CONOCIMIENTOS LÓGICO-MATEMÁTICOS

En su sentido amplio, los conocimientos lógico-matemáticos incluyen con-

ceptos lógicos que están estrechamente relacionados con el mundo físico en el
cual vivimos, además de conceptos de lógica pura. Estos dos tipos de conceptos
pueden distinguirse de los conceptos de conocimientos físicos para la manera en
que se desarrollan. Aunque los conocimientos físicos se pueden descubrir, los
conocimientos lógico-matemáticos se tienen que inventar. De ahí, que un niño
puede descubrir a través de experiencias repetidas que el peso de la arcilla no
cambia cuando se modifica la forma. Esto es un ejemplo de conocimientos físi-
cos. La invención o la construcción por el niño de la regla que los cambios en la
forma nunca modifican el peso de sustancias como la arcilla (o no podrían de
ninguna manera modificar el peso de este tipo de sustancias) constituye un ejem-
plo de conocimientos lógico-matemáticos —en este caso, conocimientos infraló-
gicos—. Un ejemplo de un concepto de conocimientos lógico-matemáticos en su
sentido estrecho (lo que llamamos conocimientos lógico-matemáticos propia-
mente dicho) es la construcción por parte del niño de la noción de grupos y
subgrupos. Cuando los niños no sólo conozcan hechos específicos tales como
que hay más personas que niños en su familia, sino que también se den cuenta
de que, en general, existen categorías donde situar un objeto, algunas de las
cuales abarcan completamente a otras, los niños han avanzado en los conoci-
mientos lógico-matemáticos propiamente dichos.
Ten en cuenta que en estos dos ejemplos, el niño tuvo que tener experiencias
con el mundo real y conocimiento de partes específicas de información. Los
encuentros con el mundo real de objetos y hechos llevan al niño a construir las
reglas y relaciones que componen los conocimientos lógico-matemáticos. Del
mismo modo, las reglas y relaciones que el niño ha construido proporcionan
nuevas ventanas para ser utilizadas conforme ese niño mire al mundo. Cuantas
más relaciones lógicas haya construido el niño, más significado se derivará de
los fenómenos físicos. Cuantas más experiencias físicas haya encontrado el niño,
más probable es que se acrecienten sus conocimientos lógicos.
Primero miraremos a los dos tipos de conocimientos lógico-matemáticos por
separado. Primero, veamos qué características podríamos buscar en las cons-
trucciones de los niños de conocimientos infralógicos. Luego, ahondaremos en
los conocimientos lógico-matemáticos propiamente dichos.

231
Conocimientos infralógicos
Los conocimientos infralógicos hacen referencia al conocimiento de relacio-
nes entre propiedades y objetos físicos en el mundo real. Requieren una com-
prensión de conceptos lógicos tales como "todo", "y", "o", "siempre", "nunca"
—aunque no hace falta que el niño pueda expresarlos verbalmente—, y requiere
unos conocimientos del mundo particular donde vivimos. En una palabra, com-
bina lo que hemos llamado conocimientos físicos con lo que hemos llamado
conocimientos lógico-matemáticos propiamente dichos. En nuestra división de
conocimientos en áreas distintas, los conocimientos infralógicos se refieren fun-
damentalmente a la comprensión de relaciones espaciales, relaciones temporales,
y relaciones entre ciertas propiedades y transformaciones potenciales de objetos
que tienen estas propiedades. El último tipo de comprensión, reconocer que
ciertas propiedades de objetos siempre permanecen inalteradas bajo transforma-
ciones especificadas, se conoce como la capacidad de conservar.
Las características que se deben buscar en el área de relaciones espaciales se
han dividido en dos secciones, la primera trata la comprensión de espacio topo-
lógico, y la segunda trata la transición a espacio proyectivo y euclidiano. Las
características que se deben buscar en las áreas de relaciones temporales y capa-
cidades de conservación siguen las secciones sobre comprensión espacial.
Relaciones espaciales-espacio topológico
La topología es el estudio de los tipos de relaciones entre puntos, líneas y
regiones que no se modifican por compresión, expansión o por inclinación. Ima-
gina, por ejemplo, un grupo de dibujos en un globo. Cuando se hincha el globo,
las líneas se alargan y adquieren mayor grado de curvatura, los cuadrados pue-
den empezar a parecerse a círculos, y los espacios se agrandan conforme las
líneas se alejen entre sí. Las líneas que antes no se cortaban permanecen separa-
das, no obstante; las líneas continuas permanecen continuas; y el orden de dibu-
jos sigue sin cambiar. Cualquier propiedad de espacio que no cambie cuando el
globo se estire, se retuerce, o se comprime es una propiedad topológica. Piaget y
sus colegas han descubierto que, aunque la topología es un área de estudio mate-
mático altamente sofisticada y de desarrollo reciente, los conceptos topológicos
rudimentarios se desarrollan antes de los conceptos rudimentarios del espacio
proyectivo y euclidiano (los conceptos que utilizamos, por ejemplo, al distinguir
triángulos de cuadrados, líneas rectas de líneas curvas, y ángulos rectos de ángu-
los agudos. A continuación hay algunas cosas que se deben buscar en la capaci-
dad evolutiva para comprender el espacio topológico:
1. Recinto: la capacidad para distinguir espacios completamente cerrados
de espacios parcialmente cerrados en dos o tres dimensiones. Por ejemplo, al
construir edificios y decidir si incluir entradas o no, un niño está aplicando esta
capacidad al espacio tridimensional. Un problema bidimensional podría com-
prender el acto de distinguir una "C" de una "O". (Esto incluye una compren-
sión de relaciones generalmente expresadas verbalmente como "dentro", "fue-
ra", "borde", "abierto", "cerrado", "en".)
2. Separación: la capacidad para tratar relaciones parte-todo, incluyendo
diferenciaciones ilustración-entorno.
232
a) La capacidad para dividir y reconstruir los todos en su disposición origi-
nal (por ejemplo, puzzles de trabajo).
b) La capacidad para utilizar partes comparables para hacer todos distintos
(por ejemplo, volver a utilizar los mismos quince tacos de "Lego" para construir
cuatro estructuras diferentes).
c) La capacidad para utilizar diferentes partes para hacer todos compara-
bles (por ejemplo, utilizar cinco tacos grandes para hacer una valla del mismo
tamaño que una que se hace con quince tacos pequeños).
d) Reconocer que la elección de lo que se considera el todo es arbitraria y
depende de las demandas inmediatas. Por ejemplo, se podría considerar la clase
como el todo, y la mesa como una parte de esa clase; o se podría considerar la
mesa como un todo y una pata como una parte.
3. Proximidad: la capacidad para hacer juicios de distancia. (Esto incluye
una comprensión de relaciones que se expresan verbalmente como "cerca", "le-
jos", "junto a", "al lado de", "sobre".
a) Destreza para mover el propio cuerpo en el espacio.
b) Buen juicio para mover objetos relacionados entre sí en el espacio (por
ejemplo, colocar tacos verticales a la distancia correcta para formar un puente).
4. Orden (sucesión espacial): la capacidad para mantener la dirección y la
secuencia coherente al reproducir una disposición lineal de cinco objetos o más,
utilizando un conjunto idéntico de objetos. (Esto incluye una comprensión de
relaciones expresadas verbalmente como "al lado de" y "entre".) Estáte pen-
diente de la capacidad de los niños para reproducir la demostración cuando
tienen que disponer sus objetos de las siguientes maneras:
a) En disposición lineal exacta.
b) Extendidos o apretados.
c) En orden inverso del original.
d) Desde una orientación distinta.
5. Continuidad: la capacidad para ver al espacio como algo continuo, de
forma que varios caminos puedan llevar al mismo punto.
a) Reconocer que una ruta indirecta puede llevar al mismo punto final
como una línea recta. Esto incluye reconocer que, por ejemplo, las carreteras
pueden formar vueltas y curvas agudas y seguir siendo la misma carretera. Se
puede tomar desvíos alrededor de obstáculos en el proceso de alcanzar una
meta, a pesar de que esto signifique moverse en la dirección "equivocada". Las
soluciones a los laberintos requieren este tipo de comprensión.
b) Desarrollo y uso de rutas alternas para uno mismo o para objetos. Por
ejemplo, se podría rodear una mesa con el fin de llegar a una actividad.
Relaciones espaciales. Espacio euclidiano y proyectivo
Los conceptos del espacio euclidiano incluyen longitud absoluta, grado de
angularidad, cantidad de curvatura, y dirección en un sistema coordinado. Al
contrario que estos conceptos en topología, estas propiedades sufren cambios
cuando se estira o se comprime una superficie. Para llegar a comprender la
diferencia entre una conceptualización de conceptos topológicos y una de con-
ceptos euclidianos, imagínate tres figuras: un círculo con un agujero en el centro
233
(como un "donut"), un círculo sólido, y un cuadrado. Un niño que se fije en los dad en la dirección (tales como líneas paralelas versus líneas divergentes). Por
conceptos topológicos podría decir que las dos figuras que más se parecen son el ejemplo, un niño sería capaz de utilizar bloques para construir carreteras parale-
cuadrado y el círculo sólido. La una se puede transformar en la otra simplemen- las y sería consciente de las posibilidades para hacer carreteras curvas y/o carre-
te estirando la superficie donde se dibujan, en los sitios apropiados. Una persona teras con curvas angulares agudas para llegar al mismo destino.
que se concentrara en los conceptos euclidianos podría muy bien afirmar que el 3. Darse cuenta de diferencias en puntos de vista desde diferentes posicio-
círculo y el "donut" eran las formas que más se parecían. Después de todo, los nes en el espacio: esto implica una coordinación de capacidades para cuantifícar
límites de cada uno son curvos y no tienen ángulos. Ambas contestaciones son distancia y dirección. Por ejemplo, dos niños ocupados en construir "casas"
correctas, claro está. Todo depende de qué propiedades se utilicen como base podrían descubrir que, para ir de casa de Peter a casa de Freddie, hay que salir
para comparar. de casa de Peter, seguir recto durante cinco manzanas, girar a la izquierda, y
Los conceptos del espacio proyectivo se superponen, hasta cierto punto, a los seguir tres manzanas más. Para ir de casa de Freddie a casa de Peter, sin embar-
conceptos del espacio euclidiano. Los primeros incluyen aquellas propiedades go, hay que seguir recto durante tres manzanas, girar a la derecha, y seguir cinco
que son iguales para un objeto que para la sombra que proyecta. La sombra de manzanas. A propósito, si los niños reconocen que tanto Peter como Freddie
un objeto recto como un lapicero es siempre recta, a pesar de que la longitud tienen que recorrer la misma distancia para llegar a casa del otro, ya están
absoluta variará según se incline el lapicero. La sombra de un disco circular iniciados en la conservación de números y en las destrezas matemáticos básicas.
retiene los límites curvas del disco, aunque la sombra se vuelve elíptica según se (¿Ves por qué resulta tan difícil trazar unas diferenciaciones claras entre las
incline el disco. Hay límites, por supuesto. Cuando el lapicero se apunta en áreas de conocimientos?)
ángulo recto con la pantalla sobre la cual se proyecta su sombra, la sombra se
vuelve un mero punto. Cuando se sujeta el disco horizontalmente, su sombra
parece una línea recta. A pesar de que una comprensión del espacio proyectivo
tiene mucho en común con una comprensión del espacio euclidiano, las dos no
son iguales.
Las características que hay que buscar en la construcción del niño de estos
conceptos del espacio incluyen:
1. Cuantificar la distancia: la capacidad para medir a través del uso repeti-
do de una unidad de medida —esto implica una comprensión de que la longitud
de un estándar se conserva (es decir, permanece igual) incluso cuando se mueva
en una variedad de direcciones (horizontalmente, verticalmente, diagonalmen-
te)—. Por ejemplo, un bloque vertical sobre una mesa tiene el mismo tamaño
que tendría de estar vertical sobre el suelo.
2. Cuantificar la dirección: la capacidad para concentrarse en grados de
cambio en la dirección (por ejemplo, ángulos versus curvas) y grados de similari-

<

234 235
 Como puedes ver, hasta los materiales simples pueden tener una tremenda POSIBILIDADES COGNOSCITIVAS DE LOS BLOQUES (cont.)
variedad de posibilidades de aprendizaje. Como profesores pensantes, podemos
ayudar a que los materiales satisfagan las necesidades e intereses de los niños. CLASIFICACIÓN
Un solo material puede usarse para clasificación, sedación, número, conceptos
espaciales, además de para estimular la interacción entre compañeros o para POTENCIAL DE
proporcionar placer estético; se puede utilizar diferentes materiales para un solo APRENDIZAJE ESTAR PENDIENTE DE PAPEL DEL PROFESOR
tipo de aprendizaje. Desde la perspectiva piagetiana, el conocimiento no es una
1. Casar, sobre todo ta- 1. Casar tacos idénticos, 1. Utiliza sugerencias del
función puramente de los materiales sino de las interacciones humanas con ellas. tipo, "aquí tienes un
maño y forma. por ejemplo, apilar blo-
Cuando más ayudamos es cuando ayudamos a los niños a aprender de los mate- ques idénticos, repetir taco del mismo tamaño
2. Clasificar (como por
riales y de las actividades que más les atraen. ejemplo, todos los ta- un esquema, o añadir que el tuyo", o "puesto
cos largos; todas las pisos idénticos para ha- que tú y Johnny necesi-
cosas construidas por cer aún más alto un táis tacos, tú podrías
POSIBILIDADES COGNOSCITIVAS DE LOS BLOQUES mí, o por mis amigos; "rascacielos". coger todos los tacos
todos los niños que 2. Clasificar tacos simila- cortos y él todos los
ayudaron a construir res, por ejemplo, esco- largos".
SERIACION 2. Ayuda a los niños a en-
este edificio). giendo solamente los
3. Clasificación múltiple, tacos curvos, o colocan- contrar la estantería
POTENCIAL DE apropiada para cada
APRENDIZAJE construcciones tales do los tacos en las mis- :
ESTAR PENDIENTE DE PAPEL DEL PROFESOR mas posiciones tales tipo de taco a la hora
como casas y hospita-
les construidas con ta- como planos, de canto, de recoger.
1. Comparaciones sim- 1. Evidencia de compara- 1. Disponer el equipo.
cos largos, por ejem- etcétera. 3. Señala lo que los niños
ples —por ejemplo de ciones. a) Empieza con unos
plo, en vez de cosas 3. Clasificación múltiple, han hecho y ofrece su-
altura, peso largo, an- 2. En qué atributos se fija pocos tamaños (extre-
construidas con tacos las verbalizaciones de gerencias del tipo, "¿me
cho, cantidad de espa- el niño (largo, peso, mos); añade luego ta- podrías hacer otro tipo
cio necesario, número largos (que podrían los niños constituyen
forma, color). maños intermedios y las mejores pistas en de casa para hacer jue-
de bloques necesarios. haz comentarios sobre incluir carreteras ade-
3. Uso de pruebas y ensa- este punto. go con ésa?"
2. La construcción de las adiciones. más) o construcciones
yos en la construcción 4. Estructuras identifica- 4. Haz preguntas sobre lo
una serie —peldaños, de puentes, paredes de b) Dispon los tacos en realizadas con tacos
(que podría incluir ta- bles (tales como casas) que los niños han he-
puentes, carreteras, igual tamaño, peldaños, las estanterías según ta-
cos de cualquier ta- y las verbalizaciones de cho, y amplía la activi-
casas, etc., puede or- etcétera. maño, peso, etc.
maño). los niños acerca de ellas. dad con preguntas del
denarse según dimen- 4. Número de bloques se- c) De vez en cuando,
siones como largo, 5. Anticipación de la cons- tipo, "¿qué más tendría
riados. ¿Cuándo? ¿En antes de que lleguen los un hospital (garaje,
ancho, complejidad, trucción, identificando
base a qué? niños, ten construidos casa)?"
estabilidad — . lo que se proyecta hacer
5. Uso de una correspon- peldaños, puentes de y no simplemente lo
3. Correspondencia se- dencia entre series, la distinto tamaño, etc.
rial — el primero de que y3 se ha hecho. (Es-
construcción de carrete- 2. Verbaliza.
una serie va con el táte pendiente de decla-
ras de distinto ancho a) Señala los efectos
primero de otra serie, raciones sobre intencio-
para el uso de camiones de lo que están hacien-
el segundo con el se- nes y de evidencia de
de distinto ancho, antes do los niños, por ejem-
gundo, etc. — . que la estructura está
de que empiece el uso plo, "se están haciendo
diseñada para ser usada
de camiones en la carre- cada vez más peque-
en o^ros juegos.)
tera (o un procedimien- ños".
to similar con construc- b) Recordar construc-
ciones para muñecas, ciones anteriores en tér-
animales de juguete, co- minos de tamaño, com- ESPACIO: PROPIEDADES TOPOLOGICAS
ches, etc. plejidad, forma, etc.
c) Compara construc-
ciones con el tamaño de POTENCIAL DE
otros objetos en la ha- APRENDIZAJE ESTAR PENDIENTE DE PAPEL DEL PROFESOR
bitación.
3. Añade objetos de dis- 1. Continuidad. Una lí- Uso de continuidad. 1. Utiliza preguntas, tales
tinto tamaño (muñecas, nea continua es una a) Series de tacos, uno como, "¿cómo baja el
animales de juguete, co- serie de puntos conec- tras otro o en filas. coche del puente?" o
ches y camiones). tados y puede exten- b) Formas o filas am- haz carreteras de cinta

312 313
POSIBILIDADES COGNOSCITIVAS DE LOS BLOQUES (cont.) POSIBILIDADES COGNOSCITIVAS DE LOS BLOQUES (cont.)

(cont.)

POTENCIAL DE POTENCIAL DE
APRENDIZAJE ESTAR PENDIENTE DE PAPEL DEL PROFESOR APRENDIZAJE ESTAR PENDIENTE DE PAPEL DEL PROFESOR

derse en diferentes di-
recciones. Puede ser
recta o doblada.
2. Proximidad y separa-
ción. Se puede distin-
guir objetos y partes 2.
de objetos de lo que
les rodea. Pueden es-
tar cerca de otros ob-
jetos (expresado por
relaciones tales como
"próximo a", "al lado
de", "sobre") o lejos
de ellos.
3. Recintos. El espacio
se puede encerrar con
un límite completo
entre el espacio de
dentro y de fuera, o
puede estar abierto 3.
con una continuidad
entre lo interior y lo
exterior. Las estructu-
ras pueden construirse
con puertas o venta-
nas para la continui-
dad entre el espacio
interior y el exterior.
4. El espacio es tridi- 4.
mensional. Los obje-
tos pueden estar uno
"encima de" otro,
"debajo" de otro ob-
jeto; se puede ir "alre-
dedor" de objetos, "a
través" de puertas,
etcétera.
5. Solución de proble-
mas que involucren
propiedades topológi-
cas, construir un acce-
so a carreteras y
puentes; elevar estruc-
turas para que los ob-
jetos pasen debajo de
ellas; determinar qué
entra o qué cabe den- 5.
pliadas en "L", hexágo-
nos o formas curvas.
c) Uso de rampas o
peldaños como acceso a
puentes o carreteras.
Comprensión de proxi- 2.
midad y separación.
a) Verbalización de
preposiciones espacia-
les, tales como "cerca",
"lejos", "encima de",
"al lado de".
b) Alineamiento de ta- 3.
cos. (¿Hasta qué punto
tiene la estructura una
construcción apretada?)
c) Los postes coloca-
dos a la distancia co-
rrecta para los puentes.
Uso de recintos.
a) Espacio que se deja
para puertas o venta-
nas.
b) Objetos (o uno mis- 4.
mo) hechos para caber
dentro o debajo de otras
formas tales como
puentes o puertas.
Conceptos del espacio
tridimensional.
a) Cuidado al rodear
estructuras o pasar por
encima de ellas. 5.
b) Movimiento de ob-
jetos (tales como co-
ches, camiones, anima-
les de caucho) alrede-
dor de, a través de, por
encima de, o debajo de
otras áreas.
c) Uso del espacio ho-
rizontal o vertical en la
construcción. (Tener en
cuenta altura, espaciosi-
dad, orientación, com-
plejidad y equilibrio).
Uso de conceptos espa-
con intersecciones y es-
quinas, fomenta el mo-
vimiento continuo dan-
do la vuelta a esquinas
y cruzando puentes.
Verbaliza las preposi-
ciones espaciales (enci-
ma de, alrededor, cerca)
al describir dónde pue-
den construir los niños
y al describir los edi-
ficios.
Utiliza preguntas del
tipo, "¿podría una per-
sona entrar por esa
puerta, caber dentro de
esa casa? ¿Hay espacio
dentro de tu edificio?"
Suministra equipo, co-
mo por ejemplo, anima-
les de caucho o camio-
nes que fomente el uso
de recintos.
Utiliza preguntas y co-
mentarios que se cen-
tren en el espacio tridi-
mensional. (Por ejem-
plo, pregunta, "¿qué
hay detrás de esta pa-
red?", o di, "los coches
tienen que subir el puen-
te y cruzarlo").
Habla acerca de alinea-
ción, equilibrio, etc., POTENCIAL DE
cuando el niño está APRENDIZAJE
construyendo. Ayuda al
niño a recordar solucio- 1. Angularidad. Los blo-
nes previas a problemas
de construcción.
2. Distancia y Medición.
tro de una estructura, cíales en la solución de
etcétera. problemas.
a) Cambio de direc-
ción en carreteras.
(¿Cuándo ocurre esto?
¿El niño anticipa la ne-
cesidad de un cambio
de dirección? ¿Los ni-
ños hacen que la carre-
tera termine cuando lle-
gue a un obstáculo o la
hacen virar?)
b) Respuesta a proble-
mas de cabida. (Por
ejemplo, cuando un ca-
mión es demasiado
grande para un garaje,
¿qué hace el niño, vol-
ver a construirlo para
agrandarlo, quitar pro-
visionalmente parte del
edificio para que quepa
el camión, utilizar un
camión más pequeño o
intentar con otro mé-
todo?
c) Tipos de acceso a
puentes, carreteras, edi-
ficios, etc.
ESPACIO: PROPIEDADES EUCLIDIANAS
ESTAR PENDIENTE DE PAPEL DEL PROFESOR
1. Uso de ángulos en pare- 1. Ayuda a los niños a ha-
ques cuidadosamente des, puentes, etc. (varia- cer alineamientos cui-
situados forman án- ciones en tamaño del dadosos, preguntando
gulos de diferentes ta- ángulo; reacciones al sobre, demostrando,
maños; el tamaño del uso de bloques curvos contando o sugiriendo
ángulo puede cam- para esquinas o partes razones por la falta de
biarse moviendo los de arriba de puentes; seguridad de una es-
bloques sin perder su alineamiento, para que tructura. Verbaliza el
punto de contacto. los otros bloques que- uso de alineamiento.
pan bien en las esqui- (Por ejemplo, comenta,
La longitud de un ins- nas). "tuviste que encajar los

314 315
POSIBILIDADES COGNOSCITIVAS DE LOS BLOQUES (cont.)
r POSIBILIDADES COGNOSCITIVAS DE LOS BLOQUES (cont.)

(cont.)

POTENCIAL DE POTENCIAL DE
APRENDIZAJE ESTAR PENDIENTE DE PAPEL DEL PROFESOR APRENDIZAJE ESTAR PENDIENTE DE PAPEL DEL PROFESOR

truniento de medir no 2. Uso de cálculos de dis- bloques con mucho cui-

se cambia al ser des- 3. Destrucción de un to- ma dentro de una es- de combinar edificios o
tancia en la colocación dado para hacer esa es- de realizar añadidos.
plazado a una nueva do (digamos, un edifi- tructura.
de postes para puentes. quina".) 4. Combinación de estruc- 4. A la hora de recoger,
posición; la distancia (¿El cálculo es más 2. Verbaliza el paralelismo cio) en sus partes (blo-
ques) y su construc- turas o adición de par- subraya las partes.
entre dos bloques no exacto si no hay objetos en carreteras, paredes, ("Vamos a desgajar la
cambia al situar obje- ción de un todo nuevo tes nuevas para ampliar
ajenos debajo del puen- etcétera. Sugiere dos ca- un edificio. carretera en partes.
tos en el espacio entre te? ¿Hay alguna eviden- rreteras para dos coches (por ejemplo, hacien-
ellos. do un nuevo edificio o 5. Construcción coopera- ¿Cuántas partes nos sa-
cia de valoración de que van al mismo sitio. tiva, verbalizando los len? ¿Cuál es la parte
3. Líneas rectas y líneas medidas y de distan- 3. Utiliza sugerencias so- devolviendo bloques a
la estantería de blo- logros de grupo. ("Nos- más pequeña? ¿Son
curvas. Se puede de- cia?) bre dónde ampliar los iguales todas las par-
terminar si una línea ques). otros lo construimos, y
3. Uso de carreteras, pare- edificios, "hasta la pa- yo hice esta parte".) tes?")
es recta o curva, ob- des paralelas, etc. (¿Las red, todo", "hasta el te- 4. Reconocer esquemas
servando la línea ente- líneas de bloques siguen cho", etc. menores dentro de
ra desde una perspec- las líneas de la pared, 4. Utiliza cuerda para me- una construcción.
tiva apropiada. baldosas del suelo? Bus- dir alturas de edificios,
4. Paralelas. Las líneas ca carreteras de dos pis- distancias, etc. Sostén
paralelas siempre es- tas espaciadas de modo bloques (por ejemplo,
tán a la misma distan- que un coche de juguete parte de arriba de un TIEMPO
cia; nunca se cortan. pueda abarcar el es- puente) mientras que el
5. Sistema coordinado pacio.) niño calcule la distancia
de referencia. Concep- para los postes. (Esto POTENCIAL DE
tos de izquierda y de- APRENDIZAJE ESTAR PENDIENTE DE PAPEL DEL PROFESOR
implica el uso de blo-
recha encima y deba- ques paralelos además
jo, delante y detrás. 1. Secuencia de acciones 1. Anticipación de causa y 1. Reforzar la verbaliza-
de cálculo de distancia). efecto tal y como lo de- ción del primero, si-
5. Asegúrate de que los en la construcción,
qué viene primero en muestra la corrección, guiendo, lo último.
bloques no estén ala- de antemano, de posi- 2. Ayuda a los niños a
beados (y, de ahí, no la construcción o eje-
cutar las ideas. bles errores, por ejem- planificar verbalmente
paralelos). plo, dos postes situados antes de actuar. Ayú-
6. Verbaliza las medicio- 2. Secuencia de turnos
en el uso de los blo- antes de colocar la par- dales a parar y pensar
nes del niño. ("Mediste te de arriba del puente, en lo que hay que hacer
para ver si el coche ca- ques.
3. Cálculo de intervalos el alineamiento de una para resolver un pro-
bría en el..."). torre antes de añadir blema.
de tiempo, por ejem-
plo, cuánto tiempo altura. 3. Advierta a los niños an-
ESPACIO: RELACIONEN PARTE-TODO lleva construir una pe- 2. Verbalizaciones acerca tes de que sea la hora
queña torre o un edi- de tomar turnos, quien de recoger ("es hora de
POTENCIAL DE ficio complejo utili- será el siguiente en utili- empezar a recoger los
APRENDIZAJE ESTAR PENDIENTE DE PAPEL DEL PROFESOR zando todos los blo- zar qué, etc. bloques, porque vamos
ques. 3. Expresiones de tiempo a tomar el zumo en cin-
1. Reconocer a subuni- 1. Construcción de partes 1. Discute acerca de par- que se necesitan para co minutos").
dades, puertas, venta- específicas de edificios tes del edificio con los grandes proyectos. 4. Utiliza cálculos de tiem-
nas, paredes, como (por ejemplo, "esa es niños (observando ven- po tú mismo. ("Seguro
partes de edificios. una puerta"). tanas, diseños, etc.). que llevaría m u c h o
2. Relación entre blo- 2. Elaboración de la es- 2. Haz preguntas tales co- tiempo hacer una torre
ques individuales y t r u c t u r a (adición de mo "¿utilizaste algún tan alta como la estan-
una estructura com- umbrales, alféizares, bloque como éste? Se- tería de bloques, pero
pleta compuesta por persianas). ñálamelos". creo que la podríamos
ellos. 3. Repetición de un esque- 3. Sugiere la posibilidad terminar en un día".)

316 317
 POSIBILIDADES COGNOSCITIVAS DE LOS BLOQUES (cont.)
POTENCIAL DE
APRENDIZAJE ESTAR PENDIENTE DE
1. Equivalencia:
a) Proporciones de
un tamaño a otro, re-
c o n o c i m i e n t o de
"cuántos de éstos ha-
cen uno de esos" por
medio de impresiones
perceptivas del espa-
cio ocupado.
b) Correspondencia
provocada, como por
ejemplo, un coche pa-
ra cada casa.
c) Correspondencia
espontánea, por ejem-
plo, Peter y John tie-
nen el mismo número
de bloques.
2. Agrupamiento, puede
añadirse uno más y
uno más y uno más;
se puede ordenar, des-
ordenar, y luego vol-
ver a ordenar los blo- 2. Agrupamiento.
ques (esto lleva a ren-
versabilité y luego a
reversabilidad).
3. Ordenación lineal, co-
mo en secuencias o
diseños.
4. Comparaciones cuan-
titativas, mucho ver-
sus poco; más versus
menos. 3. Ordenación lineal.
5. Medidas: perímetro,
altura, largo, volu-
men, área.
4. Uso de comparaciones
318
NUMERO
PAPEL DEL PROFESOR
1. Equivalencia. 1. Verbalizar las acciones
a) Uso de diferentes
tamaños de bloques pa-
ra hacer líneas iguales;
comparación de bloques
de diferente tamaño; re-
coger o utilizar bloques
en grupos de uno, dos,
tres o cuatro, etc.
b) Situaciones con co- 2. Ayuda a los niños a
rrespondencia provoca-
da (un hombre al lado
de cada coche, un árbol
al lado de cada casa,
seis bloques para apoyo
debajo de cada extremo
del puente).
c) Uso de correspon-
dencia espontánea, tal
como repetición de un
diseño o casar filas de
números iguales de blo-
ques. 3. Tener los esquemas ex-
a) Añadir bloques uno
a uno (o dos a dos) a
un edificio, una torre, o
lo que sea.
b) Utilizar el mismo 4. Verbaliza "mucho" ver-
número de bloques pa-
ra hacer un edificio, ti-
rarlo y construir otra
estructura.
a) Repetición del es-
quema (vertical, hori-
zontal).
b) Bloques en una fila, 5. Fomenta las medidas
o en más filas.
c) Simetría de diseño,
equilibrio de diseño.
de número.
a) Mucho versus poco
(como en un cálculo de
cantidad de bloques
necesarios).
r POSIBILIDADES COGNOSCITIVAS DE LOS BLOQUES (cont.)
NUMERO (cont.)
POTENCIAL DE
APRENDIZAJE ESTAR PENDIENTE DE PAPEL DEL PROFESOR
b) Edificios grandes y a los niños, con el te-
del niño sobre equiva- pequeños o montones cho, con otros objetos
lencia y corresponden-
de bloques. en la habitación. "¿Po-
cia. Haz preguntas del c) Uso de las palabras drías hacer una casa lo
tipo "¿cuántos?" "¿Hay "más" y "menos". suficientemente grande
suficientes...?" "¿Segui- 5. Medición: a ojo, con para este camión, pero
rá habiendo muchos si instrumentos, por mo- no s u f i c i e n t e m e n t e
los extiendes uno tras
vimientos, etc. grande para que quepas
otro?" a) Date cuenta de lo tú?"
que se mide, por qué,
construir, añadiendo un cuándo.
bloque a la vez, trayen-
b) Estáte pendiente del
do montones de blo- uso de una medida cor-
ques, etc. Ofrece suge-
ta para encontrar el lar-
rencias por volver a go de una más larga, y
construir con los mis- el uso de una medida
mos bloques, agrupan- larga con el cual com-
do y reagrupando. Deja
parar las otras.
que los niños hagan la
manipulación concreta
para fomentar la ren-
versabilité.
puestos antes de que
lleguen los niños. Copia
el esquema de un niño;
señala dónde se ha re-
petido un esquema.
sus "poco". Si un niño
solicita bloques, pre-
gúntale cuántos se nece-
sitan y dale los que
pide. Un día, quita mu-
chos bloques o saca
unos cuantos más del
almacén.
verbalmente. Haz pre-
guntas del tipo, "¿cómo
podrías averiguar si es
suficientemente alto pa-
ra...?" Proporciona el
equipo para m e d i r
—cuerda, regla, bloques
grandes. Sugiere com-
paraciones de edificios
319