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CAPÍTULO 1:

INTRODUCCCIÓN

En la literatura moderna se reportan efectos positivos, pero también negativos, del

bilingüismo. Los efectos positivos incluyen: mayor conciencia metalingüística (Lombardi, 1986),

incremento en el control cognitivo (aumento en el funcionamiento ejecutivo) (Bialystok, 2005), y

flexibilidad mental (Bialystok & Shapero, 2005). Los efectos negativos podrían propulsar un

decremento en la fluidez verbal (Gollan, Montoya, Werner, 2002) y un desarrollo más lento del

lenguaje (Topprlberg, 2002). En el siguiente estudio se pretende realizar un estudio sobre los

efectos que tiene el aprendizaje de un segundo idioma en los niños de edad preescolar. *añadir

antecedentes.

Trasfondo de Problema

Existe una idea común de que los niños pequeños aprenden un segundo idioma rápida y

fácilmente en comparación con los niños mayores (Ellis, 2008; Larsen-Freeman, 2008;

Mayberry, Lock, 2003). La relación entre la edad y el éxito en la adquisición de una segunda

lengua, aunque de naturaleza compleja, está vinculada a la Hipótesis de Período Crítico. También

conocido como el "período sensible" se define como "el período durante el cual un niño puede

adquirir el lenguaje con facilidad, rapidez, perfección, y sin instrucción "(Richards & Schmidt,

2002, p.145). Esta hipótesis sugiere que un período, entre el nacimiento y alrededor de la edad en

que un niño entra en la etapa de la pubertad, el aprendizaje de un segundo idioma puede llevarse

a cabo más rápida y fácilmente que los tiempos que caen fuera de este período es decir, después

de la pubertad (Larsen-Freeman & Long, 2008).

Sin embargo muchas de las investigaciones que han sido estudiadas ha puesto de

manifiesto la relación no lineal entre la edad y la adquisición de una segunda lengua. David
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Birdsong (2006) ha estudiado los asuntos teóricos y hallazgos empíricos de las investigaciones

relacionadas a la edad de adquisición de segundas lenguas. Ha descubierto que la memoria del

cerebro, las condiciones del aprendizaje y la velocidad de procesamiento del lenguaje están

conectados con el factor edad. Ha señalado que los cambios morfológicos y procesos cognitivos

son diferentes en los estudiantes jóvenes y adultos.

Otro componente, además de la Hipótesis del Período Crítico en la adquisición de una

segunda lengua es las variables relacionadas con el factor de la edad. Estas variables pueden ser

la motivación, la ansiedad, la auto confianza, actitud, estilo de aprendizaje, etc. Estos factores

son los responsables de la adquisición del lenguaje en niños y adultos. Su relación directa con la

edad como un indicador de aprendizaje de idiomas ha sido estudiado por varios investigadores.

John Archibald (2005) señala que es difícil decir si existe período crítico o no. Sostuvo que "es

mucho más difícil de predecir la capacidad de conocimiento en cualquiera de las otras áreas de

la competencia comunicativa (sintaxis, la coherencia, la sociolingüística, etc) con base en la edad

de adquisición "(Archibald, 2005, p. 420).

Planteamiento del problema

El cerebro cambia continuamente a lo largo del ciclo vital, guiado por la propia biología y

la experiencia. Las tendencias genéticas interactúan con esa experiencia para determinar la

estructura y función del cerebro en un momento dado, por ello cada cerebro es único y de allí la

importancia de considerar las diferencias individuales en la enseñanza (Santos, 2009). La

neuroplasticidad es un mecanismo de cambio y modificación que opera a distintos niveles, desde

la conexión sináptica a la compensación de funciones. El continuo intercambio de estimulación

entre el individuo y su entorno hace imposible separar los componentes fisiológico, emocional y

cognitivo de un comportamiento particular en una interconectividad que explica muy bien el

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impacto de los factores emocional y social sobre el aprendizaje. Para entender el desarrollo de las

funciones psicológicas superiores (memoria, pensamiento, emoción, etc.) el sujeto internaliza

una diversidad de operaciones de carácter social y psicológico. La internalización permite un

progresivo control, regulación y dominio de sí mismo. Y el instrumento más potente para

conseguirlo es el lenguaje. Existen varios mitos respecto a la competencia bilingüe y sus

consecuencias en el aprendizaje a edad temprana, muchos de ellos basados en una aproximación

de “retención” de una de las lenguas. (L. Pettito y K. Dunbar). El sistema unitario del lenguaje

donde se cree que los niños expuestos a dos lenguas desde el inicio disponen de una

representación lingüística “fusionada” (no saben que están adquiriendo dos lenguas) y

comienzan a diferenciarlas alrededor de los 3 años, lo que implica un retraso en el desarrollo

lingüístico. A diferencia del sistema diferenciado del lenguaje que permitiría a los niños bilingües

diferenciar los inputs lingüísticos correspondientes a las dos lenguas desde el inicio de su

exposición a una segunda lengua.

1. Antes de los cinco años la exposición lingüística es óptima para el desarrollo bilingüe y

su dominio.

2. Los niños monolingües de nacimiento y bilingües entre las edades de 2 a 9 años logran

los fundamentos sintácticos y morfológicos de la nueva lengua en el primer año, siempre y

cuando sean expuestos de forma extensiva y sistemática en contextos diversos y múltiples.

3. Los niños expuestos a dos lenguas desde el nacimiento adquieren los hitos de

desarrollo lingüístico en cada una de ellas al mismo tiempo y de forma similar a los

monolingües.

4. La introducción de una nueva lengua no daña ni contamina a la lengua materna. Tanto

en estudios comportamentales como de imagen cerebral, la exposición a un entorno bilingüe

 4

muestra un impacto significativo en el dominio simultáneo de dos lenguas.

El estudio de los niños bilingües puede contribuir en importante proporción a las teorías

de la adquisición, ya que la adquisición bilingüe esclarece los límites en la adquisición del

lenguaje y, al mismo tiempo, nos muestra el potencial de aprendizaje lingüístico en edades

tempranas (Houwer, Annick de, 1996).

Propósito del estudio

Existen algunos mitos en el bilingüismo que son a su vez paradojas en el aprendizaje de

una segunda lengua. El propósito de este estudio es esclarecer los mismos para que la enseñanza

de un segundo idioma sea lo mas objetiva posible. Añadir maestros

Justificación del estudio

Esta investigación cualitativa, más allá de recopilar información sobre los detalles

neurológicos y técnicos sobre qué partes del cerebro, neurotransmisores y hormonas están

implicadas en la adquisición, comprensión y producción de un primer y segundo idioma,

pretende compendiar varios estudios y hallazgos expuestos en diferentes artículos sobre cómo el

ser humano aprende un segundo idioma desde un punto de vista pedagógico. Esta información

servirá para desarrollar metodologías y estrategias en el salón de clases.

Preguntas de Investigación

1. ¿cómo ha sido su experiencia con estudiantes que están aprendiendo dos idiomas

simultáneamente?

2. ¿qué tipos de problemas has experimentado con estudiante bilingües?

3. ¿qué estrategias recomendarías para estudiantes bilingües?

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Marco Teórico

Las raíces filosóficas del conductismo se encuentran en la filosofía asociacionista

considera que la mente es, al principio, una caja vacía, una “tabula rasa”, que va acumulando

conocimientos a través de la experiencia. Todo aprendizaje está determinado por las

denominadas “leyes de la asociación” (como la ley de la frecuencia que predice que las

sensaciones más frecuentes son las que resultan más duraderas y estables o la ley de la

contigüidad que predice que los fenómenos que ocurren de forma simultánea o sucesiva tienden

a asociarse). El lenguaje o el habla es un conjunto de respuestas verbales adquiridas por

condicionamiento, (proceso por el que se adquiere una respuesta debido a la intervención de un

refuerzo). Los mecanismos básicos para la adquisición del lenguaje son, desde una perspectiva

conductista: la asociación, la imitación y el refuerzo. Bloom, Hood y Lightbown (1974) muestran

que los niños sólo imitan las emisiones cuya complejidad no supera a la de las oraciones que

ellos producen habitualmente; Brown (1973) pregunta a estos teóricos del aprendizaje la razón

por la que los niños no emiten al principio palabras que oyen con frecuencia como artículos.

Piaget afirma, por una parte, que la adquisición del lenguaje depende del desarrollo de otras

estructuras cognitivas (Piaget, 1923) y, por otra, que el lenguaje ni es el producto de un

conocimiento innato, ni el resultado de copias cada vez más fieles del entorno. El lenguaje es el

producto de determinadas funciones cognitivas que se construyen como consecuencia de la

acción del niño sobre el medio. Piaget (1965) considera que el lenguaje constituye una de las

manifestaciones de una función más general, de la función simbólica, definida como la

capacidad para representar la realidad a través de sus significantes, como la capacidad para

representar las cosas y los sucesos en ausencia de los mismos. Es una capacidad que el niño
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manifiesta casi de forma simultánea en sus primeros gestos y dibujos, en sus imágenes mentales

y en el juego simbólico. Vygotsky postula que la interacción social es indispensable en el proceso

de aprendizaje y propuso así la zona de desarrollo próximo, como elemento donde los aprendices

construyen el lenguaje y todo aprendizaje mediado por la interacción social. Numerosos

estudios actuales intentan analizar con mayor profundidad las relaciones estructurales existentes

entre el lenguaje y el juego simbólico (Rome- Flanders y Cronk, 1995; Shepherd, Brollier y

Dandrow 1994, Ogura 1991, etc.).

Stephen D. Krashen, teórico de la didáctica bilingüe, cree que la hipótesis adquisición-

aprendizaje es fundamental para entender los fenómenos básicos que se dan en la práctica

docente. Establece que los adultos pueden acceder a dos formas distintas e independientes en el

desarrollo de la competencia bilingüe. La primera es la adquisición, proceso similar, sino

idéntico, a la forma en que los niños desarrollan la habilidad de su lengua materna: no son

conscientes de que están adquiriendo una lengua sino de que están utilizando el lenguaje para

comunicarse. La otra forma de alcanzar la competencia bilingüe es aprendiendo la lengua. La

adquisición “inicia” nuestras emisiones en la segunda lengua y es responsable de la fluidez; el

aprendizaje sólo tiene una función: es el editor que corrige antes o después de que sea

“producido” por el sistema adquirido. En su hipótesis del filtro afectivo Krashen la relaciona con

el proceso de adquisición de una segunda lengua. Las variables que determinan el logro del

aprendizaje de una segunda lengua son la motivación, como proceso integrado con la cognición

y la confianza en sí mismo o autorregulación, relacionada también con el control de la ansiedad

(ya sea ésta individual o colectiva). Krashen da gran importancia, además, a la hipótesis del

input, por su aplicabilidad e impacto en la enseñanza. La pedagogía de una segunda lengua

debería estimular precisamente la adquisición.

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Por otra parte la teoría de la gramática generativa de Noam Chomsky postula la

existencia de una estructura mental innata que permite la producción y comprensión de cualquier

enunciado en cualquier idioma natural, posibilitando además que el proceso de adquisición y

dominio del lenguaje hablado requiera muy poco input lingüístico para su correcto

funcionamiento y se desarrolle de manera prácticamente automática (cf.Berwick y Chomsky,

2011; Berwick, Friederici, Chomsky y Bolhuis, 2013; Chomsky, 1980b, 1988a).

La competencia lingüística corresponde a la capacidad que tiene un hablante-oyente

idealizado para asociar sonidos y significados conforme a reglas inconscientes y automáticas. La

actuación o ejecución lingüística, corresponde a la interpretación y comprensión de oraciones de

acuerdo con la competencia, pero regulándose además a partir de principios extralingüísticos,

como las restricciones de la memoria, e incluso las creencias (Chomsky, 1970,1992).

Para Chomsky la razón de la existencia del lenguaje en los humanos no es permitir la

comunicación si no permitir la creación y expresión del pensamiento. La expresión del

pensamiento es una necesidad humana la cual responde la aparición del lenguaje, si aparte de eso

podemos comunicar a alguien nuestro pensamiento mediante la lengua, tanto mejor. Además,

Chomsky (1978) propone la existencia de un dispositivo de adquisición del lenguaje, responsable

del desarrollo lingüístico, mental abstracto que puede generar cualquier frase de cualquier idioma

natural mediante la conexión de sonidos y significados. De acuerdo con los planteamientos de

Noam Chomsky el habla materna se adquiere de forma automática, a partir de principios

inconscientes compartidos por todas las lenguas del mundo, y especificaciones particulares de

esos principios, conocidas como parámetros. Los planteamientos de Chomsky suponen que el

único componente exclusivamente humano del lenguaje es la capacidad sintáctica.

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Definición de conceptos

Bilingüismo- Según Lam (2001) define bilingüismo como el fenómeno de competencia y

comunicación en dos lenguas.

L1- Se entiende por L1 la lengua materna, la que todo niño en condiciones normales aprende en

el seno de su familia.

L2- lengua extranjera (Baker, 2006, p. 216) La adquisición de una lengua distinta a la lengua

familiar.

TEL- Según el DSM V define el trastorno específico del lenguaje (TEL) como un conjunto de

dificultades en la adquisición del lenguaje que están presentes en un grupo de niños que no

evidencian problemas neurológicos, cognitivos, sensoriales, motores ni socio familiares,

teniendo en cuenta los medios actuales de diagnóstico en las diferentes disciplinas.

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CAPÍTULO 2:

REVISIÓN DE LITERATURA

Introducción

En esta revisión de literatura se presentan varios análisis de estudios relacionados al tema

de la adquisición de un segundo idioma y sus efectos en el cerebro de los niños. Desde la

perspectiva de la neurociencia se analizan los aspectos y los cambios fisiológicos que ocurren

en el cerebro durante el aprendizaje de un segundo idioma. Se analiza además la influencia del

primer idioma en la adquisición de un segundo idioma.

Neurociencia y bilingüismo: efecto del primer idioma

Diaz-Sanchez, G. Alvarez-Perez, H.J. (2013). Neurociencia y bilingüismo: efecto del primer

idioma. Educ. Educ. Vol.16, No. 2, 209-228.
En este trabajo se estudian los efectos del idioma materno sobre el aprendizaje de una

segunda lengua, desde una perspectiva neurobiológica. Para la investigación se recopiló

literatura descriptiva y experimental, con el fin de obtener los datos necesarios para alcanzar los

objetivos; se realizó un metaanálisis cualitativo de los datos obtenidos, utilizando tablas de

correlación para ofrecer conclusiones sobre los artículos estudiados.

En la introducción la autora comienza haciendo un análisis de varias teorías sobre el

estudio de un segundo idioma y la adquisición de este que sustentan y dan base al objetivo del

estudio que es comprender si el aprendizaje de un segundo idioma interfiere con el primer

idioma. Las experiencias de aprendizaje duradero provocan cambios neuronales en la corteza

cerebral, en dos aspectos: cambiando las conexiones entre las neuronas involucradas en la

actividad cognitiva particular y aumentando la cantidad de sinapsis (número de conexiones) entre

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las neuronas concernidas (Álvarez, 2006; Fuster, 2010). En el aprendizaje del lenguaje materno

(L1) o de un segundo lenguaje (L2) ocurren cambios similares (Kuhl, 2010). Osterhout et al.

(2008) demostraron que el aprendizaje de un segundo idioma en un contexto normal en la sala de

clases provoca cambios en la estructura cerebral. Estos autores destacan además que pueden

medirse al menos tres tipos de cambios que ocurren en el cerebro humano cuando se aprende un

segundo idioma, aun en etapas tempranas de su aprendizaje: la actividad eléctrica, la localización

de esta actividad eléctrica y cambios en la estructura del cerebro de los aprendices. El

aprendizaje del L1 ocurre de un modo automático y, aparentemente, se aprende sin esfuerzo una

serie de reglas abstractas y computacionalmente complejas pertenecientes a los fonemas, las

palabras y las oraciones, al menos mientras el aprendiz está en un ambiente sociocultural

saludable (Saffran, Senghas & Trueswell, 2001; Peña-Garay, 2005). El aprendizaje de un L2 por

un adulto es todo lo opuesto: es lento, laborioso y, sobre todo, altamente variable; y en la gran

mayoría de los casos nunca se alcanza la misma fluidez que en el idioma materno (Hagen, 2008).

La hipótesis del periodo crítico plantea que hay un periodo en donde es posible el

aprendizaje de un lenguaje (L1 o L2) de modo automático y natural, y postula que ese tiempo no

va más allá de la pubertad o cerca de los 13 años, ya que el cerebro va madurando y pierde la

plasticidad para hacer las conexiones necesarias (Hagen, 2008; Hernández & Li, 2007; Sinha,

Banerjee, Sinha & Shastri, 2009). Existe otra perspectiva diferente y es que la edad de

adquisición de L2 afecta ciertos aspectos del lenguaje (Perani y Abu- talebi, 2005) y que, si el

periodo crítico existe, no es para todos los aspectos del lenguaje, sino solo para algunos de estos

(Hopp, 2010). Algunos teóricos promueven esta idea y utilizan el argumento de que el L1 sienta

las bases neurales, semántico-léxicas y conceptuales para la adquisición de un L2; otros señalan

que es debido a que existe el miedo a que el L2 interfiera en el aprendizaje del L1 y provoque un
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atraso o confusión en el lenguaje (Torres, 2002; López, 1997). Klett cita a varios autores

(Weinreich, 1953; Lado, 1957; Vygotsky, 1985), quienes proponen que, mientras más diferencias

existan entre los idiomas, mayor será el grado de interferencia y el problema de aprendizaje en la

segunda lengua.

Además, señalan que la similitud entre los dos idiomas permite que el aprendizaje se

realice más fácilmente y dé lugar a una transferencia positiva. Igualmente, se destaca la teoría de

Vygotsky, que plantea “la relación intrínseca que anuda las lenguas en contacto en la medida en

que los significados pertenecientes al sistema semántico de la lengua materna condicionan y

organizan la mediación entre el sistema de significaciones de la lengua extranjera” (Klett 2004).

Se analizaron varios estudios de diferentes autores con relación a cuatro áreas del

lenguaje relacionadas con el bilingüismo: patrones léxicos, fonética, gramática y el aprendizaje

de morfemas. Se concluye de las investigaciones que el L1 siempre está involucrado en el

procesamiento del lenguaje del L2 y, más aún, ambos comparten las mismas áreas de la corteza

cerebral y algunas otras estructuras no corticales. La adquisición de un L2 siempre va a estar

influenciada por los esquemas ya establecidos en L1. Klett (2004; citando a Vygotsky 1985)

La asimilación de una LE [lengua extranjera] en la escuela supone un sistema ya formado

de significaciones en la lengua materna. El niño no tiene que desarrollar de nuevo una semántica

del lenguaje, formar nuevamente los significados de las palabras, asimilar otra vez los conceptos

de los objetos. Debe asimilar palabras nuevas que corresponden punto por punto al sistema ya

adquirido de conceptos. Por esto, se establece una relación totalmente nueva entre la palabra y el

objeto, distinta de la de la LM [lengua materna]. La palabra extranjera que el niño asimila tiene

con el objeto una relación no directa sino mediatizada por las palabras de la LM.

Los resultados sugieren que cuando se accede a una palabra en el L2, automáticamente se
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accede a su equivalente en L1. Se sustenta que las representaciones mentales de las palabras en

un cerebro bilingüe están integradas y comparten un solo sistema representacional, pero se

propone que diferentes grupos de neuronas, dentro de este sistema, existen para percibir L2 y L1.

La investigación nos sugiere que, en la medida en que los fonemas son muy diferentes y no caen

dentro del espectro natural de la frecuencia sonora del L1, más difícil es su aprendizaje (Iverson

et al., 2009). Algunas investigaciones sugieren que esta interferencia puede estar relacionada

también con el proceso de producir el sonido y no necesariamente con el de escucharlo. Se

sugiere que existe un procesamiento parecido al L1 cuando los idiomas son similares y las

construcciones (gramaticales) se realizan por reglas. Cuando las construcciones gramaticales no

son similares o dependen de características léxicas que no son iguales en el primer y el segundo

idioma, la transferencia en las rutinas de procesamiento no se puede efectuar. Lado (1957, citado

por Klett, 2004) postula que se da una transferencia positiva cuando las estructuras similares en

las dos lenguas facilitan el aprendizaje; en cambio, este se vuelve difícil cuando los elementos

son diferentes entre las lenguas.

La similitud entre los idiomas es un factor importante para que el individuo aprenda

mejor un L2, de lo contrario el proceso de aprendizaje será más difícil. Existe una interferencia

del L1 en el aprendizaje de un L2 que no es negativa, por el contrario, juega un papel importante

en la adquisición de un L2, y debemos reconocerla como algo que ocurre de modo natural. Son

varios los factores que pueden influir en el aprendizaje de un L2: la edad de adquisición, la

experiencia lingüística, las habilidades individuales, el nivel de rendimiento, entre otros. Existen

dos posibles razones psicológicas que hacen que esta interferencia se lleve a cabo. Una es la

relación de mediatización existente entre el aprendizaje de una segunda lengua y la lengua

materna. La otra es el factor transferibilidad, que supone que los idiomas deben ser similares
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para que el aprendizaje de un L2 sea más efectivo y sea exitosa la transferencia del primer al

segundo idioma. El modelo de Kuhl (2005) de adquisición del lenguaje propone que:

1) Los infantes inicialmente rompen el lenguaje en unidades básicas, esto les permite

adquirir las unidades de ordenamiento más altas por medio de su combinación.

2) El proceso de desarrollo del lenguaje es uno de aprendizaje perceptual, que se altera

por la experiencia, y comienza con la exposición del infante al lenguaje, durante la cual este

detecta los patrones lingüísticos y explota sus propiedades estadísticas.

3) La imitación vocal temprana vincula la percepción y la producción del habla con la

información auditiva, visual y motora que es corregistrada por las categorías del lenguaje.

4) El periodo crítico del lenguaje es influenciado no solo por el tiempo sino también por

el sustrato neuronal que se destina para esta función como resultado de la experiencia. Es

importante entender que el estudio de la adquisición de un segundo idioma va mas haya de la

transferencia de un idioma a otro, hay una serie de sucesos que hacen posible la adquisición.

Los autores concluyen con una cita de Klett “nuestra lengua materna no se marchita, no

nos abandona y su sedimento es un valioso recurso para la adquisición de cualquier otra lengua”

(Klett, 2004). Lo cual nos deja claro la estrecha relación que tienen la lengua materna en la

adquisición de una segunda lengua y lo importante que es conservarla.

Aspectos basados en el cerebro de los enfoques del aprendizaje cognitivo en el aprendizaje de un

segundo idioma

Moghaddam, A. N., & Araghi, S. M. (2013). Brain-Based Aspects of Cognitive Learning

Approaches in Second Language Learning. English Language Teaching, Canadian

Center of Science and Education 6(5) 55-61.

Este artículo cualitativo discute a favor de la aplicación de los enfoques del aprendizaje
 14

del lenguaje en los salones de clases utilizando como garantía algunas de las principales

percepciones de las teorías de aprendizaje basadas en el cerebro. Además, intenta demostrar una

conexión entre los nuevos hallazgos de las funciones cerebrales y los enfoques cognitivos en las

prácticas de aprendizaje de idiomas, comparando además varias teorías del aprendizaje.

Contrario a las teorías previas de aprendizaje, la teoría de aprendizaje basadas en el

cerebro como un nuevo paradigma cree que el aprendizaje se da cuando dos neuronas se

comunican. La genética, los factores ambientales y la conexión entre células creadas por la

experiencia individual influencia en el aprendizaje. Cada sistema cerebral dentro de el cerebro

completo parece trabajar en colaboración para proporcionar un aprendizaje significativo (Cain &

Cain, 2006). “El cerebro aprende mejor cuando procesa simultáneamente información cognitiva,

afectiva y psicomotor” (Jensen, 2005, p.89). El aprendizaje basado en el cerebro que es

relevante y significativo a las experiencias previas mental, emocional y físicas fortalece la

memoria (Wolfe, 2001, p. 90). Según Jensen (2005) “el aprendizaje basado en el cerebro es una

forma natural, motivadora y positiva de maximizar la enseñanza y el aprendizaje” (p.12). Es un

enfoque que está basado en la forma en que nuestro cerebro aprende mejor. Canine and Canine

(2006) indican que el aprendizaje basado en el cerebro incluye la admisión de las reglas del

cerebro para un aprendizaje significativo y adaptar la enseñanza a esas reglas del cerebro. Este

estudio adopta doce principios de aprendizaje mente/ cerebro descritos como una guía de

principios de enseñanza y aprendizaje:

1. El cerebro es un procesador paralelo.

2. El aprendizaje involucra toda la fisiología.

3. La búsqueda del significado es innata.

4. La búsqueda de significado se produce a través de "patrones".

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5. Las emociones son fundamentales para los patrones cerebrales.

6. El cerebro procesa partes y enteros simultáneamente.

7. El aprendizaje implica tanto la atención enfocada como la percepción periférica.

8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes.

9. Tenemos por lo menos dos tipos diferentes de memoria, un sistema de memoria

espacial y un conjunto de sistemas de aprendizaje.

10. Entendemos y recordamos mejor cuando los hechos y habilidades está

incrustados en la memoria natural y espacial.

11. El aprendizaje se ve potenciado por el desafío y se inhibe por la amenaza.

12. Cada cerebro es único (Caine & Caine, 1991, pp. 80-87).

Canine y Canine cree que los estudiantes aprenden de la experiencia completa, con cada

evento presente, pieza de conocimiento o comportamiento actual que está a punto de estar

vinculado a la información aprendida o almacenada del pasado. Esto significa que los estudiantes

deben estar sobre expuestos al contenido con el contexto, sumergidos en el aprendizaje,

involucrados en hablar, escuchar, leer y descubrir. “En un enfoque cognitivo el estudiante es

visto como un participante activo del proceso de aprendizaje, usando varias estrategias mentales

para ordenar el sistema del lenguaje a aprender” (Williams & Burden, 1997, p. 13).

Los factores que impactan el proceso de aprendizaje son la atención, percepción y la

memoria. En este articulo se discute el modelo de procesamiento de atención de Mc Laughlin’s

(información-procesamiento) modelo del aprendizaje de un segundo idioma (citado en Mitchell

& Myles, 2004, p. 99) con el apoyo de ideas de aprendizaje basadas en el conocimiento del

cerebro. Klatzky sugiere que “ la atención debe ser vista como un proceso de filtrado, una gama

abrumadora de estímulos entrantes y seleccionar sólo aquellos que son importantes para el
 16

procesamiento" (citado en Williams & Burden, 1997, p. 15). La atención como un recurso

cognitivo que puede ser utilizado como vehículo de concentración de nuestros esfuerzos

mentales cuando una tarea de aprendizaje es nueva. Wolfe (2011) establece que el cerebro está

siempre prestando atención a algo y la atención es selectiva. El cerebro humano esta programado

para prestar atención a lo inusual. Se define habituación a cuando el cerebro se acostumbra a una

señal o sonido que esta ocurriendo continuamente, el cerebro se acostumbra y lo ignora. Wolfe

2011 establece que la emoción y el significado son factores que influencian si el cerebro

inicialmente asiste en el recibo de información y si esa atención va a permanecer. Por otra parte,

Goleman (1995) alega que la inteligencia emocional es mucho mas rápida que el coeficiente

intelectual. “Roger estudia las personas como un ser físico y cognitivo, pero principalmente

emocional” (citado en Brown 200, p.89). Los maestros deben ser facilitadores del aprendizaje en

lugar de ser transmisores del conocimiento. La mente y las emociones no están separadas pero

las emociones, el pensamiento y el aprendizaje están todos conectados.

Sylwester (1995) cree que la emoción conduce a la atención y la atención conduce al

conocimiento. LeDoux afirma que “las emociones llevan a la atención, crean significado, y

tienen sus propios vías a la memoria” (citado en Jensen, 2005, p.69). El cerebro está diseñado

biológicamente para servir la primera información que tiene un fuerte contenido emocional.

Sugiere que los educadores deben ser conscientes del lado eficiente del aprendizaje en virtud de

las emociones. El neurobiólogo Damasio (citado en Arnold & Fonseca, 2004, p.121), utilizando

evidencia de estudios del cerebro, afirma que nuestra vida emocional es "un componente integral

de la maquinaria de la razón". En su estudio del modelo de adquisición del lenguaje basado en el

cerebro, Schumann (citado en Arnold & Fonseca, 2004) explica que "Las áreas límbicas del

tronco encefálico, límbico y frontal, que comprenden el sistema de evaluación del estímulo,
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modulan emocionalmente la cognición tal que, en el cerebro, la emoción y la cognición son

distinguibles pero inseparables. Por lo tanto, desde una perspectiva neuronal, el afecto es una

parte integral de la cognición " (p. 121).

Otra área en la que se procesa la información es en la memoria. Estudios indican que la

memoria no es un concepto unitario y que las diferentes áreas del cerebro se unen en la tarea de

codificación y recuperación. Según Atkinson & Shiffrin la memoria tiene una secuencia de tres

etapas. Estas etapas son la memoria sensorial, la memoria de corto plazo y la memoria de largo

plazo. En la memoria sensorial se mantienen las impresiones de la información que se recibe a

través de los sentidos, después de que el estimulo sensorial haya cesado. Estas impresiones están

sostenidas de manera pasajera en los registros sensoriales, los cuales tienen una mayor capacidad

para información no procesada, pero solo son capaces de sostener una información precisa

momentáneamente. Miller (1956) describe que una persona se enfoca en algunos pedazos o

mapas de información que destacan de toda la información que llega al registro sensorial. Para

que estos mapas en la memoria temporal puedan convertirse en memoria a largo plazo debe

ocurrir un proceso de ensayos y / o asociaciones significativas. La memoria de largo plazo

mantiene información por algunos días o por décadas. Para que la información permanezca por

años se necesita recordar, recuperar y hacer una asociación significativa (Miller, 1956). El

método de Linkword ha sido una implementación exitosa en la memoria para el aprendizaje de

una lengua extranjera (Williams & Burden, 1997). Esta técnica incluye conectar palabras en

ambos idiomas para construir una imagen en la mente. Existen tres oportunidades para ayudar a

los estudiantes en el aprendizaje: (1) La codificación original. (2) El mantenimiento de la

memoria. (3) La recuperación del aprendizaje. (Jensen, 2005).

Actualmente la neurociencia describe la memoria como dinámica y no arreglada (Jensen,

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2005). Típicamente cientos de neuronas están activas para la recuperación de la memoria. “Mas

memorias complejas requieren esa activación de conexiones especificas involucrando millones

de neuronas. Estas conexiones varían de nivel en estabilidad y flexibilidad dependiendo del tipo

de codificación y la exposición en la vida de la persona (Jensen, 2005, p. 127). Este paradigma

ve el aprendizaje como el resultado del fortalecimiento de la conexión, para que el recuerdo

óptimo requiera repetición, ensayo y algún esfuerzo conectado en la memorización para

fortalecer las neuronas (Caine & Caine, 1991).

Las maneras que el cerebro distribuye la información pueden ser definida en dos vías de

memoria del aprendizaje (Jense, 2005). El primero es el aprendizaje automático o la vía de la

memoria de aprendizaje implícita, y el segundo implica el aprendizaje por esfuerzo o la vía

explícita de memoria de aprendizaje. El aprendizaje implícito puede ser subdividido en

aprendizaje reflexivo o automatizado no consciente, y en las habilidades físicas procesales o

prácticas de aprendizaje. El aprendizaje explícito se produce de dos maneras iniciales: la

información insertada en el contexto se guarda en el episodio de la memoria, lo que significa que

está conectado a un episodio particular, y la información dirigida en el contenido se almacena en

la memoria semántica. La memoria episódica se forma rápidamente, no requiere practica ni

esfuerzo, y es usada naturalmente por todos. La memoria semántica suele formarse a través de la

práctica o memorización, requiere ensayar, es resistente al cambio, está aislado del contexto,

tiene límites estrictos, inherentemente carece de significado y está vinculado a la motivación

extrínseca. El aprendizaje significativo puede ser explicado como un proceso de relacionar y

conectar el nuevo material al viejo como de manera jerárquica (Brown, 2000). Brown (2000)

afirma que todas las circunstancias de aprendizaje pueden ser significativas siempre que: (a) los

estudiantes tengan un entorno de aprendizaje significativo, es decir, una capacidad para

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relacionar la nueva tarea de aprendizaje con lo que ya conocen, y (b) la tarea de aprendizaje en sí

es significativa para los estudiantes.

Krashen (1982) fue otro investigador en el aprendizaje de un segundo idioma que

propuso la teoría de aprendizaje significativo en el nuevo marco llamado hipótesis de entrada. Su

hipótesis plantea que cuando los estudiantes comprendan el lenguaje en un nivel mas avanzado

que el inicial es que ocurrirá la adquisición. Dewey establece que las personas adquieren el

conocimiento o el aprendizaje con las experiencias (citado en Degan 2011). El procesamiento

activo de las experiencias como digerir, pensar, reflexionar, dar sentido a la experiencia, y la

negociación del significado es el camino para adquirir conocimientos o para fortalecer e

internalizar la información de una manera que sea a la vez significativa y conceptualmente

coherente (Caine & Caine, 1991). Jensen (2005) describe que el significado llega a la mente en

muchas áreas del cerebro y distingue entre sentido de referencia y sentido (superficial y sentido

profundo). Incluye relevancia, conexión emocional, elaboración de patrones y contexto como

elementos principales para crear un mensaje significativo. Según Caine y Caine (1991), el

aprendizaje significativo "se refiere al almacenamiento de artículos que tienen muchas

conexiones, y son de tal calidad, que se puede acceder adecuadamente en contextos

inesperados"(p.47).

Los hallazgos ilustran que existe una gran demanda de cambio en el enfoque de la

enseñanza tradicional, y la interacción entre maestros y estudiantes. Los hallazgos también

ofrecen que el enfoque más la enseñanza y el aprendizaje son el principio del cerebro por el cual

aprendemos propuesto por Caine y Caine (1991).

 20

La influencia del bilingüismo en la producción del habla: Una revisión sistemática

Hambly, H., Wren, Y., McLeod, S., & Roulstone, S. (2013). The influence of bilingualism on

speech production: A systematic review. International Journal Of Language &

Communication Disorders, 48(1), 1-24.

En general existe una confusión sobre la adquisición del lenguaje en los niños bilingües,

por lo que existe la probabilidad de que los niños que presenten problemas de habla y lenguaje y

sean bilingües sean referidos a terapias. Cada vez son mas los niños bilingües que entran a las

escuelas en diferentes países. Los niños que tienen dificultades del habla y son bilingües tienen

menos posibilidades de ser referidos a terapia del habla y lenguaje que sus pares monolingües.

Según los autores las explicaciones para esto varían, pero hay cierta preocupación de que los

profesionales no tienen suficiente conocimiento sobre la adquisición típica y atípica del habla

bilingüe.

Este estudio se propuso investigar qué se conoce sobre el impacto del bilingüismo en la

adquisición del inglés para facilitar la identificación y tratamiento de los niños bilingües con

problemas de habla y lenguaje. Para esto se realizó un estudio sistemático sobre los pasados 50

años de la investigación de la adquisición del habla en infantes y niños; se identifico a través de

siete bases electrónicas, bibliografías de artículos relevantes y correos electrónicos a autores. De

las 66 investigaciones sobre los estudios de la investigación bilingüe de la producción del habla,

53 describían el desarrollo típico de los niños y 13 describían los niños con problemas de
 21

desarrollo del habla. Los 66 estudios fueron analizados temáticamente y resumidos en términos

de métodos, hallazgos clave y teorías subyacentes.

En este estudio se encontró que hubo pruebas limitadas que sugieren que los niños

bilingües desarrollan el habla a un ritmo más lento que sus pares monolingües. Sin embargo,

hubo evidencia de diferencias cualitativas y variaciones en la producción del habla. Casi todos

los estudios proporcionan evidencia de transferencia entre los dos sistemas fonológicos y de

estructuras del lenguaje, aunque la cantidad de transferencia varió entre los estudios. Hubo

evidencia de resultados positivos y negativos en la transferencia de rasgos del lenguaje

dominante (L1) al segundo idioma (L2) así como de L2 a L1. La transferencia positiva se hizo

más evidente con el aumento de la edad y la duración de la exposición a una segunda lengua.

Las mas recientes investigaciones se han alejado de la investigación sobre si hay uno o

dos sistemas fonológicos y han aceptado que hay dos sistemas que interactúan entre si. El interés

se ha desplazado a examinar cómo interactúan los sistemas fonológicos y a identificar los

factores que influyen en las interacciones. La revisión reveló una serie de incoherencias en los

hallazgos de los estudios debido a las diferencias en la metodología, las lenguas investigadas y el

grado de exposición al lenguaje.

Existen diferencias en la adquisición del habla entre los niños monolingües y bilingües en

términos de la proporción y patrones de error, con transferencias positivas y negativas que

ocurren en niños bilingües. Los hallazgos son inconsistentes, pero en general no hay pruebas

sustanciales de que el desarrollo típico de los niños bilingües y la adquisición de habla y lenguaje

sea mas lenta o mas rápida que sus pares monolingües. Los patrones de adquisición del habla

varían en niños que son bilingües y hay claras diferencias entre lenguas con respecto a su

influencia en el desarrollo del habla (Hambly, Wren, McLeod & Roulstone 2013). La mayoría de
 22

los terapistas del habla tienen al menos un caso de niños con problemas de habla que son

bilingües y que el inglés en este caso no es su primer idioma.

En un estudio investigado por Cesar y Kohler (2007) encuestaron terapistas de habla y

lenguaje en Estados Unidos a cerca del avalúo para los casos de los niños bilingües. Ellos

encontraron que hay una gran dependencia a formatos estandarizados de medida aun cuando la

evidencia reporta que es una representación inadecuada en los ejemplos normativos y

lingüísticos y su contenido es parcial. Solo el 70% de los encuestados indicó que utiliza

interpretes para que los asistan con el avalúo y el 53% conscientemente evalúa a los niños en su

idioma nativo. Kohrnet (2010) comenta que un entendimiento del desarrollo típico del haba y

lenguaje en niños que aprenden dos idiomas es vital para un avalúo confiable del desarrollo en

los niños con problemas de habla y lenguaje. Lo que quiere decir que es importante que los niños

con problemas de habla y lenguaje sean evaluados en su lengua materna o dominante.

La variación en el número de idiomas al que están expuestos, la edad, el tiempo de

exposición y el grado de capacidad en cada idioma tienen un impacto en el progreso del

desarrollo del habla del niño a través de cada lenguaje que hable. Grech and Mc Leond (2012)

resumieron la amplitud de la definición de bilingüismo en tres categorías: 1. La exposición

bilingüe desde el nacimiento. 2. El uso del mas de un idioma diariamente. 3. El uso continuo y

competencia de mas de un idioma. La adquisición del lenguaje en los niños bilingües o

monolingües se puede simplificar en tres fases: entrada – almacenamiento – salida.

El modelo psicolingüístico de Stackhouse and Wells (1997) provee un marco con las

herramientas necesarias para cada fase. La percepción del habla (entrada) requiere la habilidad

de escuchar un sonido y reconocer que es un discurso hablado dentro del lenguaje. El proceso del

habla (almacenamiento) requiere la habilidad de procesar palabras fonológica y semánticamente.

 23

La producción de habla (salida) requiere una planificación motorizada y una ejecución de las

vías nerviosas. Cada una de estas destrezas son importantes para obtener un completo desarrollo

de habla y lenguaje.

Existen diferencias en la definición de bilingüismo y el impacto en la interpretación de

los resultados. Once estudios definieron a los niños bilingües como aquellos que tienen dos

padres que no hablan inglés y viven en un país de habla inglesa y que predominantemente hablan

otro idioma que no es inglés en el hogar. Los niños fueron formalmente aprendiendo inglés en la

escuela. Dieciséis estudios utilizaron cuestionarios para obtener antecedentes de información

mas detallada sobre los individuos, la exposición y la habilidad en diferentes idiomas. Estas

personas fueron a menudo dominantes en uno de sus idiomas o bilingües basados en la

exposición estimada del uso del lenguaje. Concluyen los autores que en general, no hay

evidencia suficiente sobre si el aprendizaje de habla y lenguaje en niños bilingües es mas lento o

mas rápido que el de los niños monolingües.

El punto de si los niños bilingües tienen dos distintos sistemas fonológicos y el grado de

interacción entre estos sistemas tiene implicaciones para la identificación e intervención de los

trastornos del habla y lenguaje en los niños bilingües. Específicamente en la pregunta ¿si se trata

un trastorno transfiriéndolo al otro o si se requieren intervenciones separadas para cada idioma?

La edad a la que están expuesto a cada idioma es importante para determinar el nivel de

competencia esperado. En resumen, la evaluación clínica de los niños bilingües debe tener en

cuenta: los tipos de lenguajes hablados, la duración y frecuencia de exposición a ambos idiomas,

la edad del niño y las habilidades de la memoria.

Es evidente a partir de esta revisión que la adquisición del habla en los niños bilingües es

cualitativativamente diferente en comparación con los niños monolingües. En concreto, los niños
 24

que se desarrollan en un entorno bilingüe presentan diferentes patrones de error fonológico y

adquieren el sonido a diferentes velocidades en comparación con sus compañeros monolingües.

La evidencia no es concluyente con respecto a si ser bilingües resulta en la aceleración o

deceleración de la adquisición de los sonidos del habla. Más bien puede ser que existe una

variación en la transferencia de sonidos que ocurren simultáneamente.

El procesamiento neuronal del habla en los niños esta influenciado por su experiencia bilingüe.

Krizman, J., Slater, J., Skoe, E., Marian, V., & Kraus, N. (2015). Neural processing of speech in

children is influenced by bilingual experience. Neuroscience Letters, 0, 48–53.

El aprendizaje de un segundo idioma durante la niñez conlleva en los circuitos neurales

de la comunicación auditoria a nivel estructural y funcional. La cantidad de plasticidad esta

relacionada con la experiencia bilingüe. Esto lleva a la predicción que la codificación del habla y

lenguaje y la consistencia de la respuesta será mayor en niños que aprendieron su segundo

idioma temprano en su vida. Para probar esta predicción este estudio comparó la fuerza de

codificación de la frecuencia del habla y la consistencia en la respuesta en dos grupos de niños

bilingües que adquirieron su segundo idioma de diferentes edades.

Para este estudio se utilizó una muestra de 27 niños bilingües (español-inglés) en edad

escolar de los Ángeles California. Dos de ellos nacidos fuera de los Estados Unidos (Honduras y

México) llegaron a Estados Unidos a la edad de 3 años. Todos los participantes tenían una

audición normal. Además, tenían un nivel intelectual normal, eran diestros y no presentaban

ningún tipo de impedimentos de lenguaje, aprendizaje, neurológico ni de atención. Se dividió la

muestra en dos grupos basados en las respuestas de los padres sobre cuando los niños

comenzaron a aprender el inglés. El grupo simultáneo compuesto por niños que estaban

expuestos al inglés y el español en el hogar desde el nacimiento, y el grupo secuencial

 25

compuesto por niños que desde el nacimiento están expuestos al español y comenzaron a

aprender el inglés en el preescolar o Kindergarten.

Se utilizaron la silabas “ga” y “ba” sintetizadas a través de un sintetizador Klatt (Klatt

1980), estas sílabas fueron construidas con una diferencia mínima en las propiedades de la

acústica y no son ni en español ni en inglés. Se utilizan estos fonemas ya que están presentes en

ambos idiomas permitiendo a los investigadores enfocarse en como la experiencia bilingüe

modula el procesamiento del sonido que es común en ambos idiomas. Se escogieron dos silabas

en lugar de solo una para evaluar la generalización de la mejora neuronal bilingüe a través de los

estímulos. Las respuestas electrofisiológicas subcorticales se registraron utilizando el módulo

SmartEP CABR (Intelligent Hearing Systems) que es un sistema para la adquisición de

potenciales evocados. Durante la grabación, el niño se sentó en una silla cómoda viendo una

película en inglés en un reproductor portátil de DVD. Los CABRs fueron recogidos utilizando

tres Ag/AgCl con electrodos aplicados. Los estímulos se presentaron en alternancia en la oreja

derecha del participante a través de un auricular. La oreja izquierda permaneció sin estar oculta

para que el participante pudiera oír la banda sonora de la película a un nivel que no afectara el

estimulo. Para cada estímulo, se recogieron 6,000 respuestas sobre dos bloques de 3,000. Luego

las respuestas fueron digitalizadas.

Los resultados arrojaron que el grupo de los bilingües simultáneos tuvo una mayor

respuesta a la frecuencia auditiva consistente que fue específica a la respuesta de la vocal con

respecto a la bilingües secuenciales. A través de los grupos, estas medidas neuronales se

relacionaron con la cantidad de experiencia. Además, los bilingües simultáneos tuvieron una

respuesta consistente a la vocal “a” en respuesta a “ba” pero no en “ga”, eso significa una

respuesta consistente. Se encontró que los adolecentes bilingües tienen mas consistencia
 26

auditoria en las respuestas del tallo cerebral en relación con los jóvenes monolingües cuando se

compara un joven bilingüe con diferencias en la experiencia. Se encuentra que un niño que habla

los dos idiomas desde el nacimiento tiene mejor codificación de la frecuencia auditiva en “ba” y

“ga” y mas consistencia a la respuesta de “ba” que aquellos pares que han tenido la mitad de los

años de experiencia en los dos idiomas. También encontraron que la cantidad de experiencia

positiva en los dos idiomas se relaciona con la mejora neuronal. Estos hallazgos apoyan el

argumento de que el bilingüismo moldea el proceso auditivo y que va acorde con la cantidad de

experiencia del niño bilingüe. Los bilingües modulan la frecuencia del habla en su voz cuando

cambian entre los idiomas sugiriendo que la frecuencia de habla actúa como una clave para el

interlocutor cuando se comunica en un ambiente bilingüe. Además, sugiere que el bilingüismo

incrementa la densidad de la materia gris en áreas del cerebro adyacentes a la comunicación. Los

individuos que adquieren un segundo idioma a edad temprana tienen mayor densidad de materia

gris.

La niñez temprana ha sido descrita como un periodo sensitivo de desarrollo donde el

aprendizaje tiene una máxima influencia en la función neuronal. El tallo cerebral auditorio ha

sido descrito como maduro a la edad de tres años, se ha demostrado que el procesamiento

subcortical auditorio mejora durante la niñez. Por lo tanto, si la infancia representa un período de

mayor plasticidad del sistema auditivo, las mejoras subcorticales en la codificación de la

frecuencia del habla y la consistencia de la respuesta observada en los bilingües que aprendieron

su segunda lengua temprano en la vida puede no extenderse al aprendizaje de la segunda lengua

que ocurre fuera de este período (Krizman, Slater, Skoe, Marian & Kraus 2015). En conclusión,

la experiencia bilingüe durante la niñez fomenta la plasticidad de la codificación neuronal del

sonido. Los niños bilingües que aprendieron sus dos lenguas simultáneamente desde el
 27

nacimiento mejoraron la codificación de las respuestas evocadas de la frecuencia auditiva y más

consistentes a 'ga' en comparación con los niños bilingües que aprendieron sus dos lenguas

secuencialmente. Estos hallazgos sugieren que el aumento de la codificación de la frecuencia

auditiva y la coherencia neural surgen con el aumento de la experiencia de comunicación en dos

lenguas durante la infancia y apoya la noción de que el bilingüismo mejora el procesamiento

auditivo de determinados aspectos acústicos del habla.

 28

CAPÍTULO 3:

METODOLOGÍA

Este estudio cualitativo intenta descubrir si los maestros y patólogos de habla tienen

conocimiento sobre la base neurocientífica del aprendizaje de un segundo idioma y las

implicaciones que tiene el aprendizaje de un segundo idioma en el cerebro de los niños. A la

misma vez intenta resolver algunos de los mitos que existen sobre el aprendizaje simultaneo de

dos lenguas y sus efectos en el aprendizaje.

Participantes del estudio y localización geográfica

La población consistirá en maestros y patólogos de habla que trabajan con niños en edad

preescolar, hasta los cinco años. Las personas escogidas deberán tener mas de cinco años de

experiencia en el área de especialidad y trabajar actualmente con niños bilingües. El estudio se

llevará a cabo en centros de educación preescolar de la ciudad de San Juan, Puerto Rico.

Consentimiento Informado

Según Creswell (2014), el consentimiento informado es un asunto ético y legal. Todos los

participantes tienen que firmar una carta dando su consentimiento en participar en este estudio.

(Véase apéndice A)

Muestreo

Según Hernández Sampieri (2014) en un estudio cualitativo, las decisiones respecto al

muestreo reflejan las premisas del investigador acerca de lo que constituye una base de datos

creíble, confiable y válida para abordar el planteamiento del problema. Para este estudio el

muestreo serán maestras, psicólogos y patólogos del habla que trabajen con niños en edad
 29

preescolar de 2.9 a 5 años. Preferiblemente que trabajen con niños en programas bilingües

español – inglés, donde se enseñe el inglés como un segundo idioma. Es preferible que los

entrevistados tengan mas de cinco años de experiencia en el campo de la especialidad.

Diseño del Estudio

Los estudios fenomenológicos exploran, describen y comprenden las experiencias de las

personas con respecto a un fenómeno (Sampieri, 2014). En este estudio se explorará la

experiencia del personal docente y no docente que trabaja con niños de edad preescolar en

programas bilingües para comprender la experiencia de estos en relación al aprendizaje de una

segunda lengua, en este caso el inglés y su influencia en el desarrollo del habla.

Consideraciones éticas

En este estudio se mantendrá anónimos a los participantes y sus respuestas. No habrá

nada que pueda afectarlos ya que ningún cuestionario lleva el nombre del participante. De igual

modo se mantendrá en confidencialidad el lugar de trabajo y la población con la que trabaja.

Supuestos

Se asume que los participantes entienden las preguntas del estudio. Se asume que los

participantes contestaran honestamente. Además, se asume que debido a los años de experiencia

los participantes tienen amplio conocimiento del tema que se esta discutiendo.

Metaanálisis

DEFINIR LO QUE ES
 30

CAPÍTULO 4:

RESULTADOS

TABLAS

CAPÍTULO 5:

DISCUSIÓN

En el análisis de los estudios se encontró que el aprendizaje de un segundo idioma

interfiere con el primer idioma creando cambios en la estructura cerebral, cambios en la

actividad eléctrica y cambio de estructura en el cerebro. Por lo que el aprendizaje de un segundo

idioma crea unos cambios físicos notables en el cerebro. El aprendizaje de un primer idioma es

automático mientras el aprendizaje de un segundo idioma es lento, laborioso, variable y no se

alcanza con la misma fluidez que el primer idioma. Según los estudios existe un periodo crítico

durante la pubertad, hasta los trece años donde el cerebro esta mas listo para aprender y retener el

segundo idioma. La edad de adquisición afecta aspectos del lenguaje. El lenguaje materno sienta

las bases neurales para la adquisición de un segundo lenguaje. Mientras mas diferencias haya

entre los idiomas mayor interferencia y problemas de aprendizaje van a haber. El L1 esta

involucrado en el procesamiento del L2. Ambos idiomas comparten la misma área de la corteza

cerebral. En el aprendizaje de una segunda lengua, la lengua materna juega un papel importante

ya que a través de ella se acceden a conceptos ya existentes para la asimilación del aprendizaje

de una lengua extranjera. Es decir, cuando se accede a una palabra en L2 se accede a su

equivalente en L1. Existen varios factores que pueden influir en el aprendizaje de un segundo

idioma, entre ellos están: la edad de la adquisición, la experiencia lingüística, las habilidades

individuales, el nivel de rendimiento entre otros. El aprendizaje significativo se da cuando hay

 31

una comunicación entre neuronas. Hay algunos factores que influencian el aprendizaje entre

ellos la genética, factores ambientales, la experiencia y la influencia en el aprendizaje. El

aprendizaje significativo fortalece la memoria. El cerebro es un procesador paralelo donde las

emociones son fundamentales. Y los maestros son facilitadores de ese aprendizaje. Las

emociones, pensamientos y el aprendizaje están relacionados, de la misma forma que la emoción

y la cognición. Según lo estudiado el desarrollo del habla en niño bilingües es mas lento. Existe

una transferencia entre los dos sistemas, fonológico y de estructura del lenguaje. La edad y la

exposición al segundo idioma redundan en mayor transferencia. Cuando se interviene con niños

bilingües con problemas de habla esto interfiere la investigación. Los niños que hablan dos

idiomas desde el nacimiento tienen mejor codificación y más consistencia en las respuestas que

los niños monolingües o que aprenden un segundo idioma más tarde. Por último, en los cambios

fisiológicos que se pueden observar, el bilingüismo incrementa la materia gris del área de

comunicación. En resumen, el primer idioma tiene una influencia en el aprendizaje de un

segundo idioma. El aprendizaje de un segundo idioma refleja cambios fisiológicos en el cerebro.

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APENDICE A: CARTA DE CONSENTIMIENTO

Estimado Participante,

Soy un/a estudiante de maestría en la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Estoy

haciendo una investigación sobre el aprendizaje de un segundo idioma en el cerebro de los niños
 34

preescolares con problemas de habla y lenguaje. El título de mi estudio es El aprendizaje de un

segundo idioma en el cerebro de los niños preescolares con problemas de habla y lenguaje. El

propósito del estudio es investigar estudiar y comprender los mitos en la enseñanza de un

segundo idioma desde una perspectiva neurocientífica.

Su contribución a este estudio es muy agradecida. Gracias por su cooperación.

Sinceramente,

Liannette Bellido Cintrón

_____________________________

Firma de Participante