Aprendizaje Cooperativo Una Alternativa para Mejor... - (PG 60 - 71)

Aprendizaje Cooperativo 59
3. La situación o contexto donde se ubican los problemas matemáticos. Los pro-

cesos que el estudiante debe realizar están divididos en tres grados de comple-
jidad: reproducción, conexión y reflexión.
Algunos problemas en la enseñanza de las matemáticas en México
A continuación se mencionan algunos problemas detectados durante la impartición

de las matemáticas en instituciones de Educación Superior en México.
1. Falta de comprensión de los conceptos. A nivel mundial se llevó a cabo un

movimiento de reforma en la enseñanza del cálculo en la Conferencia de la
Universidad de Tulane en 1986, donde se formula como primera recomenda-
ción: concentrarse en la comprensión de los conceptos.
2. No existe una formación de lectura en nuestro país y esto se refleja cuando
los estudiantes deben revisar material de apoyo bibliográfico en sus diversas
asignaturas. En el caso de las matemáticas, lo hacen porque se estancan en la
resolución de un problema; pero si los estudiantes leyeran y comprendieran
el capítulo antes de empezar la resolución de su tarea, podrían conceptualizar
definiciones a fin de captar el significado exacto de los términos.
3. La enseñanza de las matemáticas es memorística y repetitiva. El proceso se lleva
a cabo en forma tradicional y los alumnos solamente se limitan a escuchar al
profesor, sin tener participación en el proceso enseñanza-aprendizaje, y en su
lugar, se aprenden de memoria lo que explica en el pizarrón y una vez que pasa
la evaluación, ya no se acuerdan de los conocimientos adquiridos. El problema
es que una vez que ingresan a cursos superiores no cuentan con conocimientos
previos, lo que provoca que reprueben y pierdan el interés de continuar con
sus estudios.
4. Deficiente formación docente en matemáticas. Muchos de los colegas aún
imparten la materia de forma tradicional y no se deciden a utilizar nuevas
estrategias de enseñanza; en términos generales, explican un problema y dejan
100 ejercicios por realizar, esto hace que los estudiantes solamente apliquen el
procedimiento utilizado por el profesor.
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Lo triste es que esta forma de enseñanza ha provocado una aversión de los estu-
diantes hacia las matemáticas; muchos de ellos ya la traen desde su enseñanza
básica y otros más la adquieren durante sus estudios universitarios. Pinto (1996)
indica que la falta de un aprendizaje significativo en las matemáticas propicia
desmotivación, frustración, deficiencia en los siguientes ciclos escolares donde
hacen uso de conceptos matemáticos, ocasionando un alto índice de reprobación
y deserción de los alumnos.
Martínez, R. R. D. C., Villanueva, I. M., & Canales, R. E. L. (2015). Aprendizaje cooperativo: una alternativa para mejorar la instrumentación didáctica en la educación superior
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60 Universidad Politécnica de Pachuca
5. Bajo nivel de conocimientos previos de los alumnos que ingresan a los estudios
universitarios. Esto se debe a que en las últimas reformas educativas se ha visto
una simplificación y reducción de contenidos en las asignaturas de matemáti-
cas, incluso hay alumnos que durante su bachillerato no reciben la asignatura
de Cálculo Diferencial e Integral, pilar importante en los estudios de Ciencias
e Ingeniería.
6. Los grupos son numerosos en las instituciones públicas y no se cuenta gene-
ralmente con la infraestructura ni equipamiento adecuados para generar un
ambiente idóneo de aprendizaje.
7. Los alumnos no cuentan con estrategias de aprendizaje, no se organizan y exis-
te una falta significativa de trabajo en equipo.
La cooperación en la Universidad Politécnica
En la Universidad Politécnica (UP), conscientes de esta situación, se imparten cursos

de nivelación para disminuir la brecha entre las matemáticas del bachillerato y de la
universidad, también se realiza investigación educativa con el fin de detectar aspectos
que favorezcan la cooperación en el proceso de aprendizaje.
Se ha explicado cómo la enseñanza de las matemáticas puede ser a través de un
aprendizaje cooperativo, el cual permite que el alumno actúe sobre su propio pro-
ceso de aprendizaje, implicándose con la materia de estudio y con sus compañeros,
promoviendo entre ellos un tipo de relación menos individualista y competitiva, y
que sea más cooperativa. Cada estudiante tiene dos responsabilidades: maximizar su
aprendizaje y el del resto de sus compañeros (Velasco y Domínguez, 2011).
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva, se evalúa a los alumnos
con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignoran-
do a los demás; el alumno, para lograr los objetivos, depende de su capacidad y su
propio esfuerzo. La eficacia del aprendizaje cooperativo depende de la calidad de la
interacción entre los miembros del grupo, que no se produce de manera espontánea.
Para que un grupo de estudiantes realice un trabajo cooperativo no basta con que se
sienten juntos y traten de realizar la misma tarea; es necesario que compartan objeti-
vos, estrategias, responsabilidades y que el trabajo sea una suma del esfuerzo de cada
uno de ellos (Berenguer, 2000).Además, el trabajo en equipo tiene efectos en el ren-

dimiento académico, así como en las relaciones socio-afectivas, ya que se incremen-
tan el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligación y ayuda (Vargas , 2006).
En el artículo de James Cooper (1998), se hace una revisión bibliográfica ex-
haustiva del aprendizaje colaborativo y cooperativo en pequeños grupos en las dis-
ciplinas de Ciencias, Matemáticas, Ingeniería y Tecnología (Science, Mathematics,
Engineering and Technology-SMET-).Se comprobó que aunque existen pruebas de
la eficiencia del AC, no hay suficiente investigación referente al tema. En los últimos
20 años, el número de referencias bibliográficas ha aumentado, pero aún continúa

siendo pequeña en los campos de Física, Química, Biología e Ingeniería, a compara-
ción de lo que ocurre en Matemáticas.
En una búsqueda en la base de datos Education Resources Information Center
(ERIC, por sus siglas en inglés), si se escribe el término “Cooperative learning and
higher education”, aparece una lista de mil 654 reportes desde todas las disciplinas
en conjunto (hace 20 años existían aproximadamente 699). Esto demuestra el valor
que ha adquirido el AC en la educación superior en disciplinas SMET en los últimos
años.
Por su parte, Cadoche (2012) indica que desgraciadamente no se reportan mu-
chas experiencias de aprendizaje cooperativo en matemáticas a nivel universidad, y
los que se pueden hallar refieren, en su mayoría, experiencias en el nivel escolar bási-
co. A mediados de los setenta en EU resurge el interés por el aprendizaje cooperativo;
sus principales representantes son los investigadores David y Roger Johnson y sus
colaboradores en el Cooperative Learning Center de la Universidad de Minnesota, en
Minneapolis; Elliott Aronson -creador de la técnica de aprendizaje cooperativo co-
nocida como Jigsaw (rompecabezas)- en la Universidad de Santa Cruz (California); y
Robert Slavin (1996), de la Johns Hopkins University. (Pujolas, 2008).
Valero García (1996), luego de una experiencia con alumnos de la carrera de Ar-
quitectura de Computadoras de la Politécnica de Cataluña, enuncia una larga lista
de beneficios que reporta el empleo del AC en el aula de matemática:
1. Se promueve la implicación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje,

el desarrollo de la capacidad para razonar de forma crítica y actitudes más po-
sitivas hacia el material de estudio.
2. Se facilita el desarrollo de la habilidad para escribir con claridad, el desarrollo
de la capacidad de comunicación oral y un mayor rendimiento académico en
las áreas de Matemáticas, Ciencia y Tecnología.
3. Se incrementa la satisfacción de los estudiantes con la experiencia de aprendizaje.
Una experiencia de la aplicación del aprendizaje cooperativo

en la enseñanza del Cálculo Diferencial e Integral en la UPP
Durante la totalidad de su formación académica, quien escribe el presente artículo

recibió diversos cursos relacionados con las matemáticas, como Cálculo Diferencial e
Integral, Ecuaciones Diferenciales, Cálculo Vectorial, Probabilidad y Estadística, etc.
Todos ellos fueron pilares importantes de otros cursos avanzados puesto que fueron
impartidos de forma tradicional, dependía ante todo del esfuerzo individual de cada
uno de los estudiantes, muchos de sus compañeros no terminaron sus estudios y
desertaron por no aprobar asignaturas relacionadas con las matemáticas.
Además, en aquel tiempo la bibliografía existente no era didáctica y se limitaba

a enlistar ejercicios con su solución. Actualmente muchos de los libros enfocados a
las matemáticas cuentan con aplicaciones relacionadas con la vida cotidiana, lo que
despierta la curiosidad y creatividad de los educandos, sin embargo, falta que los
alumnos tengan la costumbre de revisarlos y desarrollen adecuadas estrategias de
aprendizaje.
En la labor docente, antes de iniciar las sesiones de aprendizaje de matemáticas,
en particular del Cálculo Diferencial e Integral (asignatura a la que se enfoca este ca-
pítulo) se motiva a los estudiantes a través de la presentación de eventos, desarrollos
y sucesos que han determinado el avance en la ciencia y el desarrollo tecnológico.
Cuando inicia un tema se hace hincapié en problemas que han sido solucionados por
las matemáticas, con lo que despierta un fuerte interés y motiva a captar la atención
de los estudiantes.
Por ejemplo: “Si Isaac Newton no hubiera inventado su versión del cálculo no
habría forma para explicar el movimiento de los planetas alrededor del Sol, o para
calcular las órbitas de los satélites y de las naves espaciales, predecir los tamaños de las
poblaciones, estimar la rapidez con que se elevan los precios, pronosticar los cambios
meteorológicos, medir el flujo cardiaco, explicar la formación y localización de los
arcoíris, explicar las formas de las latas que se encuentran en los anaqueles, el mejor
lugar para sentarse en una sala cinematográfica, a qué distancia de un aeropuerto un
piloto debe iniciar el descenso.” (Stewart, 2010).
En todas las carreras hay ejemplos claros para despertar la curiosidad y dejar volar
la imaginación en los alumnos; en la UPP se imparten las siguientes carreras y todas
ellas llevan en sus primeros cursos la asignatura de Cálculo Diferencial e Integral:
Mecatrónica, Telemática, Software, Terapia Física, Biomédica, Biotecnología, Finan-
ciera y Automotriz.
Para lograr la comprensión conceptual de las matemáticas se debe hacer uso de
representaciones verbales, numéricas, visuales y algebraicas, todo ello con ayuda de
las nuevas tecnologías. No hay que olvidar un procedimiento basado en el descu-
brimiento de resolución de problemas que estableció en su momento George Polya,
(1945) y que hasta la fecha tiene aplicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje: la
enseñanza debe de ser un proceso de descubrimiento más que de desarrollar ejercicios.
A continuación se describen dos técnicas de AC utilizado en la función docente

en la UPP:
1. Técnica Puzzle de Aronson, mediante la utilización de tarjetas que contienen

derivadas, integrales, límites, cada una con su par de soluciones. Los alumnos
en trabajo cooperativo tienen que clasificar, resolver y relacionar las tarjetas.
Esta técnica ayuda, entre otras cosas, a que los alumnos logren mayor confianza
al declararlos como EXPERTOS en determinado tema.
2. Técnica de AC con guía de estudios, en la cual se provoca un conflicto cogni-

tivo y una interdependencia positiva entre los alumnos para alcanzar los obje-
tivos propuestos en la guía.
Técnica Puzzle de Aronson
En 1978, Aronson consigue establecer la cooperación entre miembros de un grupo

mediante la división de las áreas de aprendizaje, a modo de lograr una interdepen-
dencia cuando los propios alumnos se dan tutoría de aprendizaje entre ellos. Un
valor añadido de esta técnica es que los alumnos no dependen excesivamente del
profesor, sino que son ellos, mediante su esfuerzo personal, los constructores de su
propio aprendizaje (Santos, 2009). A continuación se describe la aplicación de esta
técnica en el curso de Cálculo Diferencial e Integral.
PRIMERA FASE: PREPARACIÓN
1. Se aplicó un mes después de iniciar el curso, con el propósito de conocer el

rendimiento académico de los alumnos y lograr una máxima heterogeneidad
en la organización de los grupos puzzle.
2. Dependiendo de la cantidad de estudiantes, se conformaron equipos de cinco
participantes; se formaron ocho equipos, debido a que los grupos en el primer
cuatrimestre son de 40 alumnos.
3. Generalmente, al término de una unidad de aprendizaje se llevó a cabo la ac-
tividad, seleccionando un tema de la asignatura. Durante el caso de estudio
se eligió el tema de Derivadas y fue dividido en cinco subtemas: polinomios,
funciones exponenciales, funciones logarítmicas, funciones hiperbólicas y fun-
ciones trigonométricas.
4. Se elaboraron tarjetas de diferente color para distinguir a cada uno de los equi-
pos; en total se tuvieron 40 tarjetas por equipo (20 derivadas y 20 solucio-
nes),De las 20 tarjetas con derivadas, había cuatro derivadas por cada uno de
los cinco subtemas mencionados anteriormente, como se observa en la figura
1.Cada equipo recibió la misma información.
SEGUNDA FASE: CONSTITUCIÓN DE GRUPOS PUZZLE Y EXPLICACIÓN

DEL MODO DE TRABAJO.
1. Una vez formados los grupos puzzle, se generó una lista por equipo donde
fueron escritos los nombres de cada uno de los integrantes. Posteriormente se
clasificaron los grupos por letras, como eran ocho equipos: de la letra “A” a la
letra “H” (grupo puzzle A, grupo puzzle B, etc.).
2. Las 40 tarjetas fueron presentadas a todo el grupo, explicando que había 20

tarjetas con derivadas y 20 con sus respectivas soluciones, además de que esta-
ban incluidos los cinco subtemas vistos durante la unidad de aprendizaje.
3. Se les explicó el trabajo a realizar: primero tenían que clasificar las tarjetas por
subtema: polinomios, funciones exponenciales, funciones logarítmicas, fun-
ciones hiperbólicas y funciones trigonométricas; posteriormente cada integran-
te del equipo se haría cargo de las cuatro tarjetas clasificadas por subtema. La
tarea final era resolver las derivadas y encontrar la solución en las 20 tarjetas
restantes.
TARJERTAS CON LAS DERIVADAS DE LAS FUNCIONES
y=sen x y=In x y= e
x y= x22 y=senh x
Trigonométricas Logarítmicas Exponenciales Polinomios Hiperbólicas
TARJERTAS CON LAS SOLUCIONES DE LAS FUNCIONES
1
y' =cos x y' = y' = ex y'= 2x y=cos hx
x
Trigonométricas Logarítmicas Exponenciales Polinomios Hiperbólicas
Figura 1.Material de trabajo utilizando tarjetas que contienen derivadas y sus

respectivas soluciones.
TERCERA FASE: CONSTITUCIÓN DE GRUPOS EXPERTOS
1. Los miembros de cada grupo puzzle decidieron quién sería el encargado de

cada subtema y se les dieron cuatro tarjetas con derivadas.
2. Se deshicieron los grupos puzzle (A, B, C,…H) y se constituyeron los grupos

de expertos (1, 2, 3, 4, 5), formados por un miembro de cada grupo puzzle.
CUARTA FASE: TRABAJO COOPERATIVO
1. Cada grupo de expertos procedió a resolver las cuatro derivadas bajo supervi-
sión, después de que juntos analizaron los problemas a resolver, los discutieron,
reflexionaron y anotaron el procedimiento con la solución en hojas blancas. Se
observó una fuerte interacción entre los alumnos, en algunos casos discrepan-
cias, pero finalmente se logró la cooperación. Asimismo, tuvieron que planifi-
car cómo transmitirían los resultados a sus respectivos grupos.
2. Finalizado el trabajo y con el consenso de todos en los resultados, se deshi-
cieron los grupos de expertos y los miembros retornaron a sus grupos origen,
constituyendo nuevamente los grupos puzzle (A, B, C,…, H).
3. En forma organizada, cada experto buscó la solución en las 20 tarjetas restantes
y explicó a cada uno de sus compañeros la forma en que fue resuelta cada de-
rivada, corroborando que les haya quedado claro el procedimiento a cada uno
de los compañeros.
4. Posteriormente, se intercambiaron las hojas con procedimiento y solución,
para que cada uno de los integrantes del grupo lo anotara en su libreta de
trabajo respectiva.
Subtemas Grupo Alumnos

expertos
Polinomios 1 A B C D E F G H
1 1 1 1 1 1 1 1
Funciones 2 A B C D E F G H
exponenciales 2 2 2 2 2 2 2 2
Funciones logarítmicas 3 A B C D E F G H
3 3 3 3 3 3 3 3
Funciones hiperbólicas 4 A B C D E F G H
4 4 4 4 4 4 4 4
Funciones 5 A B C D E F G H
trigonométricas 5 5 5 5 5 5 5 5
GRUPO PUZZLE A B C D E F G H
SEXTA FASE: EVALUACIÓN

1. Entre todos los alumnos fueron verificadas las soluciones de las 20 derivadas,
asignando una calificación dependiendo de las respuestas correctas. Esta califi-
cación fue idéntica para todos los alumnos.
2. En la sesión posterior a la realización de la actividad, se aplicó una evaluación
individual para corroborar si la transmisión del conocimiento fue la adecuada.
3. La nota final fue el promedio de las dos calificaciones anteriores.
Técnica de trabajo colaborativo con guía de ejercicios
En el año 2004, en el seno del programa educativo de Mecatrónica de la Universidad Po-

litécnica, se diseñó una guía de estudios para la asignatura de Cálculo Diferencial e Inte-
gral (Rivera y Espejo, 2004), que sirvió de base para la explicación de la siguiente técnica.
1. El primer día de clase se les explicó a los alumnos en qué consiste el Aprendiza-
je Cooperativo y cuáles son sus ventajas, así como la metodología por realizar
y de qué forma se evaluaría la asignatura.
2. En una sesión de aprendizaje se procedió a explicar el tema base para resolver
los ejercicios de la guía; se logró fomentar la participación del alumnado a
través de una lluvia de ideas y la presentación de ejemplos cotidianos para des-
pertar el interés y captar su atención. Posteriormente, se realizaron preguntas
aleatorias sobre el tema presentado para verificar que no hubiera dudas sobre
los conceptos aprendidos.
3. Formación de pequeños grupos y asignación de roles únicos dentro de él. Al
principio, los alumnos se mostraron reticentes para trabajar con otros compa-
ñeros, argumentando que había diferencias personales entre ellos, que algunos
de sus compañeros tenían bajo nivel académico y sobretodo que no se sentían
a gusto, entre otras cosas. Esta etapa fue muy difícil porque además de ser fa-
cilitador de conocimiento, fue necesario actuar de mediador. Una vez que se
conjuntaron los equipos heterogéneos de cuatro a seis miembros, se formaron
nueve equipos, se hizo hincapié en la importancia del rol asignado a cada uno
de ellos y que de su trabajo en conjunto dependía el éxito del grupo. Cabe
mencionar que durante el cuatrimestre se rehicieron los grupos en la resolución
de los diferentes cuestionarios de la guía, con lo que trabajaron con diferentes
compañeros con el propósito de lograr una mayor socialización y resolución de
conflictos internos.
4. Se asignó la actividad por realizar, para lo cual se utilizó una guía de estudios
de opción múltiple (Rivera y Espejo, 2004).Dicho material está integrado por
15 cuestionarios que incluyen los diferentes subtemas de la asignatura de Cál-
culo Diferencial e Integral. Lo primero que se les solicitó a los estudiantes fue
que leyeran cuidadosamente y comprendieran lo solicitado en cada ejercicio.

Posteriormente, que se comunicaran con sus otros compañeros para discutir
la forma de resolverlo, momento de conflicto cognitivo (César, 1998) entre
los alumnos, quienes tuvieron que enfrentar conjeturas y argumentaciones de
sus otros compañeros de grupo, clarificaron sus estrategias de resolución y se
dieron cuenta de que existen otras formas de solución. Una vez que estuvieron
de acuerdo, resolvieron el problema y seleccionaron la opción correcta en la
guía de estudios.
5. Al concluir la actividad, se intercambiaron las guías de estudio entre los equi-

pos para llevar a cabo la evaluación. En algunas ocasiones se evaluaban así mis-
mos para demostrar su honradez y ética; si alguno de ellos quería hacer trampa
y cambiar la respuesta correcta, los otros le indicaban que no era correcto.
6. Un miembro de cada equipo fue seleccionado al azar para pasar al frente del
salón de clase y dar las soluciones a los ejercicios. Si existía discusión en deter-
minados resultados, se procedía a escuchar los diferentes puntos de vista. La
función del docente fue resolver y explicar el ejercicio, desarrollándolo en el
pizarrón y dando el resultado correcto.
7. Una vez finalizada la revisión de todos los ejercicios, los alumnos ponían la
nota de calificación y entregaban los resultados al líder del equipo, quien tenía
la tarea de notificar a sus compañeros, se daba una felicitación y en caso de
haber errores, los analizaban juntos.
8. Finalmente se promediaron todas las notas de calificaciones de los 15 cuestio-
narios propuestos en la guía.
Con esta técnica de enseñanza se logró que todos los miembros del equipo domi-
naran la lección presentada y se ayudaran entre ellos en el aprendizaje de la misma,
discutieran sus errores y se congratularan por los resultados. Cabe aclarar que en un
inicio fue un proceso lento porque se consumía mucho tiempo para que los alumnos
conocieran la mecánica de la actividad, se conjuntaran como equipo, se evitara la
individualidad y tuvieran claro que el éxito de cada grupo era el éxito de cada uno de
ellos. Asimismo, la guía sirvió para practicar, ayudarse unos a otros, evaluarse entre
ellos y así mismos, además de aprender a escuchar los puntos de vista de los demás
y llegar a un acuerdo.
Conclusión
Regularmente, las matemáticas se perciben como una ciencia abstracta y que durante
su enseñanza no es posible implementar técnicas de aprendizaje, a diferencia de otras
asignaturas; muchos de los docentes creen que no es posible implementar nuevas
técnicas de aprendizaje en ella y tienen temor de aplicar el AC durante sus sesiones
de clase, porque creen que no les dará tiempo de cubrir todas las unidades de apren-
dizaje como lo indica el avance programático.
En países de primer mundo, como Alemania y Estados Unidos, no existe gran
cantidad de artículos relacionados con el AC en las matemáticas en ciclo universita-
rio (Cadoche, 2012), pero sí existen numerosas revistas especializadas y centros de
investigación enfocados a la implementación de métodos y técnicas para mejorar la
enseñanza de las ciencias como las matemáticas desde la educación básica, donde
desde niños se les inculca el trabajo cooperativo, responsabilidad e independencia.
Figura 2. Ejemplo de un cuestionario de la guía.

De esta manera, al ingresar a la universidad, en particular en el área de Ingeniería,

las clases son impartidas en forma tradicional, pero los alumnos son muy indepen-
dientes en su aprendizaje y trabajan cooperativamente cuando es necesario hacerlo.
La función del docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje es un punto cru-
cial porque debe actuar ante todo como mediador. No basta con ser un profesionista
experto en determinada área, debe ser una persona profesional competente, que ayu-
de a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios
para aprender a aprender; que incorpore en su práctica el manejo de las nuevas tec-
nologías y técnicas de aprendizaje tanto para en el aula como fuera de ella, que logre
en el alumno confianza en sí mismo y trabaje cooperativamente.
Con la investigación que se llevó a cabo en la Universidad Politécnica se puede
confirmar que sí se tiene la posibilidad de implementar técnicas de aprendizaje coo-
perativo en los cursos de matemáticas, como fue mostrado durante el desarrollo del
capítulo, tomando como ejemplo la asignatura de Cálculo Diferencial e Integral.
Cabe mencionar que, antes de aplicar la educación basada en competencias
(EBC), el desempeño docente de la autora era de forma tradicional, con lo que el
promedio de aprobación en sus clases era aproximadamente de 40%.Una vez aplica-
das las técnicas de AC, aumentó la aprobación hasta el 70%, no se llegó al 100% por
factores de diversa índole no relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con la técnica puzzle se favoreció la interdependencia de los alumnos, cada uno
de ellos asumió un rol y se convirtió en experto de una parte de toda la información
(una pieza del rompecabezas), fue responsable de conocerla a fondo, transmitirla a
los demás y aprender de sus demás compañeros que tuvieron el resto de información.
Este método potenció la interrelación positiva y la responsabilidad, ya que todos los
alumnos se necesitaron unos a otros y tuvieron que cooperar para lograr el éxito del
grupo al que pertenecían.
Con respecto a la técnica de AC y guía de estudios, los resultados mostraron que
los alumnos tuvieron más éxito que el propio profesor en hacer entender algunos
conceptos a sus compañeros. Se generó mayor confianza entre pares de estudiantes:
los que eran tímidos finalmente participaron, los que siempre tomaban iniciativa y
creían saberlo todo, aprendieron a ser partícipes de la transmisión de conocimiento
a sus compañeros; todos los alumnos se dieron cuenta de la capacidad de sus compa-
ñeros y se llegaron a conocer mejor.
Con la aplicación de las dos técnicas se logró que los alumnos se integraran en
equipos y se alcanzara la interdependencia positiva, que asistieran a las sesiones de
aprendizaje y que no abandonaran la asignatura; se mejoró considerablemente su
rendimiento académico, potenciaron sus habilidades y destrezas; asimismo se les
ayudó a desarrollar técnicas adecuadas de estudio y obtuvieron los conocimientos
base para los siguientes cursos avanzados.
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3. La situación o contexto donde se ubican los problemas matemáticos. Los pro-

Algunos problemas en la enseñanza de las matemáticas en México

A continuación se mencionan algunos problemas detectados durante la impartición

1. Falta de comprensión de los conceptos. A nivel mundial se llevó a cabo un

La cooperación en la Universidad Politécnica

En la Universidad Politécnica (UP), conscientes de esta situación, se imparten cursos

uno de ellos (Berenguer, 2000).Además, el trabajo en equipo tiene efectos en el ren-

20 años, el número de referencias bibliográficas ha aumentado, pero aún continúa

1. Se promueve la implicación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje,

Una experiencia de la aplicación del aprendizaje cooperativo

Durante la totalidad de su formación académica, quien escribe el presente artículo

Además, en aquel tiempo la bibliografía existente no era didáctica y se limitaba

A continuación se describen dos técnicas de AC utilizado en la función docente

1. Técnica Puzzle de Aronson, mediante la utilización de tarjetas que contienen

2. Técnica de AC con guía de estudios, en la cual se provoca un conflicto cogni-

Técnica Puzzle de Aronson

En 1978, Aronson consigue establecer la cooperación entre miembros de un grupo

PRIMERA FASE: PREPARACIÓN

1. Se aplicó un mes después de iniciar el curso, con el propósito de conocer el

SEGUNDA FASE: CONSTITUCIÓN DE GRUPOS PUZZLE Y EXPLICACIÓN

2. Las 40 tarjetas fueron presentadas a todo el grupo, explicando que había 20

Trigonométricas Logarítmicas Exponenciales Polinomios Hiperbólicas

TARJERTAS CON LAS SOLUCIONES DE LAS FUNCIONES

Trigonométricas Logarítmicas Exponenciales Polinomios Hiperbólicas

Figura 1.Material de trabajo utilizando tarjetas que contienen derivadas y sus

TERCERA FASE: CONSTITUCIÓN DE GRUPOS EXPERTOS

1. Los miembros de cada grupo puzzle decidieron quién sería el encargado de

2. Se deshicieron los grupos puzzle (A, B, C,…H) y se constituyeron los grupos

CUARTA FASE: TRABAJO COOPERATIVO

Subtemas Grupo Alumnos

SEXTA FASE: EVALUACIÓN

Técnica de trabajo colaborativo con guía de ejercicios

En el año 2004, en el seno del programa educativo de Mecatrónica de la Universidad Po-

que leyeran cuidadosamente y comprendieran lo solicitado en cada ejercicio.

5. Al concluir la actividad, se intercambiaron las guías de estudio entre los equi-

Figura 2. Ejemplo de un cuestionario de la guía.

De esta manera, al ingresar a la universidad, en particular en el área de Ingeniería,

• Base de datos Education Resources Information Center (ERIC) consultado en:

• Cadoche, L. (2012). Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Sus

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