Sunteți pe pagina 1din 68

IOANA MAGDAŞ DUMITRU VĂLCAN

DIDACTICA MATEMATICII ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR
GHID DE PRACTICĂ DIDACTICĂ

PARTEA I:
ASPECTE TEORETICE
1.1. CURRICULUM NAŢIONAL ACTUAL

Anul 1998 este anul de început al reformei curriculare în România. Fructul de primă instanţă al
reformei este elaborarea noului Curriculum Naţional al şcolilor şi liceelor. Pentru prima oară planurile
şi programele de învăţământ se flexibilizează şi se dă o anume autonomie fiecărei unităţi de
învăţământ.
Curriculum Naţional este un set de documente oficiale care planifică conţinutul educaţiei. El
cuprinde:
 Curriculum Naţional. Cadru de referinţă este un document reglator care asigură coerenţa, la nivel
naţional, în ce priveşte finalităţile educaţionale ale sistemului în ansamblul său, finalităţile etapelor
de şcolarizare, reperele generale, principiile şi standardele de elaborare şi aplicare a curriculum-
ului;
 Planurile cadru de învăţământ reprezintă un document reglator esenţial prin care se stabilesc ariile
curriculare şi obiectele de studiu cu resursele de timp necesare abordării acestora;
 Programele şcolare descriu oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar
determinat;
 Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de aplicare şi monitorizare
a procesului curricular;
 Manualele alternative care reflectă programele şcolare şi prevăd ceea ce este comun pentru toţi
elevii.

1.2. NOUL CURRICULUM NAŢIONAL: ŞAPTE DIMENSIUNI ALE NOUTĂŢII

Aplicarea consecventă a conceptelor enunţate anterior va imprima în sistemul curricular o serie


de dimensiuni noi.
Acestea, se vor manifesta prin:

1
1) Plasarea învăţării - ca proces - în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce
profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat).
2) Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea competenţelor
(proprii) rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor participative în activitatea
didactică.
3) Flexibilitatea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală (structurarea unui învăţământ pentru
fiecare, deci pentru elevul concret, iar nu a unui învăţământ uniform şi unic pentru toţi,
conceput pentru un elev abstract).
4) Adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la preocupările, interesele
şi aptitudinile elevului.
5) Introducerea unor noi modalităţi de selectare şi de organizare a obiectivelor şi a
conţinuturilor, conform principiului „nu mult, ci bine”; important este nu doar ce anume, dar
cât de bine, când şi de ce se învaţă ceea ce se învaţă, precum şi la ce anume serveşte mai tărziu
ceea ce s-a învăţat în şcoală.
6) Posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru elevi,
orientate spre inovaţie şi spre împlinire personală.
7) Responsabilizarea tuturor agenţilor educaţionali în vederea proiectării, monitorizării şi
evaluării curriculum-ului.

1.3. FINALITĂŢILE NIVELURILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Finalităţile învăţământului preuniversitar derivă din idealul educaţional şi sunt formulate (într-o
formă sau alta!) în Legea învăţământului.
Ele pot fi concretizate pentru fiecare nivel de învăţământ, după cum urmează:
Pentru învăţământul primar:
 Asigurarea educaţiei de bază / elementare pentru toţi copiii;
 Formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;
 Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea
efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei.

Pentru învăţământul gimnazial:


 Asigurarea pentru toţi elevii a unui standard de educaţie comparabil cu cel european;
 Formarea la elevi a capacităţii de a comunica eficient în situaţii reale, folosind limba română,
limba maternă, limbile străine şi diverse limbaje de specialitate;
 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de adaptare şi de integrare în comunitate;
 Formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social:
o de toleranţă,
o responsabilitate,
o de solidaritate, etc.;
 Asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime, în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile
elevilor;
 Formarea capacităţilor şi a motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în
schimbare.

Pentru liceu:
Finalităţile liceului propun formarea unui absolvent în măsură să decidă asupra propriei cariere,
să contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectuală şi profesională, să se integreze
activ în viaţa socială. Pentru a răspunde exigenţelor acestui nivel de învăţământ şi specificului de
vârstă al elevilor, liceul trebuie să asigure adolescentului:
 Formarea capacităţii de a reflecta asupra lumii, de a formula şi de a rezolva probleme pe baza
relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii;
 Valorizarea propriilor experienţe, în scopul unei orientări profesionale optime pentru piaţa
muncii şi / sau pentru învăţământul superior;
 Dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri diferite:
o familie,
o mediu profesional,
o prieteni, etc.;
 Dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială:
o comunicare,
o gândire critică,
o luarea deciziilor,
o prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe;
 Cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii, în scopul împlinirii personale şi promovării unei vieţi
de calitate;
 Formarea autonomiei morale.
Prin definirea acestor facultăţi se clarifică misiunea generală a ciclului superior al liceului în
conformitate cu statutul său de învăţământ secundar superior neobligatoriu.
Din motive cunoscute, structura sistemului de învăţământ românesc nu a ţinut pasul cu evoluţia
firească a achiziţiilor din domeniul Psihologiei învăţării. Reintrarea în sincronie presupune o nouă
formă de organizare a vârstelor şcolare concretizată în introducerea ciclurilor curriculare.

1.4. PRINCIPIILE DE GENERARE A PLANURILOR - CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Elaborarea planurilor - cadru de învăţământ s-a făcut ţinând cont de anumite principii, care la
rândul lor au dus la apariţia unor concepte cheie.
Pentru a vizualiza mai clar principiile de generare a planurilor - cadru am preferat aşezarea lor
în următorul tabel:

Principiul Ce vizează? Ce generează?


(1) Selecţiei şi al ierarhizării Decuparea din domeniile Ariile curriculare.
culturale. cunoaşterii a domeniilor
curriculumului şcolar.
(2) Funcţionalităţii. Racordarea diverselor discipline, Ciclurile curriculare.
precum şi a ariilor curriculare.
(3) Coerenţei. Caracterul omogen al parcursului Raporturile procentuale, pe orizontală şi
şcolar. verticală, între ariile curriculare, iar in
cadrul ariilor, între discipline.
(4) Egalităţii şanselor. Dreptul fiecărui elev de a Obligativitatea învăţământului general
descoperi şi valorifica la de zece clase;
maximum potenţialul de care Trunchiul comun (TC); Curriculum-
dispune. nucleu.
(5) Flexibilităţii şi parcursului Trecerea de la învăţământul Curriculum diferenţiat (CD);
individual. pentru toţi la învăţământul pentru Curriculum la decizia şcolii (CDŞ);
fiecare. Curriculum în dezvoltare locală (CDL).
(6) Racordării la social Tipuri variate de ieşiri din sistem: Structurarea liceelor pe filiere, profiluri
- către pregătire universitară, şi specializări.
- către pregătire postliceală, Posibilitatea schimbării traseului
- către piaţa muncii. educaţional.

În cele ce urmează vom explica fiecare concept cheie din tabelul de mai sus.
 Aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în comun anumite obiective şi
metodologii şi care oferă o viziune multi şi / sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu.
Ariile curriculare existente în învăţământul românesc sunt: Limbă şi comunicare; Matematică şi
Ştiinţe ale naturii; Om şi societate; Arte; Educaţie fizică şi sport; Tehnologii; Consiliere şi
Orientare. Cele şapte arii curriculare au fost selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului
şi sunt compatibile cu cele opt domenii de competenţe - cheie stabilite la nivel european:
comunicare în limba maternă; comunicare în limbi străine; Matematică, ştiinţe şi tehnologii;
tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor (TIC); competenţe sociale şi civice; cultură
antreprenorială; sensibilizarea la cultură; şi «a învăţa să înveţi». Ariile curriculare rămân aceleaşi
pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului, dar ponderea lor este variabilă în cadrul
ciclurilor curriculare şi de-a lungul anilor de studiu.

 Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice. Ele
grupează mai mulţi ani de studiu, care aparţin uneori de niveluri şcolare diferite şi care se suprapun
peste structura formală a sistemului de învăţământ cu scopul de a focaliza obiectivul major al
fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.
Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de obiective de învăţare care consemnează ceea ce ar
trebui să dobândească elevii la terminarea unei anumite etape a parcursului şcolar. Prin aceste
obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se
reflectă în alcătuirea programelor şcolare. Ciclurile curriculare sunt:
- Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa mare a grădiniţei, clasa pregătitoare și clasele I şi a II - a),
- Ciclul de dezvoltare (clasele a III - a - a VI - a),
- Ciclul de observare şi orientare (clasele a VII - a – a IX - a),
- Ciclul de aprofundare (clasele a X - a şi a XI - a),
- Ciclul de specializare (clasele a XII - a şi a XIII - a).
Peste ultimele trei cicluri se suprapune ciclul inferior al liceului (clsasele a IX - a şi a X - a) şi
ciclul superior al liceului (clasele a XI - a şi a XII – a / a XIII - a).

 Trunchiul comun (TC) reprezintă oferta educaţională constând din aceleaşi discipline, cu acelaşi
număr de ore pentru toate filierele, profilurile şi specializările din cadrul învăţământului liceal.
Vizând competenţele - cheie, trunchiul comun va fi parcurs în mod obligatoriu de toţi elevii,
indiferent de profilul de formare. Numărul de ore din trunchiul comun este alocat prin planurile -
cadru de învăţământ şi asigură egalitatea şanselor în educaţie. Prin gruparea disciplinelor din
structura trunchiului comun în cele 7 arii curriculare prevăzute în actualul curriculum naţional, se
asigură continuitatea dintre planurile - cadru de învăţământ pentru ciclurile primar ;i gimnazial şi
planurile - cadru de învăţământ pentru liceu sau pentru şcoala de arte şi meserii. Oferta de trunchi
comun contribuie la:
- finalizarea educaţiei de bază, prin continuarea dezvoltării competenţelor cheie urmărite în cadrul
învăţământului obligatoriu - condiţie pentru asigurarea egalităţii de şanse pentru toţi elevii, oricare ar fi
specificul liceului (filieră, profil);
- asigurarea continuităţii între învăţământul gimnazial şi cel liceal;
- formarea pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.

 Curriculum nucleu este expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel set de
documente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină şi reprezintă unicul sistem
de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi examinări externe (naţionale) din sistem şi pentru
elaborarea standardelor curriculare de performanţă.

 Curriculum diferenţiat (CD) reprezintă oferta educaţională stabilită la nivel central, constând dintr-
un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenţiată pe profiluri (în cazul
filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei vocaţionale). Această ofertă
educaţională asigură o bază comună pentru pregătirea de profil (în cazul filierelor teoretică şi
tehnologică) şi răspunde nevoii de a iniţia elevul in trasee de formare specializate, oferindu-i o
bază suficient de diversificată pentru a se putea orienta în privinţa studiilor ulterioare sau pentru a
se putea integra social şi profesional, în cazul finalizării studiilor. Orele din curriculum diferenţiat
sunt ore pe care elevii din profilul sau specializarea respectivă le efectuează în mod obligatoriu.

 Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) reprezintă ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de


învăţare pe care fiecare şcoală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare
proprii. La nivelul planurilor de învăţământ. CDŞ reprezintă numărul de ore alocate pentru
dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ. CDŞ este o componentă a
planurilor - cadru pentru ciclul inferior al liceului şi pentru ciclul superior al liceului, filierele
teoretică şi vocaţională. O detaliere a acestor aspecte se va face în Subcapitolul 5.4.

 Curriculum în dezvoltare locală (CDL) reprezintă orele alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare specifice fiecărei unităţi de învăţământ, ofertă realizată în parteneriat cu agenţi
economici. CDL este o componentă a planurilor - cadru pentru şcoala de arte şi meserii, anul de
completare şi ciclul superior al liceului, filiera tehnologică.

 Filierele, profilurile şi specializările reprezintă modul de structurare al liceului.

1.5. FINALITĂŢI ALE MATEMATICII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ȘI


PRIMAR

Idealul educaţional şi finalităţile sistemului reprezintă un set de aserţiuni de politică


educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţământului, profilul de personalitate dezirabil la
absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti. Acestea au un rol
reglator, ele constituind un sistem de referinţă în elaborarea Curriculumului naţional.
Finalităţile pe niveluri de şcolarizare constituie o concretizare a finalităţilor sistemului de
învăţământ pe diverse niveluri ale acestuia. Ele descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din
perspectiva politicii educaţionale, reprezintă un sistem de referinţă, atât pentru elaborarea programelor
şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă. (Fig. 1.3.1.)

Politica educaţională Finalităţi Cerinţele societăţii


faţă de educaţie

Discipline şcolare

Activităţile matematice Matematica

Programe şcolare

Grădiniţă CP și Cl. I-IV

Notă de prezentare Notă de prezentare


Obiective cadru Obiective cadru / Competențe generale
Obiective ↔ Exemple de Obiective ↔ Exemple de
de referinţă comportamente de referinţă / activităţi de învăţare
Competențe
specifice
Conţinuturile învăţării
Standarde curriculare de performanţă

Fig. 1.3.1.
În activitatea sa la clasă este deosebit de utilă înţelegerea, de către profesor, nu numai a
diferenţierii obiectivelor pe clase, tipuri de şcoli şi forme de învăţământ, ci şi a derivării acestora din
unele mai generale, respectiv a integrării acestor obiective ale învâţământului matematic în actul
didactic, prin structurarea pe nivele a acestora.
În raport cu idealul instructiv - educativ prin Matematică, scopurile generale ale acestui proces
vizează, cu precădere:
1) maturizarea unor stiluri cognitiv - praxiologice eficiente;
2) maturizarea pentru activitatea profesională novatoare;
3) dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor pentru însuşirea cunoştinţelor matematice şi a utilizării
raţionamentului matematic.
Ca şi în celelalte subramuri ale învăţământului, şi în învăţământul matematic obiectivele se
stabilesc în funcţie de următorii parametri:
 tipul de şcoală,
 profilul clasei,
 structura C.N.M.-ului
şi
 forma de învăţământ.

Din explicitarea finalităţilor pentru disciplinele şcolare se formulează la nivelul învăţământului


preşcolar şi primar, independent de aceşti parametri, din punctul de vedere al caracterului lor,
obiectivele instructiv - educative prin Matematică pot fi împărţite în:
a) Obiective generale - referitoare la un anumit ciclu de învăţământ şi care reflectă standardele pe
care trebuie să le atingă absolvenţii ciclului respectiv, la disciplina Matematică. Acestea sunt obiective
cu un înalt grad de generalitate şi de complexitate şi se referă la formarea unor capacităţi, competenţe
şi atitudini, specifice Matematicii. Acele obiective generale care delimitează foarte clar cadrul / cadrele
de organizare şi desfăşurare a procesului predării – învăţării Matematicii pe durata unui ciclu de
învăţământ, poartă numele de obiective – cadru. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul
disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură
comună pentru toate disciplinele aparţinând unei arii curriculare şi au rolul de a asigura coerenţa în
cadrul acesteia. Atât obiectivele generale, cât şi obiectivele - cadru sunt stabilite în mod unic, la nivel
naţional, de către ministerul de resort, sunt valabile pentru toate tipurile de şcoli, de acelaşi grad, nivel
sau profil şi se referă la partea de trunchi comun din C.N.M.-ul ce se doreşte a fi predat într-un anumit
ciclu de învăţământ. Obiectivele – cadru sunt prezentate în programele şcolare şi sunt aceleaşi pe toata
durata ciclului şcolar respectiv.
Apropierea de, şi apoi intrarea României în, Uniunea Europeană a impus alinierea, respectiv
compatibilizarea sistemului educaţional românesc cu cel european. Astfel că, se punea problema
trecerii de la modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective la modelul european, centrat pe
competenţe. În această perspectivă, începând cu anul şcolar 2004 – 2005 la nivel liceal, obiectivele cu
caracter general sunt prezentate în programele şcolare sub formă de obiective funcţionale, adică sub
formă de competenţe generale. Acelaşi lucru s-a petrecut şi la nivelul învăţământului gimnazial,
începând cu anul şcolar 2009 – 2010, iar la nivelul învăţământului primar, treptat, începând cu anul
şcolar 2012 – 2013.
Competenţele generale prezentate în actualele programe școlare pentru CP și clasele a I – a și a
II - a sunt următoarele:
1. Utilizarea numerelor în calcule elementare;
2. Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spaţiul înconjurător;
3. Identificarea unor fenomene / relaţii / regularităţi / structuri din mediul apropiat;
4. Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică;
5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor date;
6. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări;
iar pentru clasele a III – a și a IV – a acestea sunt:
1. Identificarea unor relaţii / regularităţi din mediul apropiat.
2. Utilizarea numerelor în calcul.
3. Explorarea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în mediul apropiat.
4. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări.
5. Rezolvarea de probleme în situaţii familiar.
b) Obiective specifice - referitoare la un anumit an de studiu, capitol sau sisteme de lecţii / unitate
de învățare. Aceste obiective prezintă nivelurile la care trebuie să se ajungă la sfârşitul unui anumit an
de studiu, capitol sau sistem de lecţii / unitate de învățare; deci ele specifică rezultatele aşteptate ale
învăţării Matematicii, în parte, pe fiecare an de studiu, capitol sau sistem de lecţii / unitate de învățare
şi urmăresc progresul în achiziţia de cunoştinţe şi formarea de competenţe, de la un an la altul, de la un
capitol la altul, de la un sistem de lecţii la altul / de la o unitate de învățare la alta. Acele obiective
specifice unui anumit an de studiu, care se referă în mod direct la un anumit conţinut noţional, precis
delimitat, şi la anumite experienţe de învăţare, poartă denumirea de obiective de referinţă. Obiectivele
de referinţă sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de studiu şi
urmăresc progresul în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de
studiu la altul. Şi aceste obiective sprecifice, respectiv de referinţă, sunt stabilite în mod unic, la nivel
naţional, de către ministerul de resort, sunt valabile pentru toate tipurile de şcoli, de acelaşi grad, nivel
sau profil şi se referă la partea de „trunchi comun” din întreg C.N.M.-ul ce se doreşte a fi predat în
şcoală într-un anumit an de studiu. Datorită rolului şi locului pe care îl au obiectivele de referinţă,
prezentarea acestora în programele şcolare este precedată de următoarea afirmaţie:
„La sfârşitul clasei a ... elevul va fi cababil să: ...”
Având în vedere cele afirmate mai sus, referitor la trecerea de la obiective generale la
competenţe generale, trebuie să precizăm faptul că acest lucru a presupus şi trecerea de la obiective
specifice la competenţe specifice. În consecinţă, aşa cum obiectivele specifice s-au dedus din
obiectivele generale şi constituie etape în atingerea acestora, aşa şi competenţele specifice sunt deduse
din competenţele generale şi reprezintă, la rândul lor, etape în formarea acestora din urmă.
c) Obiective operaţionale, sunt cele care desemnează în termeni comportamentali, direct
observabili şi măsurabili de ce anume va trebui să fie capabil elevul la sfârşitul fiecărei secvenţe de
instruire şi, implicit, al unei lecţii. Datorită structurii lor, dar şi a faptului că principiul evaluării este
unul din principiile pe baza cărora se construiesc aceste obiective, în procesul evaluării aceste
obiective se pot transforma în obiective de evaluare. Deoarece aceste obiective (operaţionale, respectiv
de evaluare) sunt construite de profesor, înainte de lecţie, ele nu apar în programele şcolare.
d) Obiective formative din domeniul afectiv, motivaţional, atitudinal şi caracterial, care exprimă
modificările psihice:
 atitudini,
 convingeri,
 sentimente,
 comportamente,
 judecăţi de valoare,
de nuanţă formativă din aceste domenii, la care va trebui să se ajungă, cu fiecare elev, după anumite
perioade de timp şi parcurgerea unor situaţii instructiv – educative prin Matematică.
Datorită importanţei acestora în instruirea şi educarea prin Matematică, şi aceste obiective sunt
stabilite în mod unic, la nivel naţional, de către ministerul de resort, sunt valabile pentru toate tipurile
de şcoli, de acelaşi grad, nivel sau profil, se referă la partea de trunchi comun din C.N.M.-ul ce se
doreşte a fi predat într-un anumit ciclu de învăţământ şi sunt prezentate în programele şcolare în
capitolul „Valori şi atitudini”.

1.6. FORMULAREA OPERAŢIONALĂ A OBIECTIVELOR CONCRETE

Obiectivele educaţionale au diferite grade de generalitate. Obiectivele / competențele generale


şi cele intermediare (numite şi specifice) sunt stabilite la nivel de programe şcolare şi se concretizează
în:
 obiective cadru şi de referinţă, pentru grădiniţă;
 competenţe generale şi specifice, pentru CP și clasele I – XII / XIII.
La nivel activităţilor didactice, profesorul îşi stabileşte propriile obiective concrete. Ele sunt
derivate din obiectivele intermediare şi sunt predominant cognitive.
 Obiectivele concrete descriu rezultate cu caracter concret, fiind formulate pentru conţinutul unei
unităţi tematice.
Considerând că obiectivele concrete descriu ceea ce urmează să ştie sau să facă elevul,
respectiv performanţa sau competenţa pe care el trebuie să o dovedească, pe parcursul sau la finele
unei unităţi tematice (lecţii), ele sunt corect definite dacă au următoarele caracteristici:
- pertinenţă: rezultatul scontat este conform cu obiectivul de referinţă din care este derivat;
- univocitate: formularea sa nu conţine ambiguităţi;
- este realizabil: elevul posedă toate cunoştinţele şi capacităţile necesare îndeplinirii sarcinii ce
va conduce la dobândirea competenţei scontate;
- este verificabil: dobândirea competenţei scontate poate fi verificată cantitativ (măsurată) şi
calitativ (observată).
 Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă operaţia de transpunere a scopurilor procesului de
învăţământ în obiective intermediare şi a acestora în obiective concrete. Acest lucru se realizează
prin precizarea unor comportamente cognitive şi / sau psihomotorii observabile şi, dacă este
posibil, măsurabile, cu ajutorul verbelor de acţiune.
Obiectivele operaţionale în sfera Matematicii pot fi subdivizate în:
 Obiective de învăţare, care se referă la date, fapte, reguli şi principii care se cer cunoscute;
 Obiective de transfer, care se referă la capacitatea subiecţilor de a utiliza cunoştinţele asimilate în
alte situaţii, fie similare, fie noi;
 Obiective de exprimare, care se referă la capacităţile de comunicare şi generalizare, precum şi la
posibilităţile de creaţie ale elevului.
În practica instruirii la Matematică, modelul de operaţionalizare a obiectivelor care şi-a dovedit
utilitatea şi eficienţa a fost oferit de R. F. Mager şi el presupune:
a) Descrierea (denumirea) comportamentului observabil, respectiv precizarea conduitei, a
performanţelor elevului cu ajutorul aşa numitelor verbe - acţiuni, evitând verbele cu spectru larg de
genul: a cunoaşte, a şti, a asimila, a se familiariza cu..., a-şi însuşi.
În funcţie de complexitatea comportamentului solicitat, obiectivele cognitive acţionează pe
diferite nivele taxonomice (după B. J. Bloom, 1950), prezentate în tabelul de mai jos:

Nivelul taxonomic / Competenţe vizate Verbe - acţiuni utilizate în atingerea


performanţei
1. Cunoaşterea A recunoaşte, a reda, a prezenta, a defini, a preciza,
Elevul recunoaşte, redă cunoştinţa (informaţia, a indica, a enumera, a aminti, a descrie, a denumi, a
metoda, faptul) sub aceeaşi formă şi în acelaşi context enunţa, a scrie, a identifica.
cognitiv.
2. Comprehensiunea / înţelegerea A transforma, a modifica, a schimba, a redefini, a
Elevul prezintă cunoştinţa sub o formă diferită, dar în ilustra, a reorganiza, a interpreta, a explica, a
acelaşi context cognitiv. demonstra, a distinge, a estima, a determina, a
completa, a prevedea, a stabili.
3. Aplicarea A folosi, a aplica, a stabili legături, a utiliza, a
Elevul transferă şi aplică cunoştinţele (sub aceeaşi organiza, a transfera, a restructura, a clasifica, a
formă sau transformate) în alt context cognitiv. rezolva, a desena, a generaliza, a completa, a scrie.
4. Analiza A analiza, a distinge, a detecta, a categorisi, a
Elevul analizează situaţia / problema în vederea compara, a deduce, a selecta, a descompune, a
soluţionării (căutând elemente, relaţii, principii de identifica, a stabili.
organizare).
Obs. Etapa de analiză a problemei este de obicei urmată
de rezolvare, etapă care corespunde aplicării.
5. Sinteza A elabora, a sintetiza, a prelucra, a condensa, a
Elevul prelucrează elementele de conţinut, le încadra, a dezvolta, a combina, a modifica, a
condensează şi sintetizează, le încadrează într-un organiza, a proiecta, a crea, a clasifica, a realiza.
sistem.
6. Evaluarea A judeca, a argumenta, a evalua, a decide, a
Elevul evaluează situaţia, emite judecăţi de valoare, ia concluziona, a valida, a estima.
decizii, le argumentează, stabileşte concluzii.

b) Specificarea (descrierea) condiţiilor în care trebuie să se manifeste comportamentul respectiv


vizează atât procesul învăţării realizat pentru atingerea obiectivelor operaţionale stabilite, cât şi
modalităţile de verificare şi evaluare a performanţelor. Pentru aceasta se folosesc deseori
sintagmele: cu ajutorul... , pe baza..., utilizând..., folosind..., având la dispoziţie..., având acces
la..., etc.
c) Stabilirea criteriilor de reuşită, a unei performanţe acceptabile se referă la absenţa sau prezenţa
unei capacităţi sau trăsături, număr minim de răspunsuri corecte, numărul de încercări admise, erori
acceptabile. Această etapă nu este absolut obligatorie.

 Exemple de obiective operaţionale:


La sfârşitul orei elevul să fie capabil să adune două numere naturale mai mici decât 1000, pe baza
explicaţiilor profesorului şi prin analogie cu adunarea numerelor mai mici decât 100. Se observă că au
fost respectate toate cele 3 condiţii:
a) Descrierea performanţelor elevului este: elevul să fie capabil să adune două numere naturale mai
mici decât 1000;
b) Condiţiile de manifestarea performanţei sunt: pe baza explicaţiilor profesorului;
c) Criteriile de reuşită sunt: prin analogie cu adunarea numerelor mai mici decât 100.

1.7. STRATEGIA DIDACTICĂ LA MATEMATICĂ

Strategia didactică reprezintă un sistem de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a


activităţii didactice, combinate, dozate şi integrate în structuri operaţionale unitare, coerente menite să
asigure o însuşire activă, creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să raţionalizeze procesul instruirii.
Activitatea de elaborare a strategiei instruirii, vizează, în special următoarele elemente:
 Sistemul metodologic (metode şi procedee didactice);
 Resursele materiale ale instruirii (mijloace şi materiale didactice);
 Formele de organizare a activităţii didactice (modalităţi specifice de proiectare a interacţiunii
profesor-elev: frontală, individuală, pe grupe sau combinată).

1.7.1. METODE DE PREDARE - ÎNVĂŢARE A MATEMATICII


Metodele şi procedeele de predare - învăţare a Matematicii se obţin prin combinarea metodelor
generale dezvoltate de pedagogie şi a metodelor specifice Matematicii dezvoltate de „Matematica
ştiinţă” prezentate în tabelul de mai jos:
Metode generale Metode specifice Matematicii
Metode de comunicare orală: Metode de introducere a conceptelor:
- expunerea; - metoda constructivă;
- explicaţia; - metoda axiomatică.
- conversaţia; Metode folosite în demonstraţii şi pentru rezolvarea
- dezbaterea; problemelor:
- problematizarea. - Metoda reducerii la absurd;
Metode de comunicare scrisă: - Metoda inducţiei matematice;
- lucrul cu manualul şi alte surse. - Metoda sintetică (rezolvare inductivă);
Metode de cercetare a realităţii: - Metoda analitică (rezolvare deductivă);
- observaţia / observarea sistematică; - Rezolvare prin analogie.
- învăţarea prin descoperire; Metode specifice de rezolvare a problemelor de
- demonstraţia; aritmetică:
- modelarea. - directă,
Metode bazate pe acţiune practică: - reducerii la unitate,
- exerciţiul şi rezolvările de probleme; - comparaţiei,
- algoritmizarea; - figurativă,
- studiul de caz; - falsa ipoteză,
- proiectul, - mersul invers,
- lucrări practice (şi pe calculator); - împărţirea în părţi proporţionale,
- jocuri didactice. - regula de trei simplă,
Învăţarea asistată de calculator (IAC) - regula de trei compusă,
- regula conjugată.
Metode specifice de rezolvare a unor clase de probleme:
- rezolvarea unor tipuri de ecuaţii si sisteme de
ecuaţii,
- algoritmi de rezolvare ai unor probleme etc.

Ca urmare se vor identifica diferite strategii pentru:


- Predarea - învăţarea operaţiilor cu numere naturale;
- Predarea - învăţarea mărimilor şi a unităţilor de măsură;
- Predarea - învăţarea numerelor raţionale;
- Predarea - învăţarea elementelor de Geometrie.

1.7.2. MIJLOACELE DIDACTICE


Mijloacele didactice reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc.
selectate şi adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi al procedeelor de instruire pentru realizarea mai
eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activităţii de predare – învăţare - evaluare.
Recentele schimbări tehnice şi sociale au un impact major şi asupra modului în care trebuie
gândit sistemul mijloacelor de învăţământ.
Dacă privim din perspectivă istorică, se poate spune ca rolul principal al profesorului era acela
de a-şi însuşi informaţia şi de a găsi cele mai bune căi pentru a-i face pe elevi să o asimileze. El îşi
asuma astfel rolul de sursă primară de informaţii pentru elevi. Mijloacele de învăţământ erau: tabla,
manuscrise, manuale, planşe, retroproiectorul, etc.
Dintr-o perspectivă actuală, probabil că cele mai profunde schimbări care s-au întâmplat, au
fost realizate efectiv când o mare cantitate de informaţii a devenit disponibilă. Acest fenomen a fost
descris ca fiind noua explozie informaţională. A doua mare schimbare s-a făcut la nivelul căilor prin
care informaţiile sunt transmise. Dacă la începutul secolului XX, informaţia era transmisă
preponderent cu ajutorul mijloacelor scrise: cărţi, reviste, jurnale, etc., ulterior alte tehnologii au
evoluat începând cu cel de al doilea război mondial şi concurează informaţia scrisă. Este vorba despre
radio, televiziune, telefonie şi mai recent Internetul.
Aşadar accesul la informaţie nu mai este făcut numai prin intermediul profesorului sau al şcolii,
ci se face oriunde, oricând. Apare, deci, necesitatea familiarizării profesorilor cu tehnologiile
multimedia şi, în special, cu calculatorul şi aplicaţiile lui. Profesorii trebuie să se familiarizeze cu:
 Noţiuni despre mijloacele tehnice;
 Procedee de utilizare a mijloacelor tehnice la clasă;
 Iniţiere în tehnica mânuirii mijloacelor tehnice;
 Derularea de aplicaţii practice în scopul formării deprinderilor;
 Elaborarea de proiecte didactice în care să se prevadă secvenţe de predare-învăţare cu ajutorul
mijloacelor tehnice;
 Folosirea mijloacelor tehnice pentru realizarea materialelor didactice, a documentelor profesorului.

Principalele resurse materiale utilizate la Matematică sunt:


 Manualul şi culegerile de probleme;
 Tabla;
 Fişele de lucru: Acestea pot fi tipărite, dar şi în format electronic, sau chiar făcând parte dintr-
un soft educaţional;
 Trusele matematice: Acestea pot fi reale sau virtuale;
 Computerul: Acesta este cel mai complex mijloc tehnic de instruire deoarece:
- Lucrează cu programe special concepute;
- Prelucrează texte;
- Prelucrează imagini, grafică provenite de la camere sau aparatură video, televizor etc.;
- Prelucrează sunete provenite de pe CD-uri, microfoane etc.;
- Redă filme video prin utilizarea de DVD-uri;
- Prin cuplare la un video - proiector el poate înlocui aparatura de proiecţie;
- Prin conectare la reţele, poate vehicula orice informaţie de la şi către orice utilizator
(exemplul cel mai actual fiind Internetul).
Se pot identifica mai multe situaţii prin care putem integra computerul în procesul de predare –
învăţare - evaluare a Matematicii. Chiar dacă prezenţa calculatorului la clasă nu este vizibilă, el poate
fi folosit de profesor în pregătirea lecţiilor, a documentaţiei, etc. după cum urmează:
 Calculatorul, ca mijloc de predare - învăţare, poate fi utilizat ca un retroproiector care pe lângă
vizualizarea de imagini statice (texte, grafice) permite prezentarea de softuri educaţionale,
DVD-uri, informaţii preluate de pe Internet;
 Programele utilitare intervin în procesul de predare – învăţare - evaluare prin:
- realizarea documentelor profesorului (planificări calendaristice, planificări ale unităţilor
de învăţare, proiecte de lecţii etc.);
- realizarea de materiale didactice de către profesor (fişe, teste, planşe etc.);
- redactarea referatelor şi a proiectelor de către elevi;
- ajutor în analiza şi centralizarea rezultatelor evaluării (prin realizarea de grafice, tabele,
medii etc.) utilizând de exemplu Excel-ul;
- realizarea de prezentări prin utilizarea unor softuri de prezentare, ca de exemplu: Power
Point.
 Enciclopedii electronice, dicţionare, hărţi, simulatoare, DVD-uri, etc.
 Utilizarea reţelelor de calculatoare şi a mediului Internet pentru:
- transmitere / primire de informaţii şi comunicare cu alte persoane prin: e-mail, chat,
verbal cu ajutorul microfonului, etc.;
- căutare de informaţii.
Se folosesc puţin sau chiar deloc în grădiniţă şi învăţământul primar.
 Softurile educaţionale: sunt produse software rezultat al unei prelucrări pedagogice a unor
conţinuturi ştiinţifice. Ele asigură realizarea învăţării asistată de calculator şi acoperă, de
obicei, toate cele trei componente ale procesului de predare – învăţare - evaluare.

1.7.3. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE LA MATEMATICĂ


Formele de organizare a procesului instructiv - educativ reprezintă cadrul organizatoric de
desfăşurare a activităţii didactice formale, ansamblul modalităţilor specifice şi operaţionale de derulare
a procesului didactic.
Formele posibile de organizare ale activităţilor didactice sunt:
a. Frontală
Activităţile frontale sunt formele de organizare ale lecţiilor tradiţionale, când profesorul
lucrează simultan cu întreaga clasă şi toţi elevii rezolvă aceeaşi sarcină de lucru. Această formă de
organizare a corelaţiei profesor - elev a fost pomenită de Comenius în opera sa Didactica Magna în
anul 1627, deci acum aproape 400 de ani. Ea reprezintă o modalitate de activitate didactică colectivă
proiectată pe baza unui scop pedagogic comun, realizabil însă în grade diferenţiate, în funcţie de
posibilităţile fiecărui elev.
Avantajele activităţilor frontale sunt:
- activitatea elevului este dirijată în direcţia însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor specifice;
- orientează iniţiativa şi creativitatea elevului pe baza unor tehnici de muncă intelectuală
dobândite anterior;
- se câştigă timp;
- se prezintă un volum mare de informaţii;
- cunoştinţele prezentate sunt bine sistematizate;
- profesorul primeşte şi oferă un feedback imediat.
Dezavantajele activităţilor frontale sunt:
- elevul se află într-un raport de dependenţă faţă de profesor;
- nu stimulează în suficientă măsură activitatea independentă şi gândirea divergentă a elevului;
- nu asigură decât în rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de învăţământ;
- conexiunea inversă este dificil de realizat mai ales la clasele cu un număr mare de elevi;
- elevii sunt trataţi predominant ca şi cum ar avea toţi aceleaşi caracteristici.
Pentru îmbunătăţirea rezultatelor activităţilor frontale se recomandă:
- evidenţierea situaţiei iniţiale a elevilor prin intermediul diagnosticului iniţial;
- combinarea activităţii frontale cu cele individuale şi de grup;
- realizarea de activităţi frontale cu grupe omogene ale clasei, timp în care ceilalţi elevi ai clasei
efectuează activităţi individuale sau în grup.

b. Individuală
Învăţământul individual reprezintă cea mai veche formă de organizare a corelaţiei profesor -
elev, anterioară învăţământului frontal. Ea corespunde momentului în care societatea avea nevoie de
un număr mic de persoane instruite, iar profesorul chiar dacă învăţa mai mulţi copii se ocupa de fiecare
în parte.
Activităţile individuale constau în organizarea lecţiei în aşa fel încât elevii să lucreze
individual, aceeaşi sarcină de lucru sau sarcini diferite, cu sau fără ajutorul cadrului didactic. La baza
acestei forme de organizare a activităţii stă principiul respectării particularităţilor individuale ale
elevilor.
Activitatea individuală este realizabilă prin:
- teme comune: se solicită fiecărui elev să execute singur şi pentru sine exerciţiile date de
profesor, aceste exerciţii fiind aceleaşi pentru toţi elevii;
- teme diferenţiate: se solicită fiecărui elev să execute singur şi pentru sine exerciţiile date de
profesor, aceste exerciţii fiind diferite ca volum şi grad de dificultate pentru fiecare elev în
parte.
Avantajele activităţilor individuale sunt:
- permite diferenţierea sarcinilor de învăţare în funcţie de particularităţile individuale ale
elevilor;
- activitatea se desfăşoară în linişte;
- învăţarea se produce în ritm propriu;
- creşte responsabilitatea elevului faţă de propria muncă.
Dezavantajele activităţii individuale sunt:
- facilitează erorile în învăţare;
- profesorul nu dă un feedback şi nu evaluează în întregime rezultatele de fiecare dată;
- favorizează competiţia;
- comunicarea este aproape absentă.

c. Grupală
Învăţământul pe grupe reprezintă cea mai nouă formă de organizare a corelaţiei profesor - elev,
fiind o creaţie a curentului socio - centrist, promovat, îndeosebi, la începutul secolului XX.
Activităţile în grup sau prin cooperare sunt o modalitate de îmbinare a învăţării individuale cu
cea colectivă. Elevii lucrează în grupuri mici, fiecare dintre ei contribuind la rezultatul final.
Când se pune problema organizării activităţii în grupuri, profesorilor le este teamă de zgomot,
de pierderea controlului asupra clasei şi au reţineri din cauza necunoaşterii tehnicilor prin care îi pot
determina pe elevi să lucreze eficient. Se recomandă introducerea treptată în activitatea didactică a
activităţilor în grup şi respectarea unor reguli de lucru după cum se va vedea în continuare.
Etapele preliminare ale învăţării în grup sunt:
 aranjarea sălii de clasă prin gruparea meselor (dacă este cazul);
 etapa de orientare, care constă în organizarea de activităţi cu scopul de a familiariza elevii, unii
cu alţii. Câteva astfel de activităţi sunt :realizarea de ecusoane cu numele fiecărui elev, fiecare
elev se prezintă pe sine şi îşi atribuie un adjectiv care începe cu iniţiala prenumelui, etc.
Această etapă poate lipsi în cazul unui colectiv care se cunoaşte de mai mult timp.
 stabilirea grupelor de lucru.
Etapele metodice ale învăţării în grup sunt:
 prezentarea temei şi a obiectivelor urmărite;
 împărţirea sarcinilor în cadrul grupurilor;
 realizarea activităţilor în cadrul grupurilor;
 comunicarea rezultatelor;
 evaluarea / notarea activităţii elevilor.
Organizarea activităţii de învăţare în grup presupune din partea profesorului:
 stabilirea obiectivelor;
 stabilirea dimensiunii grupurilor: o dimensiune optimă a grupurilor poate fi considerată de
patru - cinci elevi, deoarece astfel fiecare are posibilitatea de a trece prin rolurile presupuse de
activitatea în grup;
 stabilirea strategiei de grupare a elevilor. Există mai multe strategii, de grupare a elevilor în
funcţie de obiectivele urmărite astfel:
- gruparea aleatorie este eficientă şi uşor de aplicat. De exemplu, pentru ca elevii să
formeze grupuri de patru, ei numără de la 1 la 4. Cei cu acelaşi număr vor forma un
grup;
- gruparea omogenă presupune gruparea elevilor în trei categorii: elevii buni, elevii
medii şi elevii slabi, caz în care sarcinile de lucru vor fi diferite pentru aceste categorii;
- formarea grupurilor de către profesor permite profesorului să decidă cine cu cine
lucrează;
- formarea grupurilor de către elevi creează de obicei grupuri eterogene, dar
dezechilibrate între ele în aşa fel încât unele grupuri nu vor putea atinge obiectivele
proiectate de profesor.
 coordonarea activităţii pe grupuri. Când activitatea de învăţare se desfăşoară în grupuri,
profesorul are numeroase responsabilităţi:
- instructor: profesorul oferă instrucţiuni clare şi precise asupra rolului membrilor
grupului, modului în care se va lucra, modului în care se vor comunica rezultatele,
timpului de lucru pentru fiecare activitate;
- facilitator: profesorul facilitează activitatea şi învăţarea prin punerea la dispoziţia
elevilor a unor materiale de lucru;
- consultant: în această postură profesorul oferă informaţii suplimentare, puncte de
sprijin, dirijează elevii pentru realizarea sarcinii de lucru;
- participant: în anumite situaţii profesorul se implică în activitatea grupurilor prin
exprimarea unei opinii, însă doar în cazul unor dispute iscate între membrii unui grup
sau între grupuri;
- observator: profesorul observă procesul de cooperare, dinamica grupurilor, afinităţile
dintre elevi, ritmul de lucru, oferă sarcini de lucru suplimentare pentru grupurile care
termină mai repede;
- motivator: profesorul motivează elevii prin caracteristicile sarcinii de lucru, prin
monitorizarea fiecărui grup, prin modul de evaluare a rezultatelor.
 evaluarea / notarea activităţii în grupuri şi a rezultatelor elevilor implică emiterea unor
aprecieri formative, notarea, verificarea rezultatelor, obţinerea unui feedback din partea
elevilor imediat după activitate, care permite îmbunătăţirea unor activităţi ulterioare de
acelaşi tip.
Avantajele activităţilor realizate în grup sunt:
- permite diferenţierea sarcinilor de învăţare;
- învăţarea se produce în ritm propriu;
- elevii învăţă unii de la alţii;
- creşte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup;
- cei cu abilităţi cu nivel scăzut progresează mai uşor;
- elevii buni îşi dezvoltă abilităţile de comunicare.
Dezavantajele activităţilor realizate în grup sunt:
- creează un oarecare zgomot;
- unii elevi tind să aibă un rol pasiv;
- evaluarea contribuţiei fiecărui elev se face cu dificultate.
De asemenea implicarea elevilor în realizarea de proiecte didactice realizate în grup obişnuiesc
elevii cu răspunderea pentru propria muncă şi cu munca într-o echipă, în care rezultatele de multe ori
depăşesc suma competenţelor membrilor săi.

1.8. EVALUAREA ÎN LECŢIA DE MATEMATICĂ

Din perspectiva didacticii ne interesează în principal evaluarea randamentului şcolar al elevilor,


a raportului dintre performanţa însuşită de elevi şi cea proiectată de cadrul didactic. În esenţă
evaluarea didactică reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi
interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii unei
judecăţi de valoare, pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional.
Procesul de evaluare didactică cuprinde trei etape principale:
 Măsurarea rezultatelor şcolare reprezintă operaţia de constatare a existenţei, volumului,
corectitudinii şi gradului de stăpânire a unor cunoştinţe prin aplicarea unor instrumente de evaluare
adecvate scopului urmărit (probe orale / scrise / practice, proiecte, portofolii, etc.);
 Aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă procesul de acordare a notei pe baza unor criterii
unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc.);
 Formularea concluziilor este un demers de factură explicativ - justificativă, având rolul de a
facilita înţelegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au stat la baza acordării notei. Argumentarea
realizată de profesor se poate manifesta sub două forme:
 Normativă: centrată pe justificarea corectitudinii notei acordate;
 Formativă: profesorul urmăreşte nu numai conştientizarea elevului cu privire la nivelul
performanţelor sale, dar şi mobilizarea lui în direcţia depăşirii performanţei obţinute la
un moment dat.
În procesul evaluării avem de-a face cu următoarele tipuri de evaluare didactică:
 În funcţie de sistemul de referinţă faţă de care facem evaluarea, putem avea:
 Elevul considerat în raport cu propriul său standard, ca expresie a capacităţilor şi motivaţiei
pentru învăţare. În acest caz interesează în ce măsură elevul îşi reeditează sau depăşeşte statutul
anterior. Acest tip de evaluare se numeşte evaluare de progres.
 Elevul situat în standardele sau norma grupului (clasă sau a unui grup reprezentativ). Acest tip
de evaluare se numeşte evaluare normativă / clasificatorie.
 Nu se clasifică propriu-zis elevii, ci se stabileşte distanţa care-i separă de obiectivele prevăzute
în programă, respectiv în documentele de lucru, proiectele de lecţie, etc. Această formă de evaluare se
numeşte evaluare formativă.
 În funcţie de momentul în care se realizează evaluarea putem avea:
 Evaluare iniţială, care se realizează la începutul unei etape de instruire. Ea îşi dovedeşte
utilitatea din două puncte de vedere: stabilirea cu suficientă exactitate încă de la început a lacunelor
existente în pregătirea elevilor şi a măsurilor ce permit eliminarea acestora şi, în al doilea rând, se
constituie ca punct de reper esenţial pentru asigurarea obiectivităţii şi pertinenţei acţiunilor evaluative
ulterioare;
 Evaluarea continuă se realizează pe parcursul secvenţelor de instruire şi are drept obiectiv, pe
de o parte, monitorizarea sistematică a progresului elevilor, iar pe de altă parte, repararea în timp util a
eventualelor disfuncţionalităţi survenite în procesul de predare - învăţare;
 Evaluarea finală / sumativă se realizează la sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte
constatarea eficienţei acţiunii instructiv - educative întreprinse în acest interval de timp.
Metodele de verificare şi evaluare se împart în:
- Metode tradiţionale: numite astfel datorită consacrării lor în timp ca fiind cele mai utilizate. În
tabelul următor sunt detaliate cele mai des folosite metode tradiţionale de evaluare pentru ciclul
primar la Matematică:
Metoda Scop Caracteristici
a) - colectare de informaţii cu - se aplică în momentele cheie ale lecţiei ca de
Observaţia curentă privire la prestaţia elevilor exemplu: în procesul cunoaşterii elevilor, în
în cursul unei activităţi; procesul formării de priceperi şi deprinderi, în
- optimizarea procesului munca independentă, etc.
instruirii.
b) - aprecierea prin notă a Variante:
Verificarea orală pregătirii elevilor pentru - expunerea cunoştinţelor;
lecţie; - prin dialog:
- reactualizarea  individual,
cunoştinţelor în corelaţie cu  frontal,
care se definesc noile  mixt.
cunoştinţe; Avantaje:
- fixarea şi sistematizarea - favorizarea dialogului;
cunoştinţelor. - posibilitatea justificării răspunsurilor;
- confruntare de idei şi opinii;
- autoevaluare imediată.
Dezavantaje:
- întrebările nu au acelaşi grad de dificultate;
- nu permite o verificare completă;
- răspunsurile depind de starea emotivă.
c) c1) Verificare centrată pe - lucrare neanunţată;
Verificarea prin obiective: - maxim 10 minute.
lucrări scrise Scop: constatarea
competenţelor elevului, cu
referire la performanţele
precizate în obiectivele
operaţionale.
c2) Extemporalul - lucrare neanunţată;
Scop: urmărirea progresului - între 10 - 20 minute;
cognitiv al elevilor şi - se verifică un volum redus de cunoştinţe din lecţia
optimizarea procesului de zi;
instruirii. - oferă informaţii aproximative cu privire la gradul
de asimilare a lor;
- se aplică întregii clase sau unui eşantion.
c3) Lucrarea de control - lucrare anunţată;
Scop: evaluarea procesului - între 20 - 50 minute;
instruirii prin evaluarea - se verifică conţinutul unei teme, unităţi de
gradului de stăpânire a învăţare;
competenţelor precizate în - centrată pe cunoştinţe integratoare, relaţii între
obiectivele de referinţă / cunoştinţe.
specifice.
c5) Testele - lucrare anunţată;
nestandardizate - grad mare de obiectivitate;
Scop: evaluarea procesului - verificare rapidă;
instruirii prin evaluarea - se folosesc diferite tipuri de itemi: obiectivi,
gradului de stăpânire de semiobiectivi şi subiectivi.
către fiecare elev a
obiectivelor de referinţă la
nivelul unui item.
d) Verificarea deprinderilor - verificarea competenţelor acţionale;
Verificarea prin practice. - realizarea unor aplicaţii practice la teoria studiată.
probe practice
- Metode complementare de evaluare: reprezintă instrumente suplimentare nestandardizate de
evaluare. Ele se caracterizează prin:
 capacitatea de a transforma relaţia profesor - elev, introducând un climat de parteneriat
şi colaborare;
 posibilitatea transformării procesului de evaluare prin înlocuirea tendinţei de a corecta
şi sancţiona prin aceea de a soluţiona erorile semnalate;
 posibilitatea de a deprinde elevul cu mecanismele de autocorectare şi autonotare
necesare şi în procesul de integrare socială;
 utilizarea mai amplă a tehnicilor şi metodelor didactice;
 caracterul sumativ al evaluării, realizat prin evaluarea cunoştinţelor, capacităţilor şi
atitudinilor pe o perioadă mai lungă de timp şi dintr-o arie mai largă;
 caracterul formativ, realizat prin valorificarea atitudinii elevului în raport cu propria sa
evaluare;
 capacitatea de a realiza o evaluare individualizată;
 capacitatea de a educa spiritul de echipă prin activităţi de grup;
 caracterul profund integrator realizat prin interdisciplinaritate, educare şi instruire
multilaterală.
Dintre metodele complementare de evaluare care se utilizeză în învăţământul primar putem
aminti:
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor la clasă furnizează
profesorului informaţii relevante asupra performanţelor elevilor, din perspectiva capacităţii lor de
acţiune şi relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun aceştia. În mod practic profesorul
are la dispoziţie trei modalităţi de înregistrare a acestor informaţii:
o Fişa de evaluare;
o Scara de clasificare;
o Lista de control / verificare.
Fişa de evaluare se completează de către profesor, în ea înregistrându-se:
- date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în
comportamentul sau modul de acţiune al elevilor săi, precum şi
- interpretările profesorului asupra celor întâmplate.
Avantaje: nu depinde de capacitatea de comunicare profesor - elev.
Dezavantaje: consum de timp, de aceea N. Grounlund recomandă elaborarea fişelor de evaluare
numai în cazul elevilor cu probleme, care au nevoie de sprijin şi îndrumare.
Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) care trebuie evaluate
conform cu o anumită scară numerică, grafică sau descriptivă.

 Exemplu:
Caracteristica Niciodată Ocazional Frecvent Întotdeauna
În ce măsură elevul participă la
activităţile practice.
În ce măsură elevul urmăreşte
indicaţiile profesorului.
În ce măsură elevul definitivează
sarcinile de lucru primite la clasă.

Lista de control / verificare este asemănătoare cu scara de clasificare ca manieră de structurare


întrucât însumează un set de caracteristici, care trebuie evaluate; deosebirea constând în faptul că prin
intermediul ei se constată prezenţa sau absenţa caracteristicilor.

 Exemplu:
Caracteristica Da Nu
A urmat instrucţiunile?
A solicitat ajutor atunci când a avut nevoie?
A colaborat cu ceilalţi colegi?
A manifestat interes faţă de activităţile desfăşurate?
A finalizat activităţile?

Portofoliul reprezintă o metodă complexă de evaluare care urmăreşte progresul realizat de elev
la o anumită disciplină, dar şi atitudinea acestuia faţă de această disciplină, pe o perioadă mai lungă de
timp. Portofoliul reprezintă o colecţie de documente, materiale şi alte realizări ale elevilor (lucrări de
control, teme de casă, referate, rezolvări de probleme, etc.) care oferă informaţii concludente privind
evoluţia elevului în timp. Profesorul intervine în alcătuirea portofoliului prin evaluarea pe parcurs a
materialelor componente ale acestuia, ocazie cu care se face şi o argumentare formativă.
Organizarea activităţilor de realizare a portofoliilor presupune din partea profesorului:
 Comunicarea către elevi a intenţiei de a realiza un portofoliu;
 Alegerea pieselor componente ale portofoliului, dând şi elevului posibilitatea de a adăuga piese
pe care le consideră relevante pentru activitatea sa;
 Evaluarea separată a fiecărei piese în momentul realizării ei, dar va asigura şi nişte criterii pe
baza cărora să se facă evaluarea finală a portofoliului;
 Punerea în evidenţă a evoluţiei elevilor;
 Integrarea rezultatului evaluării portofoliului în sistemul general de notare.
Autoevaluarea ca metodă de evaluare, permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu
obiectivele propuse. În procesul autoevaluării, elevul înţelege mai bine conţinutul sarcinii ce o are de
rezolvat, căile prin care găseşte soluţiile concrete şi modul în care efortul său de rezolvare este
valorificat. O primă etapă în realizarea autoevaluării o constituie autonotarea, notarea reciprocă şi,
foarte rar în învăţământul primar, grilele de autoevaluare.
Tipuri de itemi
Prin item vom înţelege orice întrebare sau element din structura unui test. Din punct de vedere
al obiectivităţii în notare, itemii se clasifică în:
 Itemi obiectivi (cu răspuns închis);
 Itemi semiobiectivi;
 Itemi subiectivi (cu răspuns deschis).
Pentru elaborarea probelor scrise se recomandă următoarele:
- itemii să aibă diferite grade de dificultate;
- formularea lor să fie cât mai variată (itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi);
- să se adreseze, dacă este posibil, tuturor registrelor de lucru ale elevilor (acţional, figural,
simbolic).
Itemii obiectivi asigură un grad ridicat de obiectivitate în măsurarea rezultatelor şcolare şi
testează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval de timp scurt. Răspunsul aşteptat este
bine determinat ca şi modalitatea de notare a acestuia.
În această categorie vom include:
o Itemii cu alegere duală solicită identificarea răspunsului din două alternative posibile:
Adevărat / Fals, Corect / Greşit, Da / Nu, etc.
o Itemii cu alegere multiplă solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de variante oferite.
o Itemii de tip pereche solicită stabilirea unor corespondenţe între informaţiile distribuite pe două
coloane. Criteriul pe baza căruia se stabileşte răspunsul corect este enunţat în instrucţiunile care
preced cele două coloane. Tot în enunţ se precizează tipul asocierilor (injective, surjective,
bijective).
Itemii semiobiectivi permit ca răspunsul aşteptat să nu fie întotdeauna unic determinat,
modalitatea de corectare şi notare introducând uneori mici diferenţe de la un corector la altul.
În această categorie vom include:
o Itemii cu răspuns scurt de completare solicită ca elevul să formuleze un răspuns scurt sau să
completeze o afirmaţie astfel încât aceasta să capete sens sau să aibă valoare de adevăr. În
această categorie avem:
- elaborarea unui răspuns scurt: definiţie, proprietate, rezultatul unui calcul;
- completarea unei afirmaţii ce are lipsuri;
- identificarea unei erori şi corectarea ei;
- modificarea unei rezolvări, etc. pentru a respecta o cerinţă dată;
- aranjarea unor elemente într-o succesiune logică pentru a îndeplini o anumită cerinţă;
- completare de rebusuri;
- completări grafice.
o Întrebările structurate sunt formate dintr-un enunţ pentru care sunt formulate mai multe
subîntrebări puse de obicei într-o ordine crescătoare a dificultăţii.
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) solicită elaborarea unui răspuns amplu, permiţând
valorificarea capacităţilor creative ale elevilor, originalitatea şi caracterul personal al răspunsului.
Aceştia sunt uşor de construit, însă problema o constituie modul de elaborare a schemei de notare
pentru a se putea obţine uniformitate şi unitate la nivelul corectării. În această categorie vom include în
principal rezolvările de probleme. Ele reprezintă o activitate specifică şi foarte des utilizată la
Matematică, datorită caracterului aplicativ al acestei discipline.

1.9. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ

În contextul noului curriculum planificarea calendaristică este un document administrativ,


realizat de profesor, care asociază, într-un mod personalizat, elemente ale programei cu alocarea de
timp considerată optimă de către profesor, pe parcursul unui an şcolar. În elaborarea planificărilor
calendaristice se recomandă parcurgerea următoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi;
2. Împărţirea în unităţi de învăţare. O unitate de învăţare reprezintă o structură dinamică, deschisă
şi flexibilă, care are următoarele caracteristici:
- determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
obiective de referinţă / competenţe specifice;
- este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfăşoară continuu şi sistematic pe o perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare.
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu
competenţele specifice / obiective de referinţă şi conţinuturile vizate.
Planificările calendaristice pot avea următoarea rubricatură:

Şcoala...................................................................................................................
Profesor:...............................................................................................................
Clasa............................../ Specializarea.................................................................
Disciplina.............................................................................................................
Nr. ore pe săpt............/ Anul şcolar.......................................................................

Planificare calendaristică (orientativă)

Nr. Unităţi de Obiective de Conţinuturi Nr. de Săptămâna Observaţii


crt. învăţare referinţă / ore
Competențe alocate
specifice
-1- -2- -3- -4- -5- -6- -7-

Repere privind completarea tabelului:


- la -2 - se trec titlurile unităţilor de învăţare stabilite de profesor;
- la -3 - se trec numerele de ordine ale obiectivelor de referinţă / competențelor specifice, aşa
cum apar în programa şcolară;
- la -4 - se vor trece conţinuturile din programa şcolară;
- la -5 - profesorul va stabili numărul de ore alocat unităţii de învăţare, în funcţie de nivelul
clasei;
- la -6 - se va scrie săptămâna / săptămânile în care se va studia unitatea de învăţare;
- la -7 - se vor trece modificările legate de aplicarea efectivă la clasă, cuprinsul planificării fiind
orientativ.

Observaţie: Planificarea calendaristică trebuie să acopere programa şcolară integral la nivel de


obiective de referinţă şi conţinuturi.

1.10. PROIECTAREA UNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare. În paragraful


anterior am prezentat caracteristicile acesteia.
Înainte de elaborarea proiectului unităţii de învăţare se recomandă parcurgerea următoarelor
întrebări, al căror răspuns reprezintă etape în realizarea proiectului unităţii de învăţare:

 În ce scop voi face?: Identificarea competenţelor→→→→→→ PROIECTUL


 Ce voi face?: Selectarea conţinuturilor →→→→→→→→→→
 Cu ce voi face?: Analiza resurselor →→→→→→→→→→→ UNITĂŢII DE
 Cum voi face?: Determinarea activităţilor de învăţare →→→→
 Cât am realizat?: Stabilirea instrumentelor de evaluare →→→ ÎNVĂŢARE

Proiectul unităţii de învăţare poate fi întocmit în următoarea rubricatură:


Şcoala..................................................................................................
Profesor:..............................................................................................
Clasa............................../ Specializarea................................................
Disciplina.............................................................................................
Nr. ore pe săpt............/ Anul şcolar......................................................

Unitatea de învăţare..............................................................................
Nr. de ore alocate........................

Conţinuturi Obiective de referinţă / Activităţi de Resurse Evaluare


(detalieri) Competențe specifice învăţare
-1- -2- -3- -4- -5-

Repere privind completarea tabelului:


- la -1 - se trec detalieri de conţinut (care includ conţinuturile din programă) necesare în
explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;
- la -2 - se trec numerele de ordine ale obiectivelor de referinţă / competențelor specifice, aşa
cum apar în programa şcolară;
- la -3 - se trec activităţile de învăţare care pot fi cele din programa şcolară, completate,
modificate sau chiar înlocuite cu altele, pe care profesorul le consideră adecvate pentru atingerea
obiectivelor propuse;
- la -4 - se vor trece specificări de loc, timp, forme de organizare a clasei, materialul didactic
folosit, etc.;
- la -5 - profesorul va menţiona instrumentele / modalităţile de evaluare, autoevaluare aplicate la
clasă.
Observaţie: Ultimul conţinut al unităţii de învăţare trebuie să fie o probă de evaluare sumativă.

1.11. PROIECTUL DE LECŢIE


„Lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului instructiv – educativ, prin
intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de către elevi, într-un
timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera
biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite… lecţia apare ca un program didactic,
respectiv, un sistem de cunoştinţe, obiective operaţionale, procedee de lucru în stare să activizeze
elevii” (Miron Ionescu, 1998).
Ca urmare, lecţia este rezultanta asamblării mai multor componente şi a relaţiilor dintre
acestea. Componentele specifice oricărei lecţii sunt:
 Resursele umane: profesorul şi elevii;
 Resursele materiale: mijloacele de învăţământ şi spaţiul de instruire;
 Resursele temporale (ora);
 Resursele ideatice / informaţionale (conţinutul lecţiei);
 Resursele procedurale (metode şi proceduri didactice de predare – învăţare - evaluare).
În cele ce urmează vom trece în revistă toate aceste aspecte.

1.11.1. TIPURI ŞI VARIANTE DE LECŢII


Tipul de lecţie este un anumit mod de organizare şi desfăşurare a activităţii didactice, funcţie de
obiectivul fundamental al acesteia.
Tipurile de lecţii sunt:
o Lecţia de transmitere şi dobândire de noi cunoştinţe: se caracterizează prin faptul că,
preponderent, la lecţie sunt noile cunoştinţe care vor fi dobândite de către elevi prin
transmiterea cunoştinţelor de către profesor;
o Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe: se caracterizează prin faptul că, preponderent, la lecţie
sunt noile cunoştinţe care vor fi dobândite de către elevi într-un mod activ;
o Lecţia de fixare şi formare de priceperi şi deprinderi: vizează dobândirea unor procedee de
muncă intelectuală, exersarea unor formule sau algoritmi, aplicarea practică a cunoştinţelor;
o Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare: vizează, în principal, evaluarea elevilor,
în ce măsură elevii şi profesorul au realizat obiectivele propuse şi ce ar trebui să întreprindă în
viitor în aceste scop;
o Lecţia de recapitulare şi sistematizare: vizează actualizarea cunoştinţelor şi ordonarea lor într-
un sistem de cunoştinţe. Se realizează la începutul anului şcolar, la finele unităţilor de învăţare
şi la sfârşitul anului şcolar;
o Lecţia mixtă: se caracterizează prin faptul că include activităţi corespunzătoare mai multor
obiective didactice fundamentale: dobândire de noi cunoştinţe, formare şi fixare de priceperi şi
deprinderi, verificare şi evaluare, recapitulare şi sistematizare.

1.11.2. EVENIMENTELE LECŢIEI


R. Gagné (1975) a identificat zece etape / secvenţe / evenimente ale unei lecţii. Acestea sunt:
1. Captarea atenţiei;
2. Enunţarea obiectivelor;
3. Reactualizarea cunoştinţelor însuşite anterior;
4. Prezentarea de material nou/ sarcinilor de învăţare;
5. Dirijarea învăţării;
6. Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului);
7. Asigurarea reţinerii;
8. Obţinere de performanţă;
9. Asigurarea transferului;
10. Evaluarea / autoevaluarea performanţelor.

1. Captarea atenţiei constă într-o focalizare permanentă a atenţiei elevilor către activitatea desfăşurată
la clasă. Acest eveniment se poate realiza pe tot parcursul lecţiei prin diferite metode:
- verbal: profesorul schimbă tonul vocii, foloseşte exclamaţia, intervine cu scurte povestioare
(istorice, de exemplu);
- scris: profesorul evidenţiază prin sublinieri, cretă colorată conţinuturile esenţiale ale lecţiei;
- schimbarea formei de organizare a activităţii didactice etc.
2. Enunţarea obiectivelor (sau Informarea elevilor asupra obiectivelor urmărite) se referă la
informarea elevului cu privire la rezultatele / noile cunoştinţe pe care le va avea elevul la sfârşitul
lecţiei. Enunţul obiectivelor se face într-un limbaj accesibil elevilor şi este obligatoriu, însă momentul
în care se face aceasta depinde în mare măsură de strategia aleasă de profesor. Dacă obiectivele sunt
enunţate în partea a doua a lecţiei, este obligatoriu ca în ora următoare să se facă fixarea cunoştinţelor
prin reluarea cunoştinţelor teoretice şi abia apoi se trece la rezolvări de probleme. Acest eveniment este
în concordanţă cu principiul învăţării conştiente şi active şi se face prin:
- scrierea titlului pe tablă;
- punerea în evidenţă a paragrafelor etc.
3. Reactualizarea cunoştinţelor însuşite anterior se declanşează firesc în momentul în care pentru a
prezenta un nou conţinut sau a rezolva probleme etc. ne folosim de cunoştinţe învăţate anterior.
4. Prezentarea materialului nou / sarcinilor de învăţare constă în prezentarea sarcinilor de învăţare, a
conţinutului nou. Acest eveniment se realizează prin:
- prezentarea definiţiei, a proprietăţii, a metodei;
- enunţul exerciţiilor şi problemelor.
Acest eveniment este întotdeauna urmat de dirijarea învăţării, până la obţinerea performanţei.
5. Dirijarea învăţării se realizează după punerea elevului în situaţia „de învăţare” prin întrebări care
canalizează gândirea elevului spre descoperirea de noţiuni, proprietăţi, rezolvarea problemelor, etc.
6. Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului) se referă la confirmarea pe care o are elevul şi
profesorul cu privire la însuşirea corectă a informaţiei (definiţie, metodă, proprietăţi). Acest eveniment
se realizează în momentul în care profesorul confirmă sau nu corectitudinea raţionamentului pe care îl
face elevul pentru rezolvarea unei sarcini de lucru. Feedback-ul este evenimentul care conduce la
reglarea comportamentelor profesorului şi elevilor astfel: profesorul decide dacă poate trece la
următoarea secvenţă de lecţie sau rămâne la acelaşi tip de sarcini de lucru până se asigură
corectitudinea răspunsului, iar elevul conştientizează care este gradul de stăpânire al cunoştinţelor.
7. Asigurarea reţinerii se realizează printr-un volum mai mare de exerciţii, care sunt aplicaţii imediate
la noţiunea, metoda, proprietatea învăţate. Scopul este interiorizarea cunoştinţelor dobândite astfel
încât acestea să poată fi folosite în învăţarea ulterioară. Acest eveniment se poate realiza şi prin tema
de casă.
8. Obţinerea de performanţă este evenimentul care constă în activitatea pe care o desfăşoară elevul
pentru a obţine performanţele aşteptate. Acest eveniment se realizează prin activitate realizată de către
elev, intervenţiile profesorului fiind minimale. El este urmat de asigurarea conexiunii inverse şi de
evaluarea / autoevaluarea performanţelor.
9. Asigurarea transferului este evenimentul care constă în transferul cunoştinţelor dobândite anterior la
situaţii noi de învăţare. Acest eveniment se realizează după ce s-a făcut asigurarea reţinerii.
10. Evaluarea / autoevaluarea performanţelor este evenimentul prin care se apreciază performanţele
elevilor.

1.11.3. ALGORITMUL PROIECTĂRII DIDACTICE


Proiectarea lecţiei reprezintă un act de gândire anticipativă asupra demersului didactic, fiind o
proiectare la nivel „micro” a instruirii.
În proiectarea lecţiei se porneşte de la conţinutul fixat prin programele şcolare şi calitatea ei
depinde în mare măsură de:
 Calitatea planificării calendaristice;
 Calitatea planificării unităţilor de învăţare;
 Calitatea manualelor şcolare şi a surselor bibliografice folosite pentru proiectarea lecţiei.
Algoritmul proiectării didactice la nivel micro porneşte de la trei întrebări cheie:
 Ce voi face?
 Cât voi face?
 Cum voi face?
şi include următoarele acţiuni metodico - pedagogice, validate în teoria şi practica instruirii:
 Ce voi face?: (a) Stabilirea locului lecţiei în unitatea de învăţare 

(b) Stabilirea obiectivelor operaţionale 

 Cât voi face?: (c) Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor

 Cum voi face?: (d) Elaborarea strategiei instruirii PROIECTUL
↓ DE
(e) Prefigurarea strategiilor de evaluare LECŢIE

(f) Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale elevilor (poate lipsi)

(g) Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice 

(a) Stabilirea locului lecţiei în unitatea de învăţare este o etapă în care profesorul stabileşte:
- Titlul lecţiei,
- Tipul lecţiei,
- Obiectivele cadru / competențele generale şi de referinţă / specifice corespunzătoare lecţiei.
Ele se scot din programa şcolară sau din proiectul unităţii de învăţare din care face parte lecţia
respectivă.
(b) Stabilirea obiectivelor operaţionale se va face în funcţie de conţinut şi ţin cont de finalitatea pe
termen mai lung a instruirii. Detalii privind formularea acestora se găsesc în Subcapitolul 1.4.
(c) Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor se concretizează prin realizarea unui prim
crochiu al lecţiei:
- selectarea conţinuturilor ştiinţifice se face analizând resursele: clasa, nivelul de cunoştinţe al
elevilor, abilităţile intelectuale şi practice de care dispun aceştia, precum şi resursele materiale
de care dispune profesorul: manuale, laborator, etc.
- transpunerea didactică a conţinuturilor are ca etape necesare:
 structurarea logică a conţinuturilor, care poate fi: inductivă, deductivă sau prin
analogie;
 esenţializarea: se referă la alegerea în această fază a conţinuturilor esenţiale;
 adecvarea conţinutului se face relativ la obiectivele operaţionale, şi invers.
Acest prim crochiu al lecţiei constă în realizarea unei schiţe a lecţiei care poate lua forma unui
graf al conceptelor sau a unei diagrame de desfăşurare a activităţilor, punându-se în evidenţă numai
conţinuturile esenţiale.
(d) Elaborarea strategiei instruirii constă în elaborarea:
- metodelor şi strategiilor didactice,
- stabilirea resurselor materiale,
- alegerea formelor de organizare a activităţilor didactice (frontală, individuală, pe grupe sau
combinată).
Strategia didactică trebuie să fie adaptată la obiective / competențe şi conţinut.
(e) Prefigurarea strategiilor de evaluare presupune:
- stabilirea metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare a randamentului şcolar şi
- stabilirea momentelor în care se aplică evaluarea.
Informaţiile astfel obţinute vor fi valorificate în demersurile de reglare şi optimizare a instruirii.
(f) Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale elevilor constă în:
- stabilirea modalităţilor de autocontrol şi autoevaluare ale prestaţiei elevilor şi
- stabilirea momentelor în care se aplică autoevaluarea.
La elevii din ciclul primar autoevaluarea se referă mai ales la autonotare şi la corectarea reciprocă.
(g) Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice vizează eşalonarea în timp a activităţii
didactice în scopul evitării erorilor, a riscurilor, a timpilor morţi, a neîncadrării în timp, a
evenimentelor nedorite, etc. Concret, acum se detaliază etapele (c), (d), (e) şi (f), detaliere care se va
face în proiectul de lecţie.
Elaborarea proiectelor de lecţie nu trebuie privită ca o activitate formală, ci, în limitele unei
anumite rigori, ea trebuie să încurajeze creativitatea didactică a profesorului.
Proiectul de lecţie este un instrument de lucru operaţional şi un ghid pentru profesor care
trebuie să aibă următoarele caracteristici:
- să ofere o perspectivă globală şi completă asupra lecţiei;
- să aibă un caracter realist;
- să fie simplu şi operaţional;
- să fie flexibil;
- să faciliteze realizarea obiectivelor operaţionale.
În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor didactice, dimpotrivă
se concep proiecte având diferite structuri. În Anexe propunem câteva astfel de modele.
PARTEA A-II-A:
INSTRUMENTE DE
EFICIENTIZARE A
PRACTICII DIDACTICE
2.1. FIŞĂ DE INIŢIERE ÎN PRACTICA DIDACTICĂ
Numele şi prenumele:
Facultatea:
Secţia:
Grupa:
Mentor:
Unitatea de învăţământ:
Clasa mentorului:
Orarul mentorului:
Orele Luni Marţi Miercuri Joi Vineri

Manuale, culegeri şi alte auxiliare folosite:


Nr. Clasa Titlul Autorii Editura
crt.
1

3
4

2.2. FIŞĂ DE EVIDENŢĂ A ACTIVITĂŢILOR LA PRACTICA DIDACTICĂ


Nr. Data Cls. Titlul lecţiei Felul Observaţii Semnătura
Crt. activităţii mentorului
(asistat /
predat)

10

11

12

13
2.3. CHESTIONAR INIŢIAL DE AUTOEVALUARE PENTRU STUDENŢII
PRACTICANŢI

A. Experienţa anterioară în predare: nivel de studiu, tipuri de lecţii predate, etc. ………..………...……….
…………………………………………………………………………………..…………………………………..
……............................................................................................................................................................................
B. Informaţii generale
1. Care sunt aşteptările şi temerile tale în legătură cu practica didactică? …………………………………………
....................................................................................................................................................................................
...………………………………………………………………………….................................................................
2. Cum consideri tu cariera didactică?……..……………………………………………………………………….
....................................................................................................................................................................................
.................................................…………….………………………...………….......................................................
3. Cum defineşti rolul profesorului?………………………………..……………………………………………....
.............................................................................................................…...............................................................…
………………………………………………………………………........................................................................
4. Care sunt opţiunile tale profesionale? Adică ce doreşti să realizezi în propria ta profesiune? ………………….
....................................................................................................................................................................................
................................................................…………………………………………………………………………....
C. Informaţii personale:
Aşează o cruciuliţă pe liniile de mai jos, care să reprezinte gradul de manifestare a trăsăturilor
respective de caracter. Fii cât mai sincer(ă) cu putinţă.
Exemplu:
Gândesc clar.......…............…….....…….……..…...x……...….…….……...........................adesea sunt confuz(ă)
Dacă crezi că nu gândeşti nici foarte clar, dar nici foarte confuz, plasează cruciuliţa la mijloc.

Gândesc clar........…………...............……………………………….....................................adesea sunt confuz(ă)
Creativ(ă)...…………….................................................................………………………….…nu foarte creativ(ă)
Calm(ă), echilibrat(ă)...……………………………………………….............................neliniştit(ă), emoţional(ă)
Încrezăto(a)r(e)..........….………………………………………….……......................................neîncrezăto(a)r(e)
Sigur(ă) de mine.................……..……………………………………....................................…nesigur(ă) de mine
Cu multă răbdare............………..………………..……………………….........................................nu am răbdare
Gândesc înainte de a acţiona........…………………………………......….......................acţionez la primul impuls
Optimist(ă).............………………………………………………………...........................................…pesimist(ă)
Vorbăre(a)ţ(ă)/comunicativ…………………………………...............................................tăcut(ă)/necomunicativ

D. Autoevaluarea cunoştintelor de specialitate şi a utilităţii acestora:


1. Cum îţi evaluezi pregătirea de specialitate? (încercuieşte varianta care crezi că ţi se potriveşte)
a. Slabă b. Adecvată c. Bună d. Foarte bună
Motivează alegerea calificativului acordat.....…..……………………......................................................................
....................................................................................................................................................................................
........………..………………………………………………………..........................................................................
2. Care cursuri de specialitate crezi că îţi vor folosi cel mai mult în practica didactică? ………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
3. Care cursuri de specialitate crezi că îţi vor folosi cel mai puţin în practica didactică? …………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………

E. Autoevaluarea cunoştinţelor teoretice şi a competenţelor psiho-pedagogice:


1. Îmi evaluez cunoştinţele şi competenţele de Psihologie educaţională astfel:
a. Cunoştinţe teoretice: (aproximativ de) nota.………................
b. Competenţe practice: (aproximativ de) nota..………..............
Motivează acordarea acestor note: ............……………………………………........................................................
....................................................................................................................................................................................
.......................................………………………………………………………………………….............................
2. Îmi evaluez cunoştinţele şi competenţele de Pedagogie astfel:
a. Cunoştinţe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............
b. Competenţe practice: (aproximativ de) nota..………..............
Motivează acordarea acestor note: .…………………….………..............................................................................
....................................................................................................................................................................................
............................……………………………………….………..........................….................................................
F. Experienţa didactică:
1. Ce capitole din Didactica Matematicii ai aprofundat deja?…………..……………………………………...…
.....................................................................................................................................................................…….......
...............…………………………………………………………………………….................................................
2. Unde crezi că mai ai nevoie de ajutor?……………………………………………………………………..……
....................................................................................................................................................................................
...........................................…………………………………………………………………………..............….......
G. Autoevaluarea cunoştinţelor teoretice şi a competenţelor pe domenii, ale Didacticii Matematicii:
1. Îmi evaluez cunoştinţele şi competenţele de proiectare a activităţii didactice astfel:
a. Cunoştinţe teoretice: (aproximativ de) nota.………................
b. Competenţe practice: (aproximativ de) nota..………..............
Motivează acordarea acestor note: ............……………………………………........................................................
....................................................................................................................................................................................
.......................................………………………………………………………………………….............................
2. Îmi evaluez cunoştinţele şi competenţele de transmitere a CNM-ului astfel:
a. Cunoştinţe teoretice: (aproximativ de) nota.....………............
b. Competenţe practice: (aproximativ de) nota.………...............
Motivează acordarea acestor note: .....………………………...................................................................................
....................................................................................................................................................................................
................................................................…………………………………………………………………………....
3. Îmi evaluez cunoştinţele şi competenţele de utilizare a mijloacelor tehnice de instruire astfel:
a. Cunoştinţe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............
b. Competenţe practice: (aproximativ de) nota..………..............
Motivează acordarea acestor note: .…………………….………..............................................................................
....................................................................................................................................................................................
............................……………………………………….………..........................….................................................
4. Îmi evaluez cunoştinţele şi competenţele de aplicare a metodelor didactice astfel:
a. Cunoştinţe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............
b. Competenţe practice: (aproximativ de) nota..………..............
Motivează acordarea acestor note: .…………………….………..............................................................................
....................................................................................................................................................................................
............................……………………………………….………..........................….................................................
5. Îmi evaluez cunoştinţele şi competenţele de organizare a activităţii (frontal, individual, grupal) astfel:
a. Cunoştinţe teoretice: (aproximativ de) nota...………..............
b. Competenţe practice: (aproximativ de) nota..………..............
Motivează acordarea acestor note: .........………………..……….............................................................................
....................................................................................................................................................................................
.......…..…………………………………………………………………...................................................................
6. Îmi evaluez cunoştinţele şi competenţele de aplicare a noilor tendinţe în domeniul evaluării astfel:
a. Cunoştinţe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............
b. Competenţe practice: (aproximativ de) nota.………...............
Motivează acordarea acestor note: ...………………..………...................................................................................
....................................................................................................................................................................................
.........………..……………………………………………………….........................................................................
7. Îmi evaluez cunoştinţele şi competenţele de management al clasei de elevi astfel:
a. Cunoştinţe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............
b. Competenţe practice: (aproximativ de) nota.………...............
Motivează acordarea acestor note: ...………………..………...................................................................................
....................................................................................................................................................................................
.........………..……………………………………………………….........................................................................
8. Îmi evaluez capacitatea de a lucra în echipă astfel: (încercuieşte varianta care crezi că ţi se potriveşte)
a. Slabă b. Adecvată c. Bună d. Foarte bună
Motivează alegerea calificativului acordat.....…..……………………......................................................................
....................................................................................................................................................................................
........………..………………………………………………………..........................................................................
9. Îmi evaluez capacitatea de a reflecta asupra propriei experienţe astfel: (încercuieşte varianta care crezi că ţi se
potriveşte)
a. Slabă b. Adecvată c. Bună d. Foarte bună
Motivează alegerea calificativul acordat...……..…………………...........................................................................
....................................................................................................................................................................................
...............….……………………………………………………................................................................................
2.4. FIŞĂ DE ASISTENŢĂ ŞI OBSERVAŢIE A LECŢIEI 1
Data:
Clasa:
Titlul lecţiei:
Propunător:

Activitatea profesorului Activitatea elevilor Observaţii

Momentele lecţiei:

Mijloace de învăţământ:

Metode şi procedee
didactice:

Forme de organizare a
activităţii:

Evaluare:

Alte observaţii:

Centrul Educaţia 2000+, Şcoala de vară Sinaia 2001.


2.5. FIŞĂ DE ASISTENŢĂ A LECŢIEI 2
DATA . CLASA .
TITLUL LECŢIEI .
PROPUNĂTOR .
SCHIŢA LECŢIEI
Evenimentele Activitatea profesorului Activitatea elevilor
lecţiei (CNM, metode, mijloace, materiale folosite) (CNM, metode, mijloace, materiale folosite,
forme de organizare a activităţilor)
2.6. FIŞĂ DE OBSERVARE A LECŢIEI 2
(INTERACŢIUNEA)

O varietate de modele de interacţiune la clasă este foarte importantă în actul didactic. Ea asigură
implicarea activă a elevilor în lecţie, permite adoptarea unor stiluri de învăţare diferite şi facilitează menţinerea
trează a atenţiei elevilor prin schimbarea ritmului desfăşurării lecţiei.
Această sarcină de lucru va da posibilitatea studentului să observe care tipuri de interacţiune au loc în
timpul diferitelor etape ale unei lecţii de Matematică.

MODUL DE INTERACŢIUNE DE CÂTE ORI

PROFESOR ↔ ÎNTREAGA CLASĂ

PROFESOR ↔ ELEV

ELEV ↔ ELEV (PERECHI LA DISTANŢĂ)

ELEV ↔ ELEV (PERECHI APROPIATE)

ELEVII LUCRÂND ÎN GRUPE

ELEV ↔ ÎNTREAGA CLASĂ

A existat destulă varietate în lecţie sau lecţia a fost monotonă?

A existat vreun moment când aţi simţit că interacţiunea din clasă este improprie? În acest caz, când şi de
ce? Cu ce s-ar putea înlocui?

Şcoala de mentori Cluj-Napoca, 1999.


2.7. FIŞĂ DE ASISTENŢĂ A LECŢIEI 3
DATA . CLASA .
TITLUL LECŢIEI .
PROPUNĂTOR .
SCHIŢA LECŢIEI
Evenimentele Activitatea profesorului Activitatea elevilor
lecţiei (CNM, metode, mijloace, materiale folosite) (CNM, metode, mijloace, materiale folosite,
forme de organizare a activităţilor)
2.8. FIŞĂ DE OBSERVARE A LECŢIEI 3
(FOLOSIREA TABLEI)

ELEMENTE OBSERVATE COMENTARII


1. A fost scrisul pe tablă vizibil pentru toţi elevii?

2. A fost aranjarea în spaţiu clară? Tabla a fost încărcată,


dezorganizată?

3. Au fost cuvintele noi scoase în evidenţă în mod eficient?

4. Cum ar fi putut să se facă mai bine?

5. Au fost scrise propoziţii complete pe tablă?

6. S-au scris propoziţii în limbaj natural sau matematic?

7. A folosit profesorul tabla pentru:


-prezentarea problemelor,
-explicaţii / corectare,
-prezentarea de material nou?

8. Ar fi fost una din soluţiile următoare mai potrivită:


-dictarea problemelor,
-folosirea materialelor didactice,
-activitatea cu fişe?

9. Ce au scris elevii, din ceea ce era scris pe tablă?

10. A fost reprezentativ pentru punctele - cheie ale lecţiei şi ar


înţelege elevii ceea ce au notat la fel de bine după câteva zile?

11. S-a folosit tabla în mod abuziv, sau prea puţin?


2.9. FIŞĂ DE ASISTENŢĂ A LECŢIEI 4
DATA . CLASA .
TITLUL LECŢIEI .
PROPUNĂTOR .
SCHIŢA LECŢIEI
Evenimentele Activitatea profesorului Activitatea elevilor
lecţiei (CNM, metode, mijloace, materiale folosite) (CNM, metode, mijloace, materiale folosite,
forme de organizare a activităţilor)
2.10. FIŞĂ DE OBSERVARE A LECŢIEI 4
(MODALITĂŢI DE FOLOSIRE A RESURSELOR)

RESURSE MODALITATEA ŞI FRECVENŢA DE FOLOSIRE COMENTARII


A. UMANE

B. MATERIALE

C. DE TIMP

D. INFORMAŢIONALE

Centrul Educaţia 2000+, Şcoala de vară Sinaia 2001.


2.11. FIŞĂ DE ASISTENŢĂ A LECŢIEI 5
DATA . CLASA .
TITLUL LECŢIEI .
PROPUNĂTOR .
SCHIŢA LECŢIEI
Evenimentele Activitatea profesorului Activitatea elevilor
lecţiei (CNM, metode, mijloace, materiale folosite) (CNM, metode, mijloace, materiale folosite,
forme de organizare a activităţilor)
2.12. FIŞĂ DE OBSERVARE A LECŢIEI 5
(CONDUCEREA - MANAGEMENTUL CLASEI)

SARCINA PENTRU STUDENT:


Înainte de lecţie:
Citeşte caracteristicile menţionate mai jos.
În timpul lecţiei:
Observă dacă aceste caracteristici apar, iar dacă este aşa, vezi cum contribuie ele la eficacitatea lecţiei.
Observarea atentă a lecţiei ca întreg este mai importantă decât adunarea de date, prin urmare nu te lăsa
absorbit în totalitate de fişa de lucru. Este foarte probabil ca nu toate caracteristicile menţionate să apară
în fiecare lecţie, deci nu te aştepta la acest lucru. Cu toate acestea, notează-ţi orice alte caracteristici care
nu sunt menţionate aici, dar care contribuie la eficacitatea lecţie. Acolo unde o activitate nu a reuşit atât
de bine pe cât s-ar fi putut, specificaţi care caracteristici ale management-ului lecţiei din lista de mai jos
ar fi putut să o facă mai reuşită.
Modul de apreciere
În foarte În foarte
mare măsură mică măsură
10 9 8 7 6

NR. SUNT ACESTE CARACTERISTICI VIZIBILE LA ORĂ? ESTE


CRT PROFESORUL…?
ACTIV?
1 FOLOSEŞTE MUNCA ÎN PERECHI ŞI ÎN GRUP.
2 PROFESORUL SE MIŞCĂ PRIN CLASĂ.
3 ACTIVITĂŢILE ŞI ASPECTELE RELEVANTE SUNT DESTUL DE
VARIATE.
4 PROFESORUL ESTE ÎNTOTDEAUNA IMPLICAT ÎN ACTIVITATEA
CLASEI, A GRUPELOR, A PERECHILOR, A ELEVILOR.
EFICIENT?
5 SCRISUL PE TABLĂ ESTE CLAR ŞI VIZIBIL TUTUROR ELEVILOR.
6 ELEVII MAI SLABI SUNT ANTRENAŢI ÎN LECŢIE.
7 ÎNTREBĂRILE SUNT ADRESATE ÎN MOD EGAL TUTUROR ELEVILOR.
8 ELEVILOR LI SE ACORDĂ TIMP DE GÂNDIRE.
IMPLICAT?
9 PROFESORUL NU DOMINĂ DISCUŢIA DIN CLASĂ.
10 CORECTAREA GREŞELILOR ESTE FĂCUTĂ CU TACT.
11 PROFESORUL ASCULTĂ CU ATENŢIE RĂSPUNSURILE ELEVILOR ŞI
STABILEŞTE UN CONTACT VIZUAL EFICIENT CU CLASA.
12 PROFESORUL ÎNCURAJEAZĂ ŞI ACORDĂ SPRIJIN ELEVILOR.
ORGANIZAT?
13 PROFESORUL ARE O IMAGINE CLARĂ A OBIECTIVELOR ŞI A
RITMULUI DESFĂŞURĂRII LECŢIEI.
14 CLASA ESTE ARANJATĂ ÎN AŞA FEL ÎNCÂT SĂ FACILITEZE
MIŞCAREA PROFESORULUI.
15 PROFESORUL ŞI-A PREGĂTIT MATERIALELE AUXILIARE ŞI MODUL
CUM VA DA INSTRUCŢIUNILE DE LUCRU.
16 PROFESORUL ŞI ELEVII SE POT VEDEA RECIPROC ÎN MOMENTELE
ÎN CARE SPECIFICUL ACTIVITĂŢII O CERE.
UTIL?
17 SE CONSTRUIESC DIALOGURI UTILE ŞI SE SCOATE ÎN EVIDENŢĂ
VOCABULARUL NECESAR / LIMBAJUL MATEMATIC.
18 SE ADUC PROBLEME / EXERCIŢII SUPLIMENTARE DIN REVISTE,
CULEGERI ŞI SUNT FOLOSITE ACOLO / ATUNCI CÂND ESTE POSIBIL.
19 PROFESORUL NU FOLOSEŞTE ABUZIV EXERSAREA MECANICĂ SAU
REPETIŢIA.
20 NU SE IROSEŞTE TIMPUL ÎN MOD EXCESIV CU PROBLEME MINORE
DE PRONUNŢIE SAU EXPRESII CARE NU IMPLICĂ COMUNICAREA.
Şcoala de mentori Cluj-Napoca, 1999. (adaptare)
2.13. FIŞĂ DE ASISTENŢĂ A LECŢIEI 6
DATA . CLASA .
TITLUL LECŢIEI .
PROPUNĂTOR .
SCHIŢA LECŢIEI
Evenimentele Activitatea profesorului Activitatea elevilor
lecţiei (CNM, metode, mijloace, materiale folosite) (CNM, metode, mijloace, materiale folosite,
forme de organizare a activităţilor)
2.14. FIŞĂ DE OBSERVARE A LECŢIEI 6
(PROFESOR – ELEV - CLASĂ)

ASPECTUL COMENTARII
OBSERVAT
ACTIVITATEA Planificarea, cunoaşterea disciplinei, strategii folosite, folosirea resurselor, modul în care evaluează, tema pentru
acasă.
PROFESORULUI

ACTIVITATEA Atitudinea faţă de învăţătură (Matematică), responsabilitate faţă de studiu, perseverenţă, comportament, relaţiile
cu profesorul şi colegii, colaborarea cu colegii.
ELEVILOR

CE AU ÎNVĂŢAT ELEVII Progresul realizat în timpul lecţiei, nivelul cunoaşterii, al deprinderilor şi înţelegerii, utilitatea a ceea ce au învăţat.
ŞI CE ŞTIU SĂ FACĂ

ALTE COMENTARII Dotare, resurse, atenţia acordată elevilor cu nevoi speciale.

Punctaj: Foarte bine: 10 Bine: 9 Satisfăcător: 8


Slab: 7 Foarte slab: 6 Incalificabil: (cel mult) 5.
Şcoala de mentori Cluj-Napoca, 1999. (adaptare)
2.15. FIŞĂ DE ASISTENŢĂ A LECŢIEI 7
DATA . CLASA .
TITLUL LECŢIEI .
PROPUNĂTOR .
SCHIŢA LECŢIEI
Evenimentele Activitatea profesorului Activitatea elevilor
lecţiei (CNM, metode, mijloace, materiale folosite) (CNM, metode, mijloace, materiale folosite,
forme de organizare a activităţilor)
2.16. FIŞĂ DE OBSERVARE A LECŢIEI 7
(CALITĂŢI – PLANIFICARE – DESFĂŞURARE - MANAGEMENT)

NR. ELEMENTE OBSERVATE COMENTARII


CRT
I. CALITĂŢI PERSONALE ŞI
PROFESIONALE ALE
PROFESORULUI
1 RAPORTUL CU ELEVII.
2 ATITUDINEA ÎN CLASĂ.
3 VOCEA.
4 CUNOŞTINŢE DE MATEMATICĂ.
5 CUNOŞTINŢE INTERDISCIPLINARE.
II. PLANIFICAREA LECŢIEI
6 CLARITATEA OBIECTIVELOR
(EXPRIMATE DE PROFESOR).
7 SELECTAREA ŞI ÎNLĂNŢUIREA
MATERIALULUI PREZENTAT.
8 ALEGEREA EXEMPLELOR ŞI
CONTRA - EXEMPLELOR.
9 ALEGEREA PROBLEMELOR /
EXERCIŢIILOR APLICATIVE.
10 ECHILIBRAREA ACTIVITĂŢILOR.
11 ANTICIPAREA DIFICULTĂŢILOR
ELEVILOR.
III. DESFĂŞURAREA LECŢIEI
12 FOLOSIREA MATERIALULUI
PREZENTAT ÎN APLICAŢII.
13 CAPACITATEA DE A UTILIZA
MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT.
14 TEHNICI PENTRU ÎNTREBĂRI ŞI
RĂSPUNSURI.
15 CLARITATEA EXPLICAŢIILOR ŞI
INSTRUCŢIUNILOR.
16 RITMUL ŞI ÎNCADRAREA ÎN TIMP.
17 REALIZAREA OBIECTIVELOR.
IV. MANAGEMENTUL CLASEI
18 ORGANIZAREA CLASEI.
19 IMPLICAREA ELEVILOR ÎN
ACTIVITATE.
20 ORGANIZAREA ACTIVITĂŢILOR
PROFESORULUI / CLASEI.
21 CORECTAREA GREŞELILOR
ELEVILOR.
22 MONITORIZAREA LUCRULUI ÎN
PERECHI / GRUPE.
23 DOZAREA TIMPULUI / TIMPUL CÂT
A VORBIT PROFESORUL.
24 GESTURI ŞI MIŞCĂRI ALE
PROFESORULUI.
25 CAPACITATEA DE A MENŢINE
DISCIPLINA LA CLASĂ.
26 GESTIONAREA SITUAŢIILOR DE
CRIZĂ EDUCAŢIONALĂ.
27 EVALUAREA PERFORMANŢELOR
ELEVILOR.
28 ALTELE.

Şcoala de mentori Cluj-Napoca, 1999. (adaptare)


2.17. FIŞĂ DE ASISTENŢĂ A LECŢIEI 8
DATA . CLASA .
TITLUL LECŢIEI .
PROPUNĂTOR .
SCHIŢA LECŢIEI
Evenimentele Activitatea profesorului Activitatea elevilor
lecţiei (CNM, metode, mijloace, materiale folosite) (CNM, metode, mijloace, materiale folosite,
forme de organizare a activităţilor)
2.18. FIŞĂ DE OBSERVARE A LECŢIEI 8
(27 DE ITEMI)

NR. ELEMENTE OBSERVATE COMENTARII


CRT
1 CLARITATEA OBIECTIVELOR,
PREGĂTIREA MATERIAL DIDACTIC,
LECŢIEI:
ORGANIZAREA SĂLII DE CLASĂ.
2 JUSTIFICAREA STUDIERII TEMEI.

3 SELECTAREA CNM-ULUI ADECVAT.

4 UTILIZAREA MATERIALULUI DIDACTIC.

5 ACURATEŢEA TERMINOLOGICĂ.

6 MANAGEMENTUL LECŢIEI.

7 PREZENTAREA TERMENILOR NOI.

8 ÎNTREBĂRI - RĂSPUNSURI.

9 EXEMPLE - CONTRAEXEMPLE.

10 VERIFICAREA ÎNŢELEGERII.

11 CORECTAREA GREŞELILOR ELEVILOR.

12 MONITORIZAREA ACTIVITĂŢII ELEVILOR.

13 ETAPIZAREA LECŢIEI.

14 VARIETATEA LECŢIEI.

15 RITMUL LECŢIEI.

16 ECHILIBRUL ACTIVITĂŢILOR DE ACURATEŢE /


FLUENŢĂ A LIMBAJULUI MATEMATIC.
17 MOTIVAŢIA / PARTICIPAREA ELEVILOR LA LECŢIE.

18 GAMA TEHNICILOR DE LUCRU UTILIZATE.

19 MOBILITATEA / ADAPTABILITATEA MATERIALU-


LUI PREZENTAT LA NIVELUL CLASEI.
INTENSITATEA,
20 VOCEA: VITEZĂ,
PRONUNŢIE.
21 ECHILIBRAREA ATENŢIEI.

22 COMUNICAREA NON-VERBALĂ.

23 STIMULAREA ELEVILOR.

24 DINAMICA DE GRUP.

25 DIRIJAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢARE.

26 REALIZAREA OBIECTIVELOR.

27 EVALUAREA.

Şcoala de mentori Cluj-Napoca, 1999. (adaptare)


2.19. PROIECT DE LECŢIE 1

Propunător:
Data:
Clasa:
Lecţia:
Tipul lecţiei:
Obiective cadru / Competențe generale:
Obiective de referinţă / competențe specifice:
Obiective operaţionale: La sfârşitul lecţiei elevul va fi capabil să:
O1-
O2-
O3-
O4-
O5-
Strategia didactică:
- Metode:
- Mijloace de învăţământ:
- Forme de organizare a activităţii:
Evaluare:
Bibliografie:
Desfăşurarea activităţii:

Evenimentele Activitatea din lecţie Strategia didactică


lecţiei (metode, mijloace, forme de
organizare a activitǎţii)
2.20. FIŞĂ PENTRU AUTOANALIZA LECŢIEI 1

Data:
Clasa:
Lecţia:

Reflectaţi! Completaţi!
Care au fost obiectivele pe care vi le-aţi
propus?

Care obiective credeţi că le-aţi atins?

Care obiective credeţi că le-aţi atins mai


puţin?

Ce problemele / dificultăţile aţi anticipat


că se vor crea în lecţie?

Care au fost dificultăţile întâmpinate de-a


lungul lecţiei? (d.p.d.v. ştiinţific,
metodic, management al clasei etc.)
Ce probleme neanticipate aţi întâlnit de-a
lungul lecţiei?

Care aspecte care s-au desfăşurat


conform proiectului de lecţie?

Ce aspecte v-au plăcut în desfăşurarea


lecţiei?

Ce aţi schimba pentru a îmbunătăţi


lecţia?

Ce aspecte doriţi să discutaţi cu


mentorul?

Ce sentimentele personale aveţi despre


lecţie?

Ce credeţi că aţi făcut bine în lecţie?

Ce nereuşite aţi avut în lecţie?

Ce notă vă acordaţi pentru lecţie?


2.21. PROIECT DE LECŢIE 2

Propunător:
Data:
Clasa:
Lecţia:
Tipul lecţiei:
Obiective cadru / Competențe generale:
Obiective de referinţă / competențe specifice:
Obiective operaţionale: La sfârşitul lecţiei elevul va fi capabil să:
O1-
O2-
O3-
O4-
O5-
Strategia didactică:
- Metode:
- Mijloace de învăţământ:
- Forme de organizare a activităţii:
Evaluare:
Bibliografie:
Desfăşurarea activităţii:

Evenimentele Obiective Activitatea din lecţie Strategia Evaluare


lecţiei operaţio- didactică
nale
2.22. FIŞĂ PENTRU AUTOANALIZA LECŢIEI 2

Data:
Clasa:
Lecţia:

Reflectaţi! Completaţi!
Care au fost obiectivele pe care vi le-aţi
propus?

Care obiective credeţi că le-aţi atins?

Care obiective credeţi că le-aţi atins mai


puţin?

Ce problemele / dificultăţile aţi anticipat


că se vor crea în lecţie?

Care au fost dificultăţile întâmpinate de-a


lungul lecţiei? (d.p.d.v. ştiinţific, metodic,
management al clasei etc.)
Ce probleme neanticipate aţi întâlnit de-a
lungul lecţiei?

Care aspecte care s-au desfăşurat conform


proiectului de lecţie?

Ce aspecte v-au plăcut în desfăşurarea


lecţiei?

Ce aţi schimba pentru a îmbunătăţi lecţia?

Ce aspecte doriţi să discutaţi cu mentorul?

Ce sentimentele personale aveţi despre


lecţie?

Ce credeţi că aţi făcut bine în lecţie?

Ce nereuşite aţi avut în lecţie?

Ce notă vă acordaţi pentru lecţie?


2.23. PROIECT DE LECŢIE 3

Propunător:
Data:
Clasa:
Lecţia:
Tipul lecţiei:
Obiective cadru / Competențe generale:
Obiective de referinţă / competențe specifice:
Obiective operaţionale: La sfârşitul lecţiei elevul va fi capabil să:
O1-
O2-
O3-
O4-
O5-
Strategia didactică:
- Metode:
- Mijloace de învăţământ:
- Forme de organizare a activităţii:
Evaluare:
Bibliografie:
Desfăşurarea activităţii:

Evenimentul / Obiectivul:
Activitatea profesorului Activitatea elevilor Observaţii
Evenimentul / Obiectivul:
Activitatea profesorului Activitatea elevilor Observaţii

Evenimentul / Obiectivul:
Activitatea profesorului Activitatea elevilor Observaţii
2.24. FIŞĂ PENTRU AUTOANALIZA LECŢIEI 3

Data:
Clasa:
Lecţia:

Reflectaţi! Completaţi!
Care au fost obiectivele pe care vi le-aţi
propus?

Care obiective credeţi că le-aţi atins?

Care obiective credeţi că le-aţi atins mai


puţin?

Ce problemele/ dificultăţile aţi anticipat că


se vor crea în lecţie?

Care au fost dificultăţile întâmpinate de-a


lungul lecţiei? (d.p.d.v. ştiinţific, metodic,
management al clasei etc.)
Ce probleme neanticipate aţi întâlnit de-a
lungul lecţiei?

Care aspecte care s-au desfăşurat conform


proiectului de lecţie?

Ce aspecte v-au plăcut în desfăşurarea


lecţiei?

Ce aţi schimba pentru a îmbunătăţi lecţia?

Ce aspecte doriţi să discutaţi cu mentorul?

Ce sentimentele personale aveţi despre


lecţie?

Ce credeţi că aţi făcut bine în lecţie?

Ce nereuşite aţi avut în lecţie?

Ce notă vă acordaţi pentru lecţie?


2.25. FIŞĂ DE ANALIZĂ A LECŢIILOR PREDATE DE STUDENTUL PRACTICANT
(se realizează oral prin dialog mentor - student practicant)

Stilul 1. NEAUTORITAR / COOPERANT 2. ALTERNATIV 3. AUTORITAR


mentorului -a se adopta la început pentru identificarea -a se folosi când mentorul (M) -a se folosi dacă 2)c) şi
nivelului de conştientizare al studentului nu este de acord cu 2)d) n-au reuşit să
practicant (SP); autoevaluarea studentului conştientizeze suficient
-să constituie un scop pentru a se putea folosi practicant din 1)c) şi 1)d); SP, iar elevii ar putea avea
spre sfârşitul perioadei de practică sau mai -a se folosi când SP a omis de suferit;
devreme; ceva important în 1)c) şi 1)d). -(posibil) dacă studentul
-a se folosi cu SP capabili să se autoevalueze; practicant este în
-a se folosi, inclusiv, după o lecţie neasistată. „panică”.
Analiza lecţiei
Etape Activitatea mentorului Activitatea SP Activitatea M Activitatea Activitatea Activitatea
(M) SP M SP
a) Sentimente „Cum vă simţiţi?” -exprimă -ca în 1. -ca în 1. -ca în 1. -ca în 1.
-parafrazare, sentimente;
-ascultare activă. -se destinde.
b) Descriere „Descrie lecţia.” -descrie ce s-a -ca în 1. -ca în 1. -ca în 1. -ca în 1.
„A mers după un plan?” întâmplat,
„Relatează ce s-a -oferă observaţii,
întâmplat?” -ascultă descrierea
„Ce aţi observat?” mentorului.
-solicită descrierea lecţiei
de către SP,
-îl ţine pe SP în zona
obsevării şi nu a evaluării,
-oferă propriile observaţii:
(Am văzut… Am auzit…)
c) Evaluare „Ce v-a plăcut?” -descrie şi îşi -ca în 1. -ca în 1.şi -ca în 1. şi -ca în 1. şi
pozitivă „Care au fost cele mai justifică (după „Da, şi am văzut 2. 2. 2.
bune momente?” „date”) părerea / auzit …” -devine
„De ce?” despre ceea ce a -dă mai multe conştient
„Puteţi să motivaţi?” mers bine. „date” despre de mai
aspectele multe
pozitive. aspecte
pozitive.
d) Evaluare „Credeţi că este ceva ce n- -descrie şi îşi -ca în 1. -ca în 1. -ca în 1. şi -ca în 1. şi
negativă a mers bine?” „De ce?” justifică (după „Există vreun -devine 2. 2.
„Proiectarea nu a fost „date”) părerea sa aspect pe care conştient şi
bună?” despre ceea ce a l-aţi proiectat de alte
„Din vina mentorului?” mers mai puţin altfel?” aspecte
„Alte motive” bine. „Ce altceva aţi negative.
-încurajează pe SP să fi putut face în -devine
găsească motivele loc de …?” conştient
nereuşitei unor momente -solicită şi dă de posibile
din lecţie; alternative. soluţii.
-dacă e nevoie oferă
„date” (Am văzut… Am
auzit…) pentru a
conştientiza pe SP cu
privire la punctele slabe.
e) Plan de „Având în vedere ceea ce -ia decizii în -ca în 1. -ca în 1. -ca în 1. -ca în 1.
acţiune aţi spus chiar acum, ce consens cu ale „Acum aş -SP acceptă
aveţi de gând să faceţi?” mentorului, sau vrea să…” (are nevoie
-îl ajută pe SP să-şi nu.. -decide de ajutor ca
formuleze planul de pentru SP. să ia o
acţiune; decizie).
-ascultare activă /
stimulare.
f) Sprijin „Cum aş putea să vă -decide rolul M în -ca în 1. -ca în 1. -ca în 1. -ca în 1.
ajut?” planul său de
„Aş putea să vă ajut?” acţiune.
g) Sentimente „Cum vă simţiţi acum?” -exprimă o clară -ca în 1. -ca în 1. -ca în 1. -ca în 1.
-finalizează discuţia, înţelegere a ceea ce
-exprimă sentimentele are de făcut (ideal).
proprii în sens pozitiv.

(Adaptare după Angi Malderez, 1997.)


2.26. PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
Profesor:
Şcoala:
Disciplina:
Clasa:
Nr. ore / săpt.:
Anul şcolar:

Unitatea de Obiective de Conţinuturi Nr. ore Săptă Observaţii


învăţare referinţă / alocate mâna
Competențe
specifice
Unitatea de Obiective de Conţinuturi Nr. ore Săptă Observaţii
învăţare referinţă / alocate mâna
Competențe
specifice
2.27. PROIECT AL UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

Profesor:
Şcoala:
Disciplina:
Clasa:
Nr. ore/săpt.:
Anul şcolar:

Unitatea de învăţare:
Nr. de ore alocate:

Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare


(detalieri) referinţă / învăţare
Competențe
specifice
2.28. FIŞĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

I. Date personale:

1. Numele şi prenumele……………………………………………………..
2. Locul şi data naşterii……………………………………………………...
3. Domiciliul…………………………………………………………………
4. Şcoala şi clasa în care învaţă………………………………………………

II. Date familiale:


1. Numele, ocupaţia şi locul de muncă al părinţilor:
Tata…………………………………………………………………….
Mama…………………………………………………………………..
2. Structura şi componenţa familiei:
a. Tipul familiei: normală,
tata / mama decedată,
părinţi despărţiţi,
părinţi vitregi – unul / amândoi.
b. Fraţi / Surori (numele, vârsta, ocupaţia):
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
Alte situaţii:…………………………………………………………………
Alte persoane (rude apropiate) în familie:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
3. Atmosfera şi climatul educativ:
- raporturi armonioase, de înţelegere între părinţi şi între părinţi şi copii;
- conflicte mici şi trecătoare în familie;
- dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente;
- familie destrămată sau pe cale de destrămare.
4. Condiţii de viaţă şi de muncă ale elevului:
- foarte precare;
- la limită;
- acceptabile;
- bune;
- foarte bune.
5. Influenţe din afară (vecini, prieteni, colegi):
- reduse;
- întâmplătoare;
- frecvente;
- permanente.
6. Atenţia acordată formării copilului în familie: ………………………………..
………………………………………………………………………………….

III. Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii:

1. Caracteristici ale dezvoltării fizice……………………………………………….


…………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………...
2. Îmbolnăviri:
a) anterioare intrării în şcoală:…………………………………………………..
…………………………………………………………………………………..
b) pe parcursul şcolarităţii……………………………………………………....
…………………………………………………………………………………..
3. Deficienţe, handicapuri (senzoriale, motorii), menţiuni improtante pentru procesul de
învăţământ: …………………………………………………………………......
…………………………………………………………………………………..

IV. Date asupra şcolarităţii:

1. Situaţia şcolară…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………...
2. Gradul de integrare a copilului în şcoală………………………………………...
…………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………...
3. Succese deosebite la concursuri, olimpiade, competiţii…………………………
…………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………...
4. Preocupări în afara şcolii…………………………………………………….......
…………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………...
5. Factori explicativi ai reuşitei sau nereuşitei şcolare……………………………..
…………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………...
6. Recomandări pentru ameliorarea nivelului de pregătire şi educaţie…………….
…………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………...

V. Date asupra structurii psihologice:

1. Caracteristicile proceselor intelectuale:


a) Memoria:
- viteza de memorare a cunoştinţelor: rapidă, medie, lentă;
- durata păstrării cunoştinţelor: de lungă durată, medie, de scurtă durată;
- reproducerea cunoştinţelor: fidelă, creatoare, cu dificultăţi.
b) Imaginaţia: săracă, reproductivă, reproductiv - creativă, pentru activităţi tehnice, pentru activităţi
literar-artistice.
c) Gândirea:
- capacitatea de a utiliza operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea,
generalizarea, concretizarea;
- operaţiile instrumentale: algoritmica, euristică;
- predominanta gândirii: convergentă, divergentă.
d) Limbajul:
- volumul vocabularului: bogat, mediu, sărac;
- forma de limbaj: concret, contextual, monologat, dialogat;
- limbajul general: coerent, incoerent, expresiv, inexpresiv;
- construcţia ideilor în cadrul comunicării cu adulţii şi copiii: exprimare bogată în idei,
medie, săracă.
e) Atenţia: foarte atent neperturbat de factorii externi, atent dar se perturbă uşor, neatent.
2. Conduita elevului:
a) La lecţii:
- atent, participă activ cu interes;
- atenţia şi interesul inegale, fluctuante;
- de obicei pasiv, aşteaptă să fie solicitat;
- prezent numai fizic, cu frecvente distrageri.
b) Purtarea, în general:
- exemplară;
- corectă, cuviincioasă, bună;
- cu abateri comportamentale grave, deviantă.
c) Atitudinea faţă de muncă:
- lucrează sistematic, ritmic, organizat;
- lucrează inegal, cu fluctuaţii, în salturi;
- neglijent, copiază temele de la alţii, aşteaptă să i le facă părinţii.
d) Atitudinea faţă de colegi:
d1) participarea la viaţa de grup:
- mai mult retras,
- participă numai dacă este solicitat,
- se integrează dar preferă sarcinile executive,
- are idei şi propuneri în grup,
- bun organizator şi animator al grupului.
d2) colegii îl văd: ……………………………………………………………………....
…………………………………………………………………………………
d3) colegii îl apreciază pentru …………………………....…………………………….
…………………………………………………………………………………
3. Caracteristici de personalitate:
a) Temperamentul:
- puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, iritabil, uneori agresiv, activ, rezistent la
solicitări, cu tendinţe de dominare a altora;
- exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uşor adaptabil, vorbăreţ, guraliv,
nestatornic;
- calm, controlat, reţinut, lent, uşor nepăsător, mai greu adaptabil, resistent la solicitări
repetitive;
- hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;
- tip combinat.
b) Emotivitate:
- foarte emotiv, emoţiile îi perturbă activitatea;
- emotiv, dar fără reacţii dezadaptative;
- neemotiv, îndrăzneţ.
c) Dispoziţie afectivă predominantă:
- vesel, optimist;
- mai mult trist, deprimat.
d) Însuşiri aptitudinale:
- lucreză repede, rezolvă uşor şi correct sarcinile de învăţare;
- rezolvă correct, dar consumă mult timp şi investeşte multă energie;
- lucrează greoi cu erori, nu se încadrează în timp.

VI. Recomandări …………………………………………………………...


…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
2.29. FIŞĂ DE EVALUARE A MANUALELOR ŞCOLARE

Manual:
Clasa:
Autori:

1. Conţinutul ştiinţific
Criteriu Punctaj * Observaţii
1 2 3 4 5
Conţinutul corespunde programei
şcolare.

Cunoştinţele prezentate sunt


corecte din punct de vedere
ştiinţific.
Cunoştinţele sunt prezentate la un
nivel corespunzător clasei pentru
care este destinat manualul.
Conţinutul ştiinţific este bine
selectat, manualul nefiind prea
încărcat.
Conţinutul este bine organizat în
capitole şi subcapitole.

La sfârşitul fiecărui capitol este


un rezumat.

Limbajul este corect din punct de


vedere gramatical.

Ilustraţiile sunt corelate


conţinutului.

Există cuprins.

Există bibliografie.

Total_1 =
Punctaj_1 = (Total_1) : 10 =

2. Prelucrarea didactică a conţinutului


Criteriu Punctaj Observaţii
1 2 3 4 5
Cunoştinţele sunt prezentate
progresiv, de la simplu la
complex.
Vocabularul este adaptat grupei
de vârstă pentru care este adresat
manualul.
Explicaţiile sunt clare.

Sunt exemple, care ilustrează


noţiunile noi.
Conţine probleme rezolvate.

Propune activităţi de învăţare


variate, care pot servi fixării şi
sistematizării cunoştinţelor.
Conţine probleme variate,
interesante, de diferite dificultăţi.

Ilustraţiile sunt uşor de înţeles şi


prezenţa lor este justificată.

Total_2 =
Punctaj_2 = (Total_2) : 8 =

3. Aspectul, redactarea manualului


Criteriu Punctaj Observaţii
1 2 3 4 5
Paginile nu sunt prea încărcate.

Titlurile capitolelor, paragrafelor


sunt bine scoase în evidenţă.

Noţiunile, proprietăţile
importante sunt evidenţiate prin
texte în culori sau boldate.
Ilustraţiile sunt clare.

Se respectă raportul text-


ilustraţie.

Calitatea hârtiei şi a coperţilor.

Total_3 =
Punctaj_3= (Total_3) : 6 =

Punctaj final = (Total_1 + Total_2 + Total_3) : 24 =

CONCLUZII:

* Punctajele au următoarea semnificaţie: 1 = în foarte mică măsură, 2 = în mică măsură, 3 = se


respectă în general, 4 = în mare măsură, 5 = în totalitate.
2.30. EVALUAREA DE CĂTRE MENTOR A LECŢIILOR STUDENTULUI PRACTICANT

NIVELURI DE PERFORMANŢĂ: ÎNDRUMĂRI PENTRU EVALUARE:


Nota: 10 Foarte bine, Mentorul:
9 Bine, a) va indica nivelul de performanţă pentru fiecare componentă
8 Destul de bine, şi va scrie nota în căsuţa corespunzătoare;
7 Satisfăcător, b) va înscrie nivelul de performanţă doar pentru componentele
sub 7 Nesatisfăcător. corespunzătoare lecţiei;
c) la sfârşit va face comentarii pentru pregătirea feed-back-ului.
Titlul lecţiei Lecţia 1 Lecţia 2 Lecţia 3

I. Calităţi personale şi profesionale


1 Atitudinea profesională.
2 Vocea.
3 Cunoaşterea limbajului matematic.
4 Capacitatea de a stabili o legătură cu
elevii.
II. Pregătirea pentru lecţie
1 Claritatea obiectivelor şi motivaţia.
2 Echilibru / varietatea metodelor.
3 Pregătirea materialului didactic.
4 Anticiparea dificultăţilor.
5 Cunoaşterea CNM şi a locului lecţiei în
programă.
III. Desfăşurarea lecţiei
1 Managementul clasei.
2 Tehnici de prezentare a CNM.
3 Tehnici pentru întrebări-răspunsuri.
4 Exersarea şi fixarea CNM predat.
5 Ritmul.
6 Managementul timpului.
7 Legătura între momente.
8 Valorificarea materialului didactic.
9 Stimularea folosirii limbajului
matematic şi corectarea greşelilor.
10 Transmiterea de cunoştinţe.
11 Dinamica clasei.
12 Feed-back-ul în lecţie.
13 Adaptabilitate la neprevăzut.
14 Tema de casă.
15 Creativitatea şi ingeniozitatea.
16 Realizarea obiectivelor.
IV. Reflecţie şi conştientizare
1 Capacitatea de autoevaluare, evaluare a
colegilor şi reacţia la feed-back.
2 Capacitatea de a planifica paşii urmă-
tori pentru dezvoltarea profesională.
3 Capacitatea de a lucra în echipă.
4 Capacitatea de a lucra independent.
5 Completarea documentelor şcolare.
Nota acordată
COMENTARIILE MENTORULUI ASUPRA ACTIVITĂŢII STUDENTULUI

Aspecte pozitive:.......................................................................................................................................................…………...
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................ ......................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................... ..................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
Aspecte negative: ………………………………………………………………………………………………………………
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................. .........................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................. .....................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
Sugestii pentru dezvolarea ulterioară:....................................................................................... ...................................................
........................................................................................................................................... ...........................................................
.................................................................................................................................................................................................... ..
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................ ..............................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................ ..........................................................

Nota pentru portofoliu

Nota finală pentru PP

Data:……………………… Semnătura mentorului:……………………….

2.31. CHESTIONAR FINAL DE AUTOEVALUARE PENTRU STUDENŢII PRACTICANŢI


A. Experienţa acumulată în predare: nivel de studiu, tipuri de lecţii predate, etc. ………..………...……….
…………………………………………………………………………………..…………………………………..
B. Informaţii generale
1. În ce măsură s-au împlinit aşteptările tale în legătură cu practica didactică?………………………………….
....................................................................................................................................................................................
2. Cum consideri tu (acum) cariera didactică?……..……………………………………………………………….
....................................................................................................................................................................................
.................................................…………….………………………...………….......................................................
3. Cum defineşti (acum) rolul profesorului?……...…………………..…………………………………………….
.............................................................................................................…...............................................................…
4. S-au schimbat opţiunile tale profesionale? Adică ce doreşti (acum) să realizezi în propria ta profesiune?..……
....................................................................................................................................................................................
C. Informaţii personale:
În urma desfăşurării practicii pedagogice, aşează o cruciuliţă pe liniile de mai jos, care să reprezinte
gradul de manifestare a trăsăturilor respective de caracter şi un V în poziţia spre care tinzi să-ţi îmbunătăţeşti
trăsătura respectivă în viitor. Fii cât mai sincer(ă) cu putinţă.
Exemplu:
Gândesc clar.......…..........V…......…….……..…...x……...….…….……...........................adesea sunt confuz(ă)
Dacă crezi că nu gândeşti nici foarte clar, dar nici foarte confuz, plasează cruciuliţa la mijloc.

Gândesc clar........…………...............……………………………….....................................adesea sunt confuz(ă)
Creativ(ă)...…………….................................................................………………………….…nu foarte creativ(ă)
Calm(ă), echilibrat(ă)...……………………………………………….............................neliniştit(ă), emoţional(ă)
Încrezăto(a)r(e)..........….………………………………………….……......................................neîncrezăto(a)r(e)
Sigur(ă) de mine.................……..……………………………………....................................…nesigur(ă) de mine
Cu multă răbdare............………..………………..……………………….........................................nu am răbdare
Gândesc înainte de a acţiona........…………………………………......….......................acţionez la primul impuls
Optimist(ă).............………………………………………………………...........................................…pesimist(ă)
Vorbăre(a)ţ(ă)/comunicativ…………………………………...............................................tăcut(ă)/necomunicativ

D. Autoevaluarea cunoştintelor de specialitate şi a utilităţii acestora:


1. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, cum îţi evaluezi pregătirea de specialitate? (încercuieşte
varianta care crezi că ţi se potriveşte)
a. Slabă b. Adecvată c. Bună d. Foarte bună
Motivează alegerea calificativului acordat.....…..……………………......................................................................
....................................................................................................................................................................................
........………..………………………………………………………..........................................................................
2. Care cursuri de specialitate ţi-au folosit cel mai mult în acest stagiu de practică didactică? ……………………
………………………………………………………………………………………………………………………
3. Care cursuri de specialitate ţi-au folosit cel mai puţin în acest stagiu de practică didactică? …………………...
………………………………………………………………………………………………………………………
E. Autoevaluarea cunoştinţelor teoretice şi a competenţelor psiho-pedagogice:
1. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez cunoştinţele şi competenţele de Psihologie
educaţională astfel:
a. Cunoştinţe teoretice: (aproximativ de) nota.………................
b. Competenţe practice: (aproximativ de) nota..………..............
Motivează acordarea acestor note: ............……………………………………........................................................
....................................................................................................................................................................................
.......................................………………………………………………………………………….............................
2. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez cunoştinţele şi competenţele de Pedagogie astfel:
a. Cunoştinţe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............
b. Competenţe practice: (aproximativ de) nota..………..............
Motivează acordarea acestor note: .…………………….………..............................................................................
....................................................................................................................................................................................
............................……………………………………….………..........................….................................................
F. Experienţa didactică:
1. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, ce capitole din Didactica Matematicii, ai constatat, că ar mai
trebui să mai aprofundezi?………………………………...…………………………………………………..……
.....................................................................................................................................................................…….......
2. Unde crezi că mai ai nevoie de ajutor?……………………………………………………………………..……
....................................................................................................................................................................................
G. Autoevaluarea cunoştinţelor teoretice şi a competenţelor pe domenii, ale Didacticii Matematicii:
1. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez cunoştinţele şi competenţele de proiectare a
activităţii didactice astfel:
a. Cunoştinţe teoretice: (aproximativ de) nota.………................
b. Competenţe practice: (aproximativ de) nota..………..............
Motivează acordarea acestor note: ............……………………………………........................................................
....................................................................................................................................................................................
.......................................………………………………………………………………………….............................
2. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez cunoştinţele şi competenţele de transmitere a
CNM-ului astfel:
a. Cunoştinţe teoretice: (aproximativ de) nota.....………............
b. Competenţe practice: (aproximativ de) nota.………...............
Motivează acordarea acestor note: .....………………………...................................................................................
....................................................................................................................................................................................
................................................................…………………………………………………………………………....
3. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez cunoştinţele şi competenţele de utilizare a
mijloacelor tehnice de instruire astfel:
a. Cunoştinţe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............
b. Competenţe practice: (aproximativ de) nota..………..............
Motivează acordarea acestor note: .…………………….………..............................................................................
....................................................................................................................................................................................
............................……………………………………….………..........................….................................................
4. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez cunoştinţele şi competenţele de aplicare a
metodelor didactice astfel:
a. Cunoştinţe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............
b. Competenţe practice: (aproximativ de) nota..………..............
Motivează acordarea acestor note: .…………………….………..............................................................................
....................................................................................................................................................................................
............................……………………………………….………..........................….................................................
5. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez cunoştinţele şi competenţele de organizare a
activităţii (frontal, individual, grupal) astfel:
a. Cunoştinţe teoretice: (aproximativ de) nota...………..............
b. Competenţe practice: (aproximativ de) nota..………..............
Motivează acordarea acestor note: .........………………..……….............................................................................
....................................................................................................................................................................................
.......…..…………………………………………………………………...................................................................
6. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez cunoştinţele şi competenţele de exersare şi
aplicare a noilor tendinţe în domeniul evaluării astfel:
a. Cunoştinţe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............
b. Competenţe practice: (aproximativ de) nota.………...............
Motivează acordarea acestor note: ...………………..………...................................................................................
....................................................................................................................................................................................
.........………..……………………………………………………….........................................................................
7. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez cunoştinţele şi competenţele de management al
clasei de elevi astfel:
a. Cunoştinţe teoretice: (aproximativ de) nota..………...............
b. Competenţe practice: (aproximativ de) nota.………...............
Motivează acordarea acestor note: ...………………..………...................................................................................
....................................................................................................................................................................................
.........………..……………………………………………………….........................................................................
8. În urma desfăşurării acestui stagiu de practică, îmi evaluez capacitatea de a lucra în echipă astfel:
(încercuieşte varianta care crezi că ţi se potriveşte)
a. Slabă b. Adecvată c. Bună d. Foarte bună
Motivează alegerea calificativului acordat.....…..……………………......................................................................
....................................................................................................................................................................................
........………..………………………………………………………..........................................................................
9. Îmi evaluez capacitatea de a reflecta asupra propriei experienţe astfel: (încercuieşte varianta care crezi că ţi se
potriveşte)
a. Slabă b. Adecvată c. Bună d. Foarte bună
Motivează alegerea calificativul acordat...……..…………………...........................................................................
....................................................................................................................................................................................
...............….……………………………………………………................................................................................
H. Autoevaluarea deprinderilor tale de predare:
1. Care sunt aspectele activităţii la clasă, la care consideri că eşti bun(ă)?……………………………………..….
....................................................................................................................................................................................
2. Care sunt aspectele activităţii la clasă pe care consideri că trebuie să le îmbunătăţeşti?.......................................
....................................................................................................................................................................................
I. Aprecieri după desfăşurarea acestui stagiu de practică:
1. Ce ai învăţat în acest stagiu de practică (din prisma studentului practicant / mentor)?.........................................
………………………………………………………………………………………………………….…
…………………………………………………………………………………………………………….
2. Care sunt împlinirile personale după acest stagiu de practică?...............................................................
………………………………………………………………………………………………………….…
…………………………………………………………………………………………………………….
3. Care sunt nemulţumirile pe care le ai după acest stagiu de practică?.....................................................
………………………………………………………………………………………………………….…
………………………………………………………………………………………………………….…
4. Care sunt dificultăţile pe care le-ai întâmpinat în acest stagiu de practică?............................................
………………………………………………………………………………………………………….…
…………………………………………………………………………………………………………….
5. Ce ai schimba în organizarea practicii didactice pentru o mai mare eficienţă a stagiului de practică? .
………………………………………………………………………………………………………….…
…………………………………………………………………………………………………………….
6. Ce ai schimba în cadrul cursurilor psihopedagogice şi de specialitate pentru ca studentul să fie mai
bine pregătit pentru cariera didactică?........................................................................................................
………………………………………………………………………………………………………….…
7. Ce notă ţi-ai acorda pentru activităţile desfăşurate în cadrul acestui stagiu de practică? ......................
…………………………………………………………………………………………………………….
8. Apreciez utilitatea acestui ghid de practică didactică în desfăşurarea acestui stagiu de practică, pe o
scară de la 1 la 5 astfel: (încercuieşte varianta care crezi că se potriveşte)
1-inutil; 2-destul de util, 3-util, 4-foarte util, 5-absolut necesar pentru buna funcţionare a practicii.
Motivează alegerea calificativul acordat……………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….
9. Alte menţiuni ………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………….…
…………………………………………………………………………………………………………….
BIBLIOGRAFIE

[01] Chiş, V. (coord.), Ghidul profesorului de matematică, Editura DACIA, Cluj-Napoca, 1999.
[02] Ciascai, L., Secară, R., Ghid de practică pedagogică. Un model pentru portofoliul studentului,
Editura Universităţii din Oradea, Oradea, 2001.
[03] Dulamă, E., Ghid de practică pedagogică, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2001.
[04] Magdaş, I., Didactica Informaticii, de la teorie la practică, Ed. Clusium, Cluj-Napoca, 2007.
[05] Manolescu, M., Ghid de practică pedagogică, PIR, 2005.
[06] Marc, D., Pintilie, D., Ghidul profesorului la catedră, Editura CCD, Cluj-Napoca, 1999.
[07] Naumescu, A. (coord.), Îndrumător de practică pedagogică, Litografia Universităţii „Babeş-
Bolyai”, Cluj-Napoca, 1995.
[08] Pop, I., Barna, A., Portofoliu pentru practica pedagogică la Biologie, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.
[09] Vălcan, D., Potofoliu pentru practica didactică la matematică, Editura Casa cărţii de ştiinţă,
Cluj-Napoca, 2005.
[10] ***MEC, Programa activităţilor instructiv - educative în grădiniţa de copii, 2008.
[11] ***, MEdC, CNC, Curriculum naţional. Planul - cadru de învăţământ pentru învăţământul
preuniversitar, Editura Trithemius, Bucureşti, 1998.
[12] , Legea Educaţiei Naţionale, București, 2011.
[13] , MEC, Ordinul MEC nr. 3371 / 12.03.2013, privind aprobarea planurilor - cadru de
învăţământ pentru învăţământul primar şi a Metodologiei privind aplicarea planurilor - cadru
de învăţământ pentru învăţământul primar, București, 2013.
[14] , MEN, Anexa Nr. 1 la OMEN Nr. 3371 / 12.03.2013, București, 2013.
[15] , MEN, Anexa 7 la OMEN Nr. 3371 / 12.03.2013, Metodologia privind apricarea
planurilor - cadru de învăţământ pentru învăţământul primar. București, 2013.
[16] , MEN, Anexa 2 la OMEN Nr. 3418 / 19.03.2013, Programa școlară pentru disciplina
Matematică și Explorarea mediului, Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II – a. București,
2013.
[17] , MEC, Ordinul MEC nr. 3654 / 29.03.2013, privind aprobarea planurilor - cadru de
învăţământ pentru învăţământul primar, ciclul achiziţiilor fundamentale – clasa pregătitoare,
clasa I şi clasa a II - a şi a Metodologiei privind aplicarea planurilor - cadru de învăţământ
pentru învăţământul primar, ciclul achiziţiilor fundamentale – clasa pregătitoare, clasa I şi
clasa a II – a, București, 2013.
[18] , MECT, Anexa 2 la OMECT nr. 3654 / 29.03.2013, Clasa pregătitoare, Programa școlară
pentru disciplina Matematică și Explorarea mediului, București, 2013.
[19] , MEN, Ordinul MEN nr. 5003 / 02.12.2014, privind Aprobarea programelor școlare
pentru învățământ primar, clasele a III – a și a IV – a, București, 2014.
[20] , MEN, Anexa 2 la OMEN 5003 / 02.12.2014, Programa școlară pentru disciplina
Matematică, Clasele a III –a – a IV – a, București, 2014.

68

S-ar putea să vă placă și