Didactica limbii şi literaturii române

”…Această parte intraductibilă a unei limbi formează adevărata ei zestre de la moși-strămoși, pe când partea
traductibilă este comoara gândirii omenești în genere. Precum într-un sat ne bucurăm toți de oarecari bunuri, cari
sunt ale tuturor și ale nimănui, uliți, grădini, piețe, tot astfel și în republica limbelor sunt drumuri bătute cari sunt a
tuturor - adevărata avere proprie o are însă cineva acasă la sine.”

(Mihai Eminescu, mss. 2257, fila 242)

1. Considerații introductive

Didactica limbii şi literaturii române este o disciplină înscrisă în sfera didacticilor

specific, domenii dinamice, orientate deopotrivă teoretic şi practic.

Termenul de didactică marchează deschiderea ariei metodicii (disciplină centrată, cu precădere,

asupra metodelor, “căilor” de predare-învăţare ˗ gr. Methodos ˗ “urmare a unei căi”, realizarea
unui drum pentru a atinge un scop), înspre aria mai largă a didacticii (disciplină ce abordează,
alături de metodologia transmiterii şi asimilării de cunoşinţe şi problematica finalităţilor
învăţării, modalităţi de selectare, structurare şi evaluare a conţinuturilor, precum şi raportul
dintre profesori şi elevi – gr. Didaskein – a învăţa). Se poate observa în acest sens şi distinţia
metodică vs. didactica limbii române, formulată de V. Goia în „Didactica limbii şi literaturii
române”. Reţinem această distincţie cu intenţia de a marca noua topografie a disciplinei, chiar
dacă termenii sunt deseori consideraţi sinonimi sau sunt separaţi prin sintagmele „didactică
generală” vs. „metodica specialităţii”.

Conturul didacticilor specifice (denumite şi metodici, didactici ale disciplinei sau

specialităţii) poate fi trasat din doua unghiuri diferite. Zona de convergenţă o constituie aşezarea,
în centrul acestor discipline, a trei elemente de bază, ce pot fi reprezentate sub forma triunghiului
structurat de Jean-François Halté.1

CUNOŞTINŢE

PROFESOR ELEV

Divergențele în abordare rezultă din accentuarea diferită a celor trei componente. O

primă perspectivă este centrată asupra raportului profesor-elev și, deci, asupra procesului de
predare-învățare. Viziunea diminuează rolul jucat de cunoștințe în configurarea procesului
pedagogic și consideră didacticile speciale drept aplicații, la nivelul materiilor de studiu ale

1 J.-F. Halté, La didactique du français, ediţia a II-a, Paris, Presses Universitaires de France, 1993, p. 127.
didacticii generale.2 Ce-a de-a doua perspectivă accentuează rolul cunoștințelor în proiectarea și
desfășurarea acțiunii educative și scoate didactica specialității de sub incidența didacticii
generale.3

Conform acestei viziuni, învățarea unei discipline este dictată prioritar de logica ei
internă, de textura ei conceptuală și de procesele cognitive care au întemeiat-o ca știință și în
funcție de care continuă să se dezvolte.

Diferențele de viziune pot fi reduse prin instituirea unei perspective ce urmărește

constatnt deschiderea și nuanțarea ariei conceptuale a didacticilor specifice: o perspectivă
orientată spre toate componentele triunghiului didactic și, în consecință, spre toate disciplinele de
referință. În cazul în care ne interesează – didactica limbii și literaturii române -, disciplinele de
referință pot fi grupate în două domenii distincte, și anume:

1. Domeniul reprezentat de științele limbii și literaturii române, și

2. Domeniul reprezentat de științele educației și psihologia educațională.

La rândul său, primul domeniu cuprinde discipline precum lingvistica generală, gramatica limbii
române, pragmatica lingvistică etc., pe de-o parte, și istoria literaturii, teoria literaturii și teoriile
interpretării, pe de altă parte. Cel de-al doilea domeniu include, în zona științelor educației,
filosofia educației, sociologia educației și didactica generală, iar în cea a psihologiei, diferențiază
arii focalizate asupra dezvoltării cogniției și limbajului, asupra învățării, motivației etc.

2 Punctul acesta de vedere este susținut, în primul rând, de autorii de didactici generale, ce consideră
didacticile speciale ”subramuri ale didacticii generale”: M. Ionescu, De la teoria comeniană la didactica
modernă, în Ionescu M., Radu, I., Didactica modernă, Ediția a II-a, revizuită, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, p.24.
3 Perspectiva aparține autorilor de didactici speciale. C. Simard, Eléments de didactique du français langue

premiére, Montréal, Ed. De Boeck, 1997, p.2.

 2. Contribuția profesorului de limba româna la cultivarea comunicării
orale și scrise a elevilor

În planul lingvisticii teoretice, s-a impus diferențierea făcută de lingvistul Ferdinand de

Saussure între langue (limbă), sistem abstract de semne, și parole (vorbire), forma concretă de
realizare a limbii. Vorbirea există în forme orale și scrise ale comunicării, în monolog și în
dialog, ca și în toate registrele comunicării: informal/formal și familial, care este varianta literară
a limbii, utilizată în ocazii solemne: expunerea unei conferințe, dezbaterea într-un cadru elevat
etc.
Școala este chemată să asigure însușirea de către elevi (la toate nivelurile de vârstă și prin
toate obiectele de învățământ) a unei autentice modalități de comunicare formală, în limba
standard literară.
Școala își propune tocmai dezvoltarea stilurilor comunicării formale, care ”au drept trăsătură
esențială îndeosebi utilizarea corectă a formelor limbii literare standard – la nivel fonetic,
lexical, gramatical - , ca și a formelor zise de politețe, dar și, în general, ale unui stil (oral) mai
îngrijit, cu fraze complexe, uneori a unui vocabular special (profesional), sau al diverselor
materii în cazul școlii.” 4
Tatiana Slama-Cazacu insistă asupra necesității ca oricare cadru didactic să manifeste
continuu preocupare pentru a preda regula ”sintaxei dialogate” firești, naturale, ”care impune ca,
formulând răspunsuri prin fraze corecte, să se elimine totuși ceea ce ar fi redundant în replică”.
În cadrul școlii, dezvoltarea exprimării se realizează ca ”achiziție” și ca ”învățare”5 .
Achiziția este cea care se adaugă exprimării elevilor prin modelul învăâătorului, mai târziu al
profesorului, ți prin lectură individuală; învățarea este un proces conștient condus de învățător,
mai târziu de profesori, la toate disciplinele.
Cadrele didactice au obligația să determine raportul dintre ”vorbirea de acasă” a elevului
și limba standard.
Realizarea procesului de învățare presupune câteva acțiuni/etape/evenimente, în care
elevul este implicat din două puncte de vedere: pe de-o parte evenimentele acționează asupra lui,
pe de altă parte se angajează în fiecare dintre ele în mod activ.
O lecție este un parteneriat între cadrul didactic și elevi, procentul de implicare a celor
doi fiind variabil: în anumite etape, rolul cadrului didactic este preponderent, pentru ca în altele,
prezența lui să scadă în favoarea manifestării active a elevilor sau sunt unele secvențe de
activitate didactică asumate, în exclusivitate, de către profesor.

4 Slama-Cazacu, Tatiana, Contribuie școala la însușiirea regulilor de comunicare corectă?, în Revista de

pedagogie, XXV., nr.7 (iul.), p. 44-49, 1976.
5 Guțu-Romalo, Valeria, Cultivarea exprimării în școală, în Limbă și literatură, vol. I, p. 98-102, 1985
 3. Lecția

Lecția, ca activitate didactică fundamentală, permite identificarea unei structuri repetabile,

caracterizate prin prezența a trei secvențe mari, delimitate în funcție de destinația activităților cu
elevii:
a. Secvența de receptare a situației-stimul;
b. Secvența de învățare;
c. Secvența de consolidare și aplicare în practică a celor învățate.6

În cadrul acestor mari se pot identifica secvențe mai mici, a căror denumire a cunoscut
modificări de-a lungul timpului, schimbarea terminologiei fiind de fiecare dată prezentată ca un
proces intelectual de adecvare a formei la conținut: ”verigi”, ”etape”, ”momente”, ”evenimente”.
Conceptul de ”eveniment instrucțional” aparține lui Robert M. Gagné și Leslie Briggs, pus în
circulație prin lucrarea Principii de design al instruirii (Principes of instructional design, 1974).
Sunt mai multe motivele care conduc spre viziunea unei lecții formate din ”evenimente”. O
lecție presupune că pleacă de la o realitate dată pentru a se obține o altă realitate. Într-o astfel de
gândire, evenimentul înseamnă o schimbare, iar lecția este o succesiune de schimbări externe
care produc modificări interne, adică achiziții prin învățare.
În cadrul lecțiilor de limba și literatura română sunt multiple posibilitățile de a capta atenția
și interesul elevilor pentru acțiunea de învățare. Ilustrațiile din manual reprezintă elemente de
atracție, pentru că, dincolo de ele, există secvențe de viață reală, pe care elevii vor să le
descopere, sau reprezentări ale unor spații necunoscute; o narațiune, o ilustrație sau un șir de
ilustrații bine alese, enunțarea unei chestiuni dilematice pot, de asemenea, câștiga elevii pentru
activitatea de învățare.
E de relevat faptul că simpla captare a atenției elevilor la începutul orei nu este suficientă;
profesorul trebuie să găsească modalități pentru ca atenția lor să fie menținută de-a lungul
întregii activități. O atenție realizată prin constrângere nu este productivă, mai mult decât atât:
este inhibitoare; e necesară o atenție asigurată, în primul rând, de capacitățile profesionale ale
cadrului didactic: conținut accesibil, procedee adecvate, alternarea fenomenelor de activitate,
metode activ-participative, crearea unei atmosfere de cooperare, existența unor momente de
relaxare.
În general, în debutul unei lecții, doar profesorul știe ce se va învăța în lecția respectivă și de
ce. În acest caz, elevii sunt conduși pe un teren necunoscut (lecția), la sfârșitul căruia vor
descoperi, mai mult sau mai puțin surprinși, ceea ce ar fi putut afla chiar de la începutul orei, prin
informarea realizată de către profesor.
Alegerea materialului stimul trebuie să se efectueze într-o strânsă legătură cu actul învățării.
Dacă elevii urmează să răspundă la întrebări, atunci trebuie să li se comunice întrebările,
deoarece răspunsurile la ele reprezintă sarcina pe care o au de rezolvat. Analiza unei poezii
obligă la citirea sau ascultarea versurilor; interpretarea unui text în proză implică lectura lui;
analiza gramaticală presupune existența unui material lingvistic.

6 Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și în liceu, Ed. EMIA, Deva, 2011
 Dirijarea învățării se realizează prin întrebări și sugerări. Elevii nu resimt în mod egal,
necesitatea de a fi dirijați de profesor. Pentru unii e suficient să li se dea o singură indicație, să
primească un singur gest aprobator, în timp ce alți elevi, mai slabi, au nevoie de mai mult ajutor.
Sugestiile vor fi mai directe și consistente în cazul elevilor/claselor mai slabe, și mai aluzive în
cazul elevilor buni/ claselor bune.
În general, prin învățare se înțelege o activitate conștientă având ca rezultate fie achiziții de
cunoștințe, fie operații intelectuale și însușiri de personalitate, toate devenind ”bunuri” personale
întărite mereu prin exerciții.
În vederea realizării procesului instructiv-educativ, profesorul folosește mai multe metode și
procedee didactice de studiere a limbii și literaturii române. Unele au o pondere mai însemnată în
parcursul didactic (expunerea, metode moderne), altele, dimpotrivă, își diminuează pe parcursul
unui an de studiu sau a unui ciclu școlar, îmbinarea metodelor și procedeelor didactice să fie
elastică, cu posiblități de întrepătrundere permanentă.

4. Metode de predare utilizate în cadrul orelor de limba și literatura

română

Metoda didactică numită brainstorming (”furtună în creier”, furtună în idei”, ”asalt de idei”,
engl. brain=”creier” și storming = ”furtună”) sau ”metoda evaluării amânate” (S.F. Parnes) sau
”filosofia marelui DA” se apropie de problematizare ( unii o consideră o variantă a
problematizării) și formează împreună cu aceasta și cu învățarea prin descoperire un triptic de
metode utilizate larg în școală (gimnaziu și liceu), chiar dacă nu în datele lor fundamentale.

Prin brainstorming se formulează una sau mai multe întrebări menite să dezlănțuie
efervescența gândirii elevilor și emiterea spontană a răspunsurilor. Acestea se rețin, după
potolirea ”furtunii”, pentru evaluare. Se pleacă de la o întrebare-problemă cate incită gândirea
elevilor, așteptându-se apoi răspunsurile, argumentate și în conformitate cu logica textului literar.
Scopul central îl reprezintă enunțarea a cât mai multe puncte de vedere, căci în acest caz nu
contează calitatea, ci cantitatea. De aceea se admit și idei nonstandard. Ideile emise nu sunt
criticate, ci sunt amendate, în așteptarea momentului evaluării.

Specificitatea metodei ar ține mai ales de aspectul tactic al desfășurării dialogului cu elevii, și
anume de tactica amânării evaluării răspunsurilor, pentru a stimula spontaneitatea evoluției
gândirii.7

Utilizarea brainstorming-ului în lecție ține de anumite momente ale receptării operei literare,
de anumite situații conflictuale pe care le generează textul literar (ca text deschis diverselor
interpretări), cu scopul de a incita spontaneitatea actului receptării estetice. În nici un caz metoda
nu poate fi utilizată pe întreg parcursul studierii unei opere.

7 Parfene, Constantin, Literatura în școală, Ed. Didactică și Pedagogică, București, București, 1977, p. 82.
 Brainstorming-ul are valoarea unui test pentru a afla disponibilitățile receptive ale elevilor în
universul operei, a favoriza emiterea reacțiilor intime afectiv-intelective ale elevilor în contact cu
unul din aspectele structurale ale operei, pentru a-i pune pe elevi să-și exprime, spontan și
deschis, impresiile, asociațiile de idei, prezumțiile cognitive.8

De exemplu, în procesul receptării specificității artistice a dramei Iona de Marin Sorescu prin
alternarea unor metode și procedee precum lectura expresivă, problematizarea, descoperirea,
dialogul autentic, se poate folosi la un moment dat brainstorming-ul, punând elevilor întrebarea:
Ce semnificații se pot da cuvintelor lui Iona din finalul dramei:

”- (Strigă) Iona, Ionaaaaa! E invers. Dar nu mă las. Plec din nou. De data asta, te iau cu
mine. Ce contează daca ai sau nu noroc? E greu să fii singur.

- (Scoate cuțitul). Gata, Iona? (Își spintecă burta). Răzbim noi cumva la lumină.”

Este sigur că întrebarea va pricinui o efervescență creatoare în creierul elevilor, cuvintele lui Iona
și gestul său, aparent inexplicabil, implicând valențe ambigue. Elevii vor fi lăsați să-și exprime
ideile, chiar dacă sunt bizare. Evaluarea lor se va realiza ulterior de către profesor sau tot de
elevi, prin dialog orizontal.

Obiective operaționale: să analizeze o problemă sub multiple aspecte; să producă cât

mai multe idei; să realizeze asocieri, să preia ideile în starea lor incipienta, înainte de a fi
procesate de gândirea logică etc. Ovidiu Pânișoară deosebește trei tipuri de brainstorming:
tradițional, electronic (de grup), personal (individual).9

Brainstorming-ul tradițional:

 În sens originar, reprezintă o metodă de stimulare a creativității participanților și,

totodată, de descoperire a unor soluții inovatoare pentru problemele puse în discuție;
 În al doilea sens, definește un cadru propice pentru instruirea școlară.

După numărul de participanți, se poate vorbi de brainstorming de grup și individual.

Brainstorming-ul de grup presupune respectarea următoarelor condiții:

 În alcătuirea grupului, se va urmări ca între membrii acestuia să nu existe antipatii;

 Membrii să fie încurajați să construiască pe ideea altora; se solicită idei membrilor tacuți;
 Se încurajează ideile neobișnuite;
 Momentele de tăcere vor fi depășite de moderator prin refocalizarea pe o idee emisă
anterior;

8 Parfene, Constantin, Literatura în școală, Ed. Didactică și Pedagogică, București, București, 1977, p. 82.

9 Pânișoară, Ovidiu, Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională, Ed. Polirom, Iași, 2003
 Membrii grupului vor respecta următoarele regului aduse la cunoștința tuturor
participanților; aprecierile critice sunt interzise; toate ideile, exceptând glumele evidente
au caracter de cunoștințe; calitatea este planul al doilea, se cere o cantitate cât mai mare
de idei; evaluarea ideilor se face mai târziu, alegându-se cele originale și utilizabile.

Grupul poate fi stabil sau fluctuant.

Brainstorming-ul individual constă în întocmirea succesivă a unor liste de soluții, scrise de

elevi pe foi nesemnate:

 După anunțarea temei, elevii primesc postere, foi pe care își vor scrie propunerile,
soluțiile; se acordă un timp t de gândire.
 La exprimarea timpului, elevii aduc foile și le afișează, astfel încât să fie citite de toți
 După ce le citesc, elevii sunt încurajați să emită alte propuneri.

Acest tip ii avantajează pe cei timizi.

Indiferent de forma de realizare, de grup sau individuală, trebuie îndeplinite anumite condiții
pentru realizarea obiectivelor urmărite:

 Elevilor trebuie să li se dea timp suficient de gândire;

 Să fie încurajați să facă speculații pentru depățirea metodelor proprii de mentalitate și
de gândire.

Metoda se poate folosi cu succes în predarea unor conținuturi diverse:

 Figuri de stil: metafora, comparația etc

Pentru metaforă: profesorul descrie un nou produs ieșit pe piață și le cere elevilor să găsească
cât mai multe denumiri pentru acesta. Se vor lista și apoi se vor alege cele care câștigă
adeziunea majorității.

Pentru comparație, se dau primii sau ultimii termeni ai comparației și se listează răspunsurile:

Pădurea ca.., Iarna ca…, X…ca o sirenă etc

 Predicatul nominal: definiții poetice: Zăpada este…, Soarele este…

 Elemente ale genului dramatic: li se cere elevilor să-și imagineze decorul pentru
piesa: Meșterul Manole, de Lucian Blaga, scena…actul..
 Redactare de text: sarcina constă în redactarea unui scenariu pentru un film serial,
care să-l aibă pe Goe ca erou, numind cât mai multe situații reprezentative care s-ar
putea constitui în episoade ( un număr mai mare de episoade aduce o suma mai mare
de bani!) etc. oferiți sugestii pentru un alt final al operei X etc.
  Specificul basmelor:

Alcătuiți o listă de titluri pentru basme: puteți formula titluri și prin modificarea celor
anterioare, date de colegi, prin parodierea unor titluri consacrate.

 Caracterizarea de personaj, înțelegere de text:

Explicați sfârșitul lui Ion: destinul, victimă a lui însușii, victimă a societății, consecință a
propriilor acte, victimă a unor acumulări genetice, instrument al altor oameni etc.10

De precizat că profesorul care inițiază un ”moment” didactic de tip brainstorming trebuie

să probeze suficient tact pedagogic, să propună spre rezolvare probleme care prezintă un
interes real.

În didactică, prin anumite întrebări – cheie, profesorul obține de la elevi informații cu

privire la: ce, cât și cum au înțeles și reținut un conținut asimilat ți cum îl folosesc în situații
noi, provocând acea stare de uimire și admirație față de o judecată sau de un concept pe care
nu le considerau atât de apropiate sau accesibile înțelegerii lor.

Asemenea momente de șoc, prin care demersul didactic se abate pentru un timp de la
desfășurarea lui previzibilă, provocând noi stimulente în învățare, pot fi inițiate nu numai
prin dialog euristic cu elevii, ci și le poate crea singur profesorul, fie în lecțiile în care,
datorită volumului mare de informații, metoda dominantă este prelegerea școlară, fie în
situațiile în care profesorul e nevoit să explice noi termeni sau concepte literare. Tocmai
pentru a-i ”trezi” pe elevi dintr-o posibilă pasivitate, profesorul își poate pune sieși anumite
întrebări precum: În ce constă elementul ”bucolic” din poezia lui Ion Pillat? Prin ce se
distinge lirica ”iconografică” a lui Vasile Voiculescu? Dar poezia ”gnomică” a lui
Alexandru Philippide? Cum putem înțelege lirica ”senzațiilor telurice și cosmice! Din poezia
lui Lucian Blaga? Dar ”euritmia” din poezia baladescă a lui Ion Barbu?11

10 Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura Corint, București, 2010, p.286-
287.
11 Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Ed. Dacia Educațional, Cluj-

Napoca, 2002, p. 127

 BIBLIOGRAFIE

1. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii și literaturii române în gimnaziu și

în liceu, Ed. EMIA, Deva, 2011
2. Slama-Cazacu, Tatiana, Contribuie școala la însușirea regulilor de comunicare
corectă?, în Revista de pedagogie, XXV., nr.7 (iul.), p. 44-49, 1976.
3. Guțu-Romalo, Valeria, Cultivarea exprimării în școală, în Limbă și literatură,
vol. I, p. 98-102, 1985
4. C. Simard, Eléments de didactique du français langue premiére, Montréal, Ed.
De Boeck, 1997, p.2.
5. J.-F. Halté, La didactique du français, ediţia a II-a, Paris, Presses
Universitaires de France, 1993, p. 127.
6. Pavelescu, Marilena, Metodica predării limbii și literaturii române, Editura
Corint, București, 2010, p.286-287.
7. Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu,
Ed. Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 2002, p. 127
8. Parfene, Constantin, Literatura în școală, Ed. Didactică și Pedagogică,
București, București, 1977, p. 82.
9. Pânișoară, Ovidiu, Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune
educațională, Ed. Polirom, Iași, 2003
10.M. Ionescu, De la teoria comeniană la didactica modernă, în Ionescu M., Radu,
I., Didactica modernă, Ediția a II-a, revizuită, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, p24