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La atención de las personas con autismo ha estado ligada a través del tiempo a las
diversas teorías acerca del origen o etiología del trastorno y al concepto que se tenía de este
cuadro. A continuación se presenta un breve resumen de los principales componentes de
estas teorías, de los enfoques y modelos derivados de las mismas y de como ha evolucionado
el concepto del autismo. Las principales teorías dieron origen inicialmente a modelos clínicos
que no concebían a la persona con autismo como educando, por lo cual, no estaban
centrados en su proceso de enseñanza-aprendizaje sino en el autismo como entidad clínica
tratando de determinar sus causas y de desarrollar estrategias terapéuticas que mejoraran
esta condición que acompaña a la persona durante toda su vida. No se consideraba la
atención educativa.
Los modelos que surgen de las teorías dinámicas son esencialmente clínicos y se basan
en estrategias terapéuticas las cuales no se centran en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la persona con autismo, no enfatizan los aspectos educativos sino que principalmente se
dedican a modificar el ambiente emocional-afectivo en el cual la persona con autismo está
inmersa y su relación con el mismo. Es decir, su acción se centra en las causas del trastorno y
no en la persona con la condición.
Cabe destacar que se pasó de una visión terapéutica de aplicación de técnicas a una
visión educativa básicamente de carácter instruccional. En este ámbito la influencia de los
postulados de Gagné se hizo sentir. Para este autor era insuficiente la teoría del refuerzo para
explicar el aprendizaje, enfatizó el papel de las condiciones antecedentes, los procesos
internos y los productos resultantes de la situación de aprendizaje. Hacía énfasis en el
aprendizaje observable pero lo consideró un proceso y como tal se debían concebir ciertas
condiciones internas del educando adoptando así una posición más cognitivista. Por otro lado,
los enfoques del aprendizaje social le dieron importancia a la enseñanza de las destrezas
sociales en las personas con autismo en ambientes naturales.
Dentro de esta teoría orgánica o neurobiológica se originaron varios enfoques los cuales
siguieron un modelo clínico con uso de estrategias de tipo terapéutico. Muchas de las
características de las personas con autismo que fueron interpretadas de una forma por la
teoría dinámica o del aprendizaje se reinterpretaron y dieron origen a otros enfoques
terapéuticos.
del desarrollo y los problemas del aprendizaje reflejados en las conductas del niño con un
daño funcional central en la descodificación de los componentes afectivos de las experiencias
sensoriales. Este déficit o daño hace que el niño no se vea afectado por estas experiencias y
que las mismas no tengan significado para él, por lo cual, no encuentra gratificación en la
respuesta a estos elementos afectivos. Partiendo todavía de la concepción del autismo como
una psicosis de la infancia, lo que refleja aún la influencia de las teorías dinámicas,
DesLauriers aplicó en los niños autistas el tratamiento que utilizaba con los adolescentes
esquizofrénicos buscando la estimulación del desarrollo de los procesos del yo que
consideraba deficientes (Paluszny, 1987). DesLauries y Carlson propusieron al juego como
una vía terapéutica a través de la cual se le proporciona al niño de una experiencia sensorial
totalmente estimulante del ambiente que lo pone en contacto con un impacto altamente
afectivo de tal intensidad y duración que supera la barrera del alto umbral a la responsividad
afectiva que tiene el autista. Este modelo terapéutico de transición para facilitar el apego
sigue siendo clínico y prescriptivo.
Vygotsky brinda una visión propiamente humana del desarrollo social del niño que va
más allá del seguimiento de patrones innatos donde el contexto social donde el niño se está
desarrollando formado por padres, cuidadores, maestros y todos aquellos seres humanos que
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rodean al niño establecen con éste una interacción dinámica, activa y flexible que propician el
desarrollo armónico de este ser único. Se puede concluir entonces que los modelos basados
en la teoría del apego tan sólo contemplan un aspecto de la vasta complejidad que representa
una atención integral a las personas con autismo.
Mirenda y Donnellan (1987) señalan que los enfoques cognitivos, que partieron de los
postulados de Piaget, Ausbel y Bruner, no eliminan a todas las variables inobservables aún
cuando sean difíciles de medir y consideran los pensamientos y las ideas como procesos
centrales cognitivos. Defienden la enseñanza estructurada ya que se centran en cuan bien
puede una persona con autismo comprender su entorno y sus expectativas. Así mismo
señalan que muchos de los modelos curriculares evolutivos para niños con autismo se han
derivado del trabajo de Piaget manteniendo como características comunes los conceptos de la
existencia de una secuencia invariable para el desarrollo cognitivo, de estadios tempranos
sobre los cuales se estructuran los estadios más tardíos, que esta secuencia va de lo
simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. Estas secuencias se basan en aquellas
seguidas en un desarrollo evolutivo considerado como normal. El educador le proporciona al
educando actividades educativas acordes con sus habilidades cognitivas.
Uno de los problemas es que dentro de las características evolutivas del educando con
autismo, éste presenta un desarrollo que no sigue necesariamente estas secuencias
preestablecidas lo que es compatible con un desarrollo y estructuración peculiar de su sistema
nervioso, encontrándose diferencias significativas en cuanto a los niveles que se alcanzan en
un momento determinado en los diferentes ejes del desarrollo. En la evaluación que se hace
del desarrollo de las personas con autismo se encuentra que la mayoría de las áreas
funcionales presentan diversos niveles de desarrollo y el desarrollo en sí mismo es poco
uniforme. De manera que las personas con autismo construyen el conocimiento de
manera diferente.
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Para Piaget se deben buscar los métodos y medios más apropiados para ayudar a los
niños a construir sus propios procesos y a lograr una coherencia intelectual y moral. Los
objetivos pedagógicos son indiferenciables a esta meta y se centran en el niño. Las
actividades de aprendizaje se planifican y orientan hacia el desarrollo de la inteligencia y del
pensamiento donde cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje. Era partidiario de la
enseñanza individualizada y centrada en el estadio del desarrollo alcanzado por el niño. Lo
que le importa es el desarrollo de la inteligencia. Por su parte Ausubel le dio mucha
importancia al aprendizaje significativo planteando que se aprende más fácilmente si la
información está organizada y se ordena lógicamente a través de organizadores previos
(Araujo y Chadwick, 1988).
Señalaba Vygotsky (1979) que el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de
desarrollo del niño existiendo una relación entre determinado nivel de desarrollo y la
capacidad potencial de aprendizaje. Propuso dos niveles de desarrollo: el efectivo y el
potencial. El primero se refiere al nivel de desarrollo de las funciones psicointelectivas del
niño que se ha logrado como resultado de un proceso específico de desarrollo. Lo que el niño
es capaz de hacer con ayuda lo llamó zona de su desarrollo potencial. El desarrollo potencial
permite determinar los futuros pasos del niño y la dinámica de su desarrollo. De manera que
una de las misiones de la escuela es hacer todos los esfuerzos para desarrollar el potencial de
los educandos. Consideraba que una correcta organización del aprendizaje del niño lleva al
desarrollo mental:
Cabe destacar, que Feuerstein se basa para esa evaluación en postulados de Bruner,
Ausbel y Gagné donde la búsqueda de una mayor eficacia en la instrucción la medida aparece
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Otro enfoque de carácter más integral y con claro énfasis en lo educativo surgió
inmediatamente de lo planteado por Rimland. Eric Schopler comienza en 1965 un proyecto de
atención para personas con autismo en la División TEACCH (Treatment and Education of
Autistic and related Communication Handicapped Children) de la Universidad de Carolina
del Norte que se ha convertido en el modelo de atención integral más difundido mundialmente.
Lansing y Schopler (1979) señalan que el programa para niños autistas del Estado de Carolina
del Norte (División TEACCH) es un modelo que desarrolló las estructuras administrativas
para facilitar la individualización y procedimientos de evaluación para definir el curriculum
individual dentro de una estructura evolutiva. Las técnicas de educación especial fueron
adaptadas para el uso individualizado y el compromiso de los padres promovió la transferencia
del aprendizaje del aula al hogar. Este modelo busca una mayor comprensión del niño con
autismo a través de una estrecha comunicación padre-profesional-maestro con un enfoque
psicoeducativo (Schopler y Reichler, 1971; Schopler y Mesibov, 1983; Schopler, Reichler y
Lansing, 1980) donde como primer postulado plantea que se debe considerar la interacción
compleja que se establece entre los aspectos bio-psico-sociales para la atención integral
de la persona con autismo.
Otro postulado es el asumir una perspectiva evolutiva según la cual el desarrollo y los
problemas en este proceso surgen de una interacción compleja del conjunto genético y
biológico del niño con las experiencias en su medio familiar, cultural y escolar, por lo cual, a fin
de lograr una atención integral apropiada hay que realizar una evaluación cuidadosa del nivel
de desarrollo de la persona con autismo considerando todos los factores que pueden facilitar
este proceso o entorpecerlo. Esta evaluación debe ir más allá de lo meramente psicométrico
donde las pruebas estandarizadas de alto contenido verbal mostraron su debilidad para
evaluar adecuadamente a esta población.
Desde una perspectiva evolutiva más amplia que la de los teóricos cognitivos, Schopler y
su grupo plantearon que la comprensión o habilidad para razonar de las personas con autismo
está moldeada por el nivel de desarrollo que presenta. Las estrategias de enseñanza están
dirigidas a la búsqueda, observación y evaluación de las intervenciones educativas más
apropiadas en la complejidad de interacciones peculiares de un niño en particular en su propio
hogar o ambiente escolar considerando no sólo su edad sino este nivel de desarrollo y su
integridad cognitiva. Al respecto, desarrollaron pruebas flexibles, que permiten evaluar más
apropiadamente a las personas con autismo considerando las características particulares de
esta población y sirven de base conjuntamente con evaluaciones más informales para la
elaboración de programas de enseñanza individualizados partiendo de lo que el educando ya
hace, fortaleciendo lo que se inicia para así llegar, a través de sus potencialidades, a
compensar los déficit ocasionados por el cuadro de autismo que les acompaña.
Es evidente que esta nueva aproximación trajo como consecuencia una visión diferente
de la atención de la persona con autismo. De aquella centrada en aspectos clínicos y
terapéuticos focalizados en las deficiencias, el ambiente o la conducta se pasó a la búsqueda
del desarrollo integral de la persona centrándose más en sus potencialidades, intereses y
necesidades considerando el contexto social (familia, escuela, comunidad) donde dicho
desarrollo tiene lugar.
Coleman (1976) consideró que el autismo no era una entidad clínica única sino que estaba
constituido por un conjunto de sindromes. Este planteamiento fue muy importante ya que
permitió vislumbrar la variabilidad que se puede encontrar entre la población con autismo no
siendo el autismo una entidad única susceptible de modificarse sólo por un tipo de
intervención sino que más bien la misma debía adecuarse a las peculiaridades de cada caso
en particular. Se encontró que la persona con autismo tenía características diferentes a
personas con otros trastornos como el retardo mental a pesar de estar asociado con este
cuadro entre un 75% y un 90%, contrario a lo planteado inicialmente por Kanner. También se
pudo comprobar daño orgánico en un 90% con los métodos de exploración que han estado
disponibles.
En Venezuela esta década de los setenta fue muy importante para la Educación Especial
ya que en 1973 se crea en el Ministerio de Educación el Departamento de Excepcionales,
en 1975 la Dirección de Educación Especial y en 1976 se publica la Conceptualización y
Política de la Modalidad de Educación Especial que ha estado vigente hasta la actualidad,
la cual considera a ésta como un área de la Educación General y se le contextualiza en un
modelo psicopedagógico y de acción multidisciplinaria (Hernández, 1976).
En 1975 Negrón inició la atención de las personas con autismo desde el sector privado en
la Clínica de Higiene Mental Mateo Alonso con un enfoque eminentemente clínico
incorporando en 1977 los principios del Modelo TEACCH corroborando que había estado
llevando a la práctica lo que en ese modelo se conocía como Terapia de Desarrollo. Con el
apoyo de la naciente Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial inició
“Programa de Tratamiento y Educación para Niños Autistas” originando el primer enfoque
con elementos educativos para la atención de esta población en Venezuela y Latinoamérica.
Fundó la Sociedad Venezolana para Niños y Adultos Autistas (SOVENIA) y creó el Centro
de Diagnóstico y Tratamiento para Autismo (CDTA) de SOVENIA.
En el marco teórico este naciente modelo todavía seguía considerando, como a nivel
internacional, al Autismo Infantil como una enfermedad pero con mayor claridad en cuanto a la
intervención temprana. Se partía de la etiología orgánica del autismo el cual se caracterizaba
básicamente por problemas en la comunicación verbal y gestual acompañado de
problemas perceptuales y cognoscitivos, según lo que se consideraba a nivel internacional
en ese momento. Así mismo, se planteó que el autismo podía estar acompañado de otros
cuadros. Consideró que las personas con autismo podían tener desde una inteligencia normal
hasta una inteligencia superior o inferior a lo normal, en lo cual se evidencia la influencia de
tipo psicométrico imperante en la época, eliminándose el concepto de que las personas con
autismo eran muy inteligentes y el bloqueo emocional no permitía que esa inteligencia se
manifestara.
autismo a fin de enseñarles un oficio. En aquellos que fuese posible deberían ser integrados
a la Escuela Regular.
Todo lo anterior evidencia que este modelo tenía un enfoque más educativo que
asistencial, sin embargo, en sus inicios se vió altamente influenciado no sólo por un modelo
clínico prescriptivo sino por las tendencias mundiales de la teoría conductual.
Otra iniciativa privada se inicia con una atención de personas con autismo más de tipo
individual con elementos tomados del Enriquecimiento Instrumental. Posteriormente, esta
institución se convirtió en la Fundación Nuevo DIA (Desarrollo Integral del Autista) donde más
su atención hacia actividades de la vida diaria incorporando elementos de Modificación de
Conducta. Más recientemente, con la asesoría recibida de FUPANAZ, incorporaron aspectos
de la Teoría del Apego. En la práctica se observó gran influencia del modelo clínico con
aspectos psicopedagógicos derivados fundamentalmente de la formación recibida en el país
del personal de la institución.
En 1988 se inició la atención oficial de las personas con autismo con la creación del
Instituto de Educación Especial “Autismo Táchira” en la cual inicialmente se implementaron
principios del Modelo TEACCH. Posteriormente se siguieron lineamientos de la Modalidad de
Educación Especial de otras áreas de atención. Así mismo, se crearon dos aulas de autismo
en el interior del país.
Cabe destacar a nivel internacional que las investigaciones realizadas durante la década
de los setenta produjeron un movimiento que culminó en 1980 cuando se logra que se dejara
de clasificar al autismo dentro de las psicosis infantiles y se pasara a considerarlo como un
trastorno profundo del desarrollo (APA, DSM-III,1980). La adopción de este término fue
importante ya que se centró en los aspectos del desarrollo, estableció una diferencia con los
trastornos mentales y enfatizó la extensa distorsión del proceso evolutivo que involucra la
comunicación, la socialización y los procesos de pensamiento todo lo cual lo diferenciaba de
los trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje. Desde este momento
también se alertaba con respecto a que si bien el trastorno afecta un amplio rango de
procesos del desarrollo algunos se mantienen intactos (Rutter y Schopler, 1988).
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Planteamientos que influyeron mucho en las reorientaciones que se hicieron en los modelos y
servicios de atención que habían surgido en Venezuela.
Con respecto al diagnóstico del autismo, cabe señalar que Coleman y Gillberg (1985)
proponen la unificación de los criterios de diagnóstico del autismo señalando los siguientes:
(1) Aparición temprana (antes de los 30 meses); (2) Trastornos severos en la relación social;
(3) Trastornos severos en el desarrollo del lenguaje; (4) Elaboradas rutinas repetitivas y (5)
Respuestas perceptivas anormales a la estimulación sensorial. Si se presentan todos estos
criterios se está ante un Sindrome Autista Completo, si hay 3 ó 4 criterios se está ante un
Sindrome Autista Parcial y si hay 1 ó 2 criterios no es autismo y se puede estar ante cualquier
otro trastorno del desarrollo. En 1987 sale la DSM-III-R en la cual permanecieron como
criterios básicos para el diagnóstico del autismo: (1) La aparición durante la infancia o la niñez;
(2) cierta pérdidas profunda de la responsividad a las otras personas y (3) el trastorno en el
lenguaje y la función cognitiva (APA, 1987). Wing (1988) señala que el autismo se puede dar
dentro de un continuo que va más allá de la simple graduación entre lo más severo y lo más
leve sino que implica una serie de variaciones lo que requiere una cuidadosa evaluación de las
personas con esta condición. Este concepto flexibilizó los criterios de Coleman y Gillberg en
cuanto a que no sólo estos deberían presentarse en forma severa.
Lo anterior hizo comprender que el autismo como tal es una entidad compleja y, por lo
tanto, existe una gamma extensa de personas con autismo que aún cumpliendo con los
criterios de diagnóstico antes señalados presentan unas características individuales
particulares que hacen necesaria una cuidadosa evaluación a fin de buscar la mejor forma de
que puedan accesar el aprendizaje. De manera que en Venezuela se utilizaban ambos
criterios para el diagnóstico de la población con autismo.
Estos conceptos junto con la concepción del autismo como un trastorno del desarrollo
constituyeron otro gran paso hacia una atención educativa integral de las personas con esta
condición. Se incorporaron a la atención de esta población una serie de profesionales que
fueron dando lugar a una aproximación más integral al problema, centrada en la persona y
considerando los aspectos bio-psico-sociales involucrados en el mismo.
De manera que aspectos como una buena evaluación del desarrollo, detección e
intervención temprana, programas de enseñanza individualizada que consideren las
características particulares del educando y su realidad familiar y social, con las limitantes
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orgánicas del caso particular, pasaron a ser el eje central de la atención educativa de las
personas con autismo llegando a desarrollarse programas de atención integral para esta
población que les han ido garantizando una mayor integración social y laboral y una
participación activa en la sociedad en base al desarrollo pleno de sus potencialidades.
Por otro lado, la Sociedad de Autismo Americana (Autism Society of America - ASA)
considera al autismo como un desorden en espectro, con síntomas que pueden ser desde
leves hasta severos, y como tal el nivel de retardo del desarrollo es único al individuo. Alertan
sobre el cuidado que hay que tener al utilizar las clasificaciones aun cuando sean multiaxiales,
como es el caso de la DSM-IV recomendando un equipo multidisciplinario de profesionales
para realizar la evaluación diagnóstica de un educando que se considere con autismo a fin
de que pueda acceder a la educación que él requiere enfatizando la importancia de la
Educación Especial (ASA, 1994).
donde utiliza tres formas de apoyo a los jóvenes y adultos con autismo: (a) Colocación
individual; (b) Enclave disperso y (c) Empleo de cuadrilla. Cada una de estas formas de
empleo se centra en las fortalezas e intereses de los participantes identificándose los trabajos
apropiados y proporcionando apoyo a largo plazo donde la figura del instructor laboral tiene
mucha importancia. La proporción de permanencia del 89% de las personas con autismo en
estas formas de trabajo ha demostrado el éxito del programa (Keel, Mesibov y Woods, 1997).
El tercer modelo de atención dirigido a las personas con autismo claramente identificable
en Venezuela a partir de la iniciativa universitaria y se basó principalmente en la Organización
Neurológica Sensorial (Villalobos,1991). Se fundó la Cátedra Libre de Autismo Infantil de
la Universidad del Zulia y con la ayuda del Ministerio de Educación y de la Gobernación
del Estado se inició la atención de personas con autismo en dos unidades operativas
oficiales creadas a tal fin.
Diversos Institutos de Educación Especial, tales como los Centros de Desarrollo Infantil,
los Institutos de Educación Especial y los Talleres de Educación Laboral, por propia
iniciativa o por referencia de institutos privados, han aceptado a personas con autismo antes
de que se publicase la resolución ministerial para su atención. Estos institutos han evaluado a
las personas con autismo, diseñado curricula de enseñanza según el tipo de programa de
atención al que perteneciese el instituto y buscado la asesoría y orientación de centros
privados que sistemáticamente han venido atendiendo a esta población antes de la resolución
ministerial. El personal de algunos institutos han recibido cursos de capacitación por esos
centros, charlas, conferencias y talleres o se han trasladado a la institución de la cual la
persona con autismo fue referida para acordar una acción conjunta a fin de enfrentar el
proceso educativo de estas personas.