1

La construcción de Legajos Escolares:

Una decisión en torno al destino escolar de los niños

Ana Gracia Toscano

Procusto es el sobrenombre de un bandido, conocido también como Damaste o Polipemone, que

vivía en el camino de Megara a Atenas. Procusto poseía dos lechos, uno grande y otro pequeño.
Constreñía a los viajeros que pasaban por su posada a descansar en ellos, a los altos en el pequeño
y para hacerlos entrar les recortaba los pies y a los bajos en el grande, entonces, los estiraba con
violencia para alargarlos. Luego, el bandido fue muerto por Teseo.
(Pierre Grimal, 1995, pp. 537)

Introducción:

En las escuelas existen situaciones, siempre complejas, en dónde las reiteradas dificultades y
tropiezos en la trayectoria escolar de algunos alumnos plantean a los actores institucionales
preguntas y decisiones de complejas consecuencias para el futuro de los niños.

En estos casos, diferentes actores y recursos institucionales intervienen aportando su mirada para
evaluar la situación del niño, se despliegan múltiples estrategias y mecanismos institucionales que
intentan sortear las dificultades y recuperar el tiempo perdido. A medida que pasa el tiempo y las
repitencias del alumno se acumulan, las dificultades se tornan aún más complejas. En estos
momentos, los actores educativos comienzan a tener la percepción de que han agotado todas las
opciones que podrían brindar al niño desde la escuela común. Y allí, se consolida la hipótesis de que
el alumno estaría mejor en una oferta educativa especial. Así, las expectativas depositadas en el
niño y en su futuro escolar se transforman, lenta e institucionalmente, en sospechas, en sospechas
sobre su educabilidad.

La opción de derivar a un alumno al circuito de Educación Especial se presenta en las instituciones

educativas como un “último recurso”. Esta decisión no constituye un evento banal o de poca
relevancia para la vida institucional. La apertura de un documento, exclusivo para el alumno, que
evalúa si permanece o no en la escuela, moldea profundamente al niño, en tanto sanciona
institucionalmente su posición como sujeto en relación al saber y al conocimiento, sellando su
recorrido por los dispositivos escolares y, en parte, su destino. Institucionalmente, la decisión
involucra a diferentes actores e implica poner en marcha procedimientos y mecanismos
especificados en la normativa. En las escuelas, estas acciones se apoyan en procedimientos de
intervención y en criterios de evaluación psicológicos y pedagógicos. Prácticas y criterios
cimentados a lo largo del tiempo en rutinas construidas por los actores escolares. Estas dan cuerpo
 2
al proceso que comienza con la intervención, continúa con la evaluación y culmina en la derivación
del alumno de escuela común al circuito de educación especial.

El presente texto acerca una mirada al conjunto de criterios y procedimientos utilizados por los
profesionales de los Equipos de Orientación Escolar cuando evalúan la continuidad de un alumno
en la escuela común, particularmente analizando aquellos plasmados en los legajos técnicos de los
alumnos construidos para solicitar una estrategia de integración o de derivación a la escuela
especial. Tales criterios portan formas de representarse a los alumnos, supuestos acerca de las
razones que explican sus dificultades, así como pronósticos sobre sus aprendizajes. En este sentido,
el análisis permite acercarse a la problemática de la educabilidad a través de los constructos
escolares que privilegiadamente la enuncian.

La propuesta consiste, entonces, en el análisis del conjunto de criterios utilizados por los
profesionales de los Equipos de Orientación Escolar cuando evalúan la continuidad de un alumno
en la escuela común. Describiendo aquellos criterios que prevalecen en la definición de las
posibilidades de aprender de los niños, como, así también, aquellos que sorprenden por su
ausencia1.

El escenario de las prácticas:

Las escuelas públicas de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos

Aires cuentan con servicios de orientación profesional en salud y asistencia social. Los Equipos de
Orientación Escolar (EOE) son equipos técnicos permanentes residentes en las escuelas que
trabajan apoyando la actividad de docentes y directivos. En la actualidad dependen de la Dirección
de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social 2. Desarrollan sus actividades en las instituciones
escolares de todos los niveles de enseñanza (Inicial, EGB, Polimodal y Adultos) y en los C.E.C.
(Centro Educativo Complementarios). Los EOE son equipos interdisciplinarios de profesionales
1
En el texto se presentan algunas reflexiones extraídas de una tesis de maestría en Educación (UDESA) dirigida por el
Prof. Ricardo Baquero en el marco del Programa Prioritario ‘Sujetos y Políticas en Educación’ de la Universidad de
Quilmes. El trabajo de investigación tuvo como objeto de estudio la construcción de legajos escolares. Si bien existen
diferentes tipos de legajos, se tomaron aquellos confeccionados específicamente para la evaluación y el diagnóstico de
niños con solicitud de integración o derivación a Educación Especial. En ambas situaciones, los legajos se presentan a
la Inspección del Distrito bajo la conjetura de que se han agotado las estrategias y recursos a disposición de la escuela
para ayudar a los niños en sus dificultades. En este sentido, ambos tipo de legajos objetivan una serie de supuestos y
criterios que ponen en duda la educabilidad de los niños en el marco de la escuela común.
La investigación se limitó al análisis de casos de niños en escolaridad básica, ya que los alumnos de esta franja del
sistema presentan mayores pedidos de derivación o integración a escuela especial. Se trabajó sobre un número total de
diez casos en cinco escuelas, tomando como fuentes primarias de información: el texto del legajo del alumno y
entrevistas en profundidad realizadas a los actores que participaron de su construcción: padres, docentes y
profesionales. Es decir, el trabajo realizado no se circunscribió a la sola exploración analítica del objeto legajo sino,
particularmente, a su proceso de construcción en el marco institucional que le dio origen.
2
Cabe aclara que, en la actual organización institucional de la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires, la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social ocupa el lugar de la anterior
Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar (DPASE). Cuando se realizó el trabajo de investigación, se
consideraron los documentos, circulares y normativa de orientación producidos por esta última dirección.
 3
compuestos básicamente por un Orientador Educacional (OE: psicólogo o profesional afín), un
Orientador Social (OS: trabajador social o profesional afín) un Maestro Recuperador (MR: docente
o profesional afín) y algunos equipos cuentan con un Fonoaudiólogo y/o un médico.

Los equipos de orientación escolar tienen asignado un amplio espectro de tareas. Estas incluyen la
intervención tanto en contextos áulicos y su dimensión j los profesionales pueden encontrarse
abocados a la evaluación y diseño de proyectos institucionales, el asesoramiento de docentes y
directivos, la asistencia psicológica, pedagógica y social de los alumnos o la implementación de
acciones con la comunidad.

El trabajo de los EOE resulta difícil por la complejidad de las situaciones en las que intervienen. En
ocasiones se les presenta necesariamente la opción entre abocarse a la atención de situaciones
individuales de relativa urgencia, por ejemplo asistir a un juzgado, a una comisaría, a un centro de
salud, acompañar a algún alumno o familiar, realizar visitas domiciliarias, etc. o implementar otras
estrategias que plantean abordajes más amplios.

En las escuelas del distrito en el que se realizó la investigación los equipos de orientación trabajan
anualmente con una población que oscila entre los 300 y 1500 alumnos por escuela. En este
contexto general, la evaluación de alumnos con dificultades de aprendizaje y la elaboración de los
informes para su legajo es una, entre otras, de las tantas tareas que realizan cotidianamente.

Los legajos escolares son documentos que contienen información confidencial sobre el alumno en
forma de un conjunto heterogéneo de registros e informes. Su apertura refiere generalmente a
problemas que presenta en su paso por la escuela. En ellos es posible leer la historia de los
procedimientos e intervenciones que los profesionales y docentes de la institución ponen en marcha
para evaluar e intervenir sobre las dificultades.

Si uno analiza un legajo como si fuera la obra de un autor encontraría que se trata de un texto
elaborado colectivamente por varios autores. La obra se bautiza con el nombre del personaje al que
refieren todos sus informes: el alumno. Su formato y estructura, muchas veces responde a normas y
pautas externas indicadas por las normativas vigentes. El texto se escribe en el espacio y tiempo
cotidiano de trabajo, su redacción es frecuentemente interrumpida, por lo tanto el mismo resulta
sintético, técnico y acotado. Cumple la función de conservar información de utilidad para el trabajo
interno del equipo, pero la obra también tiene un circuito de lectores que excede los límites de la
escuela y asciende a las instancias de Inspección del sistema. Por lo tanto es un texto elaborado para
acompañar y registrar el trabajo cotidiano del EOE pero también se encuentra dirigido a referentes e
interlocutores que revisten mayor jerarquía.
 4
Los textos que dan cuerpo a la obra tienen valor de documentos. No sólo se trata del registro de las
intervenciones realizadas a propósito del caso, sino de la reunión de elementos comprobatorios de
un proceso de intervención y fundamentalmente de un proceso de evaluación diagnóstica de los
alumnos.

Las rutinas y procedimientos institucionales

El circuito mediante el cual se deriva a un alumno a educación especial o se decide una estrategia de
integración escolar es el punto final de un proceso que se inicia en la institución a la que el niño
asiste. Así, cuando los tropiezos y las dificultades entorpecen el desempeño escolar de un alumno de
manera reiterada, un contingente de eventos se pone en marcha en la escuela. En primer lugar, el
maestro conversa con sus padres sobre las dificultades que encuentra o los convoca al gabinete.
Surgen los pedidos de ayuda e intervención a los profesionales, quienes sugieren recomendaciones
y estrategias. Se trata del momento dónde reina inquietud y preocupación, tanto para el niño como
para sus padres, docentes y profesionales. Si el tiempo transcurre y no se logran mejoras, las
dificultades se profundizan. Y se ponen en marcha los mecanismos y arreglos institucionales para
solicitar la integración del alumno con una escuela Especial o de derivación a la sede de la escuela.

Institucionalmente, tal decisión implica seguir procedimientos preestablecidos y especificados en

las normativas de la Dirección de Salud y Asistencia Social Escolar (DPASE), involucra diversas
instancias del sistema y la intervención de una amplia gama de actores: padres, maestros,
integrantes de los Equipos de Orientación Escolar, directivos y supervisores.

Se coordinan diferentes acciones: la evaluación de los profesionales en la escuela, la aprobación de

los directivos de la institución, el consentimiento de los padres, la autorización de los inspectores de
la rama de Psicología y el propio aval de los inspectores de la rama de Educación Especial que
recibirá al alumno. A su vez, requiere de la coordinación con los profesionales de la institución a la
cual se derivará al niño o con los cuales se elaborará la estrategia de integración.

Los legajos técnicos de los alumnos se constituyen en la referencia objetiva de este proceso,
vehiculizan materialmente el recurso de la derivación o integración del alumno. Los informes y
registros que contiene se trasladan de una dependencia a otra del sistema, sobre ellos se negocian
criterios, se establecen las discrepancias y se firman acuerdos de lo que se considera la mejor
opción para el alumno. Pero no se presentan simplemente como el vehículo administrativo que
materializa un proceso complejo, cumplen en él, una función estratégica: sobre la lectura de la
información en ellos reunida se evaluará la factibilidad o conveniencia de las medidas propuestas.

Las rutinas y procedimientos de intervención, evaluación y derivación son idiosincrásicos a cada

escuela, sin embargo, en la singularidad y en la contingencia de estas situaciones es posible
 5
encontrar algunas regularidades. Las rutinas y circuitos de derivación de alumnos a escuelas de
educación especial se asemejan, en cierta forma, al proceso de colocación de alumnos en programas
de educación especial descripto por Mehan en las escuelas norteamericanas (Mehan, 2001). Sin
embargo, nuestro caso presenta características singulares.

En las instituciones que formaron parte de la muestra, el proceso que se inicia con la demanda por
parte de un docente y que culmina en la derivación de un alumno podría presentarse siguiendo
cuatro momentos:

1°) Demanda de intervención del EOE:

2°) Evaluación del alumno

3°) Implementación de estrategias de intervención

4°) Solicitud de derivación

La distinción de estas cuatro instancias responde a la intención de establecer una secuencia que
ordene los procesos y rutinas institucionales. Sin embargo, en los casos puntuales muchas veces
resulta difícil distinguir entre los diferentes momentos. Particularmente la segunda y la tercera
instancia suelen solaparse ya que, simultáneamente a las primeras evaluaciones realizadas al
alumno, se diseñan e implementan estrategias de intervención concretas (Ver anexos).

Etapa 1: Demanda de intervención del EOE

La solicitud de intervención del EOE para la atención de alumnos, comúnmente se realiza a través
de un pedido que realiza el docente a los profesionales. Este pedido, muchas veces informal, surge
de algún comentario hacia alguno de los profesionales. También puede solicitarse formalmente con
un informe escrito. Generalmente los profesionales tienden a exigir que se formalice la solicitud a
través de un escrito que detalle las dificultades que presenta el alumno.

MG: Si, hablo con la chica de Gabinete, ellas me dan una hoja para hacer el informe., lo
hago, lo leen y ya enseguida ella los atiende. P17: MG - 17:14 (156:163)
OE: El escrito es la formalidad, quizás a fin de año vos decis, te acordás de fulano, bueno,
hace el escrito que tiene que estar, pero tampoco es condición para que veas al chico. P 6: OE
- 6:9 (287:290)
Los registros y las descripciones formuladas en este momento constituyen la primera objetivación
de las problemáticas del alumno. Sus representaciones y expectativas quedan registradas en el
legajo técnico que comienza a construirse.
 6
Etapa 2: Evaluación del alumno

Los procesos de evaluación de los alumnos son variados y simultáneos a diferentes estrategias de
intervención que se ponen en marcha. En los casos indagados fue posible identificar dos momentos
en la evaluación diagnóstica: la evaluación pedagógica y la evaluación psicológica.

- Generalmente la intervención comienza con una evaluación pedagógica del alumno. Estas se
realizan generalmente en el gabinete. Indagan con pruebas escritas nociones básicas de su nivel de
escolaridad, fundamentalmente sus logros en alfabetización. Todo lo registrado se incorpora el
legajo técnico del alumno.

MR:..Al principio más para conocer a los chicos y todo eso es como que trabajo con ellos, los
saco del aula. Un poco para saber que aprendizajes tienen, qué modalidad, y para acercarme
a ellos también no? Para conocer un poco todo porque no solamente charlar. Me ayuda para
conocerlos, para identificarlos. P 9: MR - 9:9 (273:287).
En esta instancia, es común convocar a los padres a una entrevista. Estas se realizan antes, durante o
después de las sesiones de evaluación con el alumno. Se indagan aspectos generales de la historia
del niño, lo que da paso a la construcción de informes como: Reporte de entrevista a padres o la
Historia Vital Evolutiva, en dónde se reconstruye la historia de desarrollo del niño en su contexto
familiar y se indagan los antecedentes de escolaridad.

- Posteriormente, en los legajos es posible encontrar registros de la evaluación psicológica. Esta se

realiza a través de la aplicación de instrumentos psicodagnósticos como técnicas psicométricas y
proyectivas. Las empleadas con mayor frecuencia son el Dibujo de la Figura Humana (DFH),
Familia Kinética (Goodenough), Test Gestáltico Visomotor (Bender) y dibujos libres.

OE: Y si, si. Es decir, yo a todos les tomo Bender y Figura Humana, en general. Si es un
problema de conducta a lo mejor se trata más o menos o directamente se habla con los
chicos. P 3: OS y OE - 3:19 (249:255).

Etapa 3: Implementación de estrategias de intervención

Según el caso y a partir de las entrevistas realizadas con el niño, la maestra y los padres, se elaboran
indicaciones y estrategias de intervención. La riqueza de estrategias y recursos implementados por
algunos equipos requerirían realmente de una investigación aparte. Pero en los casos observados
pudieron identificarse, tanto estrategias de intervención directas como indirectas. Las primeras se
desarrollan en el gabinete y tienen como objetivo apoyar el trabajo pedagógico de los docentes. Se
proponen trabajar pedagógicamente aquellos aspectos en los que el niño presenta dificultades, se
implementan recursos didácticos diferentes. En las entrevistas una MR comentó que a veces
trabajaban en grupos pequeños o individualmente con juegos, cuentos, producciones asociadas, etc.
Otras veces los profesionales ponen el acento en la apertura de espacios para el diálogo y la
expresión de los niños o su evaluación diagnóstica. En el segundo tipo de estrategias, las indirectas,
 7
generalmente se interviene sobre la tarea del docente a través de la sugerencia de estrategias
pedagógicas o con el aporte de materiales para el trabajo.

OE: No, veníamos y a lo mejor les leía un cuento, dibujábamos y después escribíamos o
tratábamos de escribir algo de lo que nos haya gustado, o alguna palabra que nos
acordábamos del cuento. P 7: OE - 7:18 (433:439)
MR: En un momento habíamos implementado con la OE, (…) un proyecto porque veíamos
que en los chiquititos había muchas cuestiones de la simbolización, cómo trabajar el juego
pero no el juego reglado. Empezar a jugar hasta después llegar a una etapa de juego reglado.
P 9: MR. - 9:14 (445:459).
Durante el transcurso de las intervenciones, en el legajo quedan almacenados fundamentalmente los
informes y las evaluaciones realizados. En las entrevistas fue posible constatar que muchas de las
estrategias implementadas no quedan registradas, a veces tan sólo dejan su marca en las
producciones infantiles que se archivan entre sus hojas pero no se incorporan en formularios o en
informes. Así, estas prácticas pasan a ser elementos subterráneos o poco visibles en el texto final del
legajo y su ausencia resulta significativa a la hora de tomar una decisión sobre el destino del niño.

Las estrategias de intervención pueden ser amplias y variadas. Sin embargo, también pudo
observarse que no todos los equipos de orientación desarrollan intervenciones pedagógicas (en estos
casos la presencia de un MR marcó importantes diferencias). En dos de las escuelas de la muestra la
intervención por parte del equipo se concentró en la evaluación diagnóstica del niño más que en la
intervención pedagógica. En estos casos la evaluación psicodiagnóstica se consideraba una
estrategia de intervención necesaria para poder recomendar luego la derivación del niño a un centro
de atención externo. Cabe mencionar una singular recurrencia de la investigación, reduciendo un
legajo a su mínima expresión, es decir, extrayendo aquellos elementos reiterativos que lo
componen, la estructura del legajo responde con bastante exactitud, por no decir, al pie de la letra, a
los requerimientos establecidos por la normativa oficial. Con lo cual el problema de los criterios en
uso requiere un análisis más complejo de los lineamientos y sugerencias que el propios sistema
imparte a los actores escolares

Cuando las intervenciones sugeridas no rinden los resultados buscados, se presenta el planteo de
una derivación a sede de escuela especial o a integración escolar. Generalmente, en este punto, las
repitencias se fueron acumulando y se comienza a marcar notoriamente una mayor “desfasaje” entre
el niño y su grupo de compañeros de grado. Este se constituye en uno de los elementos de mayor
peso a la hora de evaluar una estrategia de derivación.
 8
Etapa 4: Solicitud de derivación

Cuando la derivación a una escuela especial o a una estrategia de integración se define, se prepara el
legajo para ser presentado ante las inspectoras del distrito quienes avalan o rechazan el pedido. Para
esta instancia se reúne y actualiza toda la información requerida por la normativa de la DPASE.

Cabe situar la relevancia de la normativa en la elaboración del legajo. Muchos de los instrumentos
requeridos se construyen a lo largo de los años, pero generalmente algunas de las pruebas exigidas
se reúnen o se actualizan con el fin de presentar el legajo completo a los inspectores del distrito. El
hecho de que el legajo se “prepare para la inspección” da cuenta de cómo las prácticas se ajustan a
las disposiciones institucionales establecidas externamente por instancias de gestión y políticas del
sistema.

Los legajos requieren además la firma de consentimiento de los padres sobre la estrategia solicitada,
como así también la de los directivos de la institución. Cuando el legajo cuenta con todos los
acuerdos necesarios se presenta a la Inspección del distrito. La decisión final sobre las estrategias
propuestas la toman los inspectores del distrito en base al análisis de la información que los
profesionales presentan en los legajos. En este sentido el destino escolar del niño lo definen los
inspectores en base al análisis de la información recogida a lo largo de los años, delimitada y
ordenada en el legajo.

Los efectos de las prácticas: la “textualización” del alumno

El proceso de evaluación e intervención con el alumno se sostiene durante el tiempo que la escuela
evalúe la necesidad de su soporte. La reunión y el registro de la información pueden constatar
varios años de su historia escolar. En el documento escrito se plasman sólo algunos aspectos de la
gran cantidad de episodios y eventos cotidianos de la vida escolar, dejando otros de lado. ¿Qué
interacciones quedan registadas? y ¿cuáles no? Estas preguntas adquieren relevancia cuando se
considera que la decisión final del caso será tomada por una persona ajena al proceso y
considerando los elementos de análisis que el texto del legajo le provea.

En los legajo analizados se encontró mayor presencia de aquellas intervenciones que arrojan
precisiones sobre un sujeto de evaluación psicodiagnóstica (donde las pruebas psicométricas y
proyectivas tienen un fuerte protagonismo) en desmedro de elementos que den cuenta del sujeto y
su relación pedagógica o información que permita sostener una pregunta sobre la relación del niño
con sus docentes, sus compañeros, la institución o con el saber.

Como sucede en el caso analizado por Mehan, al finalizar cada una de las instancias que conforman
el proceso de evaluación se construye un texto que toma el lugar de la situación de interacción
originaria. En un primer momento, el informe del docente objetiva un conjunto de problemas que
 9
hacen referencia al niño. La situación cara a cara entre el docente y el niño se transforma en un
texto. Los profesionales no tienen acceso a la situación original sino a su relato, a veces escrito. En
las siguientes interacciones los profesionales perfeccionan la definición del problema a través de
instrumentos diagnósticos. Así, la demanda de los docentes en reclamo de atención de las
dificultades pedagógicas del niño, se objetiva mediante su interpretación o traducción en términos
técnicos. Asimismo, las inspectoras de la rama encargadas de tomar la decisión final, tampoco
tienen acceso a las situaciones reales de interacción entre el docente y el alumno o a las posteriores
instancias de evaluación con los integrantes de los equipos, sino a la información contenida en los
textos del legajo. Resulta paradójico pero quien define el destino escolar del niño, nunca llega a
conocerlo o a tener un contacto directo con él.

Como sostiene Mehan en este recorrido el alumno se “textualiza”, es decir, pasa a ser representado
por un texto. El niño se convierte en el objeto de evaluación, y sus medidas quedan plasmadas en
un conjunto de textos que quedan divorciados de la situación social que los creó. (Mehan, 2001). En
este proceso el problema muda, desde la referencia de “no puede realizar tal tarea” o “no
comprende las consignas”, a figuras y objetos como “maduración”, “edad mental” o “coeficiente
intelectual”. Se desplaza la mirada de una situación concreta a la evaluación del individuo en
términos técnicos. Como sostiene Baquero, a través de estas evaluaciones el niño pasa de ser un
alumno “en” problemas a un niño “con” problemas (Baquero, 2000).

La mediación de instrumentos y criterios.

Realmente las situaciones no son sencillas. Al fin y al cabo, hay un alumno que no aprende como
los demás, no llega a los contenidos mínimos exigidos. Esta pregunta y reparo resuena con
frecuencia reiterada en salas de maestros, en las charlas de los patios, y en todos los rincones dónde
los actores preocupados piensan las alternativas.

Pero cabe realizar un análisis sobre nuestras prácticas e instrumentos para buscar alternativas en
esta encrucijada. Las acciones de evaluación y diagnóstico de los alumnos utilizan categorías
institucionalmente situadas, estas responden a demandas específicas que tiene su sentido en
contextos particulares, en nuestro caso en el escolar. Este dato cargado de obviedad, parece referir
simplemente al escenario o paisaje en dónde los eventos de desarrollan. Sin embargo, el análisis del
doble carácter, situacional y mediado, de las prácticas de evaluación resulta de gran relevancia para
comprender cómo los instrumentos definen las realidades institucionales.

Los aportes de la teoría socio histórica y de los modelos contextualistas son particularmente
interesantes en este punto. Por ejemplo, James Werscht (1993) realiza un aporte importante a
nuestro análisis al extender la noción de instrumento de mediación al análisis de las estrategias de
clasificación y diagnóstico en los escenarios escolares. Destaca el papel inherente y no sólo auxiliar
 10
que tienen los instrumentos en la configuración de la acción. Si entendemos que los legajos no
describen o reflejan neutralmente algún tipo de realidad sobre el alumno; sino que como
instrumentos contribuyen a delimitar el tipo de apreciaciones que se hacen. De modo que la
conformación de las prácticas de clasificación diagnósticas, están determinadas, al fin, por los
instrumentos de mediación que se emplean (Cimolai & Toscano, 2004).

Los sistemas de categorías empleadas en las prácticas clasificatorias de alumnos con problemas
escolares, son productos históricos y sociales claramente definidos. Se trata de instrumentos
culturales producidos ante emergencias sociales específicas. Así por ejemplo, el sentido de las
pruebas de medición de diferencias individuales, elaboradas en 1904 por Binet, y con ello el origen
de la psicometría, respondió a una demanda realizada por una autoridad escolar para la
identificación de ‘alumnos’ con capacidades diferenciales. Es decir estas herramientas fueron
construidas respondiendo a requerimientos específicamente escolares y tienen sentido en ese
contexto. Mas que capturar la naturaleza de los niños, o la medida de su maduración, lo que las
pruebas psicométricas escolares capturan es la inadecuación de un sujeto a un sistema, esto es
claramente otro problema.

La dimensión histórica e institucional de los instrumentos mediadores suele pasar desapercibida

para los actores que los utilizan (Wertsch, 1993). Se tiende a naturalizar las categorías o sistemas de
representación que aportan, presuponiendo que arrojan datos objetivos sobre la naturaleza de los
sujetos, cuando en realidad miden el desajuste que genera la diversidad de las formas subjetivas en
contextos de prácticas educativas masivas y homogeneizantes. Dicho de otra manera, el tiempo de
los aprendizajes de un alumno es relativo a los tiempos y demandas definidas artificialmente y de
manera homogénea por el dispositivo escolar. Es decir, el problema de los tiempos de aprendizaje
de los niños es un problema de la escuela y su organización, no de los alumnos. Pero la mediación
de las herramientas utilizadas transforma las dificultades de esta situación en problemas sustanciales
de los sujetos.

Anatomía de un legajo:

Un legajo es una carpeta individual que lleva el nombre del alumno como título. En él se encuentra
un conjunto heterogéneo de documentos como: informes de entrevistas, evaluaciones de pruebas
psicológicas y pedagógicas, producciones infantiles, fichas diagnósticas, actualizaciones del caso,
informes de docentes, reporte de análisis socio-ambientales, certificados fonaudiológicos, médicos
o neurológicos, historias clínicas hospitalarias, registro de actas labradas con otras instituciones,
comunicados y acuerdos con padres, etc. La presentación de estos elementos es singular en cada
constructo, un legajo puede tener entre treinta a cien páginas.
 11
En el legajo confluyen un conjunto heterogéneo de miradas, propias de los integrantes de los
equipos y profesionales externos que intervienen. Pero se pueden identificar cuatro miradas
disciplinares específicas: una psicológica, una pedagógica, otra desde una perspectiva social, y la
que se corresponden con el enfoque médico o neurológico.

Si seleccionamos aquellos componentes más frecuentes, siguiendo como parámetro su afiliación al

campo disciplinar de los actores, es posible dilucidar la estructura en los legajos como indica el
cuadro. Este ordenamiento tan sólo presenta los componentes del legajo asociados a los
profesionales del equipo que los confeccionan, de esta manera se intenta ponderar qué miradas
prevalecen en la evaluación del alumno.

Miradas disciplinares Componentes del legajo

Informe de entrevista con los padres

Historia Vital Evolutiva
Dibujo libre
DFH
Psicológica
Bender
CISC
Raven
Pruebas de desarrollo operatorio

Informe del maestro de grado

Pedagógica Evaluaciones pedagógicas y curriculares
Informe de la maestra recuperadora

Social Informe socioambiental

Historia clínica medico-hospitalaria

Médica Informes o certificados médicos o neurológicos
Informes de pruebas fonoaudiológicos

Ficha de resumen diagnóstica: Anexo 8

Autorización de los padres
Institucional
Fotocopia de Pase
Actas de compromiso

En el análisis realizado pudo constatarse que sobre un total de 10 legajos evaluados, el 43% del
conjunto de los componentes (190 en total) respondía a una mirada psicológica, mientras que el
37% a una mirada pedagógica, el 6,8 % respondió a la mirada de una perspectiva social (como
elaboraciones de informes socioambientales) y sólo el 3,7% a una mirada médica, presente en
certificaciones e historias clínicas. Si bien el número de legajos trabajados no permite realizar
generalizaciones de los datos obtenidos, sí permite inferir la hegemonía de algunas miradas.
 12
En este análisis ponderativo quisiera mencionar la llamativa interpretación que se encontró en gran
parte de pruebas pedagógicas, por lo menos en aquellas que indagaban los niveles de alfabetización
alcanzados por los niños. En el registro de las pruebas de los alumnos fue frecuente encontrar
evaluaciones psicogenéticas sobre la producción de sus escrituras (Ferreiro, 1986, 1995). Por
ejemplo, muchas producciones infantiles se encontraban evaluadas como ‘silábicas’, ‘presilábicas’ o
‘silábico-alfabéticas’. En este sentido la mirada pedagógica es, en realidad, psicológica. Los
criterios analíticos psicogenéticos utilizados cobraban un valor diagnóstico que no resulta propio de
sus objetivos. Así, los niveles de conceptualización de lectoescritura descriptos por Ferreiro se
constituyen como herramientas para establecer el nivel alcanzado por los niños, refiriendo éste a
una secuencia “normalizada” de desarrollo, en este caso, del desarrollo de la lectoescritura. Y al
establecerse como un modelo normativo funciona a modo de parámetro de lo que los niños deben
alcanzar a determinada edad.

Así, la significación de “silábico”, tal como aparecen evaluadas las producciones infantiles, quiere
decir en este caso: “retrasado según lo esperado, o ajustado a la norma”. El aporte teórico no se
presenta para construir estrategias de resolución de problemas en el campo didáctico o de la
enseñanza, sino como parámetro de normalidad esperada. Los aportes constructivistas sobre las
hipótesis infantiles del sistema de escritura sufren el mismo destino que han tenido otros usos de los
desarrollos genéticos en el plano educativo. Se interpretan como una “narrativa del desarrollo
infantil” y presentan un uso normativo (Baquero & Terigi, 1996), sin lograr constituirse en una
herramienta que permita pensar las propias prácticas pedagógicas.

La construcción del legajo

Las representaciones de los padres, maestros y profesionales del EOE no siempre confluyen hacia
la misma definición de los problemas del niño. La investigación tenía por objetivo aprehender en
los legajos escolares la construcción de una definición que era efecto de una negociación de
representaciones y significaciones sobre el alumno, es decir, el resultado de la convergencia o
conflicto de una pluralidad de discursos y voces con influencias heterogéneas (Baquero, Cimolai,
Pérez & Toscano, 2005). La pregunta que acompañaba este objetivo intentaba capturar qué
elementos quedaban registrados en el texto y cuáles no. Esto sería posible contrastando la
información registrada en los textos del legajo con los discursos de los actores relevantes
entrevistados.

El relato de los padres y su registro en el legajo

En sus relatos, padres, maestros y profesionales refieren a universos discursivos diferentes. Apelan a
categorías y razones explicativas singulares. Los instrumentos empleados para escribir el legajo
 13
someten a un procesamiento particular la información suministrada por los padres. Por ejemplo, las
Historias Vitales Evolutivas reflejan la voz de los padres convocadas a contar la historia del niño.
Pero los instrumentos empleados por los profesionales organizan de manera particular su discurso,
en la confección los informes se seleccionan y ordenan aspectos de la historia del niño. En este
proceso algunos aspectos propios del relato de los padres ven modificados su sentido. El relato de
los padres presenta dimensiones temporales amplias que refieren a la historia del niño, señalan
eventos importantes y la manera en que fueron vividos. En el legajo, estos eventos se suelen
transcribir como fenómenos indicativos de la temporalidad de su desarrollo, o como puntos en una
cronología madurativa.

En este caso, el instrumento organiza la voz de los padres. La información que recoge transforma la
historia de vida del alumno en un conjunto ordenado de hechos continuos. Así por ejemplo, se
solicita a los padres información sobre la edad en la que caminó, edad en la que dijo sus primeras
palabras, edad en al que controló esfínteres, registro de traumas, duelos y accidentes, etc.
Posteriormente, los datos recogidos se analizan obteniendo una rápida imagen del niño según los
patrones establecidos para el desarrollo deseable o esperado. En este análisis se produce un doble
movimiento, por un lado individualización del sujeto, la demarcación de su singularidad como un
objeto descriptible y analizable. Luego, su posterior comparación en la grilla de las expectativas
pone en correlación sus características con las de otros sujetos, transcribe los rasgos individuales
homogeneizándolos en una medida común estableciendo ciertas pauta de “normalidad”.

Este doble movimiento arroja una medida relativa del niño que, en comparación con la norma
general, talla la imagen de su perfil. En este sentido el instrumento no da lugar al relato de una
historia subjetiva, más bien parece priorizar otro tipo de información, la que permite,
comparativamente, obtener una medida del desarrollo normal y ajustado a tiempos, del niño.

El relato de los docentes y su registro en el legajo

Si bien los docentes construyen sus propios informes casi la mitad de los legajos observados no los
poseía. Considerando la dinámica y política que se dan las diferentes representaciones en la
definición de los problemas y fundamentalmente lo relevante que resulta la información recabada
para la toma de futuras decisiones, resulta llamativo que dentro de los instrumentos que formalizan
los criterios y juicios de evaluación del niño, no se encuentren instrumentos más atentos a capturar
la riqueza de la descripción que realizan los docentes de las problemáticas que observan, o que
reflejen con mayor detalle las particularidades de las estrategias utilizadas.

Las dimensiones consideradas en la descripción de los problemas ubican como actor principal al
alumno. Resulta llamativa la ausencia de consideración de otra dimensión que no sea la de la
 14
problemática centrada en el niño cuando se analiza en términos generales ‘lo pedagógico’. En los
legajos no se registran estrategias empleadas por el docente, sólo en algunas situaciones se encontró
registro de asistencia a actividades planificadas por el equipo de profesionales. Esto no quiere decir
que tales estrategias no existan, las entrevistas revelaron todo lo contrario. Esto responde más bien a
una dificultad aún mayor, la de formalizar las propias prácticas, de tal manera que permitan
presentarse como instrumentos de análisis para futuras situaciones o que permitan transmitir la
experiencia cursada, sus dificultades y potencialidades. A la hora de tomar un decisión los criterios
cuentan con menor reconocimiento, ya que no adquieren el grado de formalización que adquieren
las pruebas psicodiagnósticas.

El relato de los profesionales y la construcción del legajo

En el legajo, el discurso de los profesionales se formaliza a través de la mediación de instrumentos

psicométricos y proyectivos. La voz de los profesionales aparece en la forma de informes de
evaluación y pruebas realizadas o en la breve descripción de las entrevistas sostenidas con los
padres o profesionales externos. El objetivo privilegiado de sus relatos se dirige a evaluar o
diagnosticar al niño incluyendo descripciones más absolutas y menos situacionales, realizando
cierta abstracción de los espacios y tiempos escolares. Se realizan descripciones acabadas del niño y
su historia generalmente se presenta como una anamnesis.

Las categorías empleadas en los informes presentan un carácter definitorio o concluyente que
contrasta con el relato indeterminado y abierto de las historias que narran los padres. El relato de los
profesionales tiende a descontextualizar los datos observables de la realidad escolar y remitirlos a
categorías específicas relativamente invisibles para el resto de los actores. Por ejemplo, los test
arrojan valores y patrones que se ajustan a convenciones específicas. Estos constituyen en una jerga
poblada por códigos no accesibles para los demás actores como “coeficiente intelectual” o
“maduración visomotora” o “edad mental”. Esta jerga introduce una nueva clase de contenidos y
objetos semánticos referenciales, que gozan de un status privilegiado. El discurso de los
profesionales está poblado de tecnicismos o juicios basados en niveles de visibilidad no públicos,
siquiera para el docente. En este sentido, el discurso técnico puede generar las condiciones de su
propia incontrastabilidad (Baquero, 2003)

Conclusiones

El mito de Procusto con el que se inicia el presente texto es una metáfora frecuentemente utilizada
en el contexto educativo, cuando lo que se discute, a fin de cuentas, es el problema de la diversidad.
Brinda una metáfora para pensar las condiciones que establece la acción educativa frente a la
diversidad de sujetos. Se podrían establecer numerosas analogías entre los procedimientos
 15
institucionales y las costumbres de Procusto. Lo que, con más evidencia, el recorrido de la
investigación permitió analizar es que la escuela parece poseer más herramientas para “medir” el
desajuste de los sujetos en torno a las expectativas esperadas, que herramientas para pensar cómo
ajustar las propias condiciones que establece su propia acción para trabajar con sujetos diversos.

Las prácticas escolares se apoyan en supuestos concretos sobre lo que comprenden por
educabilidad y ésta se encuentra ligada a las unidades de análisis empleadas para definir los
procesos de aprendizaje y desarrollo, como así también las dificultades que se presentan en el curso
de los aprendizajes escolares. En esta encrucijada, la estructura misma de los legajos se presenta en
mayor consonancia con aquella acepción de educabilidad que la considera una capacidad sustantiva
del individuo, más que una característica potencial de los sujetos en situación – y el juego del
singular y el plural no es un recurso literario-. Sus registros realizan una recopilación de
información de la historia familiar, aunque fragmentada, estandarizada. También recopilan la
historia escolar del alumno, también de manera descontextualizada. Realizan una descripción de las
capacidades centrada predominantemente en el niño, donde las condiciones sociales, familiares y
escolares son definidas como factores externos que inciden de manera negativa en el desempeño
normal y esperable (Baquero, et al, 2005) y dónde la escuela, sus formas y sus tiempos, sus ritmos y
demandas no son consideradas.

El espacio institucional en el que se dirime el destino escolar de un alumno, podría definirse como
una arena en la que se enfrentan y negocian representaciones sobre el niño y sus posibilidades de
aprender. Los actores involucrados llegan a este espacio apelando a universos discursivos y
representacionales diferentes. Es en este encuentro donde el terreno de la negociación se configura.
Esta negociación se presenta de manera asimétrica, ya que quien evalúa interpreta desde un
universo de representaciones específico la palabra de quien es evaluado y de quienes colaboran en
el proceso (padres y maestros). En este proceso el discurso técnico profesional presenta una mayor
jerarquía que la del discurso de padres y docentes, en parte porque se encuentra institucionalmente
legitimado y porque la mediación de los instrumentos permite formalizar los hechos observados en
categorías ajenas al resto de los actores. En este proceso se impone una mirada psicologizante y
descontextualizadora de los hechos educativos

Resulta claro que los mecanismos que se ponen en marcha en el contexto institucional otorgan
visibilidad a los fenómenos escolares predominantemente en términos de procesos psicológicos o
capacidades intelectuales. La psicología aporta sus instrumentos y las unidades de análisis que
codifican e interpretan los comportamientos escolares, estableciendo en estos regímenes de
visibilidad, estándares, pautas y tiempos esperados que colaboran, a su vez, en la construcción de
los criterios de normalidad y anormalidad.
 16
Pero resulta significativo que sean los abordajes de tipo psicométricos los que posean aquel
prestigio y confianza en su potencial para dirimir las dudas sobre los logros y posibilidades de
aprendizaje de los sujetos en el contexto escolar. Este tipo de evaluación produce un saber
descontextualizado que, si bien puede otorgarnos un elemento comparativo del rendimiento de un
sujeto, -sobre problemas propuestos por la técnica de evaluación con el rendimiento de otros sujetos
en las mismas condiciones-, no nos arroja información acerca de las dificultades que tiene el niño
en relación a las tareas escolares específicas. No nos permiten abordar la especificidad del problema
didáctico, no aborda las situaciones de aula, ni permite pensar las condiciones del proceso
enseñanza - aprendizaje, etc. En realidad, estos instrumentos operan instalando cierta sospecha en
torno a las capacidades “naturales” del niño, sin brindar pistas que permitan analizar y evaluar las
condiciones educativas. Con la ilusión de capturar a este sujeto ‘natural’, se obtura la pregunta por
el propio sujeto y su singularidad. Se omite en este análisis la especificidad característica del
aprendizaje en contextos escolares, es decir del aprendizaje escolar como un fenómeno específico y
diferenciado del aprendizaje en términos generales. Es decir que, mas allá del perfil “natural” del
sujeto que puedan arrojar las herramientas psicométricas esto no resuelve el problema
específicamente pedagógico que inicia el pedido de ayuda, del cual, el rendimiento escolar, es su
manifestación individual. O, si lo resuelve, opera en forma drástica buscando alternativas en otro
circuito escolar.

Bibliografía:

Baquero, R. & Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar.
Apuntes Pedagógicos, N°2, UTE/CTERA, Buenos Aires
Baquero, R. (2000). Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual. En F. Avendaño y N.
Boggino (Comps), La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario: Homo Sapiens.
Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. En Cuadernos de Pedagogía. Año IV Nº 9, 71-
85
Baquero, R. (2003). Del Experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa
desde una perspectiva psicológica situacional. Perfiles Educativos, UNAM,
Baquero, R., Cimolai, S., Pérez, A. & Toscano, A. G. (2005). Las prácticas psicoeducativas y el
problema de la educabilidad: la escuela como superficie de emergencia. Revista de la
Facultad de Psicología de la UNMSM, Lima, Universidad Nacional Mayor de San
Marcos.
Burman, E. (1998). La deconstrucción de la Psicología Evolutiva. Madrid: Visor.
Cimolai S., Toscano A. G. (2004). El legajo como instrumento de mediación de las prácticas
psicoeducativas. Análisis de discursos que legitiman la toma de decisiones”. Publicación
electrónica del Precongreso Marplatense de Psicología de alcance nacional e internacional
“Psicología, ciencia y profesión”.
Ferreiro, E (1995) Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias. En Piaget-
Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. México. Paidós.
 17
Ferreiro,E (1986). La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización. En El proceso de
alfabetización. La alfabetización en proceso. Buenos Aires: Centro Editor de América
Latina.
Frigerio, G. (2004, abril). La (no) inexorable desigualdad. Revista Ciudadanos. Año. 4, n. 7/8,
Invierno 2004. Buenos Aires
Grimal, P. (1995). Enciclopedia dei miti. Mitología greca e romana. Italia: Garzanti.
Lewkowicz, I. & Campagno, M. (1998). La historia sin objeto. Prácticas, situaciones,
singularidades. Argentina: Gráfica México.Lus, M. A. (1995). De la integración escolar a
la escuela integradora. Buenos Aires: Paidós.
Mehan H. (2001). Un estudio de caso en la política de la representación. En S. Chaiklin y J. Lave
(Comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos Aires:
Amorrortu.
Paturet, J. (2003). Educabilidad. En J. Houssaye (Coord). Cuestiones pedagógicas. Una enciclopedia
histórica. México D. F.: Siglo XXI Editores.
Toscano, A (2005). Voces y Discursos sobre la educabilidad de los niños en la construcción de
legajos escolares. Tesis de Maestría en Educación. Escuela de Educación. Universidad de
San Andrés.
Wertsch J. (1993). Voces de la mente. Un enfoque socio-cultural para el estudio de la acción
mediada. Madrid: Visor. Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente.
Barcelona: Ed. Paidós.
 18

ANEXO 1

Cuadro: Cronología de las intervenciones registradas en relación a la trayectoria escolar del

alumno y su edad. Caso Andrea
PROCESO DE TRAYECTOR
LEGAJO
EVALUACIÓN IA ESCOLAR
ESCOLAR Y EDAD
1999. Carátula de apertura.
29/03/99. Evaluación pedagógica. OE
31/03/99. Test DFH. OE
Evaluación
31/03/99. Test de Bender. OE
psicodiangóstica 6 1°
1999

12/07/99. Evaluación pedagógica. OE

y seguimiento años año
17/08/99. Tareas de apoyo pedagógicas. OE
12/10/99. Entrevista con los papas. OE
23/11/99. Entrevista con el papá. OE
1999. Informe socioambiental. OE
10/07/00. Evaluación pedagógica. OE
04/08/00. Familia Kinética. OE
16/08/00. Entrevista con la mamá. OE
Evaluación
16/08/00. Test DFH. OE
psicodiangóstica 7
2000

16/08/00. Test de Bender. OE 1 año

y seguimiento años
18/08/00. Tarea de apoyo pedagógica. OE
01/11/00. Entrevista con la mamá. OE
20/11/00. Test de inteligencia (WISC). OE
22/11/00. Entrevista con el papá. OE
19/03/01. Pruebas escritura. OE
Evaluación
25/06/01. Entrevista con la mamá. OE
psicodiangóstica 8
2001

25/06/01. Historia Vital Evolutiva. OE 1 año

y seguimiento años
01/11/01. Tareas de apoyo pedagógico. OE
30/11/01. Entrevista con el papá. OE
03/ 2002. Prueba pedagógica. OE
19/04/02. Tarea de apoyo pedagógico. OE
07/06/02. Test de desarrollo de la percepción visual
(Frostig). OE
Evaluación 17/07/02. Tarea de apoyo pedagógico. OE
psicodiangóstica 08/ 2002. Diagnóstico operatorio. OE 9año
2002

2 año
y seguimiento 06/08/02. Test de Bender. OE s
06/08/02. Test DFH. OE
Tarea de apoyo pedagógico. OE
15/11/02. Informe social. OE
15/11/02. Entrevista a la Madre. OE
17/12/02. Informe Diagnóstico.OE.
Construcción del 2003. Carátula de Apertura
legajo para 09/04/03. Test de inteligencia (Raven). OE
presentar ante la 11/04/03. Test de inteligencia WISC. OE
Inspección 16/05/03. Test de Bender. OE 10
2003

2 año
16/05/03. Pruebas Operatorias. OE años
Derivación 05/2003. Ficha de Resumen Diagnóstico. Anexo 8
a Escuela 12/08/03. Acta 116
Especial 01/09/03. Carátula de ingreso. Escuela Especial
 19
ANEXO 2

Cuadro: Cronología de las intervenciones registradas en relación a la trayectoria escolar del

alumno y su edad. Caso Luis
PROCESO DE
TRAYECTORIA
INTERVENCIÓN Y LEGAJO
ESCOLAR Y
EVALUACIÓN
EDAD
ESCOLAR
30/09/98. Entrevista con la madre:
1998

1° año 6 años
motivo ausentismo.
1999. Historia vital evolutiva
1999

Proceso de 04/11/99. Test de Bender 1° año 7 años

04/11/99. Test DFH
evaluación y 12/05/00. Informe socioambiental
20/05/00. Informe de la maestra
2000

2° año 8 años
seguimiento. 29/05/00. Evaluación pedagógica
22/09/00. Entrevista con la madre
0120

14/09/01. Test de inteligencia. WISC 2° año 9 años

09/2002. Evaluación pedagógica

Formalización de las
23/09/02. Test de Bender
evaluaciones y
23/09/02. Test DFH
diagnóstico 10
2002

23/09/02. Informe de la maestra 2° año

para presentar a la años
11/11/02. Informe socioambiental.
Inspección
2002. Ficha de resumen diagnóstica
(Autorización de los padres)
2003. Plan pedagógico individual 11
2003

3° año
(Maestra Integradora) años
Integración
2004. Informe inicial
12
2004

03/04. Proyecto pedagógico integrado 4° año

años
08/04. Plan pedagógico integrado