See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/233955017

Competenţe profesionale necesare în formarea iniţială a institutorilor -

rezultatele unei anchete

Article · January 2004

CITATIONS READS

0 4,394

1 author:

Constantin Petrovici
Universitatea Alexandru Ioan Cuza
28 PUBLICATIONS   12 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Internationaliser la formation des enseignants à l'aide des Projets d'Etudiants et d'Enseignants-chercheurs en Réseaux Sociaux (PEERS) View project

Evaluation des apprentissages et technologies de l'information et de la communication View project

All content following this page was uploaded by Constantin Petrovici on 01 June 2014.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Analele Ştiinţifice ale Universităţii “Alexandru Ioan Cuza” – Secţ.Ştiinţele Educaţiei,vol.VII-VIII/2003-2004

COMPETENŢE PROFESIONALE NECESARE ÎN

FORMAREA INIŢIALĂ A INSTITUTORILOR –
REZULTATELE UNEI ANCHETE

CONSTANTIN PETROVICI

Rezumat
Competenţa profesională a educatorului reprezintă ansamblul capacităţilor
cognitive, afective, motivaţionale, care împreună cu trăsăturile de
personalitate îi oferă calităţile necesare desfăşurării unei activităţi didactice
care îndeplineşte obiectivele propuse şi are rezultate foarte bune.
Competenţele pentru profesia de învăţător sunt concepute sistemic, integrate
competenţelor generale pentru îndeplinirea eficienta a unui rol social şi
competenţelor pentru profesia de cadru didactic în general.
Modul în care viitorii institutori şi-au însuşit noţiunile teoretice şi practice
necesare desfăşurării activităţii la catedră şi cât de pregătiţi se simt pentru a
face faţă solicitărilor profesiei didactice, au fost elementele urmărite într-o
serie de cinci chestionare care s-au aplicat studenţilor din ultimul an, promoţia
2003, al Colegiului Universitar de Institutori de la Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii ,,Alexandru Ioan Cuza” Iaşi.
Majoritatea subiecţilor care au răspuns la chestionare consideră că studiile din
cadrul Colegiului le-au format competenţe de bază pentru profesia didactică,
rămânând ca în timp, pe măsură ce le va creşte experienţa la catedră şi cu
sprijinul acordat pe parcursul stagiilor de formare continuă, să atingă şi
competenţele de fineţe ale profesiei (spiritualitate, stil democratic, gândire
originală faţă de conţinuturile predate, abilitate în relaţiile umane etc.).
Cuvinte cheie
Educaţie; formare; competenţă profesională; competenţe de bază; profesia
didactică; elevi; institutori; standarde profesionale.

În opinia autorilor Ioan Jinga şi Elena Istrate „competenţa profesională a

educatorilor din învăţământ derivă din rolurile pe care aceştia le îndeplinesc în
cadrul organizaţiilor şcolare”. ... „Educatorul din învăţământ transmite
informaţii elevilor săi. În acest scop, el le selecţionează şi le prelucrează din
punct de vedere didactic, pentru a le adapta la sistemul de gândire al elevilor, la
 CONSTANTIN PETROVICI

nivelul lor de înţelegere. Totodată, educatorul creează situaţii de învăţare cât

mai favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice proiectate şi proiectează
strategii de predare-învăţare care să asigure succesul şcolar cu un număr cât mai
mare dintre elevii pe care-i instruieşte. El dirijează apoi învăţarea, o controlează
şi o evaluează, îndeplinind însă şi rolul de consilier. În acest context, educatorul
îi îndrumă pe elevi şi la alte surse de informaţie (decât el însuşi) şi îi
familiarizează cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală.” [Jinga,
Istrate,1998, p. 80].
Competenţa profesională a educatorului reprezintă ansamblul capacităţilor
cognitive, afective, motivaţionale, care împreună cu trăsăturile de personalitate îi
oferă calităţile necesare desfăşurării unei activităţi didactice ce îndeplineşte
obiectivele propuse şi are rezultate foarte bune.
Competenţa pedagogică denumeşte, în sens larg, „capacitatea educatorului de
a se pronunţa asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaşterii
aprofundate a legităţilor şi determinărilor fenomenelor educative; în sens
restrâns, ea se referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel
de performanţă, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei
didactice” [Diaconu M. în Gliga, 2002, p. 27].
Noţiunea de competenţă pedagogică a primit în ultimul timp şi acceptul de
„standard profesional minim la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea
principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie
protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient
pregătiţi.” [Diaconu M. în Gliga, 2002, p. 27]
Competenţa se probează prin priceperea de a folosi cu succes cunoştinţele în
desfăşurarea unei activităţi şi de a obţine rezultate notabile. Educatorii pot fi
consideraţi competenţi atunci când reuşesc să se impună prin anumite calităţi şi
mai ales prin rezultatele elevilor lor.
Determinarea competenţei pedagogice de bază este o problemă ce a apărut în
a doua jumătate a secolului XX, în contextul preocupărilor pentru o reformă a
modalităţilor de pregătire profesională a cadrelor didactice. În SUA s-a constituit
în perioada anilor 1960–1970 mişcarea ce susţinea formarea profesorilor pe bază
de competenţe. Aceasta era considerată a fi „cel mai eficient mod de a pregăti
profesori”. Programele de pregătire erau bazate pe analiza sistemică a
profesionalizării în educaţie şi erau caracterizate printr-un pragmatism în
determinarea sarcinilor specifice profesiei didactice şi a nivelului minim de
performanţă la care trebuiau să fie realizate.

240
 COMPETENŢE PROFESIONALE NECESARE ÎN …

Conceptul de formare a profesorilor pe bază de competenţe a pătruns şi în

practică. Iniţierea în profesia didactică a început să se facă şi prin dezvoltarea
ansamblului de competenţe iniţiale odată cu dobândirea experienţei.
Competenţele pentru profesia de învăţător sunt concepute sistemic, integrate
competenţelor generale pentru îndeplinirea eficientă a unui rol social şi
competenţelor pentru profesia de cadru didactic în general.
Profilul de competenţă al cadrului didactic poate fi definit ca domeniu de
convergenţă dintre statut/rol şi personalitate, fiind reprezentat de calitatea
principalelor coordonate ale personalităţii, considerată sincronic în raport cu
statutul şi rolul socio-profesional deţinut, raport analizat din perspectiva
eficienţei socio-profesionale.
Competenţa didactică este dată de aptitudinea de a aplica anumite principii,
de modul de comportare, care trebuie să reprezinte un model, de strategiile
preferate în activitatea didactică.
După Ioan Neacşu, competenţa didactică include:
 competenţe de organizare şi structurare (organizarea clasei, structurarea
conţinuturilor, organizarea activităţii etc.);
 competenţe de distribuţie a comunicării (solicitare frontală sau solicitare de
răspunsuri interactive elevilor);
 competenţe rezolutive şi evaluative (dirijarea activităţii practice, cognitive a
elevilor etc.);
 competenţe de manifestare a potenţialului formativ (stimularea conduitelor
de exprimare directă a opiniei critice etc.);
 competenţe referitoare la climatul socio-afectiv (tipuri de influenţe ale
profesorului în sfera personalităţii elevului);
 competenţe de stimulare a creativităţii (stimularea conduitei creative a
elevului). [Neacşu, 1990, p.243-244]
În actuala perioadă a revoluţiei democratice au apărut o diversitate de
explicaţii ale funcţiilor şcolii şi de interpretări ale rolului profesorului şi elevului.
Dezvoltarea competenţei în comunicare, a capacităţii de învăţare prin cooperare,
acceptarea diferenţelor individuale şi între grupuri, dezaccentuarea competiţiei
tradiţionale între elevi, ilustrează aspecte prin care idealul democratic operează
în clasa de elevi. Pentru ca idealul democratic să fie concretizat în şcoli,
profesorii trebuie formaţi să cunoască şi să valorifice experienţa socio – culturală
a fiecărui elev. De asemenea, profesorii trebuie formaţi şi în direcţia creării unei
pedagogii critice, constructive.
Astfel, profesorul va fi format să identifice şi evalueze stilurile de învăţare ale
elevilor, pentru a observa diversitatea.
241
 CONSTANTIN PETROVICI

Ioan Jinga [Jinga, Istrate, 1998, p. 78] înţelege prin competenţă profesională
a cadrelor didactice un ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale
şi manageriale care interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale
educatorului, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii
didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către marea
majoritate a elevilor, iar performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul
maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia.
Tot Ioan Jinga [Jinga, Istrate, 1998, p. 77- 78] consideră că prin competenţa
profesională a educatorilor din învăţământ am putea înţelege acel ansamblu de
capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale, care interacţionează
cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calităţile
necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure îndeplinirea
obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanţele
obţinute să se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al
fiecăruia.
El analizează trei tipuri fundamentale de competenţe care compun, în opinia
sa, competenţa profesională a educatorilor din învăţământ:
Competenţa de specialitate, care se compune din trei capacităţi principale:
1. cunoaşterea materiei;
2. capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică;
3. capacitatea de înnoire a conţinuturilor în consens cu noile achiziţii ale ştiinţei
domeniului (dar şi din domenii adiacente).
Competenţa psihopedagogică, care este rezultanta următoarelor cinci
capacităţi:
1. capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare particularităţile lor
de vârstă şi individuale la proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-
educative;
2. capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a-i influenţa şi motiva pentru
activitatea de învăţare, în general, şi pentru învăţarea unei anumite discipline
de studiu, în particular;
3. capacitatea de a proiecta şi a realiza optim activităţi instructiv-educative
(precizarea obiectivelor didactice, selecţionarea conţinuturilor esenţiale,
elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situaţii de învăţare adecvate,
stabilirea corespunzătoare a formelor, metodelor şi instrumentelor de
evaluare etc.);
4. capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităţi de instruire, pregătirea
elevilor, precum şi şansele lor de reuşită;
5. capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaţie.
242
 COMPETENŢE PROFESIONALE NECESARE ÎN …

Competenţa psihosocială şi managerială a celor care-şi desfăşoară activitatea

în învăţământ:
1. capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a stabili
responsabilităţi în grup;
2. capacitatea de a stabili relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul de
elevi şi de a soluţiona conflictele;
3. capacitatea de a-şi asuma răspunderea;
4. capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi motiva, de a lua
decizii în funcţie de situaţie.
Referindu-se la această problemă, Marin C. Călin [Călin, 1995, p. 129]
evidenţiază competenţa normativă a profesorului compusă din:
- competenţa imperativă (acţiunile indicate sau ordonate elevilor);
- competenţa persuasivă (acţiunile recomandate, dezirabile);
- competenţa executivă (acţiunile de realizare a actelor educative);
- competenţa apreciativă (măsurarea corectă a performanţelor atinse în
acţiunile educative cu elevi şi de către elevi).
Acest tip de competenţă pedagogică (normativă) este o manifestare a
autodinamismului educatorilor - condiţie de contracarare a atitudinilor ce se
călăuzesc după "cerinţe" impuse de riscuri şi răspunderi. În dependenţă cu
scopurile şi valorile acţiunilor educative, se diversifică şi mulţimea posibilă
de conduite pedagogice care trebuie revăzute şi îmbogăţite din punct de
vedere axiologic şi deontologic.
Sorin Cristea [Cristea, 1998, p.16] evidenţiază patru tipuri de competenţe
generale:
- competenţa politică, demonstrată prin receptarea şi angajarea corectă a
responsabilităţilor directe şi indirecte transmise la nivelul finalităţilor
macrostructurale (ideal pedagogic - scopuri pedagogice);
- competenţa psihologică, demonstrată prin receptarea şi angajarea corectă
a responsabilităţilor transmise de la nivelul finalităţilor microstructurale
(obiective pedagogice generale şi speciale, operaţionalizările în sensul
individualizării activităţii de instruire);
- competenţa ştiinţifică, demonstrată prin calitatea proiectelor elaborate la
linie de continuitate dintre cercetarea fundamentală-orientată-aplicată;
- competenţa socială, dependentă prin resursele de adaptare ale "actorilor
educaţiei" la cerinţele comunităţii educative naţionale, teritoriale, locale,
aflate în permanentă mişcare.

243
 CONSTANTIN PETROVICI

Philippe Perrenoud [Perrenoud, 1997, p. 5] a evidenţiat, în cadrul unui

studiu amplu, cele 10 domenii de competenţă prioritare în formare continuă a
profesorilor şi a învăţătorilor:
1. Organizarea şi animarea situaţiilor de învăţare
2. Gestionarea progreselor elevilor
3. Conceperea şi perfecţionarea dispozitivelor de diferenţiere
4. Implicarea elevilor în învăţare şi aplicare
5. Munca în echipă
6. Participarea la conducerea şcolii
7. Informarea şi implicarea părinţilor
8. Utilizarea noilor tehnologii
9. Implicarea în sarcinile şi dilemele etice ale profesiei
10. Gestionarea propriei formări continue
Grupul de lucru pentru standarde profesionale pentru învăţători, organizat de
MEC, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, din care am avut
onoarea să fac parte, a propus următoarele competenţe profesionale de bază
pentru învăţători:

„2. Învăţătorul are o temeinică pregătire profesională: cunoaşte şi utilizează

conţinutul disciplinelor predate în perspectivă curriculară şi didactica acestora.
Dovedeşte aptitudini necesare predării tuturor disciplinelor.

2.1. Învăţătorul cunoaşte şi utilizează conţinutul disciplinelor predate

- Învăţătorul cunoaşte aspectele teoretice esenţiale specifice disciplinelor
predate
- Învăţătorul realizează legături intra şi interdisciplinare în scopul abordării
sistemice a disciplinelor predate.
- Învăţătorul utilizează limbajul specific disciplinelor de învăţământ
predate.
- Învăţătorul integrează continuu în sistemul de cunoştinţe propriu, noi
cunoştinţe achiziţionate prin studiu individual şi prin participarea la
activităţi de formare.
2.2. Învăţătorul cunoaşte documentele şcolare
- Învăţătorul cunoaşte şi respecta actele normative care reglementează
activitatea sa profesionala.
- Învăţătorul cunoaşte temeinic şi aplica în proiectarea şi desfăşurarea
activităţilor sale conţinutul şi structura Curriculum-ului Naţional şi a altor
documente şcolare.
244
 COMPETENŢE PROFESIONALE NECESARE ÎN …

- Învăţătorul cunoaşte conţinutul manualelor şcolare alternative şi

materialelor auxiliare existente şi are capacitatea de a le selecta pe cele
potrivite clasei la care preda.
2.3. Învăţătorul cunoaşte şi aplică didactica disciplinelor predate
- Învăţătorul posedă şi aplică cunoştinţe în domeniul ştiinţelor educaţiei, al
psihologiei generale şi al psihologiei copilului.
- Învăţătorul se informează permanent asupra noutăţilor din domeniul
psiho-pedagogic şi al specialităţii.
- Învăţătorul stăpâneşte cunoştinţele metodice necesare proiectării,
desfăşurării şi evaluării activităţilor didactice
- Învăţătorul aplică strategiile corespunzătoare, specifice disciplinelor
predate şi particularităţilor individuale şi de grup ale elevilor săi.
- Învăţătorul valorifică permanent potenţialul educativ al tuturor
disciplinelor pe care le predă.
- Învăţătorul manifestă deschidere pentru cunoaşterea şi valorificarea
experienţelor educaţionale alternative (Waldorf, Freinet, Step by Step,
Montessori etc.)
- Învăţătorul înţelege importanţa aplicării tehnologiei informaţiei şi a
comunicării, a mijloacelor multimedia. Caută să le folosească în
activitatea didactică.
2.4 Învăţătorul proiectează, desfăşoară şi evaluează eficient întreaga sa activitate
- Învăţătorul îşi proiectează activitatea anuală, semestrială şi pe unităţi de
învăţare în concordanţă cu programele şcolare în vigoare
- Învăţătorul transpune în practică proiectele realizate şi analizează
eficienta lor.
- Învăţătorul îşi ameliorează continuu proiectele în funcţie de rezultatele
obţinute.
- Învăţătorul desfăşoară şi valorifica activităţi extraşcolare
- Învăţătorul propune obiective şi selectează conţinuturi elaborând
programe pentru curriculum opţional în concordanta cu resursele şcolii,
astfel încât să răspundă nevoilor elevilor şi ale comunităţii.
2.5. Învăţătorul are capacităţi de comunicare
- Învăţătorul creează situaţii care sa favorizeze comunicarea elev-învăţător
şi elev-elev.
- Învăţătorul are capacitatea de a accesibiliza cunoştinţele transmise
elevilor.
- Învăţătorul utilizează strategii interacţiune, participative care să
stimuleze cooperarea şi interrelaţionarea elevilor
245
 CONSTANTIN PETROVICI

- Învăţătorul motivează şi stimulează permanent elevii pentru învăţare.

- Învăţătorul utilizează un limbaj verbal, nonverbal şi paraverbal eficient.”
[Gliga, 2002, p. 79-81]

Formarea iniţială a cadrelor didactice trebuie să aibă în vedere înzestrarea lor

cu competenţele necesare unei bune prestaţii profesionale.
Modul în care viitorii institutori şi-au însuşit noţiunile teoretice şi practice
necesare desfăşurării activităţii la catedră şi cât de pregătiţi se simt pentru a face
faţă solicitărilor profesiei didactice, au fost elementele urmărite într-o serie de
chestionare care s-au aplicat studenţilor din ultimul an, promoţia 2003, al
Colegiului Universitar de Institutori de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei a Universităţii „Alexandru Ioan Cuza” Iaşi.
Chestionarele au avut ca subiect competenţa profesională şi diferitele aspecte
legate de nivelul formării acesteia în cadrul Colegiului de Institutori.
Chestionarele au fost aplicate unui număr de 60 de subiecţi, studenţi în
ultimul an la Colegiu, la cele trei specialităţi: desen, religie ortodoxă, religie
catolică. Lotul subiecţilor a fost format din două categorii de studenţi: 30 de
absolvenţi ai Liceului Pedagogic, în prezent practicieni, şi 30 de absolvenţi ai
altor licee, care au optat să-şi continue studiile în cadrul Colegiului Universitar
de Institutori.
Această triere s-a făcut pentru a observa dacă sunt diferenţe majore între
opiniile celor care aspiră la locul de la catedră şi opiniile celor care îl ocupă deja.

Analiza răspunsurilor

1. Competenţe profesionale esenţiale ale cadrului didactic

La primul chestionar, subiecţii au trebuit să ierarhizeze în funcţie de opţiunile
proprii o serie de 34 de competenţe profesionale considerate esenţiale în
literatura de specialitate .
În urma evaluării rezultatelor, s-a observat că 60% dintre cei chestionaţi au
considerat că pe primele cinci locuri ale ierarhiei competenţelor trebuie să se
situeze:
- nivelul de cunoaştere a materiei,
- competenţa psihologică (cunoaşterea particularităţilor psihice şi intelectuale
ale copiilor),
- competenţa ştiinţifică (deprinderi de analiză, de proiectare etc.),

246
 COMPETENŢE PROFESIONALE NECESARE ÎN …

- competenţa pedagogică şi metodică (motivarea elevilor şi organizarea

materiei de predat) şi
- competenţa de a folosi metode moderne de instruire.
Alte competenţe considerate importante de către subiecţi au fost cea
inovaţională (stimularea proiectelor în afara cursului) şi cea de a organiza
procesul educativ. Pe ultimele locuri ale ierarhiei s-au situat însuşiri cum ar fi:
patriotismul, simţul umorului, dezvoltarea armonioasă a personalităţii.
Alcătuind un portret al cadrului didactic folosind datele obţinute din
chestionare, acesta trebuie să fie foarte bine pregătit din punct de vedere teoretic,
să stăpânească metodele de instruire, tehnicile pedagogice, să poată proiecta
activităţi atât în cadrul şcolii, cât şi activităţi extraşcolare, să fie preocupat de
cercetare, să publice lucrări şi să fie un fin cunoscător al psihologiei copiilor. S-a
observat că subiecţii din lotul practicienilor apreciază şi calităţile cadrului
didactic ca persoană: cinste, creativitate, responsabilitate, inteligenţă, pe când cei
din lotul celălalt îl văd doar ca pe o persoană foarte bine pregătită, un model de
comportament, dar mai puţin apropiat faţă de copii.

2. Contribuţia curriculumului psihopedagogic universitar la formarea

competenţelor cadrului didactic
Acest chestionar a prezentat subiecţilor 17 competenţe profesionale, studenţii
trebuind să se pronunţe asupra rolului pe care curriculumul l-a avut în formarea
fiecărei competenţe.
Aproape jumătate dintre subiecţi au răspuns că studiile în cadrul Colegiului
le-au oferit posibilitatea de a cunoaşte materia, de a stabili legături între practică
şi teorie, de a cunoaşte elevii cu particularităţile specifice vârstei. De asemenea,
curriculumul universitar i-a ajutat în formarea capacităţii de a adapta
conţinuturile la noile descoperiri ale ştiinţei şi de a proiecta activităţi educative,
cu tot ceea ce presupune acest lucru: operaţionalizare a obiectivelor, sintetizare
de conţinuturi, selectarea metodelor de predare şi evaluare. 80% dintre cei
chestionaţi au susţinut că acest curriculum universitar nu a contribuit cu nimic la
formarea competenţelor inovaţională, culturală şi socio-morală.
S- a observat că o mare parte a lotului practicienilor au răspuns că în timpul
studiilor, curriculumul universitar a avut un rol mediu în formarea lor ca
organizatori ai procesului didactic, dar un rol important în formarea
competenţelor de specialitate şi de a stabili relaţii de cooperare cu elevii. În
rândul studenţilor care ocupă deja un loc la catedră, există opinia că studiile
superioare au dezvoltat competenţe pe care le aveau deja, fără a contribui foarte
mult la formarea lor în nici o privinţă.
247
 CONSTANTIN PETROVICI

3. Rolul factorilor psihopedagogici în formarea profesională a institutorilor

Acest chestionar a urmărit stabilirea avantajelor şi limitelor pe care anumiţi
factori psihopedagogici le-au avut asupra formării institutorilor. Subiecţilor li s-a
cerut să acorde note de la 1 la 10 pentru fiecare factor dintr-o serie de 10.
După completarea chestionarelor de către studenţi, s-a observat că note foarte
bune (peste 8) au primit factori precum: preocuparea pentru inovaţiile
pedagogice şi noile tehnologii educaţionale, cunoaşterea profundă a disciplinelor
de specialitate şi cunoaşterea tehnologiilor de cercetare, ceea ce evidenţiază
interesul subiecţilor pentru nou, dorinţa de a atinge performanţa în domeniul
profesional. Notele mici (sub 4) s-au aflat mai ales în dreptul factorilor ce
desemnau cunoaşterea metodologiei de cercetare ştiinţifică şi a potenţialului
creativ.
Se poate trage concluzia că studenţii apreciază rolul jucat de factorii
psihopedagogici în formarea capacităţii de a înţelege, analiza, sintetiza
conţinuturi, de formare a deprinderilor de aplicare a conţinuturilor la situaţii
educaţionale tipice, dar consideră că factorii enumeraţi nu le-au dezvoltat foarte
mult capacităţile creatoare, menite să asigure atingerea măiestriei pedagogice.

4. Rolul factorilor curriculari ai formării profesionale a institutorilor

Chestionarul oferit studenţilor pentru completare cerea acestora să acorde
note de la 1 la 10 unor factori curriculari ce ar fi putut juca un rol în formarea lor
profesională.
Din seria de 11 factori prezenţi, notele maxime au fost rezervate factorilor
care reprezentau: corespondenţa dintre volumul cunoştinţelor acumulate cu
posibilităţile însuşirii acestora de către student, interdependenţa capacităţilor,
atitudinilor, cunoştinţelor formate şi proiectarea şi elaborarea curriculumului din
perspectiva dezvoltării ştiinţelor, culturii şi practicii educaţionale. Cele mai mici
note au fost acordate la: comunitatea eforturilor catedrelor în formarea
profesională a studenţilor şi axarea în procesul de pregătire profesională pe
crearea condiţiilor optimale de formare a cadrului didactic.
Concluzia acestor rezultate este că aspiranţii la profesia de cadru didactic sunt
mulţumiţi de modul în care le-au fost prezentate informaţiile şi de atenţia
acordată însuşirii de către studenţi a noţiunilor teoretice, dar nu sunt satisfăcuţi
de latura practică a studiilor, de posibilităţile oferite de a pune în practică cele
învăţate.

248
 COMPETENŢE PROFESIONALE NECESARE ÎN …

5. Rolurile didactice ce se regăsesc în pregătirea profesională a institutorilor

Chestionarul cuprinde o serie de 15 roluri didactice; studenţii şi-au exprimat
opinia în legătură cu măsura în care aceste roluri s-au regăsit în pregătirea lor
profesională.
Studenţii au consemnat, în răspunsurile lor, faptul că rolurile care s-au regăsit
în pregătirea lor profesională foarte mult sau mult, au fost cele de organizator şi
conducător al procesului educaţional, de model de comportament, evaluator şi
terapeut, furnizor de informaţii şi inovator al conţinuturilor în consens cu noile
achiziţii. La polul opus, considerate la nivel nesatisfăcător ca prezenţă, s-au
numărat rolurile de specialist competent în domeniul anumitor discipline şi
cercetător ştiinţific.
Aceste opinii dezvăluie faptul că studenţii sunt mulţumiţi de cunoştinţele
generale legate de profesia didactică pe care şi le-au însuşit, consideră că li s-a
format o bază pentru profesia de cadru didactic, dar fără a putea spune că se simt
stăpâni pe clasă şi că pot gestiona orice situaţie critică.

Concluzii

Majoritatea subiecţilor care au răspuns la chestionare consideră că studiile

din cadrul Colegiului le-au format competenţe de bază pentru profesia didactică,
rămânând ca în timp, pe măsură ce va creşte experienţa la catedră şi cu sprijinul
acordat pe parcursul stagiilor de formare continuă, să atingă şi competenţele de
fineţe ale profesiei (spiritualitate, stil democratic, gândire originală faţă de
conţinuturile predate, abilitate în relaţiile umane etc.). Rămâne la latitudinea
fiecăruia să dea dovadă de voinţă pentru a atinge profesionalismul în predare.

BIBLIOGRAFIE

 Allport, G. W., 1991, Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, Bucureşti.

 Antonesei, L., 2002, O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei, Polirom, Iaşi.
 Bontaş, I., 1995, Pedagogie, ALL Educational, Bucureşti.
 Călin, M., 1995, Procesul instructiv-educative. Instruirea şcolară (Analiza
multireferenţială), EDP, Bucureşti.
 Cozma, T., Moise, C., 1995, Reconstrucţie pedagogică, Ankarom, Iaşi.
 Creţu, C., 1995, Politica promovării talentelor, Cronica, Iaşi.

249
 CONSTANTIN PETROVICI

 Creţu, C., 1995, Excelenţa, o provocare pentru educaţie, Cronica, Iaşi.

 Creţu, C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Polirom, Iaşi.
 Cristea, S., 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti.
 Cucoş, C., 1995, Pedagogie şi axiologie, EDP, Bucureşti.
 Ghibu, O., 1995, Despre educaţie, EDP, Bucureşti.
 Gliga L. (coord.), 2002, Standarde profesionale pentru profesia didactică, MEC,
Polsib S.A., Bucureşti,
 Gondiu, E., 1997, Didactica în prezentare grafică, Arc, Chişinău.
 Jinga, I.; Istrate E., coord., 1998, Manual de Pedagogie. Manual destinat
studenţilor de la DPPD din cadrul MAN, ALL Educational S.A., Bucureşti.
 Narly C., 1996, Pedagogie generală, EDP, Bucureşti.
 Neculau, A., coord., 1997, Câmpul universitar şi actorii săi, Polirom, Iaşi.
 Perrenoud, Ph., 1997, Formation continue et obligation de compétences dans le
métier d’enseignant, www.unige.ch/fapse/SGE/teacher/perrenoud
 Peretti, A. de, 1996, Educaţia în schimbare, Spiru Haret, Iaşi.
 Popovici, D., 1998, Pedagogie generală, EDP, Bucureşti.
 Stanciu M., 1999, Reforma conţinuturilor învăţământului, Polirom, Iaşi.
 Toroiman E., 1993, Consideraţii asupra strategiilor şi rolurilor profesorului în
conducerea învăţării, în Revista de pedagogie , Problematica reformei, Anul XLII,
Nr.1-2, pp. 101-108.
 Wynn R.; Wynn J. L., 1998, American education, Harper & Row Publishers, New-
York.

250

View publication stats