,~ ~ II0fEN

e
,
•
l. .~
CAPÍTULO UNO

•. ......_------------------------------------
TEMAS HISTÓRICOS
Y PROFESIONALES

Cualquiera que haya asistido a la escuela básica o a la universidad, ingresado al servicio militar
o bien solicitado-algún empleo durante el último medio siglo, sin duda ha completado una o más
pruebas. En todo el mundo, las pruebas han llegado a tener una gran influencia en la vida y la cu-
rrera de las personas. Sin embargo. los instrumentos de evaluación psicológica no se limitan a
pruebas publicadas. Se dispone de muchas pruebas inéditas, además de cuestionarios, inventa-
rios. escalas de medición y listas de opción múltiple, tanto publicadas como inéditas.
Siempre que se requiera de información para tomar decisiones con respecto a la gente, o
para ayudarla a elegir el rumbo de sus actos relativos a una futura situación educativa o laboral,
posiblemente se use algún tipo de instrumento de evaluación. En escuelas, clínicas p.sicológicas,
la industria y el servicio militar y civil, se utilizan ampliamente exámenes y ouas instrumentQs
afines para propósitos de evaluación diagnóstica, selección, asignación y promoción. Además
de sus aplicaciones en la toma de decisiones prácticas, las pruebas se usan en forma extensa en.
la investigación. .
Considerando sus múltiples funciones, no es de sorprender que las pruebas. por sí mismas, se
hayan con.ertido en un gran negocio. De acue~o con la Association of American Publishe~, en
el afio 2000, el total de ventas en Estados Unidos por pruebas estandarizadas aplicadas tan sólo
en los grados K.12* (en México equivale al tercer año de bachillerato), se calculaba en 234.t
millones de dólares, una cifra que aumenta en aproximadamente 7% cada año. Hay organiz.:lcio-
nes comerciales, como las que figuran en la lista del apéndice C, que se especializan en publicar
y disuibuir pruebas y otros instrumentos psicoméuicos para evaluar las aptitudes, personalidades,
los intereses y otras características de personas de todas las edades en distintas c~unstancias. las
organizaciones profesionales incluidas en el apéndice O se ocupan de lo concerniente al uso ade.
cuado de las pruebas aplicadas con diversos propósitos prácticos y de investigación.

PERSPECTIVA HISTÓRICA
Desde el principio de la historia.humana se ha reconocido que las personas difieren en cuanto a
sus aptitudes cognoscitivas, características de personalidad y comportamiento, y-que estas dife-
rencias pueden evaluarse en cierta forma. Hace casi 2,500 años, Platón y Aristóteles escribieron
acerca de las diferencias- individuales. e incluso ya tenían como antecesores de esta actividad a
los antiguos chinos (Bowman, 1989; Doyle, 1974). Desde la remota fecha del año 2200 a. C., el
entonces emperador chino instituyó un sistema de exámenes en el servicio ci ..•.il para determin:u
si los funciooarios gubernamentales eran aptos para deserñpeft.ar sus labores. Este sistema, de

~ª4,-_*~,
../:f--='. _.
..,~-:-:.~~~
. :...::~'.
 p~R.SPECTIVA HISTORI(" .•• 3
2 CAPÍTULo t:NO T.:mas hIStÓri••-US'1 profeM"notle5

acuerdo con el cual se c:<aminaba.a los funcionarios cada tres años para evaluar su destreza en sobre perwrbadone:i ment:l.ie5mfluyó en el de~aITol;(Jde técnicas de evaluación y tests, y ~l au-
música, tiro con arco. equitación, escritura. aritmética. así como en ritos y ceremonias públicas y mento de la atenl.:¡ón d.:dIC:.lda a los exámenes en ¡<1~e:-.~ue!il$estadounidenses dio como resul-
privadas. fue continuado por sucesivos gobernantes crunos. quienes incluyeron conocimientos tado el desarrollo de medidas estandanzad:.lj de lu~ logros a..::adémicos.
de la ley civil. asuntos militares. agricultura, rentas públicns, geografía, composición y poesía Al igual que en la historia de cualquier di~dp\¡na, muchas personas de varios p:úse$ de.
(Greco. 1991). Se trataba de exámenes orales, más que escritos, que evaluaban no solamente lo sempeñaron papeles significativos en la fase pionera de la medición mental. Especial importan.
que los examinados respondían. sino también el cómo lo decían. Durante el siglo XLX, los gobier. cia a fines del siglo XL\ tuvieron Francis Galton, 1. )'kKeen Cattell y Alfred Binee Francis Galton
nos británico, francés y alemán diseñaron sus exámenes para el servicio civil tomando el ami. (figura 1.1.), primo dd naturalista Charles Darwio, fue un caballero ingl¿s que se interesó en las
gua sistema chino como patrón. . bases hereditarias de la inteligencia y en la medición de las habilidades humanas. Galton dedicó
Durante la Edad Media era prácticamente inexistente cualquier preocupación por la indio su atención en particular a la herencia del talento, pero también elaboró una serie de pruebas sen-
vidualidad. En la estructura social de la sociedad europea medieval, las actividades de la gente soriomotrices y diseñó varias técnicas para investigar tas diferencias individuales en cuanto a
se determinaban en gran medida dependiendo de la clase social en que se naciera. Se pennitía aptitudes y temperamento. Usando estas pruebas sencillas. Galton realizó mediciones con más
poca libertad para la expresión o el desarrollo individu:lles. No obstante, hacia el siglo XVI,se de nueve mil personas, cuyas edades iban de los 5 a los 80 años. Entre sus contribuciones meto-
tomó más progresista. menos doctrinaria y fue desarrollándose la idea de que las personas eran dológicas figura la técnica de co-relaciones. que sigue siendo un método popular para analizar
únicas y teRÍanderecho a afirmar sus dones naturales y a mejorar su posición en la vida. Esta era calificaciones de pruebas.
James McKeen Cattell fue un estadounidense que, al regresar de Alemania tras haber ob-
de Renacimiento, y el subsiguiente periodo de la nustración no sólo fueron etapas durante las
tenido un-doctorado en psicología experimental en (a Universidad de Leipzig con la rutaría de
cuales el interes por el aprendizaje y la creatividad resurgió y fue fomentado. constituyó también
Wilhelm Wundt, permaneció un tiempo en Inglaterra donde entró en conocimiento de los méto-
un renacimiento del individualismo. El esplritu de la libertad y el valor individual, que florecía
dos y pruebas de Galron mientras fungía como su asistente. Más tarde, en la Universidad de
gracias al estímulo político y económico que proporcionaban el capitalismo y la democracia, en.
Columbia. Cauetl intentÓ relacionar las calificaciones de tas mediciones de tiempo de reac-
contró su expresión en el arte. la ciencia, la filosofía y el gobierno. Sin embargo, no fue sino has-
ción y discriminación sensorial con las calificaciones escolares. Clark Wissler y otros investiga.
t:l tina!es del siglo XIXcuando realmente se inició la evolución de! estudio científico de las
dores descubrieron que las relaciones, o correlaciones, entre el desempeño en las pruebas y el
diferencias individuales en cuanto a aptitudes y personalidad. logro académico eran muy bajas. Tocó a otro psicólogo francés, Atfred Binet, construir la pri-
mera prueba mental que contribuyó en fonna significativa a la predicción del aprovechamiento
Medición mental en el siglo XIX académico .
.-\ principios del siglo XIX,los científicos solían considerar las diferencias en cuanto a habilida-
ées'sensoriomotrices y mentales sobre todo como un fastidio o una fuente de error. Antes de la
invención de instrumentos precisos y automáticos para medir y registrar acontecimientos fisi.
.:os. b precisión de las mediciones científicas de tiempo, distancia y otras variables físicas de-
pendía en gran medida de las habilidades de percepción motrices de tos observadores humanos.
La mJ.~'or'Íade estos observadores estaban muy bien capacitados y eran sumamente cuidadosos
al realizar mediciones, pero aun así éstas variaban en fonna considerable al ser efectuadas por
distintas personas o incluso por el mismo observador en ocasiones diferentes. Debido a que la
búsqueda de leyes.generales en la naturaleza es difícil cuando las mediciones de fenómenos na-
tunles son imprecisas y no confiables, los físicos dirigieron su atención hacia la construcción de
instrumentos que fueran más precisos y con~stentes que la sola observación humana. Por ejem-
plo.1a invención que realizaron 10hn Harrison y otros de relojes relativamente libres de los erro-
res ocasionados por el movimiento de los buques y los cambios en temperatura y humedad
facilimon la detenninación precisa de la longitud y contribuyeron a hacer los viajes en barco
menos azarosos (vea Sobel y Andrewes, 1998).
Impulsado por los escritos de Charles Darwin sobre el origen de las especies y por el sur-
gimiento de la psicología científica, el interés por el estudio de las diferencias individuales cre-
ció durante la úl~ma p!JIte del siglo XIX.Datwin era inglés, pero la psicología de hecho fue
bautizada como ciencia en Alemania al final del siglo XIX.Fue entonces cuando Gustav Fechner,
Wilhelm Wundt. Hennann Ebbinghaus y otroS psicólogos experimentales demostraron que los
fenómenos psicológicos podían ser descñtos en términos cuantitativos y racionales. Los aconte- FIGURA 1.1 Froncis Galton. E[ llamado "padre
cimientos que ocurnan en Francia y en Estados Unidos también fueron importantes para el de. de la psicología individual"' GallOn fue pionero en
el estudio de la in(eligen':lJ ~ ~iJ:> orígenes.
sarrollo de las pruebas psicológicas. La investigación de psiquiatras y psicólogos franceses

~
 4 CAPtnJLO UNO Temas históricos y profesionales PERSPECTIV.~ HISTÓRICA 5
,
Las pruebas a principios del siglo xx TABLA 1.1 Evenlos seleclos en la hisloria de la evaluación psicológica y educativa
En 1904 el ministro de educación pública en París. Francia. comisionó a Alfred Binet (figura 1.2) 1845 Publicación de los primeros exámenes usados por el Comire Escolar de Boston bajo la dirección del
ya su socio, el doctor Théodore Simao. para que elaboraran un procedimiento de identificación educador Hornce Mann.
de niños que al parecer fueran ¡ncapnees de sacar el provecho suficiente en las aulas escolares George Fischer,director de escuda inglés. elabora una serie de escalas consistentes en una muestra de
1864
normales. PMa este propósito, Binet y Simao construyeron una prueba. para ser administrada in. pregunta.>y respuestas como guías para evaluar las respuestas de los eswdiantes a preguntas de pruebas
dividua!mente, que consistía en 30 problemas dispuestos en orden creciente de dificultad. Los de ensayo.
problemas de esta primera pnleba dI! illteligencia práctica. que se publicó por primera vez en 1869 El estudio científico de las diferencias individuales se inicia con la publicación de Classijicalion olMen
1905, pusieron énf:l.Sis en la habilidad para juzgar, comprender y razonar. En 1908 se publicó es. According fo Tlleir Natural Gifts (Clasificación de los hombres de acuerdo con sus dones naturales). de
ta prueba revisada. conteniendo entonces una gran cantidad de subpruebas clasificadas por ruve- Francis G3.lton.
It:s de edad. de los 3 a los 13 años. Al calificar la revisión de 1908 de la Escala de Inteligencia de 1882 Emil Kr.J.epelinemplea técnicas de asociación de palabras para estudiar la esquizofrenia.
Binet-Simon. se introdujo el concepto de edad mental como una forma de cuantificar el desem- 1884 Froncis Galton abre el Laboratorio de Antropometría para la Exposición de Salud Intemacional en
peño gener.ll de una persona en la prueba. Una revisión adicional de In escala de Binet-Simon. pu- Londres.
blicada después de la muerte premntura de Binet en 1911. amplió la prueba hasta la edad adulta. 1888 J. M. Canell abre un laboratorio de pruebas en la Universidad de Pensilvania.
Otros pioneros en pruebas y evaluaciones psicológicas fueron Charles Spearmnn en teona 1893 Joseph Jastro~ presenta pruebas sensoriomotrices en la Exposición de Columbia en Chicago.
de los tests. Edwanf Thorndike en pruebas de aprovechamiento, Lewis Teman en pruebas de in- J. M. Rice publica los descubrimientos de su investigación sobre las habilidades ortográficas de los es.
1897
teligencia. Robert Woodworth y Hermann Rorschach en pruebas de personalidad, y E. K. Strong colares esudounidenses.
hijo en mediciones de interés. Ellrabajo de Arthur Otis con pruebas de inteligencia administradas Charles Speannan describe su teoría de dos factores sobre aptiwdes mentales. Se publica el primer li-
1904
colectiv~ente condujo directamente a la e1nboración de los Exámenes Alfa y Beta del ejército por bro de texto importante sobre medición educativa: /ruroduction lO lhe Theory 01 Mencal and Social
pnne de un comicé de psicólogos durante la Primera Guem Mundial. Cada uno de estos tests, el Measurt~nt (Introducción a la teoría de la medición mental y social). de E. L. Thomdikc:.
Alf:l p:1r.1gente que sabia leer y el Beta para nnalfabetos. se aplicaba en fonna colectiva para me- 1905 Se publica la primerJ.edición de la Escala de Inteligenci.ade Binet-Simon.
dir bs habilid:ldes mentales de miles de soldados estadounidenses durante y después de la guerra. Se publica la revisión de la Esc::l!ade Inteligencia de Binet-Simon.
1908
~luchos individuos han contribuido a enriquecer la teona y la práctica de las pruebas psi-
1908-1909 1. C. Stone y S. A. Courtis publican las pruebas objetivas de aritmética.
cológicas y educativas desde la Primera Guerra ~lundial. Los nombres de gran parte de ellos se
incluyen en la tabla l.l y todavía aparecen en los nombres de las pruebas y como referencia a 1910 Carl lung elabora una lista estandarizada de estímulos de asociación de palabras para analizar comple-
jos mentales y recopila normas relacionadas.
1908-1914 E. L. Thomd.ikeelabora pruebas estandarizadas de aritmética. caligrafía. lenguaje y ortografía. inclu-
yendo la Scak for Handwriting olChifdrt!!n (Escala de caligrafía para niños, 1910).
1914 Arthur Otis elabora la primera prueba de inteligencia colectiva de grupo. basada en la Revisión Stan-
ford de Termande la Escala de Inteligencia Binet-Simon.
1916 Lewis Terman publica la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet
1917 Los ExámenesAlfa y Beta del ejército. los primeras tests de inteligencia colectivos son elaboradas y
administndas a los reclutas estadounidenses.
1926 Se aplica por primera vez la Prueba de Aptitud Académica (SAT. por sus siglas en inglés) para evaluar a
los aspirantes a ingresar en la universidad.
1927 Se publica la primera edición del Formulario de Intereses Vocacionales para Varones. de Strong, así
como.las Pruebas de Inteligencia de Kuhlmann-Anderson.
1936 Los Exámenes de Registro de Graduados (ORE. por sus siglas en inglés) se usan por primera vez para
seleccionar a las aspirantes a ingresar a la escueta de posgrndo.
1937 Se publica la revisión de la Escala de Inteligencia de Stanford.Binet
1938 Henry Murny Publica E.tploratioru in PersofUlliry (Exploraciones sobre personalidad). Buras publica
el primer Memal Mt!!asurementJ Yearbook (Anuario de mediciones mentales).
1939 Se publica la Escala de Inteligencia de Wechsler-BelIevue.
1942 Se publica ellnventatia Multifisico de Personalidad..deMinnesou.
FIGL"RA 1.2 Alfred BineL Con Théodore Publicación de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños.
1949
Simon. en 1905 Binet daboró la primera
1960 Se publica la Forma L-M de la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet.
prueba de intdigencia práctica.
1970-2002 Uso credente de las computadoras para diseñar, administrar, calificar. analizar e interpretar pruebas.
(R~impreso ~on autorización de:Culver PiClUreS. lnc.)
(continúa)

~~.&",,p!"l.':;"".'''''----
~~~
6 CAPtnn.o UNO Tc:lUolS his!6ri..:os y profe~iunales
TABLA 1.1 Continuación
1971
Resolución de la Corte Federal de Estados Unidos para que las pruebas empicadas en la selección de
personal estén relacionadas con los puestos (Griggs versus Duke Power).
1980-2002
Elabor.lción de la teoría de respuesta.
1981 Se publica una revisión de la Escala de Inteligencia de Wechsler parn Adultos.
1985 Se publican los Slandardsfor Educarional and Psychological Testing (Norm~ para la evaluación peda-
gógica y psicológica).
1989 Se publican d M~IPI.1I Y la ESCalll de Inteligencia para Nivel Preescolar de Wechsler.
1990 Se publica la Escala de InceÚgencia para Niños de Wechsler-llI.
1997 Aparece la tercel'J edición de"la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAlS-UI).
1998 Se publica la decimotercera edición del The IHental Measurements Yearbook.
1999 Se publica Tut.s in Print Vy una revisión de los Standards lor EducatiOTUlIand Psychological Testing.
técnicas. procedimientos y otros adelantos en los que han contribuido. Entre estos progresos se
encu~m:an el perfeccionamiento de la metodología estadística, avances tecnológicos en la pre-
p~::tción y c:J1iticación de pruebas y el análisis de resultados en las evaluaciones.
LOS TESTS Cm[O C:'IA PROFESIÓN
El catn~Q c~J.plicación de tos tests psicológicos ha crecido rápidlUIlente desde la década de 1920
yen !:Iilcru::tlidad se producen y distribuyen comercialmente cientos de estas pruebas. Después
de l::tS~gur.ca Guerra Mundial, las pruebas estandarizadas, en particular las orientadas a evaluar
los Jrro' .:chamientos académicos, se expandieron por todo el mundo. Muchas pruebas de apti-
tud y ¡:,~rsonalidad elaboradas en Estados Unidos se tradujeron del inglés a otras lenguas. Ade-
mil de lJ.i pruebas estandarizadas ya publicadas, pudo disponerse de cientos de materiales de
evalu;.l.c:ón in¿ditos. Dichos instrumentos, que se citan en revistas y libros especializados, se han
usado en todo el mundo.
Fuentes de información
La infoonación concerniente a tests psicológicos'y otros instrumentos de evaluación puede en.
contrarse en páginas Web y en los catálogos de las empresas que los distribuyen (vea el apéndi-
ce C).1-luchas de estas compañías publican gran cantidad de catálogos de pruebas. Por ejemplo,
la Psychological Corporation tiene catálogos distintos de acuerdo con las áreas de evaluación
psicológica, terapia ocupacional y física, habla y lenguaje, y negocios/industria/gobierno. La
empresa Pro.ed también cuenta con catálogos por separado para productos como tests psicoló-
gicOs; educación especial, rehabilitación, trastornas del desarrollo y en superdotados; primera
infancia, .:-habla, lenguaje y audición. En los manuales adjuntos se incluyen más detalles sobre
cada una de las pruebas.
T:lmbi¿n se han publicado varios libros de consulta que abordan el tema de las pruebas.
Dos fuemes importantes son; Tests in Print V (Murphy, Impara y Plake, 1999) y Tests (Maddox,
1997), fas cuales proporcionan información descriptiva sobre cientos de pruebas disponiblt:s
comercialmente. Otra fuente importante es The Mental Measurements Yearbook (Impara y Pla.
ke-, 1998 y ediciones anteriores), cuyas trece ediciones contienen descripciones y revisiones de
LOS T.8:iTS COMO UNA PROFESrON 7
pruebas. También se incluyen revisiones de pruebas en Test Critiques (Keyser y Sweetland,
1984-199-1).
Tal vez la forma más directa de obtener información sobre pruebas de aplicación común ~ea
consultar ERlClAE Test Locator, un proyecto conjunto de ERIC Clearinghouse on Assessment
and Evaluation de la Universidad Católica de América, la Sección de Biblioteca y de Servicios
de Consulta del Educational Testing Service, el Instituto Buros de Mediciones Menta(es de la
Universidad de Nebraska en Lincoln, el Centro Comprensivo de la Región 1iI de la Universidad
George Washington, y los editores Pnred [esL Es posible entrar en contacto directamente con la
página Web de ERIOAE Test Locator en: www.ericae.necltestcol.htm. www.unl.edulburos, o
bien en www.ets.org. Desde el Test Locator, pueden localizarse seis diferentes archivos; ETSf
ERIC Test File, Test Review Locator, BUROS/ERIC Test Publisher Locator, CEEEJERlC Test
Database, (os cuales conlienen las pruebas que suelen usarse con los estudiantes de LEP, el Re-
glamento de prácticas de evaluación justas, y Consejos para la selección de pruebas.
Además de las pruebas estandarizadas, en contextos de psicología aplicada se usan muchos
cuestionarios yescalas de clasificación (vea Aiken; 1996, 1997). El libro Measures /or Clinical Prac.
rice: A Sourcebook (31 ed., Corearan y Fisher, 20Cl0),contiene información descriptiva sobre docenas
de instrumentos de este tipo que se utilizan en situaciones de consulta clínica y asesoría.
Para encontrar detalles sobre pruebas y escalas inéditas, también pueden consultarse: Di-
rectory o/ Unpublished Experimental Mental Measures (Goldman, Mitchell y Egelson, 1997 y
volúmenes anteriores), A Consumer's Guide to Tests in Print (Hammill, Brown y Bryant, 1992), e
lndex to Tests Used in Educariono.l Dissertations (Fabiano, 1989). Para información inédita sobre
mediciones de actitudes, se recomienda consultar la serie de volúmenes producidos en el Insti-
tuto de Investigación Social de la Universidad de Michigan (Robinson, Shaver y Wrightsman,
1991,1999 y volúmenes anteriores). En las bibliotecas de muchas universidades está disponible
la base de datos HAPI (Hecifth and Psychosociallnstroments), que contiene descripciones de
más de lj rrül instrumentos psicométricos. Otras bases de datos útiles para obtener infoonación
sobre escalas y otros instrumentos psicométricos inéditos son PsycINFO y PsycLIT.
En muchas revistas profesionales se publican versiones de pruebas selectas y revisadas.
por ejemplo en: American Educ:arional Research Joumal. Joumal o/ Educational Measure-
ment, IHeasurement and Evaluation in Counseling and Development, Personnel Psychology y
Psychoeducationo.l Assessmenl. Se incluyen articulas sobre el desarrollo y la evaluación de tests
y mediciones psicológicas en publicaciones especializadas como: Applied Psychological Mea-
surement, Educational and Psychological Measurement, Joumal o/ Clinical Psychology, Ps)'-
chological Assessment: A Joumal o/ Consulting and Clinical Ps)'chology, Joumal o/ COllnseling
Psychology y Joumal o/Vocational Behavior. También pueden encontrarse referencias a fuen-
tes de info(lllflción sobre pruebas específicas .en: Psychological Abstracts, Education lndex y
Current lnde.x to Journals in Education. Se han escrito libros enteros sobre pruebas individua-
les, como ellnventano Muhifásico de Personalidad de Minnesora (~f1-fPl), el Test de las Man-
chas de Tmta de Rorschach y las escalas de inteligencia de Wechster.
Clasificación de pruebas
Al igual que en otras profesiones, en psicología la eVa}!Jac!ón tiene su propio vocabulario espe.
ciar. El glosario que se incluye al fmal de este libro "contiene deftniciones de docenas de términos
psicométricos, muchos de los cuales se refieren a tipos de pruebas o a métodos para clasificar-
las. Las pruebas se pueden clasificar según su contenido, la foona en que se elaboraron, el pará-
metro para cuya medición se diseñaron, el propósito de su aplicación, e incluso de acuerdo con
.•..
•"
'.' 8 CAPITuLO UNO T~m~ históri¡;oS y profesionales LOS TESTS CO:-'IO UNA PROFESIÓN 9

• la manera en que se administran, califican e interpretan. Un criterio de clasificación sencillo es la
dicotonúa entre pruebas estandarizadas contra no estandarizadaS. Una prueba estandarizada,
elJborJ.da por profesionales especialistas en desarrollar pruebas y que es administrada a una
~ muestra representativa de personas pertenecientes a la población para la que se diseñó el instru.
mento, tiene procedimientos establecidos de administración y calificación que son constantes en
los distintos examinandos. Así, todos ellos tienen la misma oportunidad de responder los distintos
te;l¡;tivos de acuerdo con sus habilidades.
Por lo general, las pruebas estandarizadas poseen normas; esto es, a partir de las puntu;)-
ciones crudas obtenidas en la muestra de estandarización, se calculan varios tipos de califi.
.ca¡;iones transformadas. Las normas sirven como base para inte'rpretar los resultados de las
personas que se someten a la prueba después. Todavía más comunes que las pruebas estandari-
ndas publicadas son los exámenes escolares no estandarizados, los que suelen elaborar los
maestros de manera Ínfonnal.
Las pruebas también se clasifican como individuales o colectivos. Una prueba individual,
como la Escala de Inteligencia de Wechslel' para Niños, se administra a un examinando en cada
,(asión. Una pmeba colectiva, como la Prueba de Aptitudes Cognoscitivas, puede administrar-
se simultáneamente a muchos examinandos.
~Ii~ntras que la dicotomía de pruebas individuales contra pruebas colectivas se refiere a
la eficiencia de la administración, la dicotomía de velocidad contra potencia corresponde al
ti~í.lpOürñite que se da para resolver una prueba. Una prueba de velocidad simple consta de muchos
reJ..:tivQs. pero los límites de tiempo son' muy estrictos y casi nadie termina en el lapso asigna.
do. Los límites de tiempo en una prueba de potencio. son amplios para la mayoria de los exami.
nJndos, pero ta prueba contiene reactivos más difíciles que los de una prueba de velocidad.
Una tercera dicotomía se presenta en la clasificación: pruebas objetivas contra. no objeti-
ms, y SI:: refiere al método de calificar una prueba. Una prueba objetiva tiene normas de califi-
cación precisas ya establecidas y puede ser calificada por un empleado. Por otra parte, calificar
:~:
pru~bas d~.~nsayo y ciertos tipos de tests de personalidad es muy subjetivo y los resultados pue.
den variar 'cUJIldo una misma prueba es calificada por personas distintas.
¡. Las.-pruebas también pueden clasificarse de acuerdo con el tipo de material o la clase de
tJ[ea que se pide a los exarninandos. Algunas pruebas sólo contienen reactivos verbales o lin-
g:i!sticos (Por ejemplo, párrafos de vocabulario o de lectura), mientras que otras consisten en
diagnn'tas. rompecabezas u otros materiales no verbales o no lingüísticos. La distinción entre
pruebas verbales y no verbales también se refiere a la forma de la respuesta requerida. Las pruebas
"
.•.:.•. '
que exigen. respuestas orales o escritas a menudo reciben el norpbre de pruebas ver~flles, rnien.
trl5 [as qu.e piden a los examinándos señalar las respuestas correctas, construir algo o manipular
materiales.de prueba (annar rompecabe~, introducir bloques. en agujeros y similares) se deno-
minan- pruebas no verbales o pruebas de ejecución.
Otra clasificación ,de pruebas amplia, según su conteni~o o proceso, es en cognosciti",.as
comra afect¡"'.as.Las pruebas cognoscitivas intentan cuantificar los procesos y productos de la
actividad mental y pueden clasificarse como mediciones de rendimiento y aprovechamiento.
Coa prueba de rendimiento evalúa el conocimiento de algún tema u ocupación académica y se
centra en el comportamiento pasado del examinando (en lo que ya ha aprendido o logrado). Una
pmeba d~ aprovechamiento está enfocada al comportamiento futuro, es decir, a lo que la perso-
na es capaz de aprender con la capacitación apropiada. Así, las pruebas de aptitud mecánica y de
aptitud para el trabajo de oficina se diseñan para evaluar la habilidad para aprovechar una capJ.
citación adicional en tareas mecánicas y de oficina, respectivamente. Sin embargo, el rendi-
miento y el aprovechamiento no son entidades separadas; lo que una persona ha alcanzado en el
pasado (rendimiento) suele ser un muy buen indicador de la eficacia con que se desempeñará en
el futuro (aprovechamiento). Algunos psicólogos prefieren no usar los términos rendimiento y
aprovechamiento como formas de clasificar pruebas; más bien se refieren a ambos tipos de prue.
ba como medidas de habilidad.
Las pruebas afectivas se diseñan para evaluar intereses, actitudes, valores, motivos. ras-
gos de carácter y otras características de personalidad no cognoscitivas ..Para este propósito se
han diseñado diversas técnicas, tales como la observación del comportamiento, los inventarios
en lápiz y papel y las imágenes proyectivas.
Algunas instituciones y organizaciones que conservan colecciones de pruebas psicológi-
cas y educati ..•..
as tienen sistemas formales para clasificar estos instrumentos. Uno de los sistemas
de clasificación más completos es The Mental Measurements Yearbook, donde las pruebas se
clasifican en 18 grandes categorías de contenido, las cuales se presentan en la tabla 1.2.
Objetivos y usos de las pruebas
Las pruebas psicológicas y otros instrumentos de evaluación se aplican en un amplio rango de
ambientes académicos, clínicos-consultivos, de negocios-industriales, de justicia criminal-fo-
renses, gubernamentales y militares. Los psicólogos de personal, clínicos, consultores, sociales, y
muchos otros especialistas dedicados a la investigación o a aplicaciones prácticas en el compor-
tamiento humano, dedican una parte considerable de su tiempo profesional a calificar e interpretar
pruebas psicológicas. Las páginas Web de muchas de las compañías que se ocupan de los tests
psicológicos y la evaluación se incluyen en el apéndice D.
El objeti ..•.
o principal de las pruebas psicológicas en la actualidad es el mismo que el preva-
leciente en todo el siglo xx: evaluar el comportamiento, las aptitudes cognoscitivas, los rasgos de
personalidad y otrns características individuales y de grupo, a fIn de ayudar a formarse juicios,
predicciones y decisiones sobre la gente. De manera más específica, las pruebas se usan para:
1. Seleccionar aspirantes a empleos y programas educativos y de capacitación.
2. Clasificar y colocar a las personas en contextos educativos y laborales.
3. Asesorar y guiar a las personas con propósitos de asesoria educativa, vocacional y personal.
4. Conser ..•.ar o despedir, promover y rotar estudiantes o empleados en programas educati.
vos, de capacitación y en situaciones laborales. '
5. Diagnosticar y prescribir tratamientos psicológicos y físicos en clínicas y hospitales.
6. Evaluar cambios cognoscitivos, intra o interpersonales relativos a programas ed.ucativos,
psicoterapéuticos y otros de intervención.en el comportamiento .
7. Supervisar la investigación sobre cambios en el comportamiento a lo largo del tiempo y
evaluar la eficacia de nuevos programas o nuevas técnicas.
TABLA 1.2 Categorías de tests incluidas en The Thirteen/h Mental Measurements Yearbook
Aprovechamiento Lenguas extranjeras _ Ciencia
Evaluación del Aptitudes de inteligencia y generales Sensoriomotrices
comportamiento Matemáticas Estudios sociales
Desarrollo Varios Habla y audici6a
Educación Neuropsicol6gicas Vocacionales
Inglés y lenguaje Personalidad
BeUas Artes . Lectura

----
~
 •
10 CAPÍTULo UNO Temas históricos y profesionales meA y NOR."IAS DE lOS TESTS "u
,
Además de anIDzar y des~ribir características individuales, las pruebas pueden utilizarse para TABLA 1.3 Las diez pruebas usadas con mayor frecuencia por psicólogos clínicos
evaluar ambientes psicológicos. movimientos sociales y otros acontecimientos psicosociales. y neuropsicólogos y las diez pruebas más mencionadas en Ps)"CIN"FO.1995-2001
Entre las pruebas que están disponibles comercialmente. no se sabe con exactitud cuántas
d~ ~ada tipq se usan, en qué situaciones, con qué objetivos ni quién las administra en un año de. ~RUEB,\S USAOAS POR PSICÓLOGOS ClL'lICOS.

terminado. Sin embargo, puede encontrarse un indicio general de su utilización en los resultados
de v:lrlJs investigaciones (Archer. Mariush, Irnhof y Piotrowski, 1991; Butler, Retzlaff y Van- 1. Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler, Revisada (WAIS-R)
2. Invenlario r-.lultifisico de Personalidad de Minnesota (MMPI) I Y 1I
derploeg. 1991; Camara. Nathan y Puente, 2000; Piotrowski y Keller. 1'992; Watk.ins, Campbell
3. Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler, Revisa~a (WISC-R y lll)
y Nkberding:, 1994; Watkins, Campbell, Nieberding y Hallmark, 1995). Corno es comprensible, 4. Test de IllS Manchas de TInta de Rorschach
los descubrimientos de estos estudios dependen de todo tipo de practic~ntes y/o investigadores S. Test Gestáltico Visomotor de Bender
incluidos en 1:1.muestra de la investigación, de su orientación teórica y de los objetivos del pro- 6. Test de Apercepción Temática [fAT)
ceso qe e"'3Iu;:lción.Las primeras dos secciones de la tabla 1.3 muestran, en orden de rango, las 7. Prueba de Rendimiento de Rango Amplio-R y 1lI
diez pru¡:b:1.5mis usadas por los psicólogos clínicos y los neuropsicólogos del estudio de Cama- 8. Técnica Proyectiva Casa-Árbol-Persona
r.l el al. (2000). Otro indicador de la popularidad general de un instrumento de evaluación, en 9. Escala de Memoria de Wechsler, Revis",dll.
partkular ¡:n in.•.¡:stigaciones publicadas, es la cantidad de veces que se menciona en la base de 10. Inventarig de Depresión de Bed:. Inventario Multiaxial Clínico de Millan
dltos P$yd,~'rFO. Los diez instrumentos psicométricos empleados con mayor frecuencia entre
1995 y 2001 en contextos c1Úlicosy de asesoría se incluyen en la última sección de la tabla 1.3. PRUEBAS (;SAOAS POR ~'EUROPSICÓLOGOS'

1. Inventario Multifisico de Personalidad de Minnesotil (MMPI) I YII

ÉTICA Y NOR.\L-\.S DE LOS TESTS 2. Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler, Revisada (WAIS-R)
3. Escab de Memoria de Wechsler, Revisada
El aUlClentoen el uso de pruebas estandariz.ad,as de todo tipo ha dado origen al reconocimiento 4. Test de Trazar un Camino Ay B
de (a n~c.:s¡d.:!.d de ampliar la conciencia pública acerca de las ventajas y limitaciones de los ins- S. Prueba FAS de fluidez de Palabra
trum~n¡O$ 'ie e\"aluación psicológica y pedagógica, así como las motivaciones y prácticas de 6. Satena de Pruebas Neuropsicológicas de Halstead-Reitan
quier.cs,b.:i Cistribuyen y emplean. Una de las preocupaciones constantes de las organizaciones 7. Prueba de Memori3.de BastoD
protesior.:.l!es ík psicólogos y educadores es que las pruebas disponibles comercialmente debe_o 8. Prueb3. de Categori3.
n3l1 r::e:!u-ef:ctivamente lo que declaran sus autores, editores y distribuidores. Contribuye al lo- 9. Prueba de Rendimientode Rango Amplio-R y In
gro de ~st:l.meta la edición de 1999 del foUeto de noanas técnicas Slandards jor Educarional
PRlr'EBAS :"o1E.'iCIOSADAS Eo'i PSYCl.''"FO
and P.)')"cf:o!ogical Tesring (AERA, APAy NCME, 1999), que es una modificación del Slan-
dards de 1935 elaborada por representantes de la Asociación Americana de Investigación
1. Escala de Inteligenci3.para Adultos de Wechsler, Revisada (WAIS-R)
Educ~tiv:lI, . 1..ERA),la Asociación Americana de Psicología (APA) y el Consejo Nacional so- 2. Inventario Multifisico de Personalidad de Minnesotil (MMPI) I Yti
bre ~&di.;;ón en Educación (NeME). Al igual que las entregas anteriores, la edición de 1999 3. Test de las Manchas de TInta de Rorschach
conti.::n;:: lJ.:inormas recomendadas para la elaboración y aplicación de pruebas. En ella se 4. Escala de Inteligencia para Niños de Wechs!er, Revisada (WISC-R y llJ)
" abordan'.;on ckrto detalle los criterios para evaluarlas, la práctica de su aplicadón y los efec- 5. Indicador TIpológico de Myers-Briggs
~~. tos d¡: su uso. . .' 6. Inventario de Depresión de Be~k
Ta..."!Ibi¿nse ocupan de fomentar la utilización adecuada de pruebas psicológicas y perla- 7. Invenurio Multia.'ti:J.1
Clínico de MilIon
gÓgiC3SG:lidelir.esjor Compurer.based Tests and l~lerprelations (American Psychological As- 8. Test de Apercepción Temática
soci:l~ion, (986) y los Principles/or lhe Validalion and Use o/ Personnel Selection Procedures 9. Lista de Verificación de Conducta para Niños
(Society for Industrial and OrgiUlizational Psychology, Inc., 1987). 10. Escala de Memori3.de Wechsler, Revisad",

"Con base en d3tos proporcion.1dos por Caman., NaLhan y Puente. 2000.

Preparación de los usuarios de pru.ebas
La prepJ!ación requerida para aplicar, evaluar e interpretar pruebas varía en cierta medida de
acuerdo con el tipo de prueba en panicular. Las normas de preparación para: los usuarios son más
estrictas en el caso de pruebas individuales que en pruebas colectivas, y en pruebas de inteligen-
cia y pe~sonalidad que en las de rendimiento y aptitudes especiales. Quienquiera que sea el usua-
rio y tenga la preparación que tenga. la responsabilidad ética de garantizar que las pruebas se
vendan sólo a pe~onas preparadas corresponde directamente a los editores y distribuidores de
las pruebas. Estas organizaciones deben encargarse de explicar y establecer la preparación nece-
saria para aplicar e imerpretar pruebas 'específicas.
Los prestigiados editores comerciales de pruebas solicitan 'que los compradores cumplan
con ciertos req!li~itos. dependiendo del carácter de la prueba y/o del grado de preparación necesa-
rio para aplicarla. Los Sistemas de Orientación Americanos (AGS) y los de The PsychologicaJ

.i.;."\......._
-'"" m''::-'T.z:p'''''''''f"~-.
~d3"'!!!!l;"~+~_!'l""~~""P"'~
---
 12
, CAPlnJLo UNO Temas históricos y profesional~ IITICA y NOR."lAS DE LOS TESTS
13

Corporation, así como otras org:mizaciones comerciales. adopt:m una política de preparación de FOR.\lATO 1.1 Formato de preparación del usuario de pruebas
usuarios de tres niveles (A. B Y e). AGS define estos tres niveles de la siguiente manera:
En AGS mantenemos un profundo compromiso con las prácticas profesionales en las pruebas es-
tandarizadas. Para ayudar a garantizar el uso seguro de nuestras evaluaciones. requerimos a las
Nivel A: El usu:uio ha tenninado al menos un CUI'jO sobre medición. guía o una disciplina similar personas que adquieren pruebas de AGS por primera vez Henen este formato. Luego, que lean los
adecu:l.da.o bien cuenta con la experiencia equivalente supervisada en aplicación e interpreución. -Principios del uso eficaz del tesr en la sección final de éste, y lo firmen para indicar que aceptan y
Nivel B: El usuario ha concluido una capacitación gr.¡duad:lsobre medición, guía. evaluación psi- cumplirán esos principios.
cológica individualo métodosde valoración especial adecuados para un,aprueba en particular. Nombre Puesto _. __ Teléfono ( ) _
Nivel C: El usuario ha tenrnll:J.do con reconocimiento un programa de capacitación con trabajo Dirección Ciudad __ Estado CÓdigopostal ~
apropiJdo y ha supervisado la experiencia práctica en la administración e interpretación de instru- Empresa para la Que trabaja Jefe inmediato__________ _
mentosde evaluación clínica. Dirección de la empresa Ciudad Estado __ Código postal _
FAX Correo electrónico
El formato 1.1, que ha sido adoptado par la AGS para detenninar si los compradores de AGS ofrece descuentos de 50% en evaluaciones usadas en proyectos de investigación, y de 40%
prueb~ individuales cumplen los requisitos de cada uno de estos tres niveles, se basa en la in- para programas de capacitación universitarios. Si le interesan, comuníquese a AGS por teléfono o
vestigación realizada par el Grupo de Preparación del Usuario de Pruebas (Moreland, Eyde, Ro- por correo. Consulte el índice para los materiales no incluidos.
bemon, Primoff y Most, 1995). Esta investigación utilizó métodos de análisis de empleos para Títulos profesionales: (marque todos los que correspondan)
d.:scribir la capacidad de 86 usuarios de pruebas y 7 factores relacionados con el mal uso de és- O Título en; Área Estado licencia numo
tJS. Los resulL:l.doscondujeron a los investigadores a concluir que el uso profesional, sano, de O Miembro de la(s) organización(es) prolesional(es)
O ACA O AERA O APA O ASHA O CEC O NASP O Otras _
pruebas significa que todos los usuarios deben:
Nivel de preparación: (marque lodos los que correspondan)
1. Mmtener la seguridad de los materiales de evalu:teiónantes y después de aplicar las pruebas. O licenciatura Año __ Institución Especialidad
2. Evil:uetiquetar a los indi\iduos con base:en el resultado de una sola prueba. O Maestría , Año __ Institución Especialidad
3. R::sp.:tarestrictamente la ley de derechos de autor y en ninguna circunstancia fotocopiar o re- O Doctorado Año __ Institución ~ ~_ _ Especialidad
producir cuadernillos de preguntas, hojas de respuestas. libros de texto ni manuales. Cursos (abajo, marque cada curso terminado y encierre en un círculo el nivel que completó).
4. Aplicar y calificar las pruebas exactamente en la forma que lo especifica el manual. N •• No graduado, G •• Graduado, O '" OtlO (curso especial que haya terminado, como taller. capacitacjón laboral. elC.)
S. Entr:gar los resultados sólo a las personas autorizadasy conforme a los principios aceptados de (encierre en un círCulo) (encierre en un circulo)
interpretaciónde pruebas r.-[oreland ~tal., p. 23). o Pruebas y mediciones básicas N G o O Uso de pruebas en consultoría N G o
O Estadística descriptiva N G o O Evaluación de carreras N G O
O Evaluación de inteligencia N G o O Evaluación neuropsicológjca NGo
Códigos de ética O Evaluación de habla, audición y lenguaje N G o O Otros (anótelos abajo)
O Diagnóstico educativo N G o N G o
El uso ético de pruebas puede controlarse en cierta medida mediante un código de ética al que O Curso de evaluación en área de N G o N G o
se suscriben los profesionales en aplicación de pruebas y los editores. La Asociación Amenca. especialización: N G o N G o
na de Psicología (APA), la Asociación Americana de Personal y Asesoría (APGA) y el Consejo
Área espee:ial de competencia: (Anoteun tipode evaluaciónqua use habitualmente y que ilustre
~acional de Medición en Educación (NCl\-lE) tienen códigos de ética correspondientes a la apli. mejor su habilidaden la aplicacióne interprelaciónde pruebas.)
cación de pruebas y a la prestación de otros servicios psicológicos. Los códigos de ética de la
Principios del uso eficaz de pruebas:
APA. la APGA y el NeME abarcan muchos de los ternas de la aplicación. normalización. con.
El uso válido y profesional de las pruebas educativas y psicológicas implica que todos los usuarios
fiabilidud y validez de las pruebas que se incluyen en los Slandardsfor Educalional and Psycho- deben:
logical Tesling- (AERA, APA Y NeME, 1999). Los tres códigos destacan la importancia de 1. Mantener la seguridad de los materiales de la prueba antes y después de aplicarla.
considerar el bienestar del examinando o cliente y de protegerlo del mal uso de los instrumen. 2. Evitar etiquetar a las personas con base en un unico resultado de una prueba.
tos de evaluación. . 3. Respetar estrictamente la ley de derechos de autor y en ninguna circunstancia fotocopiar ni re-
Con respecto a la evaluación y el diagnóstico. en "Ethical Principies of Psycholo. producir de ningun otro modo las hojas de respuestas, los cuadernillos de pruebas ni los manua-
les respectivos.
gists and Code of Conduct" (American PsychologicaJ Association. 1992, edición corregi.
4. Administrar y calificar las pruebas exactamente como lo especifica.el manual.
da en proceso, Web URL htlp://www.apa.orglmonitor/febOllethicscode.html) se subraya 5. Entregar los resultados sólo a las personas autorizadas y de manera acorde con los principiosde
que la evaluación y el diagnósrico deberían ser realizados sólo en un contexto profesional la int~rpretación de pruebas.
y por parte de especialistas capacitados y competentes en las pruebas adecuadas. También Su firma indica que acepta y cumplirá los principios descritos.
se pone énfasis en (1) la aplicación de procedimientos científicos para diseñar y seleccionar
Firma Fecha
pruebas y técnicas que sean apropiadas para poblaciones específicas; (2) la interpretación
juiciosa de los resuhados de las pruebas; (3) el uso cuidadoso de las calificaciones de las
(Reproducido con la aUIO~zaci6n del Servicio de Guí.1Amcric.1ll.1de Morel.1lld tr al., 1995.)

~~
'---"'" ~-._~-
.•.. ::.' ._- .. ~~
 ÉTICA Y NORMAS DE LOS TESTS
.,15
Tem~ histól'kos y prcfesionalcs
14 CAP¡TULO UNO

pruebas y los servicios de interpretación, y (4) explicaciones claras pero cuidadosas de los CONSENTIM:ENTOINFORMADOPARAUN EXAMENPSICOLÓGICO
hallazgos de la evaluación. También debería hacerse hincapié en la necesidad de mantener la se.
guridud de las pruebas si éstas hm de tener valor. Yo. .____ , voluntariamente acepto actuar como
La simple e:<.istencia de pruebas de alta calidad y de un conjunto de normas y principios participante en un examen psicológico conducido por -
He recibido una explicación clara y completa sobre el caracter general y los propósitos del examen y de
para sus editores, distribuidores y consumidores no garantiza que éstas se apliquen e interpreten las razones especificas por las que se me examina. También he sido informadode los tipos de pruebas y
de manera adecuada. Los encargados de aplicar e interpretar las pruebas son responsables direc- demás procedimientos que se aplicaran, así como de la manera en que se utilizaranlos resultados.
toS de su uso apropiado, como lo reconocen cada vez más (os psicólogo~profesionales. Desafor.
tunadamente, la capacidad y el conocimiento que poseen muchos asesores, médicos clínicos y Me doy cuenta de que quizá no le sea posible al examinador aclararme todos los aspectos del exa-
men mientras éste no haya terminado. También entiendo que puedo poner fin a mi participación en el
alIas profesionales son inadecuados para aplicar ciertas pruebas. Por lo tanto. es preciso con- examen en cualquier momento y sin represalias. Además comprendo que se me informará de los resul-
cientizar a quienes aplican pruebas mentales acerca de las limitaciones de su preparación profe. tados y que estos no seran entregados a nadie más sin mi autorización. En este momento, solicito que
sional. de la necesidad de obtener más capacitación y de conseguir ayuda de otros profesionales se envie una copia de los resultados de este examen a:
y fuentes de información actl,lalizadas. Asimismo. los examinadores deben ser capaces de fonmi-
lar juicios éticos acertados mostrándose sensibles a las necesidades tanto de los examinandos
como de las organizaciones donde trabajan y de la sociedad en su conjunto.
Firma del examina:ndo Nombre del examinando en letra de molde
Consentimiento informado y confidencialidad Fecha Firma del examinador
El revelar de manera inadecuada datos de pruebas. en especial los identificados con el nombre
del examinando. es un asunto que constantemente preocupa a los especialistas en evaluación FOR.'l"'TO 1.2 Fonnato para obtener consentimiento infannado y conducir un e.'tllIT1enpsicológico
psicológICa. El uso creciente de las computadoras y de los bancos de datos relacionados ha in.
crement.1do la necesidad de vigilancia para garantizar que los resultados,de las pruebas conser.
vadJs en archivos electrónicos en particular sean protegidos adecuadamente contra la revelación Las personas legalmente responsables no sólo tienen derecho al acceso a los descubri-
im~ropia_ A menos que la ley exija otra cosa, se necesita el consentimiento informado de quie- mientos que tos informes de sus propias pruebas ofrezcan. también pueden disponer que se
nes se someten a una prueba o de sus representantes legales antes de entregar los resultados iden- transmitan sus resultados a organismos educativos. clínicos o de asesoría para su uso apropiado.
tiii.c.:ldos con el nombre del e:taminando a cualquier persona o institución. El consentimiento Asimismo. debe hacerse el máximo esfuerzo por mantener la confidencialidad de los re,sultados
de las pruebas y de cualquier información personal. El Acta Familiar de los Derechos Educati-
informado :mplica que una persona acepta se entregue información privada porque sabe en qué
vos y de Privacía de 1974 establece. por ejemplo. que los resultados de pruebas y otros registros
consiste ¿s::t y con quién será compartida. El formato 1.2 es un consentimiento informado que de-
de estudiantes en poder de instituciones educativas que reciben fondos federales pueden poner-
be leer y tirrnar el examinando o alguna persona responsable antes de que se lleve a cabo un examen
se a disposición, en fonna identificable por persona. de otros sólo con el consentimiento por es-
ps\,,;oklg:.;u. Como se señala en este fonnato. antes de que cualquier prueba u otros procedimien-
crito del estudiante, de sus padres o de su tutor. Sin embargo, esta acta sí pennite a los padres y
tos psü.:úlógicos se administren. debe comunicarse al examinando el carácter y los objetivos de la
al personal de la escuela con un "legítimo interés educativo" revisar los registros escolares. al
e\ alua..:¡jn. por qué se esú aplicando. quién tendrá acceso a la infonnación y cómo se usará ésta.
igual que la Ley Pública 9-\.-14-2en el caso de niños con discapacidades.
Adermi.:i.de los derechos de consentimiento infonnado y confidencialidad, deberá adjudicarse la
En 1988, el Comité Adjunto de Prácticas de Exámenes publicó un conjunto de derechos y
"etiqueta menos estigmatizante" al informar sobre la presencia de ciertos SÚltOmas. trastornos y
responsabilidades diseñado "para enumerar y esclarecer las expectativas que razonablemente
otros problemas psicológicos. Por ejemplo, "incapacitado mentalmente" es a [odas luces menos
puedan tener quienes se someten a pruebas sobre el proceso de aplicación de éstas. y las expec.
estigrn:ltizante. en el aspecto ~rsona1 y social. que "debil mental", "idiota" o "retrasado", asr co-
[ativas que pueden tener quienes elaboran. aplican y usan las pruebas sobre los que se someten
mo "reacción de adaptación de la adolescencia" lo es menos que "personalidad psicópata", a ellas". La responsabilidad fundamental de someterse a una prueba es asegurarse de compren-
Desde un punto de vista legal. los datos provenientes de pruebas psicológicas son comu.-
der los derechos que se tienen y actuar en consecuencia de la manera apropiada (vea la página
nicaciones privilegiadas que pueden compartirse con personas ajenas únicamente en casos de
Web url:llwww.apa.orglscienceljctpweb.hun1).
absoluta necesidad. En el momento de la administración de la prueba debe avisarse a los exami-
nandos por qué están siendo sometidos a ella, quién tendrá acceso a la infonnación y cómo se
utilizará ésta. Después de las pruebas, los exaffiinandos también tiened el derecho de conocer sus
resultados y lo que significan. Excepto en circunstancias excepcionales. como cuando una per. RESUMEN
sona es peligrosa para sí misma o para otros. la información de (as pruebas es confidencial y no
Las raíces de las pruebas psicológicas y la evaluación pueden rastrearse hasta la Grecia y China
debe revel:lIse sin el consentimiento informado necesario. Incluso con consentimiento informa-
antiguas. aunque un método concertado. científico, para efectuar la medición de las diferencias
do.los datos pueden ser privilegiaJios. Esto significa que exceptuando al examinando y. en caso de
individuales en cuanto a aptitudes y personalidad no se estableció sino hasta fines del siglo XL'(
menores o de personas legalmente incompetentes. alguno o ambos padres o tutor. sólo el aboga.
en Europa y Estados Unidos. El campo de la evaluación psicológica y pedagógica se desarrolló
do del examinando. su médico o psicólogo pueden obtener una copia de la información.

,:¡
~ ----- -------.".-.".-"-'"-".""'-"
; -!;',,.;
 16 CAPiTULO UNO Tc:mJs histórkos y profc:sionalc:s RESUMEN 17
.}
con rapidez en el siglo xx. y se emplearon ampliamente instrumentos psicométricos de diverso 6. ¿De qué manera los conceptos de consentimiento informado y cOllfidencialidad en las pruebas psi-
tipo en situaciones educativas. clínicas. de negocios. de gobierno y militares. Estos instrumen- cológicas difieren del de comunicación privilegiada usado en las leyes y la medicina')
tos pueden clasiticarse en varias formas: estandarizados o no estandarizados. individuales o co-
7. Revise el directorio telefónico de una ciudad grande e indague acerca de servicios de evaluación y
lectivos. de velocidad o de potencia. objetivos o no objetivos. verbales o no verbales. de lápiz y pruebas educativas. Debe buscar en varias secciones: psicólogos, asesoría, pruebas, exámenesy si-
papel o de ejecución. y cognoscitivos, afectivos o psicomotrices. Los The Mental Measurements milares.
Yearbooks constituyen la fuente de información más amplia sobre pruebas. En Test Prinr V pue-
8. (a) Conéctese a la página Web www.apa.org.
de encontrarse una lista descriptiva bastante completa de pruebas. inventarios. escalas, listas de
(b) Oprima el botón del mouse en la palabra "Students".
verificación y cuestionarios publicados. . (e) En "Topies". oprima sobre Testing.
Las pruebas psicológicas y educativas se han convertido en un gran negocio durante las
(d) Explpre la página de Testing and Assessment seleccionando los distintos temas resaltados.
últimas décadas. pero el desarrollo de este campo se ha visto acompañado por debates acerca de
la validez y utilidad de las pruebas y sobre la preparación profesional de quienes las aplican e in-
terpretan. La información obtenida de la aplicación de tests psicológicos debe mantenerse con-
tidencial y, salvo algunas excepciones. sólo puede compartirse con otras personas después de
haber obtenido el consentimiento por escrito del examinado o de sus tutores o asesores legales.
Con el tin de tener un mejor control que permita evitar el uso inadecuado de las prue-
bas. la American Psychological Association.la American Educational Research Association.
la Ameri.can Personnel and Guidance Association y el National Council on Measurement in
Education han publicado estándares y códigos sobre las prácticas éticas y justas de la apli-
pción ce bs pruebas. El cumplimiento de dichos estándares y códigos ayuda asegurar que
lJ.., pruebas psicológicas y demás instrumentos y procedimientos psicométricos son aplica-
dos por personal caliticado de manera tanto sensible como sensata y que los resultados se
interpretan y aplican con precisión y consideración.

PREGUNTAS Y ACTIVIDADES
1. Identilicar las contribuciones que cada una de las siguientes personas realizó a la evaluaciónpsico-
lógica y educativa: Alfred Binet. 1. McKeen Cattell. Fruncis Galton. Hermann Rorschach, Charles
Spearman. Lewis Tennan. Edward Thorndike. Roben Woodworth y E. K. Strong. hijo. Para obte-
ner mi> infonnación. consulte artículos especializados o determinados capítulos en libros que tra-
ten acerca de la historia de las pruebas psicológicas y educativas (por ejemplo, Frenchy Hale, 1990;
Goldstein y Hersen. 1990; McReynolds. 1986. y Sokal, 1987).
2. ¿Qué procedimientos o instrumentos se usaban en épocas antiguas para evaluar las aptitudes y per- .,'
sonalidad de la gente. y cómo se usaban los resultados de aquellas pruebas?
J. Describa y evalúe diversas formas de clasificar las pruebas psicológicas y otros instrumentosde
ev,aluaciónpsicométrica.
4. Examine en alguna biblioteca ejemplares de The Mental Measuremen!s Yearbooks (Imparay Plake,
\988 y ediciones anteriores). Tests (4' ed.) (Maddox. 1997), Test Critiques (Keyser y Sweetland
1984-1994) y Tests ín Print V(Murphy, [mpara y Plake. 1999). Describa los diversos tipos de infor- :-

madón que contienen estas obras de referencia.

5. Se supone que los psicólOgoS-son profesionales que piensan ante todo en el bienestar del público,
así como científicos cuya búsqueda de la verdad no pennite la explotación de otras personas;enton-
ces, ¿por qué es necesario tener un código de ética explícito que regule.la práctica de la psicología
en general y de las pruebas psicológicas en particular?

~!--~::,,?~
~.,"
2_--
... --..:-...;::;:;::...

.t.,.~..,-~
..

CAPÍTULO QUINCE
•• • ••
OBSERVACIONES Y ENTREVISTAS
Existen muchas fonnas de obtener infonnación acerca de la personalidad, de las cuales las mi> po.
pulares se consideran en los siguientes cuatro capítulos. Algunos de esos enfoques a la evaluación
de la personalidad se basan en alguna teoría; otros son más empíricos u orientados a los hechos. Al-
gunas fonnas son más directas, otras son indirectas o incluso intrincadas. Algunas son complejas y
costosas; otra:; sencillas y econ6micas. Este capítulo trata acrca de los procedimientos de evaluación
de la personalidad que pueden considerarse los más empíricos y directos, pero no por necesidad los
menos costosos; la observaci6n y la entrevista. Estos procedimientos, que pueden emplearse como
l'1.!entesprimarias o secundarias de infonnación acerca de la gente y para prop6sitos distintos a la
evaluación de la personalidad. implican los actos, al parecer superficiales, pero a menudo compli-
cados, de observar y escuchar. Cuando son empleados por indi viduos astutos, pero considerados,
pueden proporcionar un caudal de infonnaci6n sobre las fonnas típicas de actuar y pensar de una
persona. Por otro lado, cuando el observador o el entrevistador no es experimentado, es poco sen-
sible o es tendencioso, los resultados pueden ser engañosos o incluso inútiles.
OBSERVACIONES
El método'de evaluaci6n de la personalidad empleado de manera más amplia y tal vez el que rr.e.
jor se entiende y acepta es alguna fonna de observación. La obserYación, que es básica para todJ.S
las ciencias, consiste en que el observador simplemente tome nota de ciertos acontecimientos,
como una conducta particular, y por lo general lleve un registro de lo que observa. El procedi-
miento más común es la observación no controlada de la conducta "sobre la marcha", sin tram
de restringirla a una situación o conjunto de circunstancias particulares. La observación de las
actividades de lo~ niños en un patio de juegos y de la conducta de la gente en una fila de espera
son ejemplos de esta observaci6n no controlada, o nalllralista. Un ejemplo de observación no
"ontrolada en el mundo laboral es la técnica de incidentes cruciales (Flanagan, 1954). Se pide a
los supervisores y a otras personas familiarizadas con cierto trabajo que identifiquen conductas
específicas que son cruciales para el desempeño o que distingan entre buenos y malos trabajadores
en el puesto. Esas conductas. o incidentes, son cruciales porque tienen consecuencias muy posi.
tivas o muy negativas. Algunos ejemplos son "asegurar la maquinaria y limpiar el lugar de traba-
jo al terminar" y "dar un pronto seguimiento a las solicitudes de los clientes". La identificación
de un gran número de'dichos incidentes proporciona infonnación valiosa sobre la naturaleza dd
empleo y los requisitos para desempeñarlo de manera efectiva.
Las observaciones pueden ser no controladas y aun así ser sistemáticas y objeti vas. Por
ejemplo, puede entrenarse a los profesores para efectuar observaciones objetivas dd comportJ-
342
~.ua:'t'*<- ;?
"- .3-B
OBSERVAC[ONES
miento de los escolares y registros anecdóticos precisos de cualquier conducta que parezca iñf.
portante. Un maestro-observador bien entrenado indica con precisión en el registro anecdótico
lo que se observ6 y lo distingue de la fonna en que se interpret6. El observador se da cuenta de
que cuando Juanito pellizca a María no siempre es un acto de agresi6n.
Mejoramiento de la precisión de las observaciones
Una de las directrices recomendadas para mejorar la validez de los datos observacionales es en.
trenar a los observadores para que sean tan objetivos como sea posible, sin pennitir que sus ses-
gos y necesidades personales afecten lo que observan y puedan separar la observación de la
interpretaci6n. Otra directriz es observar un número limitado de conductas específicas, las cua.
les se definen de antemano. El empleo de varios observadores y la obtención de una muestra
grande y representativa de observaciones también puede mejorar la precisión de éstas. Sin em-
bargo. la obtención de una muestra representativa de la conducta consume tiempo y es costosa.
Para reducir el v,oJumen de datos obtenidos en la observaci6n continua ~esulta apropiada la téc-
nica de muestreo de incidentes. la cual consiste en advertir y registrar s6lo eventos o incidentes
específicos. por ejemplo. de conducta agresiva. Es posible obtener otras mejoras en la eficiencia
de la observaci6n mediante el muestreo de tiempo -efectuar una serie de observaciones que du-
ran sólo unos cuantos minutos a lo largo de un día o algo por el estilo (Wright. 1960).
Observación participante
La observación participante es también relativamente no controlada, en ésta el observador for-
ma parte de la situación que se observa. La observación participante ha sido usada de manera ge.
neral por los antropólogos culturales. tanto que en una época se decía que una familia aborigen
típica constaba de una madre. un padre. dos hijos y iun antropólogo cultural! Al señalarse el de.
ber de tener en cuenta la probabilidad de que la propia conducta del observador afectara las reac-
ciones de las otras personas involucradas en la situación. los defensores de este método
argumentaron que la participación activa en una situación puede proporcionar introspecciones
que no pueden obtenerse por otros medios.
Pruebas de situación .
Además de las observaciones relativamente no controladas, se realizan observaciones convenio
das con anterioridad. arúficiales o co-ntroladas. con el propósito de determinar cómo se compor.
tan las personas (y los animales) en varias situaciones. Por ejemplo. un psicólogo del desarrollo
puede establecer de antemano una situación de observación para determinar si los niños harán
trampa o se comportarán con honestidad en un conjunto de circunstancias arregladas previa-
mente. O al observar la conducta de los niños en una situación similar al juego que incluye mu-
ñecos u otros juguetes. un observador puede obtener evidencias para confinnar o descartar que
son víctimas de abuso.l
Una serie clásica de estudios que utilizaron procedimientos controlados de observación
conocidos como prueba de situación fue la Enc~esta de la E~ucación del Carácter (Hartshome
lEjemplo de una prueba de situación para evaluar los programas sobre abuso sexlLll infantil es la Prueba de Sir':Jcionts
"Qué pasma si" (WIST). la cual rue diseñada con el propósito de evaluar las habilidades de los preescolares par:!reco-
nocer, resistir e infonnar de contactos inadecuados.
:~7f
 " 345
>Í"~3~
CAPITuLo QUINCE Obsc:rvaciones y C:I1Ue\'i~lJS
J.
y May. 1923). En est.as investigaciones se brindó subrepticiamente á los niños la oportunid:ld de
dc=mostrar su honestidad, altruismo y otros rasgos de carácter. Por ejemplo, para probar la honesti-
dad [os investigadores colocaron a (os niños en una siruación donde podían robar algunas monedas
o en otra donde podían copiar las respuestas de un examen, supuestamente sin ser detectados.
Entre otras cosas, los estudios encontrara.o que los niños mayores, los menos inteligentes, los de
menor posición socioeconómica y los de menor estabilidad emocional tendían a ser menos ho-
nestos en todas las situaciones. Quizá el resultado más importante de los estudios de Hartshome
y ~fJy fue que la honestidad y otros rasgos de carácter variaban tanto con la situación es.pecífi-
ca como con el individuo. En otras palabras, el grado de honestidad, altruismo u otras conduc-
tas éticas manifestadas por los niños dependía en gran medida de las situaciones en que fueran
observados.
Las pruebas de situación para el personal militar fueron introducidas por los alemanes y
luego adaptadas por las fuerzas armadas británicas y estadounidenses durante la Segunda Gue-
rra Mundial. La Oficina de Servicios Estratégicos (OSS) de Estados Unidos, precursora de la
CIA. diseñó una serie de pruebas de situación simuladas para seleccionar agentes de espionaje.
Como en los estudios de Hartshome y May (1928), se implicó el engaño de los candidatos. Por
ejemplo, en e['''problema de la pared" se asignó a un grupo de hombres la tarea de cruzar un ca-
• ñón. Los candidatos reales no sabían que los hombres designados para ayudarles no eran verda-
deros candidatos sino que habían sido (insertados) plantados. Uno de los plantados acruaba
como obstructor haciendo sugerencias poco realistas y comentarios insultantes o fastidiosos;
otro plantado simulaba no entender la tarea y resistía pasivamente las instrucciones del candida-
to. Sin d.l!"'Secuenta de que los otros candidatos estaban cooperando con los examinadores, el
verdJdero candidato era observado durante sus esfuerzos por completar la tarea mientras enfren-
taba esas circunstancias frustrantes. Sin embargo, fue difícil detenninar la efectividad de esos
procedimientos como métodos de selección, y nunca se validaron de manera adecuada.
Las pruebas de situación se han usado en otros programas de evaluación, por ejemplo, en
1:1.selección de psicólogos clínicos (KeUy y Fiske, 1951). Una variación interesante es 1:1.Prueba
de Discusión en Orupo sin Líder (LOO), en la cual varios candidatos a un puesto ejecutivo dis-
cuten un tema asignado durnnte 30 a 50 minutos mientras se observa y califica su desempeño in-
dividu:.ll. Las calificaciones dadas por los observadores, así como por los otros candidatos,
pueden sc:r en ténninos del grado de dominio, facilitación de la tarea y sociabilidad mostrados
por cJ.da un\) de los candidatos. A pesar de la calidad realista de las pruebas de situación. nunca
es posible duplicar las situaciones reales que los examinados pueden enfrentar. Además. con fre-
cuencia los candidatos se dan cuenta del engaño. Incluso en el programa de evaluación del 055,
algunos candidatos se percataron de que las pruebas estaban arregladas.
Debido en gran medida a lo engañoso de las pruebas de situación y a los problem:ü par:l.
arreglar las situaciones y evaluar los resultados de manera objetiva y consistente, (a confiabill-
dad y la validez predictiva de esas pruebas con frecuencia son demasiado bajas como parajusti-
ticar el costo.' - comunes cometidos al registrar las conductas y la importancia de no permitir que los sesgos,
La conducta de un ex:aminado durante las pruebas de situación puede observarse a través
de un monitor de televisión. Al permanecer sin ser visto, el observador no importuna ni afecta la
conducta de la gente a la que se observa. Cuando la gente se percata de que está siendo observa-
da puede comportarse de manera no natural o actuar como si estuviera en un escenario (repre-
sentando un papel). Por esta razón. las observaciones con el propósito de evaluación de la
personalidad se efectúan. por lo general. de la manera más discreta posible. En la obser ....ación
discrela el sujeto no está al tanto de !::l. presencia de! observador y. por ende. su c.ond.ucL:lno es
influida por el hecho de saber que está siendo observado. La observación controlada o no con-
.,:~.?~.''.:.
OBSERV ..••CIONES
.trolada puede ser discreta. e incluso la observación participante puede ser relativamente discre-
ta cuando el observador toma medi~as para ser aceptado por quienes estén siendo observados.
Observaciones clínicas
Un psicólogo clínico o escolar que ex:amina a un niño interactúa con este Como una clase ,espe-
cial de observador participante. En consecuencia, los examinadores psicológicos deben tener
cuidado de no pennitir que su presencia y sus acciones provoquen conductas atípicas en el niño.
Las observaciones del examinador, las cuales deben ser tan discretas como sea posible. son una
parte importJ.Ilte del informe l'sicol6gico. Las observaciones deben comunicarse como conduc-
tas objetivas y que se puedan verificar de manera que, en lugar de ser expresadas solamente en
terminología psicológica; no puedan significar cosas distintas para lectores diferentes.
rvt"uchode lo que se sabe acerca de la dinámica de la personalidad y los trastornos menta-
les se ha obtenido de observaciones de la gente en escenarios clínicos. Es obvio que las obser-
vaciones c1ínicas.no son del todo objetivas: en una situación clínica cada parte afecta la conducta
de la otra. En consecuencia, la precisión de las observaciones clínicas y las interpretaciones que
se hacen de ellas deben ser verificadas por otras personas y con procedimientos distintos.
Un observador clínico alerta advierte una variedad de detalles: cómo viste el examinado
y si está bien arreglado; si el ex.aminado estrecha la mano del examinador. si lo fll;ira y cómo lo
hace; cómo se sienta, se para y camina el examinado; qué expresiones faciales, movimientos
corporales y tonos de voz son característicos. Éstas son conductas no verbales y cuando se inter-
pretan de manera apropiada pueden proporcionar una mejor información sobre la personalidad
que un registro circunscrito a 10que el examinado dice en realidad.
Entrenamiento de los observadores
Entrenar a los observadores para que sean tan astutos y objetivos como sea posible es más im-
portante que los procedimientos e instrumentos especiales para asegurar la precisión de las ob-
servaciones. Debido a que filtran sus observaciones a través de sus tendencias y deseos
personales, los observadores que no son sensibles a este hecho a menudo tienen mucha dificul.
tad par:1efectuar observacione~ precisas y separar la observación de la interpretación o el hecho
de la opinión.
El entrenamiento de los observadores empieza por describir la forma o el programa base
para efectuar las observaciones y revisar la deftnición objetiva de cada oonducta meta y cómo se
van a registrar su ocurrencia y duración. Debe decirse a los observadores qué buscar y cómo re-
gistrar sus observaciones de manera clara, objetiva y discreta; cómo distinguir entre lo que se
observa y la manera en que se interpreta, y cómo estar m6.s al tanto de los efectos de sus tenden-
cias personales y otros factores en lo que observan e informan. El entrenador señala los errores
ppectativas, personalidad, actitudes o deseos personales interfieran con lo que está siendo
observado. - .
Dado que el conoci~ento previo acerca de cierta gente puede dar lugar a suposiciones o
e,'(pectativas de comportamientos típicos, a los observadores sólo se les debe proporcionar la in- .
fonnación absolutamen'te esencia! sobre las personas a las que van a observar. Para minimizar el
sesgo en las observaciones creado por el deseo de proporcionar al investigador o supervisor da-
tos que lo apoyen, los observadores deben recibir infórmación mínima concerniente a los propó-
~ -- ._"""'"""'-.
 O~.i.o:l"Y.u;ior¡.:~ y ef'lIevi~ta;,
346 CAPlTta.o QUL.'lCE
sito:>del proyecto de investigación y no se les debe dar detalles acerca de las hipótesis especHI-
cas o los resultados esperados. Siempre que sean visibles para las per.>onas observadas, debe ad-
vertirse a los observadores que se vuelvan lo menos notorios y lo más discretos posible. que
permílnezcan en el fondo y registren lo que ven y escuchan sin mostrar emoción. aprobación o
desaprobación. A las personas que se entrena para ser observadores también se les debe dar la
oportunidad de practicar o representar sus actividades de observación y recibir la evaluación de
su desempeño antes de hacer observaciones genuinas. Para asegurar la confiabilidad elevada de las
observaciones es preferible contar con dos o más observadores a tener uno. También es preferi-
ble definir las conductas a observar de manera tan específica corno sea posible en lugar de de-
signarlas en categorías descriptivas muy generales.
Conducta no verbal
La mayoría de las personas se da cuenta de que la comunicación interpersonal no es del todo ver.
bal. pero por lo regular no está al tanto de la medida en que los movimientos de sus manos, ojos
y boca. así ..:omo su postura corporal y tono de voz se interpretan como mensajes. Como se su-
giere e:t la siguiente cita, Sigmund Freud estaba bien consciente de esas señales no verbales: "El
que tenga ojos para ver y oídos para escuchar puede convencerse de que ningún mortal puede
gU:l::u un secreto. Si sus labios guardan silencio, conversa con las yemas de los dedos; la reve-
lación l-:J.r:~Firaen cada poro" (Freud. 1905, p. 94).
Se ha realizado una gran cantidad de investigación sobre la conducta no verbal, incluyen-
dO;:1 cir.c.Hesia (movimiento de las partes del cuerpo), laproxémica (distancia entre los comunl-
c:m~cs) y l:l paralingüística (tono de voz. riuno del habla y otros aspectos no verbales del
!engu:lj~). De acuerdo con los hallazgos de una investigaciófl. de 65 a 90% del significado en las
corm..:nlc:lciones interpersonales proviene de las señales no verbales (Mehrabian y Weiner. 1967).
Se hJ encontrado que ciertos tipos de señales no verbales son más importantes que otroS
en la tnn.HIDsión de mensajes. Los cinestésicos son particularmente importantes, seguidos de
lo.) pro,imicos, los paralingüísticos e incluso los culturales (estilo de vestir. hábitos o costum-
br;:~ bJ.'iallus en la cultura, etc.). Es probable que la mayoría de las personas logre más aciertos
que ::rrores al interpretar mensajes no verbales. pero los errores ocurren. El rostro del apostador
de pók::r y el estrechamiento efusivo de manos del vendedor o el político son famosos por su ha-
bilidad para engañar y manipular a otra gente por medio de la conducta no verbal. Las conduc-
tas ~ las características no verbales se interpretan con mayor precisión cuando el observador
ti~ne algún conocimiento de la situación específica o contexto en el que ocurren. Además, algu-
nas personas son mejores que otras para interpretar la conducta no verbal, una habilidad que pa-
rece estar relacionada con la personalidad, pero no con la inteligencia ..
El PONS. Rosenthal. HaU, Dil'vlatteo. Rogers y Archer (1979) elaboraron el Perfil de Sensibi-
lidad No Verbal (PONS) para evaluar diferencias individuales en la habilidad para interpretar
comunicaciones no verbales. El PONS consiste en una película de 45 minutos en la cual se pre-
sentl a los espectadores una serie de estímulos como expresiones faciales o frases habladas es-
cuchadas como_ tonos o sonidos. pero no como palabras. Después de que se presenta cada
estimulo, el espectador selecciona la más apropiada de dos etiquetas descriptivas. Los autores
d~1 PONS informan que los hombres y las mujeres que obtienen altas puntuaciones en la prue-
ba tienden a li:mermenos amigos, pero relaciones sexuales'más cilidas. honestas y satisfactorias
que quienes obtienen bajas puntuaciones.
OBSt.:~VACIO¡';F.S 347
Con el r:uonamiento de que la sensibilidad a los mensajes no verbales es una hJbHidad
importanee para los diplomaticas, David McCleUand utilizó el PONS en el programa de detec-
ción de solicitantes de empleo para la Agencia de Información de Estados Unidos. A estos solici-
tantes se les presentaron segmentos cortos grabados de la prueba y se les pidió que indicaran qué
emoción estaba siendo expresada. Se encontró que quienes calificaron alto en el PONS eran
considerados por sus colegas como significativamente más competentes que los que obtuvieron
bajas puntuaciones (Rosenthal el al .• 1979. pp. 304-306).
Desenmnscnrar el rostro. Otra contribución a la evaluación de la conducla no verbal es el
Sislema de Codificación de la Acción Facial (FACS). Diseñadd por Paul Ekman y Wallace Frie-
sen (1978, 1984), el material del FACS consta de 135 fotografías de varias expresiones faciales
, para entrenar a los observadores en la calificación de docenas de unidades de acción facial. Kai.
ser y Wehrle (1992) desarrollaron luego un método. basado en el FACS. para la codificación au.
tamatizada de la conducta facial en una prueba asistida por computadora o en situaciones de
juego. El instrumento Fotografías del Afecto Facial, de Friesen y Ek.man. también es útil para
enseñar a los observadores a juzgar la emoción a partir de las expresiones faciales. Se trata de
110 fotografías en blanco y negro que expresan temor, enojo, felicidad. tristeza. sorpresa o peli-
geo (además de una expresión neutral).
Autoobsen'acián y análisis de contenido
Mucha gente suele pasar gran cantidad de tiempo observándose, y éste es un método útil para
ob~ener datos observacionales con propósitos clínicos y de investigación. La autoobservación
no sólo es un procedimiento económico de investigación. sino una de las pocas fonnas de tener
acceso a los pensamientos y sentimientos privados.2 Un problema de las autoobservaciones es que
probablemente sean aún más tendenciosas que las observacion.es realizadas por otros. Es raro
que la gente sc:adel todo objetiva al describir sus pensamientos y su conducta (Wolff y Merrens.
1974). Sin embargo. como con las observaciones realizadas par otros, es posible entrenar a las
personas para que efeclÚen observaciones de sí mismas más objetivas y sistemáticas (Thoreson
y Mahoney. 1974). Pueden aprender a distinguir entre lo que realmente sienten, piensan o hacen
de lo que deberían o les gustaría sentir, pensar O hacer. Por ejemplo. los hallazgos de la investiga-
ción muestran que tener la oportunidad de "vemos como nos ven los otros" puede lograr que
nuestras autopercepciones y autoevaluaciones sean más parecidas a las de la demis gente. Por
ejemplo. Albright y MaUoy (1999) confumaron la hipótesis de que el observarse en una cinta de
vídeo en interacción''social incrementa la precisión con que se pronostican los jlricios que otros
emiten sobre uno mismo.
Al llevar un registro continuo por escrito de pensamientos. senlimientos y acciones pue-
de acumul~e un caudal de datos de autoobservación. Por desgracia. no siempre esta claro qué
hacer con esa abundancia de datos, es decir. cómo analizarlos o interpretarlos. Como se ve en el
análisis del contenido de diarios. autobiografías. cartas. dibujos y otroS documentos personales.
es posible obtener infonnación impoaante sobre la personalidad y la conducta al interpretar los
f, datOs de la autoobservación (AUpart. 1965). Pero la complejidad y laboriosidad del aná.Iisis del
/ contenido ha impedido que este enfoque interpretativo se aplique de manera rutinaria en la clí-
nica y otros contextos aplicados. Wrightsman (1994) presenta una breve revisión de los usos psi-
._"",';~ cológicos y defectos de varios tipos de documentos personales y la autobiografía en particular.
~
20U05 50n la hlpr-o:;is. el narcOlln;ilisis y la asociación libre.

t ENTREVISTAS
Obscrv3Ciollcs Ycntrc~'istJs
~, 3~8
.•~, CAPíTIJLO QUL-":CE
DATOS BIOGRÁFICOS
Psicobiografía
Además de sus usos potenciales en el diagnóstico clínico, los document()s personales como dia-
rios, cartas y autobiogrlfías proporcionan una fuente rica de información para los psicobiógra-
fas. La p~icobjografía es una subcategoría de la psicohistoria: amba;¡ ~mplean conceptos Y
teonas psicológicas para reconstruir e interpretar lo ocurrido en el pasado. De manera mis espe-
cífica. la psicohistoria se interesa en el análisis, por medio de la historia y la psicotogla, de su-
cesos como los juicios por brujería en Salero o-el ascenso de la Alemania nazi. Por otrO lado, el
término psicobiograJía se refiere a la exploración psicológica de la vida de una persona
(Wrightsman. 1994). . cartas de recómendación que los administrador~s de personal y otros encargados de la selección
Los estudios psicobiográficos de muchas personas famosas, incluyendo a líderes políticos
cQmo Adolfo Hitler (Binion •.1976; Langer, 1972), Mohandas Gandhi (Eilion, 1969) y varios
presidentes estadounidenses (Brodie, 1983; Freud y Bullitt, 1967; Glad, 1980; Kearns, 1976;
~lazlish •. 1973). se han conducido con propósitos teóricos y prácticos. Entre las razones prácti-
cas están. proporcionar alas líderes de oposición o a otros que deben tr,wir con ciertas figuras po-
líticas. información sobre la person:l1idlld y la conducta de esos líderes y predicciones de lo que
harian en ciertas circunstanci:J.S. Esos fueron los motivos detrás de la psicobiografía que Freud y
Bullitt (1967) efectuaron de Woodrow Wilson y la psicobiografía que Langer (1972) reo.1izó de
Adolfo Hitler.
La psicobiografía ha sido criticada por varios errores factuales, teóricos. culturales y lógi-
cos. La re..-i:sión de Wrigh[Sman es muy cñtica de este enfoque, pero algunos cñticos como Elms
(1976) Y Cocks y Crosby (1987) han emitido sugerencias para mejorar los procedimientos psi-
cobiogr:íricos. Argumentan que no debe efectuarse un análisis psicobiográfico a menoS que se
dis¡Jong:l de suficiente infonnación sobre la vida de la persona o sobre las áreas o p:riodos que
se est¿n an:l1izando. Además, deben aplicarse al análisis otraS reoñas psicológicas aparte del psi-
coanálisis clásico. Por último, las ideas preconcebidas y los sesgos de los psicobiógrafos deben
reconocef'je y controlarse.
Además de las autobiografías y otros documentos p:rsonales, la información biográfica
registrada en formularios de solicitud, cartas de recomendación y respuestas dadas en inventa-
rios biográficos (datos biográficos) puede contribuir a profundizar en el conocimiento de carac-
teósticas de personalidad. Esas fuentes se usan de manera extensiva en las decisiones de empko
y admisión, pero también pueden demostrar ser valiosas en la evaluación de la personalidad y en
el diagnóstico de trastornos conductuales y sus c.ausas (vea Stokes, Murnford y Owens. 199..lo).
Datos biográficos en los contextos de empleo
Los datos biográficos que conciernen a las características, experiencias y logros de ~na persona
se basan en las observaciones de la propia persona, así como en los de otra gente. Obtenida por lo
regubr a partir de formularios de solicitudes y de otros formularios de autorreporte. la información
autobiográfica es útil a los propósitos de toma de decisiones en los contextos educativo, m¿di-
ca. recreativo, de empleo, etc, Sio embargo, la investigación y las aplicaciones más sistemáticas
con los datos autobiográficos han ocurrido en situaciones de empleo. Aunque gran parte de esta
información se basa en hechos y es objetiva_(nombre del solicitante, fecha de nacimiento, esta-
do civil, etc.), una cantidad importante se obtiene de autoobservaciones Y de las impresiones dd
s~jeto sobre el ambiente interpersonal.
:F!:::.-~:..
-.. ~._-_. __ .- ------
349
Solicitudes y recomendaciones. Entre las primeras cosas que se requieren de un solicitante
de empleo está el hacer una carta de solicitud y/o llenar un formulario de solicitud. Un formu-
lario de solicitud lleno es un requisito form:l1 para el empleo y una breve descripción de la aptitud
del solicitante para el puesto. Luego de una serie de preguntas de identificación (nombre, direc-
ción, empleo deseado, etc.), se solicita información antecedente detallada (educación, impedi.
mentas físicos, registro militar, empleos y experiencia previos). En la mayoría de los casos, se
proporciona una sección del formulario para referencias.
Sea obtenida por carta. teléfono, entrevista o cuestionario, la información de las referen-
cias mencionadas por un solicitante puede ser útil a pesar de ciertas limitaciones obvias. Es pro-
bable que la limitación más seria de las cartas de recomendación sea que a menudo proporcionan
una descripción sesgada o tendenciosa del solicitante. En efecto, el elogio es tan común en las
con frecuencia se sensibilizan mucho a cualquier cosa que no sea una afmnación muy positiva
acerca del solicitante. También existe una tendencia a interpretar las cartas breves como indica-
tivas de desaprobación y las cartas largas como más elogiosas. Debido a que los antiguos em-
pleadores y otras fuentes de referencia. se muestran renuentes a revelar por escrito información
negativa acerca de una persona, en ocasiones una llamada telefónica vale por una docena de car.
ras de recomendación.
Inventarios biográficos. Los inventarios biográficos formales, o foanas de datos biográficos.
constan de una variedad de reactivos que atañen a la historia de vida de un solicitante (relacio--
nes familiares, amistades, acti ••.
idades extracurriculares, intereses, etc.). Se ha realizado gran
cantidad de investigación sobre formas más extensas de los formularios de solicitud ponderados
con empleados en todos los niveles de una organización (Schoenfeldt y Mendoza, 1994; Stokes,
Murnforo y Owens, 1994). '. .
Los inventarios biográficos no sólo tienen una gran validez de contenido. también pronos-
tican muy bien el desempeño en una variedad de contextos de trabajo que van desde el trabajo
que no requiere de muchas habilidades hasta las responsabilidades de alto nivel ejecutivo
(Childs y Klimoski, 1986; Drakeley, Herriot y Jones, 1988). En muchos casos la validez de esos
inventarlos también puede generalizarse de un contexto a otro (Rothstein, Schmidt, Erwin,
Owens y Sparks, 1990). A pesar. de esas ventajas, los inventarios biográficos no se usan mucho
con propósitos de selección de personal (Harnmer y KIeiman. 1988). Una explicación es que
existen problemas legales asociados con la solicitud de ciertos tipos de información (por ejem-
plo, edad, sexo, grupo étnico. religión. estado civil. número de hijos) en los formularios de soli-
citud e inventarios biográficos. Además, los solicitantes pueden objetar ciertos reactivos
(finanzas personales, antecedentes familiares y otros detalles íntimos) por ser demasiado perso-
nales u ofensivos (Rosenbaum, 1973). Esto es desafortunado porque las respuestas a esos reac-
tivos con frecuencia permiten una buena predicción del desempeño laboral.
ENTREVISTAS
La entrevista es uno de los métodos más antiguos y de uso más frecuente para la evaluación de la
personalidad. Una entrevista no sólo arroja el mismo tipo de datos que las observaciones, tam-
bién proporciona. información sobre lo que la persona dice y hace. La conducta no verbal del. en-
trevistado. inclu'yendo sus posturas y desenvoltur:l. gestos. movimientos oculares y calidad y
 .~-------------
Qbservucioncs '1 entrevl~l>l-'
350 CAPtn ..'w QL'!;";CE
patrón del habla. es importante y d~be observarse. Sin embargo, el énf:lSis principal de la entre-
visea está en el contenido de las afumaciones verbales del entrevistado. Por esta razón. una en-
trevista puede detinirse como un "intercambio verbal cara a cara en el cual una persona, el
entrevistador. intenta obtener ¡nfonuación o expresiones de opinión o creencia de otra persona
o personas" (Maccoby y Maccoby, 1954, p. 449). La información obtenida en una entrevista
consiste en det311esde los antecedentes o la historia de vida del entrevistado. además de datos
concernientes a sus sentimientos. actitudes, percepciones y expectativas.'
las entrevistas se emplean en muchos contextos diferentes y con diversos propósitos. En
los conc~:(tos de investigación se utilizan para encuestas, estúdios y para obtener información a
profundid:ld sobre la personalidJ,d y la conducta con propósitos de probar alguna hipótesis o pro-
puesta teórica. En las situaciones de empleo, las entrevistas se utilizan para la selección y detec-
ción d-: empleados, la evaluación o valoración, resolución de problemas y Iiquidaci.ón. En los
contextos c1in¡cos,las entrevistas de ingreso de los pacientes y sus familiares son esenciales en
1:J.obtención"de información de historia de caso para formular diagnósticos médicos y/o psico-
lógicos (entre~'istas de diagnóstico). Además, las entrevisuu terapéuticas forman parte del pro-
ceso del tratamiento psicológico, y las entrevistas de salida están diseñadas para determinar si
un individuo institucionalizado está listo para salir.
CuaIe:.quieraque puedan serel contexto y los propósitos de la entrevista. ésta requiere b-
bilidld Y sc:nsibilidad y puede lle',¥Se mucho tiempo y ser muy laboriosa. La entrevista es tanto
~n J.rte como una ciencia, y algunos entrevistadores son más efectivos que otros para establecer
rapport y legrar que los entrevistados se abran. El procedimiento varía según el propósito de la
entr~\ ista. pero, como en cualquier situación interpersonal, los resultados dependen de la pers0
nalid:1d )'I:L'i acciones del entrevistador y el entrevistado. De este modo, la entrevista no es una
situJ.:ión unidireccional de pregunta y respuesta en la cual el entrevistador no es afectado. Casi
en todos los c:!.Soses una dinárdca. un intercambio en dos direcciones en el cual los participan-
¡es se influ~en mutuamente.
L:l entrevista puede constituir un fin en sí misma, pero también puede funcionar como un
procc~o para familiarizarse o conocerse diseñado como introducción a otros procedimientos do:
o:valu:lción. A la mayona de los psicólogos clínicos y asesores les agrada la cercanía cara a Clfa
de una entrevista porque les permite sentir los problemas y las caractensticas del paciente (dien-
te). Los psicólogos clínicos, los psicólogos de person:I.i, los asesores laborales Y otroS profesio-
nab en servicios humanos creen, por lo general. que el tiempo y el gasto de una entrevista están
justificados. porque la información personal que se obtiene de esta manera do puede obtenerse
por otros medios. Los solicitantl:s, los asesorados y los pacientes suelen expresar que se sienten
mis involucrndos cuando son entrevistados que cuando simplemente se les pide responder a
cuestionarios de lápiz y papel o formularios de solicitud y no se les da oportunidad de comuni-
car sus problemas, necesidades, opiniones y circunstancias de una manera personal.
Técnicas de entrevista
yna entrevista personal puede tener lugar en cualquier parte, pero es mejor conducirla en un lu.
g:Jl' tranquilo. libre de distraccicnes. Tanto el entrevistador como el entrevistado deben estar ':ó
modamente sentados y uno frente al otro. Como la entrevista es una habilidild interpersonJI
compleja y hasta cierto grado una función del estilo interpersonaJ del entrevistador. no resuttJ.
foicil enseñar a conducir una entrevista efectiva. Sin embargo, el prestar atención a las siguien-
tes reCOmen9Jciones puede mejorar las habilidades para conducir entrevistas.
~J~*~-
---- .-
ENTRE" ISTAS 35!
Los entrevistadores profesionales son generalmente amistosos pero neutrales, demuestran
inlerés pero no se entrometen ni se manifiestan excesivamente al reaccionar ante los entrevista-
dos. Son cilidos y abiertos, aceptan a sus interlocutores por lo que son sin mostrar aprobación o"
desaprobación. No empiezan dándole primacía a preguntas del tipo "¿Con cuánta fretuencia
golpea a su esposa?". y no formulan preguntas que implican cierta respuesta (por ejemplo.
"¿Aún lo hace, no es cierto?"). Al dedicar a las preguntas el tiempo adecuado y al variar el con-
tenido de acuerdo con la situación, los buenos entrevistadores son capaces de desarrollar una
conversación que fluye de un tema a otro" Las pausas o silencios no les causan incomodidad: le
dan al entrevistado tiempo suficiente para responder una pregunta por completo y escuchan la
respuesl:l sin interrumpirlo. Además. prestan atención no sólo a lo que dice el entrevistado, sino
también a cómo lo dice. Al darse cuenta de que la conducta del entrevistador (nivel de actividad,
cantidad y •.•..
elocidad del habla. etc.) tiende a ser imitada por el entrevistado, los entrevistadores
son pacientes, se sienten cómodos y no lo apresuran. Los entrevistadores experimentados tam-
bién verifican sus comprensiones. impresiones y percepciones de las respuestas del entrevista-
do para aclararlas y asegurarse de que no las entendieron mal. Asimismo, pueden hacer
preguntas directas para llenar algunos huecos en su comprensión de los entrevistados, pero no
son mirones que de manera despiadada indagan o disfrutan la discusión sobre materiales obsce 4
nos o altamente emocionales, ni consciente o inconscientemente refuerzan la atención del entre-
vistado hacia dichos temas.
Aunque las caractensticas de los buenos entrevistadores descritas lineas arriba son de
aplicación general, (as técnicas específicas vanan de acuerdo con la orientación teórica del en-
trevistador (conductual, centrada'en el cliente. psicoanalitica, etc.), así como con las metas y el
4
escenario de la entrevista. EdJ,d, sexo, grupo étnico. atractivo, salud, inteligencia, personalidad
y otras cancteristicas del entrevistado y el entrevistador también pueden afettar el proceso y
progreso d~ la entrevista. La mayoria de los entrevistadores fuera de los contextos clínicos. así
como muchos clínicos, son bastante eclécticos en su orientación, no siguen una teoría particular
de la personalidld sino que aplican conceptos relevantes de una variedad de teorías.
Entrevistas estructuradas contra entrevistas no estructuradas. El grado en que una entre~
vista es es:rocturada depende sobre todo de sus metas. pero también es importante considerar
las caracteristicas de (os participantes. Algunos entrevistados responden mejor a un enfoque
relativamente no estructurndo y flexible; otros comunican información más relevante cuando el
entrevistador sigue una guía de la entrevista y plantea preguntas muy estructuradas. Los entre 4
vist:ldores también pueden sentirse más cómodos y obtener mayor cantidad de información
personal haciendo una serie de preguntas similares a las que se encuentran en los fonnularios de
solicitud o en una forma de historia pe~onal, Los entrevistadores con menor experiencia gene 4
ralmente encuentran más sencillo manejar una entrevista estructurada, cuyos resultados pueden
cuantificarse con facilidad para su análisis. Los entrevistadores experimentados pueden preferir
mayor flexibilidad en el contenido y el tiempo de las preguntas de la entrevista, en otras pala-
bras. menos estructura. •
Se requieren más habilidad y tiempo para conducir una entrevista no estructurada o flexi 4
ble en la cual el entrevistador pueda seguir guías de interés o concentrarse en los detalles de ma-
4 yor imponancia. Para lograrlo, el entrevistador anima al entrevistado a que se sienta ~n l!bertad
de hablar de sus problemas, illtereses, conductas o cualquier otra cosa que parezca relevante pa-
ra las metas de la entrevista. Esas metas afectan también la cantidad de estructura de una entre.
vista. Cuando se requieren-respuestas a un gran número de preguntas específicas, como en una
situación de selección para el empleo, resulta apropiado utilizar un enfoque muy estructurado.
----------~,-_.•.._""."""..
 1
Observaciones y entrevistas ENTREVISTAS 353
3.52 C ..•••
PiTULO QU[NCE

Pero si la meta es obtener una imagen profunda de la personalidad o definir la naturaleza de cier-
toS problemas y sus causas, se requiere menos estructura. Sea muy eSLrUcturada o relativamente
fh::(ible, la secuencia de las preguntas va. por lo regular. de 10 general a lo específico y de los te.
m:lS menos personales a los más personales. La mayoría de los entrevistadores profesionales son
capaces de variar su enfoque de acuerdo con la personalidad del individuo entrevistado y de los
objetivos de la entrevista. Empiezan planteando una serie de preguntas flexibles que no repre-
sent:J.nuna amenaza para establecer rapport e iniciar la conversación, y luego las preguntas se
vuelven más específicas conConne avanza la enU'evistil.
Temas y preguntas de la entrevista. Las preguntas específicas que se formulan dependen de
los propósitos de la entrevista, pero resulta útil planear ésta señalando los temas que van a cu.
brirse. si no es que las preguntas específicas que van a plantearse. En la tabla 15.1 se presenta un
compendio de la información necesaria a registrar en una entrevista sobre la historia personal.
TABLA 13.1 Información a registrar en una entrevista
D.:.:,n JI uür':i/icación: Nombre. edad. sexo, grado escolar. grupo étnico, nacionalidad. domicilio, fe.
c~a Je nJdmiento, estado civil. fecha de la entrevista y datOSsimilares.
Pr-JP'¡Ú:IU de la entrevista: Empleo. ingreso psiquiátrico, psicodiagnóstico, resolución de problemas
o 11.: .;ri~¡.,eva!u:u:ióndel desempeño, [trminación o salida.
A.p:rier:ciujisica: Vestimenta, arreglo. descripción física (atractivo, rasgos inusuales, elc.).lr.lStomO$
o Ji.ic:lp;lCidJJ~sfísicas evidentes o aparen[ts.
Cortduc:a: Actitudes y emociones (cooperativo, comunicativo o reservado. amistosO u hostil, defen.i.
"o. e~c.l:conJ.u,;t:lmotriz (activa conera pasiva, postura, modo de aodar. porte): nivel tie funcionamiento
intekctual (brill;ul!e. promedio, retrasado según se estima a partir del vocabul:lrio. memoria inmediata y
.llar',:l0plazo, juicio, pensamiento abstracto); signos de trastorno m~nt:J.1(proce.os distorsionados de
¡;lens:lmiento.construcciones extravagantes, bloqueo del pensamiento. etc.; percepciones distorsionadas:
J,:lir:.os,alucinaciones, desorientación en el tiempo o el espacio, etc.; reacciones emocion:lles
inJ.propi~a.so e:<uemas:depresión. manía: m:lIlerismos.postUr.lSo expresiones faciales inusuaks).
f,;milia: Padres, hermanos. ottOSmiembros de la fam.ilia;grupo socioculturnl; actitud(es) hacia los
mi.:mbrosde la familia..
Hisloria medica: Salud aCNa!.historia de salud. problemas físicos.
Historia dt! desarrollo: Desarrollo físico, in[tlectual, de tengu:lje. emocional y social; irregul::uidadeso
probkmas del desarrollo. . 4.
Educación y!omwción: Escuelas a las que se asistió, nivel de desempeño. ajuste a la escuela. planes
pan continuar la educación y la formación.
Em.pleo: Naturaleza y número de empleos o posiciones sostenidas. servicio militar (rango Ydeberes),
ni••.e\{es)de desempt:ño en el trabajo, problemas en el erab:ljo.
ProblefT'.Js lt!gules: Arrestos y condenas. nalUraleza.de las fe:honas o delitos.
Historia se.tual y matrimonial: AClividadesy problemas sexuales, matrimonios, probh:mas
matrimoniales. separaciones y divorcio(s). hijos.
ln.l(r(sts yactitud(s: Pas:ltiempOs,actividades recreativas. actividades sociales y actit'ud(es) hacia los
demás. nivel de autoaceptación y satisfacción. aspiraciones o metas.
Probll!llUlS actuales: Detalles de los problemas presentes Yplanes para resolverlos.
Una entrevista completa de la historia personal, sea que se conduzca en un contexto clínico, de
servicio social, de empleo o de investigación. requiere obtener los tipos de información mencio_
nados en esta tabla. No es necesario cubrir todos esos temas en una situación específica: el entre_
vistador puede concenuarse en las áreas que considere más importantes. En cualquier caso, las
preguntas específicas de la entrevista, redactadas en un lenguaje con el que el entrevistado esté fa-
miliarizado y se sienta cómodo, pueden desarrollarse a partir de los lineamientos de la tabla 15.1.
Entrevistas clínicas
Las entrevistas clínicas son conducidas con propósitos de ingreso en una dependencia social u
hospital mental, las entrevistas de diagnóstico sirven para detenninar las causas y correlatos de
los problemas de un individuo, y las entrevistas terapéuticas (consejo. psicoterapia) se dirigen a
brindar ayuda. La tabla 15.2 es una lista de recomendaciones a seguir cuando se realiza una en-
trevista clínica. Muchas de esas recomendaciones no se restringen a las entrevistas clínicas. si-
no que se aplican _también a otros tipos de intercambios verbales, .
Cuando se-conduce de manero apropiada, una entrevista de diagnóstico o terapéutica pue-
de proporcionar una gran cantidad de información acerca de una persona: la naturaleza. duración
y gravedad de sus problemas; cómo se manifiestan los problemas (hada el interior o hacia el ex-
terior); qué influencias pasadas están relacionadas con las dificultades presentes; los recursos y
limitaciones del entrevistado para afrontar los problemas; (os tipos de ayuda psicológica que el
entrevistado ha recibido en el pasado, y (os tipos de ayuda que se esperan y podrían ser de utili-
dad actualmente.
l\-Iétodo clínico e investigación de la moralidad
Sigmund Freud. lean Piaget Yotros psicólogos famosos usaron con mucha frecuencia el méto-
do clínico de entrevista. en el cual el entrevistador formula preguntas de sondeo para probar los
límites u obtener información a profundidad acerca de una persona. El uso de la entrevista c1íni.
ca en la investigación. conocido como método clínico. requiere de habilidad considerable.
TABLA 15.2 Recomendaciones para conducir una entrevist:l clínica
l. Asegure al entrevistado la confidencialidad de la entrevista.
2. Transmita un sentimienlo de imerés y calidez (rapport).
3. Trate de que el entrevistado se sielJ,t:J.
cómodo.
Trate de entrar en contacto con los sentimientos del entrevistado (empatía).
S. Sea cortés. paciente y.muestre aceptación.
6. Anime al entrevistado a exp~sar con libertad sus pensarniemos y senlimiemos.
7. Ajus[t las preguntas a los anteceden[ts culturales y educativos del entrevistado.
8. Evite la jerga psiquiátrica o psicológica.
9. Evite las preguntas orienladoras.
10. Comparta información y experiencias personales con el entrevist:ldo (autorrevelación)
si resulta apropiado y el tiempo lo pennite.
11. Utilice el humor con moderación y sólo si es apropiado y no ofensivo.
12. Escuche sin mOSlraruna reacción emocional excesiva. .
13. Atienda no sólo a lo que se dice, sino también a cómo se dice.
l~. Tome notas o haga un registro de la manera menos notoria posible.

.; - ..
: -:- .. "

~~'
 Observaciones Y entrevis!a)
J5~ CAPITULOQUlNCE
Ejemplo de un instrumento de invesúgación que involucra el uso del método clínico es la
Escab de Juicio Moral de Lawrence Kohlberg. Kohlberg (1969, 1974) sostenía que el desarro.
1\0 de la moralidad personal progresa a través de tres niveles ascendentes, cada uno de los cua-
les consta de dos etapas. En el nivel más bajo (nivel premoraf), los juicios morales son guiados
porel castigo y la obediencia o por una especie de filosofía ingenua de placer.dolor. En un nivel
intermedio (moralidad de conformidad con las reglas convencionales), la moralidad depende de
1:1aprobación de otras personas (la moralidad de "niño bueno o niña buena") o de la adherencia
a los preceptos de la autoridad. En la primera etapa del último nivel (moralidad de los principios
morales aceprados por la persona), la moralidad es vista en términos de la aceptación de un con.
tra~o o a¡;:uerdo determinado de m~nera democrática. En la segunda etapa del último nivel. el ¡n-
dividuo ha desarrollado un conjunto interno de principios y una conciencia que dirige su juicio
y su comportamiento.
La Escala de Juicio Moral se aplica presentando nueve dilemas morales hipotéticos Yob-
teniendo los juicios del examinado y sus razones para emitir los juicios correspondientes a cada
dilem:l. Uno de esos dilemas, el caso de Heinz y el farmacéutico, es el siguiente: .
En EJropa. una mujerestaba próxima a morir de un tipo especial de cáncer. Existía un medicamen-
!0 qe.: los doctores pensaban podría salvarla. Se trotaba de una forma de rodio que un f:um;;lcéuti..:o
<!~\i.I. mismJ ciudad había descubierto recientemente. La elaboración del medicamento era costosa,
pero ~¡ f:mn3c¿uticoestaba cobrando diez veces más de lo que le costaba elaborarlo. Él había paga.
do S:OÚ¡Klrel rndio y cobraba 52,000 por una ~queña dosis del medicamento. El marido de la mu.
jer enferma. Heinz, acudió a todo el que conocía para obtener prestado el dinero, pero sólo pud;J
~umr alrededor de S1,OOO,locual era la mitad del costo. Le dijo al farmacéutico que su esposa es-
taba rr....nendo y le pidió que se lo vendiera más banto o le permitiera pagárselo después. Pero el
[;u¡na..:¿t:t;,,;O
di~o,"No, yo descubrí el medicamento Yvoy a hacer dinero con él". Por lo que Heinz
:ie J.:,~~peró e irrumpió en la tienda del hombre para robaret medica.,onentopar.1su esposa. (Kchl.
ber,U Elfenbein, 1975).
La c:llificación de los juicios morales del examinado Y de las razones para emitir los jui~
dos concemi~ntes a historias como ésl:1 consiste en hacer evaluaciones mis bien subjetivas de
es::u respu~US en términos de las etapas de Kohlberg. Además de la subjetividad de la calitica-
ción, ~l erJoq'Je de Kohlberg hacia el desarrollo moral ha recibid6 otraS criticas. U na revisión de
la evidend:J. concerniente a este enfoque hizo notar varios problemas conceptuales y metodoló-
gicos, inclu)endo problemas en la derivación, admio!.stración Ycalificación de la Escala de Jui.
cio :-'loral (Kul1ines y Greif, 1994).
Entreyista de estrés
La regla habitu:l1 de cordialidad hacia el entrevistado se suspende en una entrevista de esrrés. La
meta ele la entre~ista de estrés, la cual se emplea en contextos clínicos, de selección Yde interro.
gatonos pohcíacos, es determinar la habilidad de la p~rsona para afrontar o resolver un proble.
ma específICO b:J.jocondiciones emocionales tensionantes. Lá entrevista de estréS también pu~de
ser apropiada cuando no se dispone de mucho tiempo o cuando el entrevistado es muy repetiti-
vo, indiferente o está a la defensiva. Se hace un intento por producir una respuesta emocion:ll ~':í~
lida -ver por debajo de la máscara social superficial (el personaje) del entrevistado--
formulando preguntas de sondeo y desafiantes en una atmósfera similar a un interrogatorio po-
lici:1co. Es obvio que se requiere mucha experiencia profesional para hacer que una entrevista de
estrés parezca realista y evitar que las reacciones se salgan de control.
E1'ITREvISTAS 355
Entre\o;sta cognoscitiva
La información de los testigos presenciales es claramente impol1ante en la investigación de un
delito, ¡xro por lo general la policía recibe un entrenamiento inadecuado para entrevistar a tes'.
tigos coo~rativos. Un procedimiento de entrevista que en tiempos recientes se ha enseñado a
muchos entrevistadores policiacos que conducen interrogatorios es la entrevista cognoscitiva.
Este procedimiento fue desarrollado por Geiselman. Fisher, MacKinnon y Holland (1985) para
obtener mis información detallada y precisa de testigos de actos delictivos. La versión original
del procedimiento de entrevista cognoscitiva consta de (1) inducir al testigo a recrear mental-
mente el contexto original del delito, (2) dar instrucciones al testigo para que informe todo 10
que observó, (3) logr.1I'que el testigo recuerde los rasgos y acontecimientos de la escena del de-
lito en distintos órdenes y (4) hacer que el testigo describa el suceso desde una variedad de pers.
pectivas. Este procedimiento básico ha sido mejorado para abordar la dinámica social y la
comuni¡;:ación entre el entrevistador y el testigo (Fisher, Geiselman, Raymond, Jurkevich y War-
haftig, 1987; Fis~er, McCauley y Geiselman, 1994). Los. hallazgos de la investigación indican
que las entrevistas cognoscitivas producen detalles más correctos que las entrevistas estructura-
das (Kohnken, Schimossek, Aschermann y Hofer, 1995; Mantwill, Koehnken y Aschermann.
1995; MeCauley y Fisher. 1995).
Entrevistas de personal
Casi todas las organizaciones de producción y servicios utilizan entrevistas, no sólo para la se.
lección, clasificación y ubicación de los empleados, sino también para asesoramiento, reso!u.
ción de problemas, liquidación (entrevista de salida) e investigación. Debido a que el proceso de
entrevist:l es costoso y se Ueva mucho tiempo. es razonable preguntarse si es el procedimiento
más eficiente para obtener datos de los solicitantes de empleo. Buena parte de 13.información ob.
tenida de una entrevisu estructurada. la cual es el enfoque preferido en la mayor parte de los es-
cenarios laborales, puede obtenerse de un formulario de solicitud o de un cuestionario. Sin
embargo, los soliciuntes de empleo con frecuencia se muestran más dispuestos a revelar asun-
tos de importancia en la atmósfera personal de una entrevista que por escrito. En la mayoría de
los escenarios organizacionales, para todos los puestos salvo para los de menor nivel, una entre.
vista de p~rsonal es el paso final en el proceso de selección de empleados.
Los enuevistadores de personal disponen, por lo general, de información diversa acerca
del solicitante, incluyendo la proporcionada por la forma de solicitud, las cartas de recomenda.
ci6n, calificaciones de pruebas y fuentes simil::JIes. La tarea del entrevistador es integrar la infor-
mación obtenida de todas esasJuentes y la entrevista de I?ersonal para emitir una recomendación
o tomar una decisión'de empleo.
Un entrevistador de personal debe mostrarse cauto al hacer preguntas relativas a asuntos
privados. no sólo porque pueden colocar al entrevistado bajo presión emocional, sino también
porque puede ser ilegal plantearlas. En el cuadro IS.l se presentan ejemplos de preguntas que
son permisibles y otras que no lo son.
Confiabilidad y validez de las entrevistas
La entrevista es una herramienta psicológica importante, pero comparte con los m¿todos de ob-
sero<:dón los problemas de confiabilidad y validez. La confiabilidad requiere consistencia, pe.
ro los entrevistadores varían en su apariencia. enfoque, estilo y, en consecuencia, en la impresión
,!d,'_ .••••.•
,
<~
 ,
Observaciones y entrevistas
ENTREVIST.-\S 357
356 CAPtTULO QVIl',¡eE

ciente de confiabilidad entre calificadores calculado a partir de esas calificaciones varía con la
• •• • • especificidad de las preguntas planteadas y las conductas calificadas; por lo general, es más al.
Lt:ADRO 15.1 la para las entrevistas estructuradas y semiestructuradas que para las no estrucluradas (Barman,
I'REGtr.'iTAS DE E~lPLEO PER.\IITlDAS y NO PER.\IlTlDAS Hanson y Hedge, 1997; Campion, Pursell y 8rown, 1988). Sin embargo, aun cuando las preguntas
sean bast:1l1te objetivas y se planteen en un formato estructurado, la confiabilidad entre califica-
Lo~ lin<:ami~ntos interpretativos publicados por la Comisión de Oportunid3d~s Laborales Equit:ltivas dores de los datos de la entrevista usualmente no es mayor de .80.
(esl.:lJounidens.:)indican que es pennisible preguntar lo siguiente en una entrevista de trabajo: Cuando se conduce una entrevista, el entrevistador es el instrumento de evaluación. En
consecuencia, muchos de los problemas de con fiabilidad de las entrevistas se relacionan con las
¿Cuántos años de ex.periencia tiene? caractensticas y conducta del entrevistador. Debido a que éste casi siempre está a cargo de la si-
(A una ama de casa) ¿Por qué desea volver a trabajar? roación de entrevista, su personalidad y sus sesgos son, por lo regular, más importantes que los
¿Cuáles son sus metas profesionales? del entrevistado en la determinación del tipo de información obtenida El tono socioemocional de
¿Quiénes han sido sus patrones anteriores? una entre .•ista está delerminado más por las acciones del entrevistador que por las del entrevis-
¿Por que dejó su empleo anterior? tado: el entrevistador habla más y la extensión de las respuestas del entrevistado está directa.
¿Es usted un ."eterano de guerra? ¿El servicio militar le proporcionó :llguna mente relacionada con la extensión de las preguntas formuladas por el entrevistador. Además de
experiencia.relacionada con el tr:1bajo? ser abiertarnent¡; dominante, el entrevistador puede n~ lograr obtener información complela y
Si no tkne teléfono, ¿cómo podemos localizarlo? precisa al hacer preguntas erróneas, al no alentar respuestas completas o al no conceder tiempo
¿Que idioffi:lS habla con Ouidez?
suficiente para las mismas, y al registrar las respuestas de manera incorrecta.
¿Pt:erle viajar?
Ocros defectos de los entrevistadores son la tendencia a dar más peso a la primera impre-
.:.Qui¿nlu recomendó con nosotroS?
¿Qui le gustó o le disgustó de sus empleos anteriores?
sión y a ser mis afectados por la información desfavorable que por la favorable concernienle a
. ¿Culles son sus antecedentes educ:nivos? ¿A qué escudas asistió? un entrevisudo. Los errores que afectan las calificaciones también ocurren en los juicios del en~
¿Cdles son sus puntos fuertes? ¿Sus debilidades? trevistador. Un ejemplo es el efecro de halo, que consiste en emitir juicios consistentemente fa-
¿Tier.e algún inconveniente en que verifiquemos sus referencias con su patrón anterior? •.•.orables o desfavorables sobre la base de una "impresión general" o de una sola característica
destacada dd entrevisudo. Esto ocurre cuando una persona que en realidad es superior (o infe.
Por otro IJ.do.se considera legalmente in:u:eptable preguntar 10siguiente en una entrevisu de trabajo: nor) en sólo una o dos características recibe una evaluación general superior (o inferior). Tam.
bién puede ocurrir un error de contraste, el cual consiste en juzgar a un entrevislado promedio
¿Qu.:edul tiene? como inferior si el entrevistado precedente fue claramente superior, o como superior si el entre-
¿Cui.! es su fecha de nacimiento? vistado anterior fue ciarameote infenor.
¿TIene hijos? De ser así. ¿cuántOSaños tienen? Debido a que las impresiones del entrevistador son influidas por la limpieza, postura y
¿Cdl es su í.l.Za? otras conductaS no verbales del entrevistado, así como por sus respuestas verbales, los futuros
¿Aqci iglesia asiste? entrevistarlos harían bien en prepamrse en lo mental y lo físico para una entrevista. En el caso de
¿Es us:ed c;lSado.divorciado. separado. viudo o soltero? una entre .•ista laboral, el entrevistado deberá tener algún conocimiento de la organización y su
¿Alguna vez ha sido arrestado? filosofía. Deberá estlr prepar:1do para proporcionar una sinopsis de sus antecedentes y aspira-
¿Qué tipo d.: licencia militar tiene? ciones, pero abstenerSe de hacer comenlarios controvertidos o exhibir malos hábitos corno fu-
¿A qué clu~s u organizaciones p:~oece? mar o morderse las uñas durante la entrevista (vea el cuadro 15.2).
¿Su C:lSaes renuda o propia? Un h:lllazgo ~onsistente de viejos eSlUdios que atañen a la validez de la entrevista en la se-
¿A qué se dedica su esposa (esposo)? lección laboral o el diagnóstico clínico es que ésta se sobrestima (Arvey, 1979; Reilly y Chao,
¿Quién vive en su casa? 1982). Re .•isiones más recientes (Barman, Hansan y Hedge, 1997; Maurer y Fay, 1988) subrayan
¿Alguna vez le han incauudo o embargado sus bienes?
el hecho de que las entrevistas pueden hacerse más válidas mediante la planeación y estructura-
¿Cuíl era su nombre de soltera (solicitantes mujeres)?
ción cuid:ldosas y el entrenamiento minucioso de los entrevistadores. Los 'resultados de una en-
trevisla ti~n~n mayor validez cuando el entrevistador (de preferencia más de uno) se centra en
información específi~a (de ~bajo o clínica) y las respuestas se evalúan pregunta a pregunta (de
preferenci:l por dos o más evaluadores), más que como un todo. Para facilitar este proceso, loda
que cau.sJIl en los entrevistados. Las impresiones diferentes producen diferencias en la conduc- la entrevisu debe registrarse electrónicamente para su reproducción y evaluación posterior. Así, la
ta: una persona puede ser amistOS:l y comunicativa con un entrevistador, mientras que con otro tarea de imerpretar las respuestas de un entrevistado puede separarse de manera más efectiva dd
se toma hostil y distante. Además, las percepciones que el entrevistador tiene del entrevist:ldo proceso re:l1 de la entrevista. Pero no es suficiente con el registro de una entrevista en una cima
pueden ser distorsion:ldas por sus experiencias y personalidad. de vídeo, y especialmente en una Cinl:l de audio. Las palabras habladas y las imágenes no siem-
La confi:lbilid:ld de una entrevista se detennina, por lo regul:lf, comparando las califica- pre son cl:lr.lS, y el tono emocional y las variables contextuales con frecuencia se pierden en un
ciones dad:lS a las respuestas del entrevistado por dos o mis jueces. La magnitud de un codi~

:"":' !'::.':F ••••w',,;_ . -

 ,
359
358

• •• ••
CAPiTUlO QUL..••CE Observaciones Y entrevistas
EVALUACiÓN Y .J,..'l.-U.ISIS DELCO~IPORTAMIENTO

.
zarse con instrUm~ntos como la Evaluación de Trastornos Mentales de Atención Básica (Kobak
.
el al .• 1997), los Exámenes del Estado Actual (Dignan, 1996), y el Programa de Entrevistas de
CUADRO 15.2 Diagnóstico (Alhberg, Tuck y AlIguiander, 1996; Bucholz. Marion, Shayka, Marcus y Robios,
LO QUE NO SE DEBE HACER EN UNA ENTREVlSTA LABORAL y DESATll';oS 1996). También se dispone de "computadoras pái-Iantes" que conducen entrevistas sobre temas
E:> EL CURRÍCULIDI* . delicados, en particular en los casos de abuso i~fantil (por ejemplo. Romer el al., 1997).
. Como sucede con otras aplicaciones psicométricas de las computadoras. las ventajas de la
LO ~L'S ~IPORTANTE QUE "NO DEBE HACERSE" EN LAS ENTREVISTAS
entrevista computarizada son eficiencia, fleltibilidad y confiabilidad. La entrevista basada en
No pregunte "¿Cuanto tiempo va a dume?"
la computadora ahorra tiempo profesional, permite la cobertura más amplia de temas y es más
No diga "Soy una ~rs0nJ.sociable",
No diga "Dejé los tres últimos puestos porqu~ mi jefe se metía conmigo". flexible que una serie de preguntas planteadas por un entrevistador humano. En general, existe
"~ No pregunte "¿Cuánto tiempo de vacaciones voy a leocer' un alto grado d~ acuerdo entre la información obtenida en la entrevista por computadora y la re-
No dig:t "No esto'y seguro de 10 que quiero h:u:er". copilada mediante entrevistas y cuestionarios psiquiátricos estándar. La mayoría de las personas
'"
no objetan ser entrevistadas mediante una computadora y. de hecho, pueden tener mayor dispo-
~- No pregunte "¿Puede firmu mi t:ujet3 de desempleoT
No lleve un vestido de fiesta azul met:ilicO. sición a divulgar información personal. en particular de naturaleza delicada, a una computadora
No lIe ••.e pantJlones cortos. impersonal que no emite juicios que a un entrevistador humano (Farrell. 1993; Feigelson y
,. No deje C:l:puesto su tatuaje. Owight. 2000; Supple, Aquilino y Wright, 1999).
Entre laS desventajas de'la entrevista basada en computadora se encuentran que puede ser
,/:~ No se quede cormico.
~:. No llc\;: a sus hijos. necesario abre\'iaro desviar el sistema en casos de crisis, que tiene utilidad limitada con niños y
No lle~'eun refresco. adultos de baja mentalidad, y que puede no ser lo suficientemente flexible como para usarla con
No lleve su m¿iohxalizador. una amplia gama de problemas y síntomas encontrados en los pacientes psiquiátricos. Otras des-
ventajas potenciales de la entrevista basada en computadora incluyen dificultades para manejar
~ ALGl"i;OS DESAT[,;OS FAVORITOS EN EL CURRÍCULIDI otra cosa que no sea información verbal estructurada y la incapacidad par:1 adaptar el plantea-
"~li obje-.:ión prof,:slona! es....• miento de las preguntas a la persona y el contexto. Una entrevist:l secuencial no estructurada, en
"Ex.pd.encia en ;:=!:h::ones priv::uhs ..," la cual las pregunw sucesivas son determinadas por las respuestas del entrevistado a las pregun-
"Con h;¡bilid:ll.!es ~n corrección de prole ..:' tas previas, es más difícil de programar que un procedimiento de entrevista estructurada, en el
_ "Deseo trabaj:lt ?:.t.-.luna compail.ía en la cual pueda ser menospreciado".
.cual se plantean las mismas preguntas a cada entrevistado.
" '''Tengo el propó.iw de h:lblar y habilidades de langosta".

<',
"Quiero un pueSlo F:lr.l pag:ll' mis cuentas".

.Re.;:O¡lilJ.do por S:r::clos de Personal Sndling.

EVALUACIÓN Y AN . \LISIS DEL COll<IPORTAJ"IIENTO
~
~ El término modificación del comportamiento se refiere a un conjunto de procedimientos psico-
~ terapéuticos basados en la teoría e investigación del aprendizaje y diseñados para cambiar la
n:gbitro ~I~ctrónico. Por esta razón. se necesita un observador humano alerta que tome buenas
.~~
... conducta inapropiada por un comportamiento personal y/o socialmente más adecuado. Las con-
notas para comph:memar el registro electrónico de una entrevism.
:>• , ductas inapropiadas pueden ser excesos, déficit u otras inadecuaciones de la acción susceptibles
..;.'. de ser corregidas mediante técnicas conductuales como la desensibilización sistemática, el con •
~ Entrevista ..i>or computadora tracondicionamiento y la extinción. Entre las conductas inadaptadas que han recibido atención
q, es~cial de los modificadores del comportamiento se encuentran temores específicos (o fobias),
~ A menudo la entrevista psicodiagnóstica puede automatizarse almacenando en una computado- tabaquismo, comer en exceso, alcoholismo, adicción a drogas, falta de aserovidad, mojar la ca-'.
ra un conjunto d~ preguntas e insuucciones. La computadora pregunla. recibe una respuesta y ma. tensión y dolores crónicos, y problemas sexuales. Aunque esas conductas meta por lo regu-
decide (ramificación condicional) qué pregunta debe ir a continuación. La estrategia de ramifi- lar se definen de manera limitada, los terapeutas conductuales de orientación más cognoscitiva
cación ha sido aplicada de manera eficaz a los sistemas de datos de los pacientes en muchos has. lambién han abordado problemas más generales, como el autoconcepto negativo y la crisis de
pitales psiquiátricos. • • ide.ntidad. Además. las conductas meta no sólo constan de movimientos no verbales, sino tam-
En los años recientes ha aumentado el uso de la entrevista computarizada con propósitos bién de informes verbales de pensamientos y sentimientos.
de obtener historias de caso, conducir evaluaciones del comportamiento, con~entrarse en pro-
b1emas específicos, identificar síntomas-objetivo y ayudar en el diagnóstico psiquiátrico. Un pa-
quete de software de computadora par:1 la entrevista psicodiagnóstica y la prepar:1ción del Análisis del comportamiento
infonne correspondiente es el Uamado ~trevista de Diagnóstico para Niños y Adolescentes IV Los terapeutas conductuaIes intentan entender la conducta mediante la identificación de sus 30.
(OrcA-IV) Programa de Computadora para Wi.ndows (de W. Reich, Z. Weiner y B. Herjanic; tecedentes,lo cual incluye tanto el historial de aprendizaje s~ia1 como el entorno presente y los
Multi.Health Systerns). La entrevista tekfónica asistida por computadora (CATI) puede reali.

•• ~~,",.",,.""na
¡~~."~"~,~_ml'l ••jl.I¿IQIII~~_I."!.!"lt!!!!!;I'!_'!~-"..•••••••-----------.
, ,,
,}
J6Ó".
CAPÍTULO QU[NCE Observaciones Y entrevistas
f::
resultados o consecuencias de esta conducla. Un principio fundamental de la modificación del
comportamiento. basado en los estudios de laboratorio del aprendizaje operante, es que la con.
ducta está controlada por sus consecuencias. Al diseñar un programa para corregir una conduc-
• ta problema, debemos identificar no sólo las condiciones que la preceden y desencadenan, sino
también las consecuencias reforzantes que la mantienen. Al usar este enfoque, el proceso de mo-
diticación del comportamiento es precedido por un análisis juncional de la(s) conducta{s) pro-
blema. Este análisis consiste en una secuencia A-B.C en la cual A representa las condiciones
antecedentes. B la conducta problema y e las consecuencias de esa conducta: B se modifica con-
trolando Ay alterando C. Los antecedentes y las consecuencias de la conducta meta pueden ser
condiciones manifiestas observables de manera objetiva o eventos mentales encubiertos repor-
tados por la persona cuya conducta es modificada.
Evaluación conductuaI
la evaluación conductual tiene funciones múltiples, incluyendo (1) la identificación de las con-
ductas meta., conductas alternativas y variables causales; (2) el diseño de las estrategias de inter-
vención. y (3)1a reevaluación de las conductas meta y causal (Haynes. 1990). Se emplean varios
- procedimientos, incluyendo observaciones y entrevistas. además de listas de verificación. esca-
las de calificación y cuestionarios completados por. el paciente o por una persona familiarizada
con él. En ocasiones, los modificadores del comportamiento han usado incluso las respuestas a
t.&nicas proyeclivas como muestraS de conducta (vea Maloney y Ward, 1976).
Métodos observadonaJes. Los procedimientos observacionales empleados en un análisis del
comportJ.m.iento implican tomar nota de la frecuencia y duración de las conductas meta y las con-
tingencias particulares (antecedentes y consecuencias) de su ocUITencia. Dependiendo del contex-
to y de la edad del paciente. las observaciones conductuales pueden ser hechas y registradas por
m:lestros, padres. enfermeras. asistentes de enfermería o por cualquier otra persona que esté fa-
miliarizada con el paciente.
Autosupenisión. La autoobservación puede ser la forma más sencilla y económica de deter-
minar con qué frecuencia y bajo qué condiciones ocurre una conducta meta particular. Aunque
la autoobservación no siempre es confiable, la gente puede ser entrenada para efeclUar observa-
ciones precisas y v:ilidas de su propia conducta (Kendall y Norton-Ford, 1982). En la autoobser-
vación con propósitos de análisis y modificación del comportamiento, se indica a la persona
portar todo el tiempo materiales como una libreta. un contador de pulsera y un cronómetro para
llevar un registro de las ocurrencias de la conducta meta y del momento, lugar y circunstancias
en que ocurra. La autoobservación. o autosupervisión, puede seroastante confiable cuando se
entrena con cuidado al paciente. Es interesante que el mismo proceso de autosupervisión -ob-
servar y tabular las ocurrencias de conductas específicas en que se ocupa un individuo- pueda
afectar la ocurrencia de esas conductas, a menudo de manera terapéutica (Ciminero, Nelson y
Lipinski, 1977). Por ejemplo, las personas que fuman mucho tienden a hacerlo menos cuando
llevan un registro de qué tan a menudo, por cuánto tiempo y en qué circunstancias fuman, Al to-
rnar mayor conciencia del tabaquismo. éste se vuelve menos automático y se pone bajo un ma-
yor control consciente.
Entrevista conductuaI. la entrevista conductual es un tipo de entrevista clínica concentrado
en obtener información para planear un programa de modificación del comportamiento. Esto
RESUMEN 361
implica presentar al entre\'istado una descripción objetiva de la conducta problema, así como de
las condiciones antecedentes y las consecuencias reforzantes. La conducción exitosa de una en.
trevista conductual requiere alentar y enseñar al entrevistado a responder en términos de con.
ductas específicas, más que en el lenguaje usual de motivos y rasgos. Después de obtener la
información necesaria para desarrollar un programa .de modificación del comportamiento, se le
explicá a la persona y ésta debe estar motivada para perseverar con el programa.
RESUMEN
Observaciones y entrevistas son !os métodos de mayor uso. pero no necesariamente lo~ más vá-
lidos, para evaluar la personalidad. las observaciones pueden ser controladas o no controladas
y formal~ o informales. Otros tipos de obS;ervación son naturalista, participante y las llamadas auto-
observaciones. las observaciones naturalistas ocurren en situaciones naturales más que en situa-
ciones arregladas de antemano. Las observaciones participantes se hacen cuando el observador
,
se vuelve un participante en el grupo que está siendo observado. Los documentos personales que
resultan de las autoobservaciones son evaluados por medio del análisis de contenido.
En una prueba de situación se observa a un participante auténtico para determinar con
cuánta efectividad puede resolver un problema asignado bajo circunstancias frustrantes. A pesar
de su realismo, las pruebas de situación no son tan válidas como puede parecer al principio.
La confiabilidad y la validez de las observaciones objetivas pueden ser mejoradas me-
diante el muestreo de tiempo e incidentes, el entrenamiento cuidadoso de los observadores, con-
ducir la entrevista de manera tan discreta como sea posible, y el registro electrónico. Debe
entrenarse a los observadores para atender a conductas verbales y no verbales.
Infonnación sobre la historia de vida de una persona puede obtenerse de manera eficien-
te a partir de un formulario de solicitud o un inventario biográfico, además de las conversacio-
nes con gente "queconozca a la persona. Las cartas de recomendación también se usan de.manera
extensiva, pero a menudo son de valor cuestionable. Esto es cierto, sobre todo cuando la perso-
na que hace la recomendación sabe que la carta puede ser leída por la persona sobre la que se
escribió.
Dependiendo de sus propósitos y de las habilidades de los entrevistadores. las entrevistas
pueden ser estructuradas, semiestructuradas o no eSUllcturadas. Pueden ser conducidas con pro-
pósitos clínicos. educativos. de empleo. entre otros. Las entrevistas del estado mental se realizan
con propósitos legales para determinar la competencia mental. Las entrevistas de estrés involu-
cran el uso de un enfoque de g,nfrontación diseñ;¡do para romper la resistencia y las defensas,
La entrevista cognoscitiva fue diseñada principalmente para obtener información detallada y
más precisa en situaciones de interrogatorio policiaco.
Se ha publicado una serie de programas de entrevista estándar, sobre todo para. uso en si-
tu;¡ciones clínicas. Además de la entrevista tradicional cara a cara, algunas entrevistas son con-
ducidas por computadora y/o por teléfono. La confiabilidad de las entrevistas es bastante
modesta, pero puede mejorarse incrementando su estructu,ra, el entrenamiento minucioso de los
entrevistadores y puntualizando tm registro meta de los resultados de la entrevista.
Los procedimientos especiales de observación incluyen los registros anecdóticos, el
muestreo de tiempo. el muestreo de incidentes y la prueba de situación. Un tipo especial de en-
i
trevista es la entrevista de estrés, un enfoque de confrontación que requiere de mucho entrena.
miento para ser efecti \'0. las entrevistas se realizan con varios propósitos, pero ciertos tipos de
preguntas de entrevista se consideran ilegales en la selección de personal. I
I
t
(
~,
362 CAPÍTULO QutNCE Obstl'V:lciones y entrevis[¡¡s RESU~IEN 363
,
,
Tamo la observación como la entrevista se utilizan en el análisis del comportamiento y en 6. ¿Cuáles son las diferencias entre las entrevistas planeadas y no planeadas, controladas y no contro-
el diseño de programaS de modificación de conducta. El análisis del comportamiento consiste ladas. estructuradas y no estrucrurada.s?
en la aplicación de varias técnicas para obtener infonnación acerca de un paciente cuya conduc- 7. ¿En qué situaciones o circunstancias seria apropiado usa.r la observación participante? i.Qu¿ tipos-.
ta es inadaptada de alguna manera. Un análisis del comportamiento resulta en la especificación de información puede esperarse proporcione la observación participante y cudles son sus defectos?
de las condiciones antecedentes (A), las conductas inadaptadas meen (B), y las consecuencias de
8. ¿Qué es el análisis del comportamiento y qué papel juegan en este proceso la observación y las en-
esas conducl:1S (e). El proceso de modificación del comportamiento consiste en arreglar la si-
trevistas?
tuación de fonna que la conducta meta no sea desencadenada por ciertos esti~ulos o seguida por
9. ¿Cuáles son o.lgunos de los factores a tomar en consideración al entrenar'a los entrevistadores? ¿En
il determinadas consecuencias.
qué medida los buenos entrevistadores nacen más que se hacen?
:i

PREGUNTAS Y ACTIVIDADES
1. Selecciono;: a alguno de sus compañeros de clase como sujeto de observación. de preferencia alguien
.a qui~n usted no conozca y hacia quien tenga sentimi~ntos neutnles. Observe a la persona por un
~ricdo d~ tres o cuatro clases y. de manen discreta. registre lo que hace y lo que dice. Trate de ser
tan objeti\.o ..:omo sea posible. busque conductas consistentes y típicas, y tome nota de las respues-
tJS que ocurren con poca frecuencia. Al final del periodo de observación escriba una COlr.lCteriZtlCión
de dos a tres páginas de la persona. Sin tener acceso a cualquier otra información acerca de la per-
90na (:ú que otros estudiantes dicen acerca de ella. lo bien que le va en la escuela. y cosas simila-
res), i.c~mo describiria su personalidad y conducta carncterisnca? Por último. verifique sus
obsern";¡'l11es con las de otros individuos que conozcan o hayan observado a la persona de su es-
tudio. Dt:sp~¿s de esta experiencia de observJción cercana usando una técnica de muestreo de tiem-
po. ¿cerno se siente acerca de la observación objetiva como método de evaluación de la
.personJ.lidad? ¿Es confiable, válido y útil?

2. Pida J. seis personas, una a la vez, que hagan expresiones faciales indicativas de cada una de las si-
guier.tes :=mociones: ir:l, repugnancia. temor. felicidad. tristeza y sorpresa. Tome notas sobre las e.'(-
presiones fJ.ci:lJes, diferenciando entre las diversas emociones. i.EncontrarOn sus "actores" difícil la
tar(;a? ¿Huoo consistencia apreciable de una persona:1 otra en las expresiones que caracterizan a una
emoción en particular? ¿Fueron ciertas emociones mis fáciles de expresar y se expresaron con más
consistenda que otros?

3. Revise el málisis de los procedimientos de entrevista tratados en este capírulo y otros lineamientos
de entrevista J. su alcance. Conduzca luego una entrevista personal estructurada de alguien a quien
no cor.ozca bien. Escriba los resultados como un informe formal en el que d¿ la información de
id~ntific;lción, un resumen de los hallazgos de la entrevista y recomendaciones concernientes al en.
trevisladO.

4 .. Prepare una. lista de preguntas a ser planteadas durante una entrevista labor.1l y conduzca la.entre.
vista con un conocido. Siéntase ~n libertad de desviarse del progr.¡ma de la entrevista si piensa en
pregunt:lS que sean mis pertinentes para el desempeño de la persona (solicitante) en e1(los) t¡;J.ba-
jo(s) qu~ solicita. Asegúrese de que todas las preguntas planteadas estén rel:1cionadas con el tn.bajo
y que sean I~galmente permisibles.

5. ¿Cuáles son algunas ventajas y desventajas de los procedimientos de observo.ción y entrevista en la

evaluación de la personalidad? Concéntrese en la simplicidad, objetividad, confiabilidad y validez
relativas, las situaciones de evaluación para las cuales son apropiados. y cualquier otra ventaja o
desventaja que posean los procedimientos de observación y entrevista.

~-- • •• _o ••• _:~'.~

.~:t~~