1.3.

METODE ŞI MIJLOACE ALE INSTRUIRII

1.3.1. Metode ale instruirii

Metodologia didactică vizează ansamblul metodelor şi procedeelor

didactice utilizate în procesul de învăţământ. Termenul de metodă derivă
etimologic din două cuvinte greceşti ( odos- cale şi metha- spre, către). În
didactică, metodă se referă la calea care e urmată către atingerea obiectivelor
educaţionale.
Metodele de instruire se aseamănă cu cele de cercetare, în sensul că
ambele sunt căi care duc la conturarea faptelor, unor legităţi, descrieri,
interpretări cât mai apropiate de realitate. Deosebirea fundamentală constă în
aceea că, în timp ce metodele de cercetare produc , elaborează cunoştinţe,
metodele didactice – de regulă – prezintă, vehiculează cunoaşterea
sedimentată la un moment dat.
Metoda didactică este o cale eficientă de organizare şi desfăşurare a
predării-învăţării şi se corelează cu celelalte componente ale instruirii.
Profesorul George Văideanu arată că metoda de învăţământ reprezintă
calea sau modalitatea de lucru:
 selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau activităţi
extraşcolare;
 care presupune cooperarea între profesor şi elevi;
 care se foloseşte sub forma unor variante/ procedee selecţionate,
combinate şi utilizate în funcţie de nivelul,trebuinţele şi interesele elevilor;
 care îi permite profesorului să se manifeste ca organizator al procesului
de predare-învăţare, având rol de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un
aspect al învăţării1.
1
Văideanu George, „ Tehnologia procesului educaţional” în
„Pedagogie-ghid pentru profesori”, vol. II, Ed. Universităţii „Al. I.
Cuza” , Iaşi, 1986, p.3-4

3
 1.3.1.1. Funcţiile metodelor instruirii

Metoda are caracter polifuncţional, în sensul că poate participa

simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative.
Alegerea unei metode se face ţinându-se cont de finalităţile educaţiei, de
conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele
individuale ale elevilor. De psihologia grupurilor şcolare, de natura
mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi de competenţa învăţătorului.
Ioan Cerghit indică o serie de funcţii ale metodelor didactice:
 funcţia cognitivă (metoda reprezintă pentru elev o cale de acces spre
cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de acţiune, devenind pentru elev un
mod de a afla, de a cerceta , de a descoperi);
 funcţia formativ-educativă (metodele supun exersării şi elaborării
diversele funcţii psihice şi fizice ale elevilor, prin formarea unor noi
deprinderi intelectuale, a unor atitudini, sentimente, capacităţi,
comportamente);
 funcţia instrumentală (metoda serveşte drept tehnică de execuţie,
mijlocind atingerea obiectivelor instruirii);
 funcţia normativă (metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se
predea şi cum să se înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate).2
Procedeul didactic reprezintă o secvenţă a metodei,un simplu detaliu,o
tehnică mai limitată de acţiune, o componentă sau chiar o particularizare a
metodei.
Metoda apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele
mai adecvate pentru situaţia de învăţare dată. Valoarea şi eficienţa unei
metode sunt date de calitatea , adecvarea, congruenţa procedeelor care o
compun.

2
Cerghit Ioan , „Metode de învăţământ”, E.D.P., Bucureşti, 1980. p.12-17

4
 Calitatea metodologică duce la avansarea unor exigenţe cum ar fi:
 punerea în practică a unor noi metode şi procedee care să
soluţioneze adecvat noile situaţii de învăţare;
 folosirea pe scară mai largă a metodelor activ-participative, prin
activizarea structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor şi prin apelarea la
metode pasive doar atunci când este nevoie;
 lărgirea ariei de utilizare a unor combinaţii prin alternări ale
unor caracteristici ( activitate-pasivitate, abstractizare-concretizare, etc.) şi nu
prin dominanţă metodologică; renunţarea la o metodă dominantă în favoarea
unei varietăţi şi flexibilităţi metodologice;
 accentuarea tendinţei formativ-educative a metodei didactice.

1.3.1.2. Clasificarea metodelor instruirii

Clasificarea metodelor didactice s-a făcut, in literatura de specialitate,

pe baza mai multor criterii, după cum urmează3:
a) din punct de vedere istoric:
 metode tradiţionale : expunerea, conversaţia , exerciţiul, etc.;
 metode moderne : algoritmizarea, problematizarea,
brainstorming-ul, instruirea programată,etc.;
b) în funcţie de sfera de aplicabilitate:
 metode generale : expunerea, prelegerea, conversaţia,etc,;
 metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor
discipline sau aplicabile pe anumite trepte ale educaţiei - exerciţiul moral în
cazul educaţiei morale);
c) plecând de la modalitatea de prezentare a cunoştinţelor:
 metode verbale, bazate pe cuvânt;

3
Palmade Guy, „Metodele pedagogice”, E.D.P., Bucureşti,1975, p. 67

5
  metode intuitive, bazate pe observarea directă a realităţii;
d) după gradul de angajare a elevilor în lecţie:
 metode expozitive sau pasive , centrate pe memoria reproductivă
şi pe ascultarea pasivă;
 metode active , care stimulează explorarea realităţii;
e) după funcţia didactică principală:
 de predare-comunicare;
 de fixare-consolidare;
 de evaluare;
f) în funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează a fi
însuşită:
 metode algoritmice ;
 metode euristice;
g) după forma de organizare a muncii:
 metode individuale;
 metode de predare-învăţare în grupuri;
 metode frontale;
 metode combinate;
h) în funcţie de tipul de învăţare mecanică sau conştientă:
 metode bazate pe învăţarea prin receptare: expunerea,
demonstraţia cu caracter expozitiv;
 metode bazate pe învăţarea prin descoperire dirijată :observaţia
dirijată, conversaţia euristică, instruirea programată, studiul de caz;
 metode bazate pe învăţarea prin descoperire propriu-zisă :
observarea independentă, exerciţiul euristic, rezolvarea de probleme,
brainstorming-ul, etc.;4
i) după tipul schimbării produse la elevi:

4
Moise Constantin, „Alte posibilităţi de ordonare a metodelor
didactice”, Universitatea „Al.I. Cuza”, Iaşi, 1993;

6
  metode heterostructurante: problematizarea, studiul de caz,
conversaţia;
 metode autostructurante : descoperirea, exerciţiul, observaţia,
etc.5
O altă clasificare a acestor metode se bazează pe „sursa cunoaşterii
(învăţării) în şcoală, aşa cum preconizează principiile învăţării active ale
dezvoltării cognitive”6.
Se disting astfel trei mari categorii:
1. Metode de comunicare şi dobândire a valorilor social-culturale:
a) metode de comunicare orală expozitive: naraţiunea,descrierea,
explicaţia, demonstraţia teoretică, prelegerea, conferinţa,expunerea, discuţia,
dezbaterea, informarea, micro-simpozionul, instructajul;
b) metode de comunicare orală interogative: conversaţia euristică,
dialogul, consultaţia în grup, preseminarul, asaltul de idei,discuţia dirijată,
colocviul, discuţia liberă,etc.;
c) metode de instruire prin problematizare, prin rezolvarea de situaţii
problemă;
d) metode de comunicare scrisă: instruirea prin lectură, munca cu
manualul sau cartea, analize de text, reformarea şi documentarea;
e) metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin film sau
televiziune, prin tehnici video, etc.;
f) metode de comunicare bazate pe limbaj intern: reflecţia personală,
experimentul mintal.
2. Metode de explorare organizată a realităţii:
a) metode de explorare directă a realităţii, bazate pe contactul nemijlocit
cu lumea obiectelor, fenomenelor, ca metode de descoperire: observarea

5
Cucoş Constantin, op. cit. , 1996, p.86.
6
Joiţa Elena (coord.), „Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară”,
Editura Arves, Craiova,2003, p. 230

7
sistematică independentă sau dirijată, efectuarea documentelor istorice,
studiul de caz, efectuarea de anchete, studii comparative, etc.;
b) metode de explorare indirectă a realităţii, bazate pe contactul cu
substitutele obiectelor şi fenomenelor reale: demonstraţia, modelarea;
3. Metode bazate pe acţiune, ca metode practice, utilizate în însuşirea de
noi cunoştinţe şi deprinderi, dar şi în operaţionalizarea noţiunilor, aplicarea
lor în practică:
a) metode de acţiune efectivă, reală sau autentică: exerciţiul, lucrări
practice, lucrări de atelier, activităţi creative, studiul de caz, elaborarea de
proiecte, participarea la munca productivă sau socio-culturală;
b) metode de acţiune simulată sau fictivă: jocul didactic, jocuri de
simulare, învăţarea dramatizată, învăţarea pe simulatoare.
4. Metode de raţionalizare a conţinuturilor şi operaţiilor de predare-
învăţare, centrate pe performanţă şi eficienţă maximă: metodele algoritmice,
instruirea programată, instruirea asistată pe calculator.
Această ordonare arată că predarea-învăţarea se realizează prin
combaterea metodelor pentru a satisface diferitele obiective, conţinuturi,
operaţii, strategii, stiluri, forme de organizare. De aici, „ideea
complementarităţii lor"7.
În practica curentă au apărut o serie de metode didactice noi care
optimizează procesul instructiv-educativ. În cele ce urmează voi detalia acesta
metode, pe care, personal, le consider deosebit de importante în activitatea
mea cu elevii şi pe care le-am folosit frecvent în diferite tipuri de lecţie.

 ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii
ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se
aşteptă găsirea răspunsului în lecţie.

7
Cerghit Ioan, „Metode de învăţământ”, E.D.P., Bucureşti, 1997, p.99.

8
 Pentru a folosi această metodă, cereţi-le la început elevilor să formeze
perechi şi să facă o listă cu tot ce ştiu despre tema ce urmează a fi discutată. În
acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane:

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

CE CREDEM CĂ CE VREM SĂ ŞTIM ? CE AM ÎNVĂŢAT ?
ŞTIM ?

Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi

notaţi lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate
fi util să grupaţi informaţiile pe categorii.
În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile
de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului
privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevului. Notaţi aceste
întrebări în coloana din mijloc.
Cereţi-le apoi elevilor să citească textul.
După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat
înainte de a citi textul şi pe care le-au trecut în coloana „ Vreau să ştiu”.
Vedeţi la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi-le în coloana
„Am învăţat”. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în
text, în legătură cu care nu s-au pus întrebări la început şi treceţi-le şi pe
acestea în ultima coloană.
Întoarceţi-vă apoi la întrebările rămase fără răspuns şi discutaţi cu elevii
unde ar putea căuta aceste informaţii.
Merită să reflectăm puţin la strategia Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat, la
scopurile şi efectele produse de :
a) tabelul Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat

9
 b) brainstorming-ul în perechi
c) lista de idei trecută în prima coloană
d) categorizarea acestor idei
e) formularea întrebărilor pentru a doua coloană
f) lecturarea textului cu aceste idei în minte
g) completarea coloanei a treia în urma lecturării textului.
În încheierea lecţiei, elevii revin la schema S/V/I şi decid ce au învăţat
din lecţie. Unele întrebări s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să
apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare
pentru investigaţii ulterioare.

 GÂNDIŢI / LUCRAŢI ÎN PERECHI / COMUNICAŢI

Elevilor li se dă o întrebare din lecţia de zi, la care trebuie să gândească
individual (şi li se poate cere să-şi consemneze în scris reacţia proprie la
aceasta). Apoi formează perechi şi-şi compară răspunsurile, pe urmă, câtorva
perechi li se cere să împărtăşească întregii clase rezultatele deliberării lor.
Spuneţi clasei că va urma o activitate în care li se va cere să discute
singuri o anumită problemă. Aceasta trebuie să fie ceva interesant.
Cereţi-le să se gândească individual la problemă, timp de câteva
minute, după care să-şi găsească un partener cu care să-şi confrunte ideile.
Activitatea nu trebuie să dureze mai mult de câteva minute.
Aceasta este o activitate de învăţare prin colaborare care se desfăşoară
repede şi care constă în aceea că elevii sunt puşi să reflecteze la un text,
beneficiind în acelaşi timp de ajutorul unui coleg în formularea ideilor. Ea se
poate face de mai multe ori în timpul unei lecţii.

 ESEUL DE CINCI MINUTE

10
 Acesta se foloseşte la sfârşitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune
ideile legate de tema lecţiei şi pentru a-i da învăţătorului o idee mai clară
asupra ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual , în acea oră.
Acest eseu le cere elevilor două lucruri : să scrie un lucru pe care l-au
învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în
legătură cu aceasta.
Învăţătorul strânge eseurile de îndată ce elevii au terminat de scris şi le
foloseşte pentru a-şi planifica lecţia următoare.
 RECENZIA PRIN ROTAŢIE
Este un exerciţiu ce presupune mişcarea prin clasă, presupunând
următoarele activităţi :
1. 6-8 întrebări sunt scrise pe coli de hârtie separate , care se atârnă pe
pereţi.
2. Fiecare întrebare revine unui grup de 3-4 elevi. Aceştia se duc la coala cu
întrebarea respectivă, discută întrebarea timp de 5 minute şi apoi scriu
răspunsul.
3. La semnalul învăţătorului, grupurile se mută la coala următoare, citesc
întrebarea şi răspunsul care a fost scris de grupul precedent şi adaugă propriile
comentarii.
4. Învăţătorul dă din nou semnalul de rotire, repetând procesul, dacă e
posibil, până când grupurile revin la întrebarea iniţială.

 CREIOANELE LA MIJLOC
Când elevii încep să-şi expună ideile în grupul tipic de învăţare prin
colaborare ( 3-7 membri), fiecare elev îşi semnalează contribuţia punându-şi
creionul pe masă. Odată ce un elev şi-a expus punctul de vedere ( adică a luat
cuvântul odată ), el nu mai are dreptul să vorbească până când toate creioanele
se află pe masă, semn că fiecare a avut prilejul să vorbească o dată.

11
 Este important să le amintim elevilor că toţi membrii grupului sunt
egali şi nimeni nu are voie să domine.
Învăţătorul poate alege un creion şi poate întreba în ce constat
contribuţia posesorului acelui creion la discuţia care s-a desfăşurat.

 UNUL STĂ , TREI CIRCULĂ

1. În grupuri, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate
materializa într-un produs şi care , pe cât posibil, poate fi abordată în diferite
feluri.
2. În grupurile mici, elevii numără de la 1 la 4.
3. Grupurile sunt şi ele numerotate.
4. La semnalul învăţătorului, elevii se rotesc: numerele 1 se rotesc până
la grupul următor, numerele 2 până la al doilea grup, numerele 3 până la al
treilea grup. Numărul 4 rămâne pe loc.
5. Elevii care au rămas „acasă” explică vizitatorilor ce a lucrat grupul.
6. Vizitatorii pun întrebări şi îşi iau notiţe pentru a putea raporta
grupului iniţial ce au văzut. Fiecare vizitator face un comentariu în legătură cu
ceea ce i s-a prezentat şi mulţumeşte gazdei.
7. Elevii se întorc la grupurile „casă”.
A) Elevul care a stat acasă raportează comentariile pe care le-au făcut
vizitatorii.
B) Ceilalţi elevi spun pe rând ce au văzut în grupurile pe care le-au vizitat,
subliniind asemănările şi deosebirile cu propriul produs.
C) Elevii discută cum şi-ar putea îmbunătăţi produsul.

 TURUL GALERIEI
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi o problemă care se
poate materializa într-un produs ( o diagramă, de exemplu ) , pe cât posibil
pretându-se la abordări variate.

12
2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.
3. La semnalul învăţătorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a
examina şi discuta fiecare produs. Îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe
hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin
comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.

 CUBUL
1. Elevii citesc un text sau realizează o investigaţie pe o
temă dată; (se poate realiza în perechi, pe grupe sau individual).
2. Li se solicită elevilor care au la dispoziţie un cub din
carton, să noteze pe fiecare faţă a cubului câteva idei sau cuvinte conform
instrucţiunilor.
3. Astfel, pe cele şase feţe ale cubului există instrucţiuni de
tipul:
 Descrie ! ( Cum arată? )
 Compară ! ( Cu cine / ce se aseamănă şi de cine / ce diferă? )
 Asociază ! ( La ce te face să te gândeşti? )
 Analizează ! ( Ce conţine, din ce este făcut ?)
 Aplică !
 Argumentează pro sau contra ! ( E bun sau rău? De ce ?).

 CVINTETUL
1. Primul vers reprezintă titlul care este de obicei un singur cuvânt şi este
substantiv.
2. Al doilea vers e format din două cuvinte – adjective – care descriu.
3. Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni – verbe, de
obicei la gerunziu.

13
4. Al patrulea vers e format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele
elevului faţă de problema în cauză.
5. Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt exprimând esenţa problemei.

 BRAINSTORMINGUL ( „ furtună în creier” ,

„asaltul de idei” )
1. Elevii trebuie să emită cât mai multe idei despre o anumită problemă.
2. Toate ideile se notează, indiferent dacă sunt neadecvate.
3. Fără critică.
4. Se aleg ideile valoroase.

 LECTURA ŞI LUCRUL ÎN PERECHI

1. Se formează perechile .
2. Primesc un text având paragrafe marcate cu 1 şi 2 .
3. Fiecare elev îşi citeşte partea de text şi o rezumă
colegului .
4. La sfârşitul activităţii , ambii trebuie să cunoască
conţinutul textului .
5. Rezumatul se redă clasei .

 REZUMAŢI – LUCRAŢI ÎN PERECHI –

COMUNICAŢI
1. Se formează perechile.
2. Fiecare elev rezolvă o sarcină ( răspund la întrebări ).
3. Se comunică răspunsurile şi se stabileşte răspunsul comun.
4. Concluziile se comunică clasei.

 STABILIREA SUCCESIUNII EVENIMENTELOR

14
1. Învăţătorul prezintă 5-6
evenimente extrase dintr-un text; fiecare eveniment este scris pe o hârtie. Se
amestecă bileţelele şi un elev trage câte unul; conţinutul acestora este scris pe
tablă, în ordinea extragerii lor ;
2. Se cere clasei să stabilească
ordinea firească a evenimentelor prezentate aşa cum consideră ei de cuviinţă ;
3. Li se cere elevilor să citească
textul şi să constate dacă evenimentele descrise în text se derulează în aceeaşi
succesiune cu cea stabilită de ei anterior.

 METODA SINELG
( Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii )8
1. Elevii notează tot ce ştiu despre o anumită temă pe caiet;
2. Opiniile individuale se negociază şi se ajunge la un punct de vedere
comun, afişat pe o coală, pe tablă sau pe o folie de retroproiector;
3. Apoi li se dă elevilor care sunt rugaţi să-l citească cu mare atenţie;
4. În timpul lecturării textului , elevii trebuie să facă pe marginea lui nişte
semne având o anume semnificaţie :
a) să pună o bifă pe marginea textului acolo unde conţinutul de idei
confirmă ceea ce ştiu ei deja sau cred că ştiu;
b) să pună un minus acolo unde informaţia citită contrazice sau este
diferită de ceea ce ştiu sau credeau că ştiu;
c) să pună semnul întrebării în dreptul ideilor care li se par confuze,
neclare sau în cazul în care doresc să ştie mai multe despre un anumit lucru
sau aspect.
5. Lista rezultată se discută în perechi;
6. Discuţie finală în clasă.

 METODA MOZAIC
8
Mircea Ştefan, „Lexicon pedagogic”, Editura Aramis, Bucureşti, 2006, p.216

15
1. Construirea grupurilor iniţiale de 4-5 elevi ( fiecare elev să aibă
un număr de la 1 la 4/5 ).
2. Învăţătorul împarte textul ce urmează a fi citit/studiat în 4 sau 5
părţi ( tot atâtea câte grupuri s-au constituit.
3. Constituirea grupurilor de experţi şi rezolvarea sarcinii de lucru.
4. Elevii cu numărul 1 vor forma un grup, elevii cu numărul 2 altul,
etc. , fiecare grup de experţi are sarcina de a studia o anumită bucată de text.
Ei discută asupra concluziilor pentru ca ulterior să o predea grupului lor. Se
pot folosi de către grupurile de experţi câte o fişă cu un set de întrebări care le
ghidează lectura şi înţelegerea mai adecvată a textului.
5. Revenirea elevilor în grupurile iniţiale şi predarea conţinutului
pregătit celorlalţi colegi.

1.3.2. MIJLOACE DE INSTRUIRE DIDACTICĂ

1.3.2.1. Rolul mijloacelor didactice în procesul instructiv

Baza tehnico-materială a învăţământului este un complex de resurse

care asigură desfăşurarea procesului de învăţământ, incluzând: mijloace
didactice integrate, echipamente tehnice, mobilier şcolar, construcţii şcolare,
etc.
Mijloacele de învăţământ sunt instrumente menite să faciliteze
transmiterea cunoştinţelor, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii,
realizarea unor aplicaţii practice în cadrul procesului instructiv-educativ.
Acestea (mai ales cele audio-vizuale) facilitează punerea în contact a
elevilor cu obiecte sau fenomene mai greu accesibile perceperii directe, cu

16
aspecte ale realităţii rare sau greu sesizabile, care nu pot fi înţelese decât prin
prelucrări, cu ajutorul unor tehnici specifice.
Mijloacele solicită şi sprijină operaţiile gândirii, stimulează căutarea şi
cercetarea , influenţează pozitiv imaginaţia şi creativitatea elevilor. Tot ele îi
sensibilizează către anumite probleme, stârnindu-le curiozitatea şi motivându-
i.
Este firesc, ca învăţătorul, înainte de a proiecta efectiv desfăşurarea
acţiunii şi integrarea acestor mijloace, să fie preocupat de identificarea,
precizarea, procurarea, pregătirea sau confecţionarea lor, în raport cu
scopurile, obiectivele specifice disciplinei, cu conţinuturile date, cu nivelul
elevilor.
Întocmirea la început de an şcolar a unui inventar de mijloace necesare
nu este o acţiune inutilă, ci dimpotrivă, „rezolvă balanţa existent – de
confecţionat – de procurat – de recondiţionat – de adaptat, în mod oportun, de
dozare a efortului pregătitor”9.
Ca resurse didactico-materiale, ele primesc ca atribute:
 Sprijină cunoaşterea aspectelor realităţii inaccesibile mai mult sau mai
puţin;
 Oferă, vehiculează informaţii variate, în forme diverse;
 Realizează mai eficient obiectivele concrete, ca resurse practice, de
activizare a metodelor didactice;
 Reflectă pătrunderea în domeniu a nivelului dezvoltării ştiinţei,
tehnicii, de le obiectele naturale iniţial utilizate, până la mijloacele audio-
vizuale şi sistemele multimedia de astăzi;
 Reprezintă o sursă materială prin esenţă, dar prin funcţionalitatea
îndeplinită sunt, devin instrumente ale învăţătorului sau elevului, devin
„tehnici” de învăţare activă, mijloace de realizare a ei, procedee (ex. învaţă
folosind un program de calculator).

9
Joiţa Elena (coord.), op. cit., 2003, p.242

17
 Se pot contura criterii de evaluare a utilizării lor eficiente:
 gradul de participare al elevilor: interesul pentru cunoaşterea
desfăşurării unor procese, evenimente, formularea de întrebări, căutarea de
răspunsuri cu sprijinul lor, participarea la cercetare, utilizarea lor în căutarea
de soluţii;
 măsura în care au sprijinit operaţiile de cunoaştere prin descoperire,
prin analogii şi comparaţii, au fost suport pentru analize de caz şi dezbateri,
pentru rezolvarea de situaţii problematice, singuri sau cu sprijin;
 măsura în care au stimulat interesul pentru învăţare, au contribuit la
înlesnirea însuşirii corecte şi rapide, temeinice a cunoştinţelor;
 măsura în care au dezvoltat abilităţi practice, au creat motivaţii
pentru cunoaştere, au facilitat relaţii de comunicare, diversificarea
procedeelor de activizare, de rezolvare a situaţiilor în care au fost puşi elevii;
 măsura în acre au contribuit la realizarea obiectivelor operaţionale, a
sarcinilor de învăţare, la dozarea timpului, la afirmarea autoevaluării.

1.3.2.2. Funcţiile mijloacelor didactice

Din aceste considerente, li se recunosc mijloacelor de învăţământ mai
multe funcţii care sporesc eficienţa în comunicare:
 funcţia informativă, de comunicare: oferă informaţii asupra obiectelor,
fenomenelor, proceselor greu accesibile, oferă sarcini de rezolvat şi
puncte de sprijin, asigură conexiunea inversă;
 funcţia formativ-educativă: sprijină antrenarea calitativă a proceselor
cognitive în formarea capacităţilor intelectuale, antrenează realizarea
obiectivelor afectiv-atitudinale (receptarea, convingerea, trăirea,
motivaţia, interesul, valorizarea) şi a celor psiho-motorii (deprinderi de
căutare şi mânuire, de rezolvare independentă, de organizare, de
adaptare, de reglare, etc.);

18
  funcţia de activizare a elevilor în predare-învăţare: prin stimularea
spiritului de observaţie, a curiozităţii, a interesului, prin orientarea
efortului cognitiv, a participării active, afirmarea iniţiativei sau a
creativităţii în interpretare;
 funcţia estetică.
În acest fel putem observa deosebita importanţă pe care o au mijloacele
didactice în derularea unui proces instructiv calitativ.

1.3.2.3. Clasificarea mijloacelor didactice

Mijloacele se pot clasifica în două mari categorii, după prezenţa sau

absenţa mesajului didactic10:
 Mijloace de învăţământ care cuprind un mesaj didactic;
 Mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor
didactice.
În prima categorie se pot include următoarele mijloace:
 obiecte naturale : acvarii, animale vii, ierbare, insectare, etc.;
 obiecte substitutive : machete, mulaje, modele, etc.;
 suporturi figurative şi grafice: hărţi, albume, panouri, etc.;
 mijloace simbolico-raţionale: planşe cu litere, tabele cu formule,
etc.;
 mijloace tehnice audio-vizuale: diapozitive, filme, C.D.-uri, etc.
Printre mijloacele de învăţământ care pot facilita transmiterea mesajelor
didactice se pot înscrie:
 instrumente şi aparate de laborator;
 instrumente muzicale.
 aparate sportive;
 calculatoare.

10
Cucoş Constantin, „Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p.289

19
 După natura şi esenţa obiectuală, se pot distinge mijloace didactice:
 naturale:
 naturale propriu-zise: colecţii de roci, minerale, insecte, etc.;
 naturale confecţionate: piese, mecanisme, aparate, unelte, etc.,;
 de substituţie:
 obiectuale, fizice: mulaje, corpuri geometrice, machete, etc.;
 iconice, figurative: imagini, planşe,hărţi, panouri, etc.;
 audio: discuri, benzi magnetice,etc.;
 video: folii, diapozitive, filme,etc.;
 audio-vizuale pentru ecran: filme, casete video,etc.;
 logico-matematice (ideale): concepte. Judecăţi, raţionamente,
formule, simboluri,etc.;
 acţionale: modele experimentale didactice, lucrări practice de
laborator, modele lucrative, etc.;
 mixte: cărţi, manuale, culegeri, etc.;
 informatice: programe (soft-uri), baze de date, etc.;
 pentru evaluarea cunoştinţelor: modele de evaluare orală,
scrisă, practică, informatice.
Mijloacele didactice se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt
integrate organic în contextul lecţiilor şi li se imprimă o finalitate pedagogică,
fără suprasolicitări şi exagerări. Ele nu pot înlocui actul predării, în care rolul
principal îl are învăţătorul.
De aceea, orice apel la mijloacele audio-vizuale va pune în balanţă o
serie de avantaje şi dezavantaje. Între avantaje se înscriu: aceste mijloace
suplimentează explicaţiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv, îi
familiarizează pe elevi cu o realitate mai greu de perceput, consolidează
cunoştinţe şi abilităţi, eficientizează folosirea timpului de instruire.
Din punctul de vedere al dezavantajelor, se pot enumera următoarele:
acestea predispun la o anumită standardizare şi uniformizare a perceperii,

20
favorizează receptarea pasivă, produc uneori exagerări şi denaturări ale
fenomenelor relatate, contribuind la formarea unor imagini artificiale despre
orizontul existenţial.
Stabilirea şi integrarea mijloacelor de învăţământ se realizează prin
raportarea permanentă a acestora la obiectivele instruirii, la conţinuturile
concrete ale lecţiilor, la metodele şi procedeele didactice. Eficienţa utilizării
lor ţine de inspiraţia şi de experienţa învăţătorului.

21