
embargo, con los modernos sistemas informáticos como el Internet, que ha puesto otra vez como
protagonista de honor a los textos escritos y en los que se prescinden de los actuales medios de
envío para convertirse en el correo electrónico o como se conoce entre los aficionados el Internet,
e-mail – por sus siglas en inglés– en algo práctico y ágil, que se ha utilizado en forma adecuada.
Esta sería una herramienta educativa de primordial importancia para la motivación de los
estudiantes de igual forma las otras herramientas que presenta el computador tal como el “Word”,
son útiles para la enseñanza-aprendizaje del objetivo propuesto en la investigación.
La evaluación será un instrumento de gran utilidad para la puesta en práctica de los

contenidos curriculares, conocer la capacidad y dificultad de los estudiantes, adecuar los ritmos de
enseñanza – aprendizaje, establecer los niveles de contenidos adecuados e introducir cambios en
la programación del aula.
4.3.1. Teorías escriturales.
Tales fundamentos son base sólida de otros postulados como el Estructuralismo y el

Generativismo que conllevaron a investigaciones profundas, de nuevas posturas y corrientes
académicas como la sociolingüística, la pragmática y la lingüística textual.
Para diversos autores (Wells, Olson, Giroux, Teberosky, Baena, Bustamante, Serafini,
entre otros), La escritura es algo más que un simple artefacto mecánico. Se considera el más grande
invento manual e intelectual creado por el hombre, ya sea realizada manualmente o por medios
impresos o electricidad (Jurado, 1996).
Es claro que escribir supone la adquisición previa y sistemática del lenguaje, como también
de una serie de estrategias que coadyuven este proceso. Esto indica que es el lenguaje es requisito
fundamental de la comunicación escrita.
51
DIDÁCTICA.
De acuerdo con lo esbozado anteriormente, conviene advertir que las estrategias de

composición escrita deben estar contextualizadas de tal manera que al niño le resulte mucho más
atractivas y sienta goce en todo el proceso escritural. Acerca de ello (Joliver, 1995) sostiene que
el niño debe encontrar placer al producir textos escritos. Ella los concibe como procesos
estructurados que se logran empleando y definiendo estrategias metodológicas, coherentes y
eficaces, que permitan a los niños construir textos variados adaptados a situaciones reales y lo más
personalizadas posibles. Además, si el niño emplea situaciones reales concretas al momento de
escribir su goce será mayor y, por consiguiente, escribirá con mayor compromiso y más
competentemente.
Una cuestión de enorme interés es que, según (Smith, 1998), los niños sólo aprenden a leer
y escribir eficazmente si son admitidos en una comunidad de usuarios de la lengua escrita, a la que
Smith llama “el club de los alfabetizados”, al que ingresan antes de poder leer o escribir una sola
palabra por su cuenta.
Ese club tiene que ser similar a la comunidad de los usuarios del lenguaje hablado a la que
los infantes son admitidos casi desde el momento de su nacimiento. La postura de Smith es doble
mente interesante, pues si bien invita a la escuela a crear espacios para la lectura, en el que los
niños tengan contacto directo y real con los textos. También insta a los futuros escribas a que una
vez inmersos en esos contextos de la lengua escrita, lean, según su tesis, como escritores.
Para Frank Smith los aprendices de escritores tienen que leer como un escritor para
aprehender a usar el lenguaje escrito de la misma manera que lo usan los buenos escritores. No
hay otra manera de adquirir el complejo y numeroso conjunto de conocimientos necesarios para
escribir.
Aquí cobra fuerza lo que habíamos plantado anteriormente cuando argumentábamos que
los textos que leen nuestros niños acompañado con los adelantos tecnológicos deben ser
52
DIDÁCTICA.
contemporáneos con su mundo, deben ser significativos y que los puedan ayudar a que lean como
escritores.
En este sentido a los niños que les gustan los cuentos e historietas, leerán con mayor pasión
y por ende si lo rescriben lo harán con mayor atención porque tendrán pendiente el vocabulario y
como se utiliza además de la ortografía y otros aspectos importantes.
De todo lo anterior resulta valioso decir que el área de lengua materna (lenguaje Español o
como se le quiera llamar) y con ella la escuela misma debe mirar con ojos nuevos ese norte que
les brilla.
La vida escolar debe, necesariamente, transformarse de tal manera que allí se puedan
potenciar prácticas pedagógicas que incidan y vayan de la mano con la producción escrita y a
través de esta en la construcción del conocimiento.
Ahora bien, en definitiva, revisando todos los planteamientos hechos aquí y las
fundamentales implicaciones de la escritura en el proceso de estructuración del pensamiento;
según Walter Ong,
Sin la escritura, el pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar como lo hace, no

sólo cuando esté ocupado en escribir, sino, inclusive, normalmente cuando articula sus
pensamientos de manera oral. Más que cualquier otra invención particular, la escritura ha
transformado la conciencia humana. (Ong, 1998).
4.3.2. Lenguaje y comunicación.
Mark Halliday confirma lo anterior cuando sostiene que “un niño está dispuesto para el
médium escrito cuando empieza a utilizar el lenguaje en los marcos ecológicos en los que la
escritura es adecuada” (Halliday, 1982) . Lo expuesto este autor da la prudencia necesaria para
53
DIDÁCTICA.
tener en cuenta ese lenguaje que el niño viene construyendo desde su entorno y que se hace
necesario; Si no lo hacemos caeremos en un proceso del lenguaje pobre que en nuestro caso sería
pobreza escritural. Asimismo, agrega que “La escritura tendrá poco sentido; seguirán siendo,
como lo, son para tantos niños, ejercicios aislados y carentes de significados”. De allí que la
gramática es pues, la encargada de articular el lenguaje general. Estas reglas varían de un grupo a
otro, incluyendo en estas la significación de las palabras.
Lo anterior es la base de nuestra investigación para diseñar estrategias que solucionen las
falencias presentadas.
4.3.3. Una pedagogía basada en la comunicación.
Por esta razón, es de gran importancia hacer algunas reflexiones fundamentales en los aportes,
postulados y concepciones que nos brinda la sicología cognitiva de Vigostky, la teoría del
desarrollo humano y las diferentes tendencias como las de Gerome Bruner y Jean Piaget además
de la producción de textos escritos y orales de los educadores Olga Villegas, Fabio Jurado,
Guillermo Bustamante, Alvaro Díaz, Daniel Cassany, Ana Teberosky, Emilia Fereiro, Frank Smith
y otros que han venido desarrollando teorías sobre los aprendizajes de la lectura y de la escritura.
De otra parte, enriquecen la investigación, las reflexiones sobre escritos realizados por
Godamer Hang George en el aprendizaje como medio de la experiencia Hermenéutica; de Rafael
Echeverría en su texto Ontología del Lenguaje, los textos escritos por Umberto Eco y Teun A. Van
Dijk.
Se busca desde estas conceptualizaciones que puedan seguirse en la elaboración de

estrategias y eventos pedagógicos teniendo en cuenta la capacidad creadora de los alumnos y su
interacción en clase. Estas condiciones se basan primordialmente en la comunicación, pues es aquí
donde la escritura juega un papel importante y se convierte en instrumento para construir y
transformar la necesidad que enmarca el niño.
54
DIDÁCTICA.
Al respecto, Jean Piaget establece etapas a través de las cuales el ser humano adquiere los
diferentes conocimientos. Estos niveles o etapas del pensamiento irán unidos a los elementos
sociales que les rodean.
Además, para este desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración del

conocimiento: “El proceso comienza con una forma de pensar propia de un nivel; un cambio
externo (nueva información) crea conflicto y desequilibrio logrando la comprensión y adquiriendo
una nueva forma de pensar, lo cual proporcionará un nuevo equilibrio” (Piaget J. , 1967)
Las actividades basadas en la interacción donde se articula el lenguaje verbal, gestual

corporal y escrito logran que el niño aprenda a presentar y sustentar sus puntos de vista, ejercitando
la reflexión, el cuestionamiento, la argumentación, el análisis, la confrontación de ideas y la
demostración.
La anterior aseveración surge al detallar los postulados de la teoría de Vigotky, quien dice
que “Los procesos mentales individuales tienen orígenes socio – culturales; es decir, el cambio
individual recibiría impulsos del cambio histórico y social” (Vigotsky, 1978).
Cabe anotar la apreciación de Jean Piaget quien afirma “el conocimiento es construido por
el niño a través de la interacción de sus estructuras mentales con el ambiente” (Piaget J. , 1967).
Según las concepciones anteriores, la educación debe privilegiarse como un proceso de

interacción que conoce la existencia del sujeto que participa con sus vivencias, lenguaje y acciones
que construyen el sentido del mundo a través del lenguaje hablado y escrito.
Los aportes de Halliday referentes a la construcción del mundo dicen “Esta realidad la
decodifican los niños dentro de un contexto sociocultural” (Halliday, 1982), es así como éstos
realizan la construcción semiótica; Por lo tanto, la institución no debe ser ajena al contexto y a los
conocimientos previos del alumno.
55
DIDÁCTICA.
El lenguaje cumple un papel importante en la comunicación, es así como Román Jacobson

(Jacobson, 1988) propuso seis funciones entre las cuales está la función referencial que estipula la
relación entre el mensaje y el objeto al que se hace referencia.
Además de esta también se encuentra la función emotiva, quien es la encargada de

determinar la relación entre el emisor y el receptor en correspondencia a la expresión de
sentimientos, actitudes y emociones.
Por otro lado, está la función conativa, la cual define la relación entre el mensaje y el
receptor, y tiene por objeto influir en la conducta de los demás.
También se encuentra la función poética o estética, que es la encargada de determinar las

relaciones del mensaje mismo.
La función fáctica o de contacto, permite establecer una relación de comunicación o

mantener el fluido de la palabra. Y, por último, se encuentra la función metalingüística, que brinda
la posibilidad de explicar los hechos del lenguaje mismo.
4.3.4. Hacia una visión constructivista de la lecto-escritura.
Iniciativa, de esta manera se genera la conceptualización del aprendizaje siendo este un

proceso social comunicativo y discursivo.
El constructivismo didáctico no se preocupa por los objetivos sino por organizar proyectos
para buscar solución a problemas reales en la construcción de los textos de los alumnos.
El constructivismo expuesto por Vigotsky es una autoconstrucción por parte del ser
humano (competencia, conocimiento, individualización, personalidad), pero a la vez es socio –
construcción debido a que exige interrelación entre cada uno de los elementos del contexto. Por
56
DIDÁCTICA.
tanto, el aprendizaje, la capacidad de leer, de producir escritos hace parte de la construcción social
dándole relevancia al concepto de “aprender a aprender”, utilizando las estrategias de “aprendizaje
autónomo” más apropiada en cada situación; para adquirir estas estrategias es esencial el dominio
de las habilidades comunicativas.
Basado en lo anterior, (Vigotsky, 1978) sostiene que el habla es indispensable para la

internalización de la comprensión, es un proceso mediador entre los procesos internos del
pensamiento y la realidad interna, dándole al aprendizaje el carácter dialéctico.
En los procesos de construcción del discurso intervienen los marcos conceptuales de los
interlocutores entendidos como la misión que permite orientarse y actuar en el mundo. Por lo tanto,
en la interpretación del discurso intervienen los procesos cognitivos de generalización de la
información. Así, la capacidad de crear e interpretar significados sobre sí mismo y sobre la realidad
es la que se entiende por lenguaje.
Teniendo en cuenta que el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la

comprensión misma, en la labor docente, se justifica emplear una conversación hermenéutica,
como explica Gadamer en su texto “El lenguaje como medio de la experiencia hermenéutica”,
Pues, para lograr mayor comprensión e interpretación se debe utilizar un lenguaje común que
permita un acuerdo entre el docente y el discente.
Por esta razón se sugiere un modelo donde los alumnos interpreten, analicen situaciones y
toda forma de expresión humana. Para poder ejecutar acciones que conlleven a la construcción de
conocimientos hay que encontrarle una razón de ser a dichas acciones, pues no se trata de aprender
porque si, es por su importancia y significación. No se puede construir si además de motivación,
no existen bases para el nuevo conocimiento sino se aprovecha lo que lo niños de hecho ya saben.
57
DIDÁCTICA.
5. Metodología
5.1 Tipo de Investigación
Esta investigación es un estudio de caso con enfoque mixto de carácter comprensivo, cuya
intencionalidad es la de evidenciar las transformaciones que se generan con la utilización de una
página web bajo el entorno “WIX” en el favorecimiento de la comprensión lectora en estudiantes
de tercer grado de educación básica.
Hernández y colaboradores definen el estudio de caso como aquel
Que al utilizar los procesos de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta; analizan

profundamente una unidad para responder al planteamiento del problema, probar
hipótesis y desarrollar alguna teoría” y los métodos mixtos como un “conjunto de
procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación que implican la recolección
y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión
conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada (meta
inferencias) y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio. (Hernández
Sampieri, 2010)
En este estudio se combinan estas dos perspectivas con el fin de explicar y comprender las
transformaciones que la utilización de una página web bajo el entorno “WIX” genera en la
comprensión lectora en estudiantes de tercer grado.
Desde lo cualitativo se pretende identificar el sentido que tanto profesores, como

estudiantes dan a las TIC dentro del proceso docente educativo. Al mismo tiempo interpretar sus
actuaciones durante la utilización de la página web. En cuanto a lo cuantitativo se utiliza un diseño
pre-test y pos-test con el propósito de analizar los cambios que se dan en la comprensión lectora
de los niños.
58
DIDÁCTICA.
La contrastación de estos dos tipos de perspectivas permitirá dar sentido a lo que ocurre en
los estudiantes de tercer grado de educación básica primaria de la Institución Educativa “Jesús
Maestro” del Municipio de Soledad (Atlántico), cuando se aplica una estrategia didáctica mediada
por TIC a través del diseño de una página web en entorno “WIX” para el favorecimiento de la
5.2 Diseño de la Investigación
La investigación mixta de corte cuasi experimental pre-test, pos-test, manipula al menos una
variable independiente para observar el resultado y la relación con las variables dependientes. Este
diseño se aplica con un solo grupo; existe un punto de referencia inicial (pre-test) para identificar
el nivel de comprensión lectora de los estudiantes, después se administra el tratamiento (utilización
de la página web) y, posteriormente se aplica una prueba evaluativa (pos-test); para contrastar los
resultados obtenidos en la aplicación de pre-test y pos-test, y determinar si se presentaron o no,
transformaciones en los niveles de comprensión lectora.
5.2.1 Diseño Cualitativo.
Según Hernández y colaboradores “los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas

e hipótesis antes-durante-después de la recolección de datos” (Hernández Sampieri, 2010), ya
que trata de conocer los hechos, procesos, personas y estructuras, puesto que no busca la
generalización solo busca la esencia pura de dicha investigación. Para este caso, se trata de
identificar las concepciones que tanto docentes como estudiantes de la Institución Educativa
focalizada tienen acerca de cómo los contenidos presentes en una página web de uso abierto
inciden en la comprensión lectora en estudiantes de tercer grado de educación básica.
59
DIDÁCTICA.
5.3 Población y Muestra
La población y la muestra está conformada por los Estudiantes del grado tercero de
Educación Básica Primaria de la Institución Educativa “Jesús Maestro” del Municipio de Soledad
– Atlántico, la cual está distribuida de la siguiente manera:
Tabla 1
Distribución de los alumnos de tercer grado por género y por edades.
N° ESTUDIANTE EDAD GÉNERO

20 9 – 12 años Femenino
18 9 – 12 años Masculino
5.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos.
Podemos indicar que las técnicas que se utilizaron fueron la observación, entrevista y grupo
focal. Los instrumentos fueron: Cuestionarios, análisis de documentos y diarios de campo.
5.5 Análisis de los Resultados de las Información Obtenida
5.5.1 Análisis cualitativo de los resultados.
5.4.1.1 Observación.
Se utilizó esta técnica porque permitió ponerse en contacto directo tanto con los alumnos
como con los docentes para que se facilitara encontrar de fuente directa las pautas necesarias para
cumplir con los objetivos de la investigación.
De acuerdo a las observaciones realizadas durante la aplicación de la estrategia didáctica

mediada por la página web, se pudo obtener una percepción general tanto de los desempeños como
60
DIDÁCTICA.
de las actitudes de los docentes respecto al desarrollo de la propuesta, los cuales se pueden resumir
de la siguiente manera (Ver Tabla 2):
- Durante la aplicación de la estrategia didáctica, se pudo observar en primera instancia, que

las docentes se mostraron interesadas, a la vez que motivaron y sensibilizaron a todos los
estudiantes para que se interesaran en el desarrollo de la propuesta didáctica. En varias
ocasiones presionaron a los estudiantes para que estuvieran atentos y pudieran así
responder de la manera más acertada a las preguntas realizadas.
- En la medida en que se fue implementando la estrategia se puso en evidencia la
metodología llevada a cabo en el aula de clases, corroborándose que era de corte tradicional
fundamentada en la memoria.
- Las docentes en todo el tiempo que estuvieron presentes se interesaron más por las
respuestas que los estudiantes daban a las preguntas planteadas que por las destrezas
adquiridas en la interpretación de textos, incluso en repetidas ocasiones los corrigieron e
influenciaron para que mejorarán sus respuestas, esto pudo deberse a que tenía una
concepción errónea de lo que se pretendía realizar. Además, creía que se estaban evaluando
a los estudiantes y posteriormente orientaron su acción a mantener el buen comportamiento
del grupo.
- Desde lo tecnológico se realizó un acompañamiento adecuado para que los niños pudieran
utilizar de mejor manera el computador y así navegar adecuadamente a través de la página
web.
- De lo anterior se puede concluir que las docentes se mostraron interesadas frente a la
novedad que presentaba dicha metodología, resaltando las potencialidades infinitas que
ofrecían las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como en el mejoramiento
de la comprensión lectora.
61
DIDÁCTICA.
Tabla 2
Observación de clases realizada a las docentes de tercer grado.
Fecha de la
¿Qué hace el docente? ¿Cómo lo hace?
observación
Explica a los estudiantes de tercer grado de que
Primera Sesión. trata la estrategia. Seguidamente les explica como
16 de Septiembre Introducción “accesar” a la página web y cómo van a “navegar”
de 2015 a través de ella.
Segunda sesión Les hace explicaciones de manera general sobre los
23 de Septiembre Primera actividad temas a tratar y específica los términos y
de 2015 procedimientos que los estudiantes no comprenden.
Lee las respuestas de los estudiantes, y cuando son
30 de Septiembre Segunda actividad incorrectas les justifica donde cometieron los
de 2015 errores para que las cambien.
14 de octubre de Se muestra preocupada por las malas respuestas de
2015 Tercera actividad algunos estudiantes. A ratos justificaba dichas
respuestas aduciendo que los estudiantes no habían
leído bien el texto.
Se evidencia interés por parte de las docentes en el
21 de octubre de transcurso de la aplicación de la estrategia.
2015 Cuarta actividad Estuvieron presentes en todas las sesiones y lo
hacían con mucho interés explicándoles a los
estudiantes lo que debían realizar.
28 de octubre de Las docentes manifiestan creer en la potencialidad
2015 Quinta actividad de la página web como estrategia para favorecer la
comprensión lectora, pero desconocen el trabajo
con estas.
En cuanto a las observaciones realizadas a los estudiantes se pudieron identificar una serie
de comportamientos y actitudes frente al trabajo con la página web asociadas a factores
motivacionales y/o afectivos, tecnológicos y de aprendizaje. A continuación, se señalan las
observaciones más relevantes:
- Para el caso de los factores motivacionales, se puede decir que los estudiantes se vieron
bastante motivados durante la intervención, pues siempre estaban dispuestos a realizar de
la mejor manera las actividades propuestas, preguntaban durante toda la sesión cosas que
se les escapaban de su entendimiento, asimismo al concluir cada sesión mostraban
satisfacción por lo realizado, y presentaban con entusiasmo sus avances. Esto tiene que ver
62
DIDÁCTICA.
con todas las posibilidades que se les brindó para aprender, interactuar y disfrutar de la
herramienta tecnológica.
- En relación a los aspectos tecnológicos, se pudo observar que la mayoría de los estudiantes
usaban con facilidad los recursos tecnológicos, esto se debe a que parten y hacen uso de
sus saberes previos lo cual les facilitó el proceso.
- En cuanto a los estudiantes que presentaban dificultades recibieron ayudas de sus
profesoras. Cabe destacar que hubo también muestras de trabajo colaborativo, ya que los
estudiantes más avanzados en el manejo de los computadores colaboraban con el trabajo
de los compañeros que poseían dificultades y les proporcionaban instrucciones para
resolver las preguntas, o bien, ayudarlos a resolver sus inconvenientes.
- En general, los estudiantes en su mayoría se encontraban motivados, pese a las dificultades
en aspectos tecnológicos y pedagógicos, así mismo demostraron interés y agrado por el
trabajo con la estrategia, lo cual puede ser sustentado con las respuestas dadas en las
entrevistas, en las cuales afirmaban el grado de satisfacción frente al desarrollo de las
actividades propuestas, y el uso del computador.
- Al contrastar la información obtenida en la entrevista y lo evidenciado en la observación,
de las docentes, se puede concluir que a pesar de que las docentes no sabían cómo
implementar y sacar provecho de la herramienta, vieron en ella una gran posibilidad como
un medio para el desarrollo de comprensión lectora.
- En cuanto a las observaciones realizadas a los y las estudiantes y la contrastación de estos
con las entrevistas realizadas, se puede concluir que los estudiantes tenían gran motivación
al desarrollar la estrategia. Con base en esto se evidenciaron grandes avances en los
aprendizajes tanto en la comprensión lectora como en el manejo de las herramientas
tecnológicas.
63
DIDÁCTICA.
Tabla 3
Observación de clases realizada a los estudiantes de tercer grado.
Posición en el
¿Qué hace el estudiante? ¿Qué dificultades presenta?
salón de clases
Es constante en el desarrollo de los pasos,
6 Realiza activamente las comprende las preguntas y da respuestas acertadas.
actividades propuestas
Les da indicaciones, proporcionándoles soluciones
15 Observa el trabajo de los frente a las dificultades, los compañeros aceptan las
compañeros. sugerencias.
Presenta dificultades y les pregunta a sus
20 Motivación Constante compañeros, de esta manera sigue concentrado en
el trabajo.
Cuando no se sabe las respuestas, les copia a sus
28 Escribe respuestas al azar compañeros y en otras ocasiones presiona teclas al
azar.
5.3.1.2 Entrevista.
En esta investigación se realizarán entrevistas informales en las cuales se buscarán las

situaciones para que los participantes en forma casual y espontánea, dialoguen sobre el tema de tal
manera que el investigador, formulando preguntas pueda explorar ampliamente y recolectar
aspectos de importancia. Se empleará, además, la entrevista a informantes claves en el proceso
educativo, como por ejemplo a las docentes y estudiantes de tercer grado.
A continuación, se presenta una mirada analítica de cada una de las respuestas obtenidas
ante las preguntas realizadas en la entrevista.
- Inicialmente abordaremos la pregunta No. 1 ¿Considera que la página web diseñada puede
favorecer la comprensión lectora en estudiantes de tercer grado? Los docentes en su
totalidad consideran que la iniciativa se convierte en una buena oportunidad para trabajar
con los niños de tercer grado, puesto que a ellos les gusta y les llama mucho la atención el
uso de las tecnologías. Sin embargo, también consideran que para que esto surta el efecto
es necesario que haya disponibilidad de conectividad tanto en la institución como en los
hogares. De lo cual se puede inferir que a los docentes le llama la atención el trabajo que
se lleva a cabo implementando la página web, sin embargo, muestran gran preocupación y
64
DIDÁCTICA.
le da mayor importancia a la infraestructura tecnológica y a la conectividad, porque de esta

manera puede controlar más el proceso que tiene cada uno de los estudiantes, puesto que
su metodología empleada en el aula de clase prima un enfoque tradicional de corte
magistral.
- Respecto a la pregunta No. 2 ¿Considera usted que con la implementación en su práctica

docente de la página web podrían generarse transformaciones en la comprensión lectora
por parte de sus estudiantes? Los docentes respondieron “creemos que sí, puesto que es
una alternativa más para generar en los niños una forma más amena de aprender, ya que
hoy el proceso de enseñanza y aprendizaje no debe supeditarse solamente a la clase
magistral o clase tradicional de aula. Allí es cuando los niños muchas veces por cansancio
o por tedio pierden la atención bloqueando el proceso de aprendizaje. Mientras que otros
escenarios, por ejemplo, en la sala de informática, ellos siempre están más atentos a
desarrollar las actividades propuestas, puesto que el uso del computador genera en ellos
más inquietud y los predispone de mejor manera al aprendizaje, de lo cual se puede inferir
que los docente dan mayor importancia a la atención que los niños y niñas puedan presentar
y no a la potencialidad de la estrategia, que constituyen una buena herramienta para el
trabajo en el aula, teniendo en cuenta que estas pueden permitir cambios, ya que son
flexibles y abiertas a la posibilidad de transformar las formas de enseñar y aprender.
- En relación a la tercera pregunta ¿Qué tal le pareció el entorno y el contenido utilizado en

la página web para favorecer la comprensión lectora? Los docentes respondieron “Muy
buenos, es un buen ejemplo de implementar diferentes estrategias didácticas en el aula de
clases, creemos que pueden ayudar a generar procesos de comprensión en los niños por la
novedad con que son presentados los contenidos.” con lo anterior se puede inferir que los
docentes creen que con la implementación de una página web como herramienta en el aula
escolar se pueden generar cambios significativos en la comprensión lectora.
65
DIDÁCTICA.
- De manera general y según las respuestas dadas por los docentes de tercer grado de la
institución focalizada en esta investigación, puede decirse que efectivamente ven la
potencialidad del trabajo llevado a cabo con la implementación de una página web para
favorecer la comprensión lectora, pero no como herramienta sino como una posibilidad de
mejoramiento, es decir, como una estrategia para que los estudiantes mejoren la atención
y de esta manera cumplan con los objetivos de aprendizaje propuestos. Sin embargo, no
tuvieron en cuenta las transformaciones que se puedan generar en el proceso de la
comprensión lectora, lo que evidencia una contradicción en lo que afirman en la entrevista
y en lo que se palpó en las observaciones realizadas, puesto que, aunque ellas utilicen un
método tradicional de enseñanza, también aplicarían este tipo de metodologías, ya que
según ellas el uso de las tecnologías favorece el rendimiento académico y mejora el proceso
de aprendizaje de los estudiantes. También cree que lo más importante es el dominio que
tengan ellas sobre las TIC, para así de este modo orientar y acercar a sus estudiantes al uso
de diferentes tecnologías.
66
DIDÁCTICA.
Tabla 4
Entrevista realizada a las docentes de tercer grado
Pregunta Respuesta
¿Considera que la página web diseñada puede Las docentes en su totalidad consideran que la
favorecer la comprensión lectora en estudiantes de iniciativa se convierte en una buena oportunidad para
tercer grado? trabajar con los niños de tercer grado, puesto que a
ellos les gusta y les llama mucho la atención el uso
de las tecnologías. Sin embargo, también consideran
que para que esto surta el efecto es necesario que
haya disponibilidad de conectividad tanto en la
institución como en los hogares.
¿Considera usted que con la implementación en su Todas creen que sí, puesto que es una alternativa más
práctica docente de la página web podrían generarse para generar en los niños una forma más amena de
transformaciones en la comprensión lectora por parte aprender, ya que hoy el proceso de enseñanza y
de sus estudiantes? aprendizaje no debe supeditarse solamente a la clase
magistral o clase tradicional de aula. Allí es cuando
los niños muchas veces por cansancio o por tedio
pierden la atención bloqueando el proceso de
aprendizaje. Mientras que otros escenarios, por
ejemplo, en la sala de informática, ellos siempre
están más atentos a desarrollar las actividades
propuestas, puesto que el uso del computador genera
en ellos más inquietud y los predispone de mejor
manera al aprendizaje.
¿Qué tal le pareció el entorno y el contenido utilizado Muy buenos, es un buen ejemplo de implementar
en la página web para favorecer la comprensión diferentes estrategias didácticas en el aula de clases,
lectora? creemos que pueden ayudar a generar procesos de
comprensión en los niños por la novedad con que son
presentados los contenidos.
Seguramente se realizará un análisis a las respuestas obtenidas a partir de las preguntas

realizadas a los estudiantes. Ellas permitirán identificar las diferentes posturas y concepciones
acerca de la utilización y mediación de las TIC tanto en el proceso de enseñanza y aprendizaje
como en la comprensión lectora.
5.5.2 Análisis cuantitativo de los resultados.
A partir de los resultados de la entrevista, se puede notar que los estudiantes como
respuestas a la pregunta “¿Cómo te ha parecido la página web?” expresaron un alto grado de
satisfacción e interés cuando lanzaron expresiones tales como “Muy buena (52.6%), buena
67
DIDÁCTICA.
(26.3%), Interesante (13.2%) y más o menos (7.8%)”, lo que nos lleva a deducir que los niños
demuestran interés por la estrategia y, que si bien es cierto que la mayoría de ellos tienen
conocimientos básicos acerca del uso y el manejo de una computadora, también es cierto que casi
en su totalidad se mostraron interesados por la novedad de trabajar los contenidos en una página
web. (Ver figura 1)
¿Cómo te ha parecido la página web?
8%
13%
53%
26%
Muy buena Buena Interesante Aceptable
Figura 1. ¿Cómo te ha parecido la página web?
Respecto a la segunda pregunta “¿Qué es lo que más le ha gustado de la página web?” los
estudiantes respondieron “la presentación (10.5%), los temas (31.6%), las actividades (31.6%) y
las preguntas (26.3%)”. Las anteriores respuestas muestran que los estudiantes analizaron cada
parte de la página de acuerdo con las instrucciones de las docentes, las cuales fueron claras y
precisas. Cabe destacar también que utilizar el computador para realizar actividades a la
comprensión lectora les llamó poderosamente la atención, que los condujo a desarrollar un proceso
de alta motivación lo cual incidió en el acierto de la mayoría de las respuestas; por lo que se infiere
que ellos comprendían fácilmente el texto propuesto y asociarlo a la respuesta correcta.
68
DIDÁCTICA.
Figura 2. ¿Qué es lo que más le ha gustado de la página web?
En la tercera pregunta se le indagó acerca de “¿Qué fue lo que más se le dificultó en el

trabajo con la página web? donde el “71.1% respondió que nada, el 13.1% el manejo del equipo,
el 7.9% la lectura de los textos y el 7.9% las respuestas”. A partir de los datos anteriormente
recabados se puede inferir que los estudiantes, en su mayoría, consideran que la aplicación es clara
y concisa, ya que no tuvieron ningún problema navegar en la página, leer los textos y realizar las
respectivas actividades. Sin embargo, aún persisten algunos estudiantes, muy a pesar de las
instrucciones dadas, con problemas en el manejo del equipo. Otros tantos se les nota que poseen
dificultades al momento de leer y comprender los textos propuestos, cosa que se refleja en la
calidad de las respuestas dadas.
69
DIDÁCTICA.
Figura 3. ¿Qué fue lo que más se le dificultó en el trabajo con la página web?
Finalmente, se les indagó respecto a “¿Cómo te sentiste durante el tiempo que transcurrió esta
actividad?” siendo sus respuestas las siguientes: “Muy bien (73,7%), Bien (15.8%), Satisfecho
(2,6%) y Nervioso (7.9%)”. A partir de esto podemos concluir que la propuesta didáctica surtió
los efectos esperados ya que 35 de los 38 alumnos se sintieron entre muy bien y satisfechos cuando
ejecutaron sus respectivas tareas. Sólo 3 estudiantes presentaron dificultades, que siempre fueron
los mismos que tenían dificultades en la comprensión lectora.
Figura 4. ¿Cómo te sentiste durante el tiempo que transcurrió la actividad?

70
DIDÁCTICA.
De manera general se puede deducir que los estudiantes que se sometieron a la prueba
demostraron mucho interés tanto en el desarrollo como en la evaluación de la estrategia didáctica.
Además, también se evidenció que, a los estudiantes, más que por estar frente a un computador y
en un escenario distinto al aula de clases, también les motivó la novedad de encontrar otro tipo de
mediación más amigable que el pizarrón. (Ver resumen en la tabla 5).
Tabla 5
Entrevista realizada a los estudiantes de tercer grado
Preguntas
¿Qué es lo ¿Qué fue lo ¿Cómo te
¿Cómo te que más le que más se le sentiste durante
ha parecido % ha gustado % dificultó en el % el tiempo que %
la página de la página trabajo con la transcurrió la
web? web? página web? actividad?
Muy Buena 52.6 La 10.5 Nada 71.1 Muy Bien 73.7
Respuestas Presentación
de los Buena 26.3 La temática 31.6 El manejo del 13.1
estudiantes equipo y la Bien 15.8
navegación
Interesante 13.2 Las 31.6 La lectura de 7.9 Satisfecho 2.6
Actividades los textos
Aceptable 7.9 Las 26.3 Las 7.9 Nervioso 7.9
preguntas respuestas
71
DIDÁCTICA.
6. Propuesta Didáctica: “Leyendo, Leyendo, Disfruto y Aprendo”
Introducción
En razón de su estructura, la propuesta concebida encierra una meta general,

operacionalizada de acuerdo con objetivo general, el cual habrá de cumplirse en la medida en que
se lleve a cabo una implementación sistemática de la estrategia didáctica, y demarcada por el
compromiso de los agentes educativos: docentes, estudiantes, y directivos de la institución.
Objetivo General
Dinamizar el proceso lecto-escritor en estudiantes de tercer grado de educación básica, a

través de diferentes actividades interactivas empleando una página web usando la herramienta
Wix.
Fundamentos teóricos
La lectura como proceso de construcción de significado le otorga sentido y propósito al

acto de escribir. Sin duda alguna, tal proceso requiere de madurez y experiencia lectora para inferir
o confrontar las ideas subyacentes que el autor propone. Sin embargo, este nivel de consciencia
por parte del lector se adquiere en la medida en que experimente la lectura desde el nivel básico,
hasta las dimensiones más complejas de la interpretación y actualización del texto escrito. En este
sentido, Cassany (2006) concibe la lectura como la construcción de significado en la que
intervienen procesos cognitivos complejos que coadyuvan en la decodificación e interpretación de
la idea o ideas principales que se encuentran en el texto.
Al igual que Cassany, Solé (1992) concibe la lectura como un proceso de interacción entre
el autor y el lector. Sin embargo, la autora agrega un componente importante que involucra
directamente al lector y es el objetivo. Todo lector debe trazarse unos objetivos, los cuales deben
72
DIDÁCTICA.
ser alcanzados al finalizar la lectura. En palabras de Solé (1992, p. 18) “la interpretación que los
lectores realizamos de los textos que leemos dependen en gran medida del objetivo que preside
nuestra lectura”. En este sentido, la autora coincide con Cassany (2006) en que numerosos
lectores obtienen de un mismo texto, ideas diferentes, puesto que son movidos por propósitos
diferentes.
Fases de la propuesta
Para la realización de esta propuesta didáctica se ha tenido en cuenta las siguientes fases:
 Planeación: Esta etapa de planeación permitió analizar los resultados arrojados por
el diagnóstico, con el fin de elaborar actividades que ayudaran en el mejoramiento de la
comprensión lectora; como punto de partida los instrumentos utilizados sirvieron para diseñar
seis actividades dirigidas a los estudiantes de tercer grado de educación básica, donde cada
uno de estas contiene un tema en específico con el fin de subsanar las deficiencias detectadas.
 Ejecución: En esta fase de la propuesta se llevaron a cabo todas las actividades

respectivamente planeadas y a su vez se realizó el seguimiento del proceso, para de esta
manera ir verificando los avances en los estudiantes, partiendo de sus necesidades y realizando
arreglos en las actividades, debido a que lo más importante es que los estudiantes se sientan
satisfechos con dicho trabajo.
 Evaluación: Para la fase de evaluación se hizo un seguimiento de todas las

actividades efectuadas, determinando las fortalezas y debilidades que presentaron los
estudiantes en los talleres; esto por medio de la observación durante el proceso y a su vez
aplicando los instrumentos con el fin de evaluar los avances en la comprensión lectora con el
fin de saber qué tan pertinentes fueron las actividades para los estudiantes y ayudar a verificar
lo que pueda ser mejorado en futuras actividades.
73
DIDÁCTICA.
Actividades
Primera actividad: Conozco y navego a través de la página
Una página web se define como un documento electrónico el cual contiene información
textual, visual y/o sonora que se encuentra alojado en un servidor y puede ser accesible mediante
el uso de navegadores.
Esta página web se puede “accesar” desde la siguiente dirección electrónica:

http://yamilelastra.wix.com/lectura-blog-es. Una vez se haya desplegado la página aparecerá en la
pantalla del ordenador la siguiente presentación. (Ver figura 5)
Figura 5. Portada de presentación de la página web

Fuente: Autores del Proyecto
Con el “ratón” puedes hacer “click” en cualquiera de los “íconos” que aparecen en la portada.
Esto se llama “navegar”. En la página encontrarás una serie de alternativas que te permitirá de manera
lúdica iniciar tu proceso de lectura comprensiva. ¡Adelante!
74
DIDÁCTICA.
Tabla 6
Primera actividad. Conozco y navego a través de la página web
TALLER Nº1 CONOZCO Y NAVEGO A TRAVÉS DE LA PÁGINA WEB

OBJETIVO Identificar los diferentes escenarios que ofrece la página web.
ESTÁNDAR Comprendo e interpreto el texto con actitud crítica y capacidad argumentativa.
TIEMPO 1:45 Horas
Plan de inicio Antes de iniciar con el proceso de reconocimiento de los diferentes
escenarios que ofrece la página el (la) docente brindará a los
estudiantes toda la información necesaria para una correcta navegación
en toda la página.
METODOLOGÍA Tiempo: 15 min.
Ejecución Los niños ejecutaran todas las instrucciones e iniciaran de manera
espontánea y curiosa la navegación a través de la página web. En esta
actividad los niños estarán en libertad de explorar cada uno de los
contenidos de la página.
Tiempo: 45 minutos.
Criterios de Se tendrá en cuenta, la participación y la disposición hacia la actividad
evaluación planteada. Igualmente, la interpretación se evaluará a través de las
preguntas posteriores a actividad.
Tiempo: 45 min.
Recursos Computador, video beam, cuaderno, lápiz.
Segunda actividad: Cuentos y leyendas.
¡Es el momento de empezar! Con el ratón haga “click” en el icono que dice “Cuentos y leyendas
ilustrados” (Ver figura 6).
Figura 6. Cuentos y leyendas ilustrados

75
DIDÁCTICA.
Al desplegar la página se encuentran con un portal denominado “Cuentos y leyendas ilustrados

por niños” (Ver figura 7). En ella aparecen tres alternativas: Cuentos I, de 3 a 5 años; Cuentos II, de 6
a 8 años y Cuentos III, de 9 a 11 años.
Figura 7. Cuentos y leyendas ilustrados por niños.
Los niños deberán acceder a Cuentos III en donde encontrarán tres relatos: “Los bisontes
desaparecidos”, “El tigre blanco y el joven leñador”, “El príncipe y la serpiente” y “Rumpelstiltskim”.
Los niños empezarán a navegar en el orden sugerido para realizar cada una de las actividades
propuestas. (Ver figura 8). Cada sitio tiene una variedad de actividades que los niños pueden realizar.
76
DIDÁCTICA.
Figura 8. Cuentos y leyendas ilustrados por niños III.
Tabla 7
Segunda actividad. “Cuentos y leyendas ilustrados por niños”
TALLER Nº2 CUENTOS Y LEYENDAS

OBJETIVO Identificar e interpretar el sentido global del texto de acuerdo con la información que
éste brinde.
TIEMPO 1:45 Horas
Plan de inicio Para iniciar la actividad el (la) docente brinda a los estudiantes toda
la información necesaria para “accesar” a la información requerida
en el icono “Cuentos y leyendas ilustrados por niños”.
Tiempo: 15 min.
METODOLOGÍA Ejecución Los niños ejecutarán todas las instrucciones dadas y tendrán el
tiempo necesario para acceder a la actividad propuesta.
Tiempo: 45 minutos.
Criterios de Se tendrá en cuenta, la participación y la disposición hacia la
evaluación actividad planteada. Igualmente, la interpretación se evaluará a
través de las preguntas posteriores a actividad.
Tiempo: 45 min.
77
DIDÁCTICA.
Tercera actividad: Sopa de letras.
La sopa de letras es un juego que consiste en descubrir un número determinado de

palabras enlazando estas letras de forma horizontal, vertical o diagonal y en cualquier sentido,
tanto de derecha a izquierda como de izquierda a derecha, y tanto de arriba a abajo, como de abajo
a arriba. En esta actividad, los niños de manera lúdica, aprenderán a identificar y ordenar palabras
en cualquier dirección. En la página web ellos harán “click” en el apartado donde dice “Sopa de
letras” y desplegarán la actividad propuesta. (Ver figura 9)
Figura 9. Sopa de letras

Inmediatamente aparecerá la actividad que el estudiante desarrollará de acuerdo con las
indicaciones del (la) docente. (Ver figura 10).
78
DIDÁCTICA.
Figura 10. Sopa de letras sobre lectura
Tabla 8
Tercera actividad. “Sopa de letras”
TALLER Nº3 SOPA DE LETRAS

OBJETIVO Desarrollar la capacidad visual y de comprensión textual.
ESTÁNDAR Comprendo e interpreto el texto con actitud crítica y capacidad argumentativa la
actividad propuesta
TIEMPO 1:45 Horas
Plan de inicio Para iniciar la actividad el (la) docente brinda a los estudiantes toda
la información necesaria para “accesar” a la información requerida
en el icono “Sopa de letras”.
Tiempo: 15 min.
METODOLOGÍA Ejecución Los niños ejecutarán todas las instrucciones dadas y tendrán el
tiempo necesario para acceder a la actividad propuesta.
Tiempo: 45 minutos.
Criterios de Se tendrá en cuenta, la participación y la disposición hacia la
evaluación actividad planteada. Igualmente, la interpretación se evaluará a
través de las preguntas posteriores a actividad.
Tiempo: 45 min.
79
DIDÁCTICA.
Cuarta actividad: Fichas de lectura.

En esta actividad los niños harán “click” en el icono denominado “Fichas de lectura”. (Ver Figura
11)
Figura 11. Fichas de lectura

Una vez desplegada la pestaña, se inicia la actividad con una serie de lecturas, las cuales al
final tienen una serie de preguntas que los estudiantes deben responder en su cuaderno. (Ver figura
13)
Figura 12. El leñador

80
DIDÁCTICA.
Tabla 9
Cuarta actividad. “Fichas de lectura”
TALLER Nº4 FICHAS DE LECTURA

OBJETIVO Identificar e interpretar el sentido global del texto de acuerdo con la información que éste
brinde.
TIEMPO 2 Horas
Plan de inicio Antes de iniciar la lectura con los estudiantes se hará una explicación
de cómo encontrar la lectura propuesta en la página.
Tiempo: 15 min.
Ejecución Los niños realizarán mentalmente todas las lecturas
METODOLOGÍA Tiempo: 1 hora.
preguntas posteriores a la lectura que aparecen en la página.
Tiempo: 45 min.
Quinta actividad: La Rana Cesarina.
Para esta actividad los estudiantes hacen “click” en el icono de la “Rana Cesarina” (Ver figura 13)
Figura 13. La Rana Cesarina

81
DIDÁCTICA.
Una vez desplegada la pestaña aparecerá el relato de “La Rana Cesarina”. Los niños
procederán a realizar una lectura mentalmente hasta comprender e interpretar el texto. Al final
encontrarán una serie de preguntas que responderán en el orden en que se les planteen. (Ver figura
14)
Figura 14. La Rana Cesarina (Lectura)
Lectura N° 5
La rana Cesarina, vive con otras ranas en la orilla de un río de aguas claras. En un prado
verde, a la orilla del rio, vive el sapo Simplón, que, al sol del mediodía, canta siempre su cro-cro-
cro-cro.
La rana Cesarina está enamorada del melodioso croar del sapo Simplón.
Un atardecer, al ponerse le sol, cuando el sapo Simplón sale a cazar mosquitos para cenar, la rana
Cesarina salta al verde prado y con el corazón palpitando y la voz apagada se acerca a su amado y
le dice:
- Sapo, sapito, cántame tu canción.
- ¡Cállate Cesarina! - dice el sapo enfadado al ver que se aleja un mosquito cercano.
Y la rana Cesarina se queda muy triste, al ver que el sapo Simplón, no entiende su amor.
82
DIDÁCTICA.
Responde las siguientes preguntas:
1) ¿Dónde vive la rana Cesarina?
a) En un verde prado
b) En una gran charca
c) A la orilla de un río
2) ¿Cómo está el agua del río donde vive la rana Cesarina?
a) Cálida
b) Limpia
c) Fría
3) ¿Dónde vive el sapo Simplón?
a) En un prado con hierba

b) En un prado grande
c) En un prado lejano
4) ¿Quién canta al medio día?
a) La rana Cesarina
b) El sapo Simplón
c) El prado verde
5) ¿Cómo está la rana Cesarina?
a) Está enamorada
b) Está muy contenta
c) Está croando
83
DIDÁCTICA.
Tabla 10
Quinta actividad. “La Rana Cesarina”
TALLER Nº5 LA RANA CESARINA

OBJETIVO Identificar e interpretar el sentido global del texto de acuerdo con la información que éste
brinde.
TIEMPO 2 Horas
Tiempo: 15 min.
Ejecución Los niños realizarán mentalmente la lectura “La rana Cesarina”
METODOLOGÍA Tiempo: 1 hora.
Tiempo: 45 min.
Sexta actividad: El ratón del granero

Para esta actividad los estudiantes hacen “click” en el icono de la “El Ratón del granero” (Ver
figura 15)
Figura 15. El Ratón del granero

84
DIDÁCTICA.
Una vez desplegada la pestaña aparecerá el relato de “El Ratón del granero”. Los niños
procederán a realizar una lectura mentalmente hasta comprender e interpretar el texto. Al final
encontrarán una serie de preguntas que responderán en el orden en que se les planteen. (Ver figura
16)
Figura 16. El Ratón del granero (Pantallazo)
Lectura N° 6:
Érase una vez un ratón que vivía debajo de un granero. Las tablas que formaban el suelo del granero
tenían un agujerito, por el que, uno tras otro, los granos de trigo caían poco a poco a la madriguera.
De ese modo vivía el ratón espléndidamente, estando siempre bien alimentado.

Pero, al cabo de algún tiempo, comenzó a mortificarlo la idea de que ninguno de sus amigos
supiese lo bien que le iba.
Entonces se puso a roer la madera del granero, para agrandar el agujero de tal modo que pudiesen
caer más granos en su madriguera.
Hecho esto, corrió en busca de los demás ratones de los alrededores y los invitó a una fiesta en su
granero.
- Venid todos a mi casa -les decía-, que os voy a obsequiar.
85
DIDÁCTICA.
Pero cuando llegaron los invitados, y quiso el ratón llevarlos hasta el agujero del granero, ya no
había ningún agujero en las tablas, y en el nido no se veía ni un solo grano.
El gran tamaño del agujero que el ratón había abierto en el suelo del granero, llamó la atención del
granjero. Y éste lo había tapado, clavándole una tabla.
Responde las siguientes preguntas:
1. El ratón vivía en un:
a) Puente
b) Cuadra
c) Sótano
d) Granero.
2. ¿Cómo vivía el ratón de esta fábula?:

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. ¿Qué hizo para tener más granos de trigo?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4. El agujero lo tapó un carpintero. ( ) Verdadero ( ) Falso
5. ¿Con quién quería presumir el ratón?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
6. ¿Por qué se dio cuenta el granjero del agujero?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
86
DIDÁCTICA.
Tabla 11
Sexta actividad. “El Ratón del Granero”
TALLER Nº6 EL RATÓN DEL GRANERO

OBJETIVO Justifico mis respuestas desde la práctica de la lectura.
TIEMPO 2 Horas
Tiempo: 15 min.
Ejecución Los niños realizarán mentalmente la lectura “El ratón del granero”
Tiempo: 1 hora.
METODOLOGÍA Criterios de Se tendrá en cuenta, la participación y la disposición hacia la actividad
Tiempo: 45 min.
87
DIDÁCTICA.
Conclusiones
Seguidamente se presentan las conclusiones obtenidas a partir de la investigación realizada

a los estudiantes de tercer grado de educación básica de la Institución Educativa “Jesús Maestro”
de Soledad - Atlántico acerca del favorecimiento de la comprensión lectora mediada por una
página web diseñada bajo el entorno wix.
De acuerdo a los resultados obtenidos y el desempeño de los estudiantes se hace evidente

que con la implementación de una página web se percibieron avances en la comprensión lectora,
ya que la mayoría de los niños recibieron con agrado e interés el desarrollo de la estrategia,
asumiendo un rol protagonista en cada actividad.
Respecto a la utilización de la estrategia, se concluye que estudiantes la percibieron como

un juego interactivo y una agradable forma de aprender; esto puede corroborarse con las
observaciones y las entrevistas realizadas en el transcurso de la aplicación, ya que sus desempeños
y las diferentes respuestas dan cuenta de su motivación y agrado que les brindó desarrollar los
diferentes interrogantes.
Asimismo, y según lo planteado en la metodología, y como producto de la evaluación de

los resultados de los estudiantes una vez completado el tratamiento, cabe resaltar que sus
desempeños si se vieron favorecidos en un muchos de los aspectos declarados como deficiencias
en la descripción del problema, por tal razón se concluye que con la aplicación de la estrategia se
generaron transformaciones en el aprendizaje de la comprensión lectora.
En este mismo sentido se afirma que como producto de la búsqueda que las investigadoras
realizaron con el fin de encontrar una herramienta web diseñada con textos y prácticas de
comprensión lectora que se pudiese aplicar a estudiantes tercer grado, se encontró que existen muy
pocas páginas web centradas en procesos de comprensión lectora con textos de interés y que
pongan énfasis en la calidad textual, por lo que se hizo necesario diseñar una a la medida de las
88
DIDÁCTICA.
necesidades de los estudiantes de la institución educativa. Desde esta perspectiva, se señala que la
herramienta utilizada resultó ser muy útil, dado que no sólo permitió planificar y ejecutar las
actividades; sino también que fue fácilmente manipulada por los niños.
El anterior planteamiento, permite concluir que, aunque esta metodología no era conocida
por los estudiantes, se demostró que una vez conocida por ellos resultó ser interesante utilizarla
porque éstos aprendieron a entenderla, trabajarla, y manipularla con rapidez y eficacia.
Al implementar el uso de la página web para el favorecimiento de la comprensión lectora

se pudo evidenciar que es una herramienta significativa para el aprendizaje de los estudiantes, ya
que les permite explorar cada uno de los recursos con los que cuenta el ordenador, tales como
sonidos, imágenes, señalar, colorear, rellenar, retroceder al nivel anterior entrar y salir de la
secuencia sin perder lo que ya habían hecho, logrando así un aprendizaje significativo.
89
DIDÁCTICA.
Recomendaciones
Es importe resaltar que al momento de aplicar la estrategia didáctica hay que identificar las
concepciones que la docente tiene acerca del uso de las herramientas tecnológicas, con las cuales
se va a trabajar. Realizar una capacitación a los docentes antes de implementarla para que esta no
sea interrumpida durante la aplicación y así puedan conocer la metodología que se va a utilizar y
la importancia que esta tiene.
Apoyar permanentemente a los docentes, tanto en lo referente al ámbito tecnológico como

a lo pedagógico; para que al momento de implementar la estrategia didáctica se lleve a cabo de
una manera ordenada y con una clara intencionalidad educativa. Es fundamental tener en cuenta
el tiempo de aplicación debe ser planeado de acuerdo con lo que se vaya a trabajar y con los
objetivos establecidos.
Igualmente se hace necesario dotar la sala de informática con recursos tecnológicos tales
como: equipamiento, computadores, diademas y buena conectividad; entre otros. Ya que estos son
parte importante para el óptimo desarrollo de esta, cumpliéndose así el propósito establecido.
90
DIDÁCTICA.
Referencias Bibliográficas
Ausubel, D. N. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

Avila Muñoz, P. (2010). Leer bien para escribir mejor: Estrategias docentes para la enseñanza
de la lectura y la escritura. Madrid - España: UNED.
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. Rosario. Santa Fe: Homo Sapiens Ediciones. .
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(Ed.).

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DISEÑO DE UNA PAGINA WEB COMO HERRAMIENTA

Margarita Rosa Bolaños Polo

Corporación Universitaria del Caribe - CECAR

Margarita Rosa Bolaños Polo

Monografía para optar al título de licenciada en Educación Básica con Énfasis en

Corporación Universitaria Del Caribe - CECAR

Yamile, Margarita, Yaizir

A mi esposo e hijas por brindarme su colaboración y apoyo.

Yamile, Yaizir, Margarita

Figura 1. ¿Cómo te ha parecido la página web? 67

El presente trabajo de investigación aborda el aprendizaje de la comprensión lectora en estudiantes

Palabras clave: aprendizaje, estrategia didáctica, desempeños, comprensión lectora,

Keywords: Learning, didactic strategy, performances, reading comprehension,

La época actual marca un notorio desarrollo en lo referente al desarrollo y aplicación de la

No obstante, esta aspiración no es tarea fácil y no supone únicamente la utilización de

Bajo esta concepción es claro que la innovación en el aula no se da sólo al utilizar

Como el concepto de educación encierra aspectos muy amplios y multiplicidad de factores,

la idea de una investigación fundamentada en la articulación de la comprensión lectora, como ese

Esta inquietud generó el planteamiento y formulación del problema de investigación que

La razón para elegir la utilización de ésta herramienta se dio en razón a través de su

Finalmente, y posterior a la implementación del tratamiento didáctico a un grupo de

Asimismo, y según lo planteado en la metodología, y como producto de la evaluación de

desempeños si se vieron favorecidos en un muchos de los aspectos declarados como deficiencias

1. Planteamiento Del Problema

Haciendo realidad las necesidades de integración educativa y social, la Institución

El grupo de tercer grado de la Institución Educativa Jesús Maestro, ubicado en la calle 54

De acuerdo con lo observado en este grupo de estudiantes se detectaron una serie de

 Limitadas capacidades de los estudiantes para entender un texto.

El diagnóstico realizado a través de la observación directa y de seguimiento a la práctica

1.2 Descripción del Problema

Al hablar de lectura, es necesario remitirse a la comprensión lectora, la cual implica

Ahora en cuanto a lo contextual, al aplicar talleres diagnósticos de comprensión lectora en

- Los estudiantes no reconocen elementos implícitos de la situación comunicativa del texto.

Tomando como elementos fundamentales las anteriores evidencias, se concluye que en la

1.3 Formulación del Problema

¿Cómo favorecer la comprensión lectora en estudiantes de tercer grado de educación básica

De hecho, en el marco de las exigencias del desarrollo educativo latinoamericano, se hace

Es de amplio conocimiento que este proceso no ha alcanzado los niveles (inferencial y

En este entorno de cambio tecnológico continuo donde es posible la comunicación

La introducción de las TIC en los eventos pedagógicos es un estímulo para el estudiante

3.1 Objetivo General

3.2. Objetivos Específicos

- Sensibilizar a los estudiantes de tercer grado de Educación Básica de la Institución

En esta búsqueda de información se encontraron las siguientes investigaciones:

La propuesta se estructuró a partir del proyecto PEPE (Plataforma de Entornos Pedagógicos

Al proyecto se le realizaron ajustes, desde una propuesta didáctica enmarcada en un modelo

mediada por TIC, para generar transformaciones en el proceso de aprendizaje de la comprensión

4.2 Marco Teórico

Los referentes teóricos dan cuenta de la importancia de la lectura y la escritura como la

La lecto-escritura entonces se concibe como un proceso de codificación y decodificación

4.2.2 Proceso de la Lecto-escritura.

Es importante que el maestro comprenda que la falta de desarrollo intelectual de los

Encontrar significado, interpretarlo, construirlo, significa que el lector interactúa con el

La lectura es un proceso de información a través de la cual se reciben unos estímulos que

4.2.3 Habilidades básicas para el aprendizaje de la lecto-escritura.

El aprendizaje de la lectura y la escritura, es un proceso individual sujeto a variaciones

La lecto-escritura es, por tanto, un proceso de significado y no de simple copia y traducción

4.2.3.1 Desarrollo Socio - Emocional.

El desarrollo socio-emocional puede entenderse como un proceso de cambios graduales,

Para poder ayudar a los niños desarrollar su independencia, la responsabilidad y el

b. Favorecer la conciencia gradual y el manejo de la libertad individual. El pensamiento

c. Brindar modelos positivos y explicaciones acertadas que propicien el desarrollo de las