UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL PERÚ

FACULTAD DE HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

EFECTOS DE UN PROGRAMA CONDUCTUAL-COGNITIVO DE

PREVENCIÓN Y SUSTITUCIÓN DE LA VIOLENCIA EN
ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE RIESGO, LURÍN.

Tesis para optar el Título de Licenciada en Psicología

AUTORA

Bach. Silvana Raquel Ramos Montoya.

LIMA SUR-2016

10
 DEDICATORIA

A mis padres Edgardo y Beatriz por su amor, dedicación y esfuerzo logrando formar el ser
humano que soy, tanto en mi educación académica como de la vida.

A mis hermanas Vivian, Martha y Lizzeth por su compañía y apoyo emocional en esta travesía,
por ser mis mayores motivaciones para alcanzar mis metas en la vida

En memoria de mis abuelos Edgardo Ramos Cajo y Olga Valencia Palomino, quienes por
situaciones del destino no lograron ver la culminación de mis estudios, pero siempre confiaron en
que así iba a ser, y hoy les puedo decir que lo logré.

Todo este trabajo ha sido posible por ellos.

11
 AGRADECIMIENTO

A Dios.

Por haberme permitido llegar hasta este punto, dándome salud y fortaleza para lograr
mis objetivos, además de su infinita bondad y amor.

A mis padres, Edgardo y Beatriz

Por apoyarme en todo momento, por sus consejos, sus valores, por la motivación constante que
me ha permitido ser una persona de bien, pero más que nada, por el valor mostrado para salir
adelante y por su amor.

Al amor
Representado en una persona, Eddy Solís por su compañía a lo largo de mi formación
profesional, brindándome su apoyo incondicional, demostrándome paciencia y generosidad en
este arduo camino.
A mis maestros.
Quienes colaboraron en mi formación profesional, pudiendo aprender de cada uno de ellos algo
nuevo a lo largo del camino, y en especial mención al Dr. José Anicama Gómez por su tiempo,
apoyo y motivación para la elaboración de esta tesis.

A mis amigos.
Por su apoyo y motivación constante. Con mención especial a Rodolfo Quispe, Franklin y Karen
Raymondi por haberme apoyado en el desarrollo de algunas sesiones del presente programa y a
Diego Valencia por supervisar el área estadística de la investigación.

A todas las personas que hicieron posible que se llevara a cabo esta investigación pudiendo
culminar con total satisfacción, al Lic. Juan Carlos Chumpitaz, Director de la institución
educativa donde desarrollé el programa y a todos los adolescentes que participaron del mismo.

12
 ÍNDICE

DEDICATORIA…………………………………………………………........ ii
AGRADECIMIENTO………………………………………………………... iii
RESUMEN…………………………………………………………………… vii
ABSTRACT……………………………..…………………………………… viii
RESUMO……………………………………………………………………... ix

INTRODUCCIÓN………………………………………………………….…………. 10

I. CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Problema de investigación……………………………...……………………... 13

1.2 Justificación…………………………………………………………………… 16

1.3 Objetivos de la investigación

1.3.1 Objetivo general…………………………………………………………. 17

1.3.2 Objetivos específicos……………………………………………………. 17

1.4 Limitaciones……………………………………………………………........... 18

II. CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes

2.1.1 Nacionales……………………………………………………………….. 20

2.1.2 Extranjeros………………………………………………………………. 23

13
 2.2 Marco Teórico-Científico

2.2.1 Naturaleza de la conducta agresiva………………………………………. 28

2.2.2 Análisis funcional de la conducta agresiva………………………………. 32

2.2.3 Control y alternativas a la agresión………………………………………. 35

2.2.4 Programa ART-R: El entrenamiento para la sustitución de la agresión…. 36

A) El Aprendizaje Estructurado………………………………………………... 37

B) El entrenamiento para el control de la cólera…………………….…………. 48

C) El Razonamiento Moral……………………………………….…………….. 49

2.2.5 Factores de riesgo y protección de la violencia juvenil………………….. 58

2.2.6 La violencia juvenil…………………………………………………...…. 60

2.2.7 Tipos de violencia juvenil…………………………………………………60

2.3 Definición conceptual de la terminología empleada

2.3.1 Violencia………………………………………………………………… 61

2.3.2 Agresión ………………………………………………………………… 62

III. CAPÍTULO III: MÉTODO

3.1 Tipo y diseño de investigación…………………………………………………...... 65

3.2 Población y muestra………………………………………………………………... 65

3.3 Hipótesis

3.3.1 Hipótesis general………………………………………………..……….. 66

3.3.2 Hipótesis específicas…………………………………………………….. 66

14
3.4 Variables…………………………………………………………………………... 67

3.5 Métodos y técnicas de investigación……………………………………………..…68

3.6 Descripción de los instrumentos…………………………………………………….69

3.6.1 Lista de Chequeo de Habilidades Sociales………………………………..70

3.6.2 El Inventario Modificado de Agresividad de Buss Durkee……………… 73

3.6.3 Escala de Autocontrol de Kendall y Wilcox…………………………….. 78

3.6.4 Prueba de Medida de Reflexiones Socio-Morales de Gibbs y

Widaman……………………………………………………………………………… 79

3.6.5 Inventario de Autoestima de Barksdale……………………….………. 80

Inventario de Personalidad de Eysenck (EPI)…………………………………………. 83

3.7 Procedimiento……………………………………..………………………..…….. 86

CAPÌTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

4.1 Resultados en las variables dependientes en condición Pre-test …………………. 93

4.2 Resultados en las variables dependientes en condición post-test ………………… 96

4.3 Resultados en el grupo experimental comparando las condiciones prest y post-

test…………………………………………………………………………………….. 99

4.4. Resultados en el grupo control comparando las condiciones pre y post-test…….. 103

15
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Discusión…………………………………………………………………………. 109

5.2 Conclusiones………………………………………………………………..……. 112

5.3 Recomendaciones………………………………………………………………….114

Revisiones bibliográficas …..…………………………………………………………115

Anexos………………………………………………………………..……………… 127

16
 EFECTOS DE UN PROGRAMA CONDUCTUAL-COGNITIVO DE
PREVENCIÓN Y SUSTITUCIÓN DE LA VIOLENCIA EN
ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE RIESGO, LURÍN.

SILVANA RAQUEL RAMOS MONTOYA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL PERÚ

RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo determinar los efectos de un programa conductual-
cognitivo para prevenir y sustituir la violencia promoviendo las habilidades sociales, el
autocontrol emocional y la educación moral en adolescentes en situación de riesgo. Se empleó
un diseño experimental de pre-test y post-test con un grupo control equivalente. La muestra
estuvo constituida por 42 adolescentes de ambos sexos, de tercer año de nivel secundaria, entre
edades que oscilan de 16 a 18 años, siendo 21 sujetos del grupo experimental y 21 del grupo
control. Los instrumentos aplicados fueron: Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de
Goldstein, Escala de Autocontrol de Kendall y Wilcox, Escala de Razonamiento Moral de Gibbs
y Widaman, Escala de Agresividad de Buss Durke, Inventario de Autoestima de Barksdale y el
Inventario Eysenck de Personalidad (B). Como resultados se hallaron diferencias altamente
significativas p<. 001 entre el grupo experimental y el control luego de la aplicación del
programa ART-R, evidenciando que las habilidades sociales son más elevadas, los niveles de
autocontrol emocional son mejores, disminuye la impulsividad con mejor autocontrol en el grupo
experimental; además las conductas agresivas disminuyeron notablemente en dicho grupo,
asimismo aumentaron los niveles de razonamiento moral. En la comparación pre – post test en el
grupo experimental en el grupo experimental hubieron cambios positivos con una p<.001.

Palabras claves: programa ART-R, violencia, adolescentes, habilidades sociales, autocontrol de

la cólera, razonamiento moral.

17
 EFFECTS OF A BEHAVIORAL-COGNITIVE PREVENTION PROGRAM AND
REPLACEMENT OF VIOLENCE IN TEENS AT RISK, LURÍN.

SILVANA RAQUEL RAMOS MONTOYA

AUTONOMOUS UNIVERSITY OF PERU

ABSTRACT

This research aimed to determine the effects of a cognitive behavioral- program to prevent
violence and replace promoting social skills, emotional self-control and moral education in
adolescents at risk. An experimental design of pre-test and post-test with an equivalent control
group was used. The sample consisted of 42 adolescents of both sexes, junior year level, ages
ranging from 16 to 18 years, with 21 subjects in the experimental group and 21 in the control
group. The instruments used were: Checklist of Social Skills Goldstein, Scale Self Kendall and
Wilcox, Scale Moral Reasoning Gibbs and Widaman, Scale Aggressiveness Buss Durke, Self-
Esteem Inventory Barksdale and Inventory Eysenck Personality (B). As results highly significant
p <differences were found. 001 between the experimental and control groups after the application
of ART-R, program demonstrating that social skills are higher levels of emotional self are better,
decreases impulsiveness with better self-control in the experimental group; aggressive behaviors
also decreased significantly in the group also increased levels of moral reasoning. In comparison
pre - post test in the experimental group in the experimental group had positive changes with p
<.001.

Keywords: ART-R, violence, adolescents, social skills, self-control anger, moral reasoning
program.

18
EFEITOS DE UM PROGRAMA PREVENÇÃO COGNITIVO-COMPORTAMENTAL E
SUBSTITUIÇÃO DA VIOLÊNCIA EM ADOLESCENTES EM RISCO, LURIN.

SILVANA RAQUEL RAMOS MONTOYA

AUTÓNOMA UNIVERSIDADE DE PERU

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivo determinar os efeitos de um programa behavioral- cognitiva
para prevenir a violência e substituir promover habilidades sociais, auto-controle emocional e
educação moral em adolescentes em risco. Foi utilizado um delineamento experimental de pré-
teste e pós-teste com um grupo de controle equivalente. A amostra foi composta por 42
adolescentes de ambos os sexos, com nível de primeiro ano, com idades variando de 16 a 18
anos, com 21 indivíduos do grupo experimental e 21 no grupo de controlo. Os instrumentos
utilizados foram: Lista de verificação de habilidades sociais Goldstein, Escala de Auto Kendall e
Wilcox, Escala raciocínio moral Gibbs e Widaman, Escala Agressividade Buss Durke, auto-
estima Barksdale Inventário e Inventário de Personalidade de Eysenck (B). Como resultados p
altamente significativo <foram encontradas diferenças. 001 entre os grupos experimentais e de
controlo após a aplicação do ART-R, programa que demonstram que as habilidades sociais são os
níveis mais elevados de auto emocional são melhores, diminui a impulsividade com uma melhor
auto-controle no grupo experimental; comportamentos agressivos também diminuiu
significativamente no grupo também aumentou os níveis de raciocínio moral. Em comparação pré
- teste post no grupo experimental no grupo experimental apresentaram variações positivas, com
p <0,001.

Palavras-chave: ART-R, violência, adolescentes, habilidades sociais, raiva auto-controle, o

programa de raciocínio moral.

19
 INTRODUCCIÓN

La violencia es una constante en la vida de gran número de personas en todo el mundo, y

afecta a todos, sin distinciones de una u otra etnia y condición económica-social.

No hay país ni comunidad a salvo de la violencia manifestada en sus diferentes tipos y en

mayor o menor frecuencia, pero siempre presente de algún modo. Los reportajes de actos
violentos invaden los medios de comunicación. Está en nuestras calles y en nuestros hogares, en
las escuelas, los lugares de trabajo y otros centros.

Al 2013 según la Organización Mundial de la Salud (OMS), más de 1,6 millones de personas
en todo el mundo pierden la vida violentamente; y ésta es una de las principales causas de muerte
en la población de edad comprendida entre los 15 y los 44 años y la responsable del 14% de las
defunciones en la población masculina y del 7% en la femenina, teniendo en cuenta que por cada
persona que muere por causas de esta índole, muchas más resultan heridas y sufren una
diversidad de consecuencias de la violencia en el comportamiento y la salud, tales como,
problemas físicos, enfermedades crónicas, problemas de conducta, sexuales y reproductivas.
Apareciendo nuestra región Latinoamérica entre las zonas con más altos índices de violencia.

Y en estos últimos años, los problemas específicamente de la violencia entre adolescentes

han ido en aumento, como figura en la investigación epidemiológica realizada por Quispe (2015)
en Lima Sur, donde se halló la prevalencia de 26.6% (28.8% mujeres y 24.2% hombres) de
bullying, en el distrito de Lurín halló una prevalencia de 19.9% y en Villa El Salvador una mayor
prevalencia de 30.6%. Siendo la modalidad de hostigamiento la más reportada entre las víctimas
de violencia entre adolescentes (86%); y entre los factores de riesgo identificados fueron: ser
hombre y proceder de Lima provincia.

20
 Asimismo, Anicama (2015) refiere que la violencia es un problema de salud y seguridad
pública que está afectando a la sociedad, guardando relación con las condiciones sociales,
además, ratifica que todo el acto violento implica tres componentes: habilidades sociales
deficientes, sentimientos negativos que actúan como estimulantes, y un nivel de discernimiento
moral pobre, y en base a esta perspectiva se debe trabajar reeducando a las personas en
programas de tratamiento, por ello, afirma que se necesita mayor inversión para prevenir este
problema, implementando presupuestos para que los sectores encargados actúen, pues los fondos
continúan siendo escasos y limitados, y así no se pueden poner en funcionamiento los programas
necesarios.

Por este motivo, los esfuerzos por analizar la violencia juvenil en nuestro contexto se toman
en el presente estudio bajo el enfoque conductual-cognitivo del Programa ART-R de prevención
y sustitución de la violencia que se llevó acabo en Lurín, distrito de Lima Sur que se está viendo
afectado por manifiestaciones de toda índole de violencia (golpes, insultos, peleas callejeras,
agravios contra el orden público, entre otros), afectando la salud mental y física de sus
pobladores, por ello, se trabajó con adolescentes, ya que son los más propensos a dar muestras de
esta condición, buscando reducir la frecuencia de las conductas de violencia, incrementando el
nivel de habilidades sociales, el nivel de autocontrol de la cólera que acompaña a la conducta
agresiva y elevando el nivel de razonamiento moral, objetivos propuestos basados en los
componentes del mencionado programa.

21
 CAPÍTULO I:

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

22
 CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Problema de investigación

La violencia es hoy en día un problema mundial de salud pública, ello se expresa en sus
distintas formas y tipos, crea importantes problemas de salud física, psicológica, sexual,
reproductiva y de diferente índole, produciendo 1,5 millones de muertes al año, en los cuales los
suicidios y los homicidios representan más del 80% de las muertes (Anicama, 2012).

La OMS (2003), en su informe mundial sobre la violencia y la salud, sitúa en condición de

alarma a nuestra región. Al parecer, América Latina y el Caribe tienen las más altas tasas
globales de homicidios intencionales, que llevan a la muerte a cerca de 120.000 individuos por
año. Sin importar el modo como se mire, el problema de la violencia tiene serias consecuencias
para los individuos y, en definitiva, para las naciones donde se vive, más aún para países como el
nuestro, largamente azotado por el problema.

Asimismo, la violencia juvenil es una de las formas de violencia más visibles en la sociedad.

En todo el mundo, los periódicos y los medios de radiodifusión informan diariamente sobre
la violencia juvenil de pandillas, en las escuelas y en las calles. En casi todos los países, los
adolescentes y los adultos jóvenes son tanto las principales víctimas como los principales
perpetradores de esa violencia. Los homicidios y las agresiones no mortales que involucran a
jóvenes aumentan enormemente la carga mundial de muertes prematuras, lesiones y discapacidad
(OMS, 2003).

23
 Además, la OMS (2003) indica que la tasa de homicidios entre jóvenes ha aumentado en
muchas partes del mundo. Se calcula que, por cada joven muerto a consecuencia de la violencia,
entre 20 y 40 sufren lesiones que requieren tratamiento. Los estudios muestran que las peleas y la
intimidación son comunes entre los jóvenes, y que el abuso del alcohol es una de las
circunstancias que desencadenan la violencia.

Por ello, es importante destacar que las conductas de violencia suelen con frecuencia estar
asociadas con el abuso de drogas y se convierten en un factor de riesgo para su consumo como lo
menciona Anicama, et al. (1999a).

En consecuencia, la violencia daña profundamente no solo a las víctimas, sino también a sus
familias, amigos y comunidades. Sus efectos se ven no sólo en los casos de muerte, enfermedad y
discapacidad, sino también en la calidad de vida. La violencia que afecta a los jóvenes incrementa
enormemente los costos de los servicios de salud y asistencia social, reduce la productividad,
disminuye el valor de la propiedad, desorganiza una serie de servicios esenciales y en general
socava la estructura de la sociedad (OMS, 2003).

Por ello, no se puede considerar el problema de la violencia juvenil aislado de otros

comportamientos problemáticos, refiere la OMS (2003). Los jóvenes violentos tienden a cometer
una variedad de delitos; además, a menudo presentan también otros problemas, tales como el
ausentismo escolar, el abandono de los estudios y el abuso de sustancias psicotrópicas, y suelen
mentir compulsivamente y ser conductores imprudentes; y estar afectados por tasas altas de
enfermedades de transmisión sexual. Sin embargo, no todos los jóvenes violentos tienen
problemas significativos además de su violencia; ni todos los jóvenes con problemas son
necesariamente violentos.

24
 Las pautas de comportamiento, incluida la violencia, cambian en el curso de la vida de las
personas. La adolescencia y los primeros años de la edad adulta constituyen un período en que la
violencia, así como otro tipo de comportamientos, a menudo se expresan con más intensidad.

Conocer cuándo y en qué condiciones se presenta de manera característica el

comportamiento violento conforme se desarrolla la persona puede ayudar a planificar
intervenciones y políticas de prevención orientadas a los grupos de edad más críticos, de acuerdo
con la OMS (2003).

Y en Lima Sur, Anicama, Briceño y Araujo (2011), en un estudio epidemiológico, hallaron

una prevalencia de violencia y maltrato psicológico juvenil de 45.6%, siendo impartido por parte
de los amigos en un 34.1%, por los profesores un 13.5% y un 12.3% por parte de sus familiares;
y una prevalencia de violencia y maltrato físico juvenil de 48.9%, siendo éste infligido por parte
de madre en un 40.4% y por parte del padre un 16.2%.

Así mismo, hallaron que la prevalencia de la violencia familiar hacia la pareja es en un

20.4%, para la violencia psicológica y 5.9% para la violencia física; siendo la más frecuente la
indiferencia y la razón principal de la agresión los celos. La principal forma de agresión hacia la
mujer es impedirle hacer sus actividades y el cuidar su arreglo personal (Anicama, Briceño y
Araujo, 2011).

Los principales medios que se han usado para el control de las conductas agresivas y de
violencia, han sido dominantemente los medios policiales, legales y judiciales, pero se considera
que un efectivo programa de respuesta a la agresión y a la violencia debe incluir también
programas psicoeducativos, a través de los cuales se puede poner énfasis en los aspectos
preventivos. Como Anicama (1989) señaló frente al problema de la violencia, no se debe esperar
que el hecho ocurra; sino por el contrario, hay que prevenirlo.

25
 El objetivo básico de un programa psicoeducativo alternativo, como lo han señalado
Goldstein y Glick (1987), es prevenir el desarrollo de conductas violentas, agresivas y por
supuesto, de conductas delictivas. Las estrategias para alcanzar estos objetivos van a implicar el
desarrollo de conductas prosociales alternativas a las conductas violentas, como son, por ejemplo:
habilidades de comunicación, habilidades de negociación o de compartir, técnicas para usar
autocontrol y los medios a usar para lograr esos objetivos son la educación, los medios de
comunicación, la familia y la comunidad organizada.

Todo lo anteriormente señalado, nos lleva a formular la siguiente pregunta:

¿Cuál es el efecto de un programa de prevención y sustitución de la violencia para

promover las habilidades sociales, el autocontrol emocional y el razonamiento moral en
adolescentes de 16 a 18 años que se encuentran en situación de riesgo en el distrito de
Lurín?

1.2 Justificación

La magnitud de la violencia en el Perú es elevada, es esta su relevancia social y educativa, y

tiene tendencia a incrementarse. Por lo tanto, a medida que la violencia cotidiana en el país se
viene evaluando a través de una serie de investigaciones epidemiológicas nacionales, también se
hace necesario e importante conocer y controlar mejor la violencia, mediante estudios de mayor
profundidad y continuidad, a través de programas estructurados que ofrezcan posibilidades de
prevención e intervención de este problema.

Frente a la violencia y sus diversas manifestaciones no se debe ser pasivo, se tiene que aunar
esfuerzos en todo nivel y en varias áreas para atender la problemática de la misma. En tal sentido,
se propone este estudio, sistemático y estructurado, que va a permitir visualizar mejor las
posibilidades que se tiene para enfrentar dicha problemática, poniendo a prueba en una población

26
en situación de riesgo y peligro moral, la efectividad de un programa de prevención e
intervención que haga frente a la situación.

Desde el punto de vista de la utilidad práctica, el presente estudio proveerá de información

relevante para desarrollar programas preventivos y control de la violencia juvenil y, asimismo,
fomentar conductas saludables.

Finalmente, desde el punto de vista metodológico, el estudio permitirá probar un programa

adaptado a la realidad de Lima Sur y se conseguirá realizar un mejor trabajo con los jóvenes de la
zona.

1.3 Objetivos de la investigación

1.3.1 Objetivo general

Determinar los efectos de un programa conductual-cognitivo de prevención y sustitución de

la violencia en adolescentes en situación de riesgo del distrito de Lurín.

1.3.2 Objetivos específicos

(a) Reducir la frecuencia de las conductas de violencia en un grupo de adolescentes de 16 a

18 años que se encuentran en situación de riesgo en el distrito de Lurín.

(b) Incrementar el nivel de habilidades sociales en un grupo de adolescentes de 16 a 18 años

que se encuentran en situación de riesgo en el distrito de Lurín.

27
(c) Incrementar el nivel de autocontrol de la cólera que acompaña a la conducta agresiva en
un grupo de adolescentes de 16 a 18 años que se encuentran en situación de riesgo en el
distrito de Lurín.
(d) Incrementar el nivel de razonamiento moral en un grupo de adolescentes de 16 a 18 años
que se encuentran en situación de riesgo en el distrito de Lurín.

1.4 Limitaciones

 El estudio está centrado en una población de jóvenes adolescentes de Lurín, por lo que se
hallan ciertas limitaciones para su generalización a otras zonas.

 Solo cubre las edades de 16 a 18 años.

28
 CAPÍTULO II:

MARCO TEÓRICO

29
 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes

2.1.1 Nacionales

Varona (1991), investigó los efectos de un programa para la sustitución de la agresión,

mediante el desarrollo de habilidades sociales y el autocontrol. La muestra estuvo conformada
por menores de 11 a 15 años en condiciones difíciles, institucionalizados del COMAIN. Los
resultados indicaron que el grupo experimental evidenció una mayor incidencia de habilidades
prosociales que el grupo control. Se logró una mejora significativa en las siguientes habilidades
sociales: formular una queja, comprender los sentimientos de los demás, prepararse para una
conversación difícil, responder a la cólera, mantenerse al margen de las peleas, enfrentar una
acusación, enfrentar la presión del grupo, expresar afecto y responder al fracaso; no lográndose
una mejora significativa en la habilidad de ayudar a otros. Además, se evidenció un mayor nivel
de autocontrol que el grupo control y mostró un menor nivel de agresión que al inicio del
programa.

Cavasa (1994), constató la efectividad de la aplicación de un programa integral ART de

sustitución de la agresión. Cuya muestra estuvo conformada por 78 niños, de 10 a 14 años de
edad, divididos en grupo control y grupo experimental, a este último se aplicó el programa.
Cuyos resultados obtenidos fueron: disminución significativa de las conductas agresivas en el
grupo experimental, logrando de manera altamente significativa el nivel de habilidades sociales,

30
el nivel de autocontrol emocional, y de reducción de impulsividad, asimismo el nivel de
desarrollo moral alcanzó una etapa elevada a comparación con el grupo control.

Anicama (1996), en un estudio tuvo como objetivo determinar el efecto de un Programa de

Sustitución de la Agresión (ART) para promover las habilidades sociales, el autocontrol
emocional y la educación moral en menores. La muestra estuvo conformada por 52 sujetos (26 de
grupo experimental y 26 de control) entre 12 a 16 años de edad. Los instrumentos empleados
fueron: Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein, Escala de Evaluación del
Autocontrol de Kendall y Wilcox, Escala de Razonamiento Moral de Gibbs y Widaman y la
Escala de Reportes de Incidentes del Comportamiento de Goldstein y Glick. Como resultado se
obtuvo que las habilidades sociales son más elevadas, los niveles de autocontrol son mejores, con
menor impulsividad y mucho mayor autocontrol aprendido en el grupo experimental; además las
conductas antisociales agresivas disminuyeron en dicho grupo.

Anicama, Mayorga, Henostroza, Antinori, Ochoa y Tomás (1997), tuvieron como

objetivo comprobar el efecto de un programa cognitivo-conductual (ART-R) para prevenir y
controlar la violencia. La muestra fue de 54 sujetos (dividida en 2 grupos) con edades de 9 a 12
años que cursaban el 3° al 6° grado de nivel primaria. Los instrumentos utilizados fueron:
Inventario de Autoestima de Coopersmith, Escala de Evaluación del Autocontrol de Kendall y
Wilcox, Inventario de Sentimientos de Cólera de Goldstein, Inventario de Personalidad para
Niños de Eysenck y finalmente, Escala de Razonamiento Moral de Gibbs y Widaman. Los
resultados fueron, en forma general, mejores niveles de autoestima, bajos niveles de sentimientos
de cólera, se muestran más extrovertidos, menos neuróticos y mejoran sus niveles de habilidades
sociales después de haber participado en el programa. El grupo de la tarde mejoró: extroversión,
habilidades sociales y razonamiento moral; mientras que el grupo de la mañana obtuvo mejores
puntajes en autocontrol, autoestima y neuroticismo a excepción de la variable sentimientos de
cólera en donde no se hallaron diferencias significativas entre ambos grupos; es decir, los efectos

31
del Programa ART-R para disminuir los niveles de cólera fueron casi similares en el grupo de la
mañana como en el de la tarde.

En otro estudio, Anicama y Masías (1999), tuvieron como objetivo determinar los efectos
de un programa de sustitución de la agresión (ART-R) para promover las habilidades sociales, el
autocontrol emocional y la educación moral. Su muestra fue de 36 adolescentes (18 de grupo
experimental y 18 de control) entre 14 a 18 años que cursaban el 4° año de secundaria. Los
instrumentos que emplearon fueron: Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein,
Lista de Chequeo de Sentimientos de Cólera ó Ira, Escala de Autocontrol de Kendall y Wilcox,
Escala de Razonamiento Moral de Gibbs y Widaman, Escala de Agresividad, Inventario de
Autoestima de Barksdale y el Inventario Eysenck de Personalidad (B). Como resultado se halló
que las habilidades sociales, el autocontrol y el razonamiento moral mejoraron significativamente
en el grupo de adolescentes a los cuales se les aplicó el programa ART-R, además que mejoraron
los niveles de autoestima.

Morales (2008), tuvo como objetivo desarrollar el nivel de habilidades sociales en los
adolescentes y validar un diseño instruccional que sistematice un programa educativo para este
fin. Su muestra estuvo conformada por 50 estudiantes de cuarto grado de secundaria, 25 del
grupo experimental y 25 del grupo control. El instrumento empleado fue: Escala
Multidimensional de Expresión Social-versión Motora de Chaparro (1998). Como resultado no se
obtuvieron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos a través del programa,
por lo cual no pudo validarse el diseño instruccional (se obtuvo un error alpha = ,69 como
resultado, frente a un mínimo de error alpha requerido menor a ,05). En tanto no existe evidencia
estadística suficiente para afirmar que el nivel de habilidad social entre los participantes pueda
optimizarse a través de la aplicación de este diseño instruccional para el desarrollo de las
habilidades sociales en adolescentes tempranos.

32
 Ureta (2015), tuvo como objetivo analizar los efectos del programa ART-R de sustitución y
prevención de la violencia en una muestra de jóvenes universitarios de Lima Sur, con grupo
control y experimental. Los instrumentos empleados fueron: Lista de Chequeo de Habilidades
Sociales de Goldstein, Escala de Autocontrol de Kendall y Wilcox y Escala de Razonamiento
Moral de Gibbs y Widaman. Los resultados post-test de la aplicación del programa mencionado
logró diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo control, en cuanto que se
consiguió mejorar los niveles de las habilidades sociales, especialmente las prosociales
alternativas a la agresión, el desarrollo del autocontrol de los sentimientos de cólera, asi como,
incrementar los niveles del desarrollo moral.

2.1.2 Extranjeros

Sánchez, Rivas y Trianes (2006), analizaron los efectos de la aplicación del Programa de
Desarrollo Social y Afectivo dirigido a mejorar el clima de aula y centro como base para la
prevención de la violencia escolar. La muestra estuvo conformada por 44 alumnos de ambos
sexos, cuyas edades oscilan entre 10 a 14 años de edad, divididos en dos grupos, grupo
intervenido y no intervenido. El instrumento utilizado fue la Escala de Clima Social. Los
resultados obtenidos fueron positivos mostrando una vía para intervenir preventivamente antes de
que la violencia sea grave, reduciendo tensiones y mejorando las relaciones interpersonales entre
los alumnos.

Arancibia y Péres (2007), tuvieron como objetivo diseñar y aplicar un programa para
incrementar la autoeficacia en habilidades sociales en adolescentes. Su muestra estuvo
conformada por 38 adolescentes, dividiendo en 2 grupos, cada uno con 19 integrantes, se
determinó al primer grupo a los adolescentes con menos nivel de autoeficacia y el segundo grupo
con un mayor índice de la misma. Los instrumentos empleados fueron: Escala General de
Autoeficacia y la Escala de Autoeficacia del Centro Interuniversitario de Investigación sobre el

33
Génesis y Desarrollo de las Motivaciones Antisociales y Prosociales de Italia, pero adaptado a su
realidad y el Test Analógico de Simulación TAS. Se logró elevar significativamente los niveles
de Autoeficacia en las adolescentes en ambos grupos, aclarando que el primer grupo no pudo
superar al segundo grupo, puesto que estos últimos poseen altos niveles de autoeficacia inclusive
antes de aplicar el programa.

Carpintero, López, Del Campo, Soriano y Lázaro (2007), realizaron una investigación
que tuvo como objetivo potenciar el bienestar personal y social del adolescente y aumentar su
resistencia ante los problemas, disminuyendo las conductas de riesgo mediante un programa para
prevenir la violencia. La muestra estuvo conformada por 55 estudiantes adolescentes. Los
instrumentos empleados fueron: el Inventario de Adaptación de Conducta de Cordero y Cruz,
cuestionarios anónimos, hojas de registros y entrevistas. Entre los resultados más importantes, se
obtuvieron una mejora en el nivel de adaptación personal y social, logrando que cada adolescente
sea capaz de trabajar activamente para mejorar su bienestar y el de los demás.

Duque, Orduz, Sandobal, Caicedo y Klevens (2007), describieron las características y la

evolución del Programa de Prevención Temprana de la Violencia del Municipio de Medellín. La
muestra estuvo conformada por 332 niños de ambos sexos. El instrumento empleado fue la
Escala de comportamiento prosocial COPRAG. Los resultados que se evidenciaron fueron la
disminución de los síntomas de agresión directa y de los de agresión indirecta, pero en el último
caso sólo en niñas y en mayores de 12 años, asimismo un aumento en la prosocialidad en niños
de todas las edades y de ambos sexos. Además, en todo el grupo se observó una mejora del
rendimiento académico. Se concluyó que el programa parece tener efectos preventivos, puesto
que se observó una disminución de la agresión directa en los niños de mayor nivel de agresión,
un efecto protector en el aumento de la prosocialidad en los niños menos agresivos.

34
 Silva (2007), evaluó los resultados de un programa anti-violencia escolar. Cuya muestra
estuvo compuesta por 307 estudiantes de segundo ciclo de Escuela de Enfermería de Lisboa. La
evaluación pre y post-test del programa se hizo mediante un cuestionario elaborado y validado
para el estudio. Los resultaron mostraron una reducción significativa del comportamiento
violento y el mejoramiento de sus habilidades sociales permitieron que los estudiantes decidan y
opten por la mejor actitud en el frente a situaciones tensas, de conflicto.

Hidalgo (2009), propuso un programa de intervención para la Resolución de conflictos

estudiantiles para la inducción de valores de la no-violencia hacia la conciencia ciudadana con
participación de la comunidad educativa. Su muestra estuvo conformada por jóvenes del 7° grado
de la U.E.N. Liceo “Andrés Bello”. Como resultado se logró canalizar los conflictos mediante el
diálogo con palabras suficientes por sí solas, para convencer, acordar, reparar, entablar y
solucionar los problemas. Se concluyó que través del programa diseñado, aplicado y evaluado se
han abierto nuevos caminos para valorar la acción colectiva y la educativa, en mismo rango de
influencia.

Robledo y Arias – Gundín (2009), diseñaron un programa de prevención para el bullying.

Su finalidad fue prevenir el maltrato entre iguales por medio de la sensibilización grupal,
inculcando a los alumnos actitudes, valores y normas de convivencia positivas y fomentando
relaciones interpersonales cordiales y mutuamente satisfactorias. Se empleó toda la población de
5° y 6° grado de primaria. Los instrumentos que se emplearon fueron un cuestionario, un
sociograma y la observación. Se describen las sesiones de las que consta, así como los materiales
necesarios para su implementación y evaluación. Por último, se reflexiona acerca de los
beneficios esperables tras su aplicación, tanto para prevenir el Bullying como para mejorar el
clima del aula y, consecuentemente, el rendimiento y desarrollo armónico del alumnado.

35
 Jiménez, Lleras y Nieto (2010), presentaron diversas estrategias para crear un programa
para promocionar la convivencia y prevenir la agresión (Aulas en Paz), con el fin de expandirlo a
nivel nacional. Su muestra estuvo conformada por estudiantes de 2° a 5° grado de primaria. Los
instrumentos que se utilizaron fueron autoreportes y reporte de pares. Los resultados más
resaltantes que se hallaron fueron: disminución en los niveles de agresión e indisciplina en el
aula, y en la forma como estas situaciones se manifestaban: patadas, puñetes, empujones,
insultos, interrupciones en sus actividades escolares, así como un aumento de las conductas
prosociales en los estudiantes.

Garaigordobil (2010), tuvo como objetivo evaluar los efectos del programa de intervención
conductual-cognitivo "Dando pasos hacia la paz" que tiene como finalidad fomentar el respeto
por los derechos humanos y prevenir la violencia. La muestra se conforma con 276
adolescentes de 15 a 17 años, 191 experimentales y 85 de control. Para evaluar las variables
dependientes, se utilizó un autoinforme, el cuestionario de evaluación del programa, versión para
los adolescentes (CEP-A). Los resultados obtenidos fueron una mejora significativa en ocho
dimensiones socio-emocionales: comunicación, conducta social, autoconcepto-concepto de los
demás, emociones, violencia, solución de conflictos, valores prosociales-derechos humanos y
bienestar psicológico.

Romero, Pick, De la Parra y Givaudan (2010), evaluaron el impacto de “Yo quiero, yo

puedo… prevenir la violencia”, un programa diseñado para transmitir conocimiento sobre
violencia y desarrollar habilidades psicosociales en adolescentes. La muestra estuvo conformada
por 1770 estudiantes del último grado de primaria y de 1° a 3° de secundaria, siendo 1052 del
grupo experimental y 718 del grupo control. Los instrumentos empleados fueron cuestionarios de
autoreporte. Como resultados más sobresalientes, se observaron cambios en los estudiantes
referentes al conocimiento de conductas que denotan discriminación y rechazo; por ejemplo, las
diversas formas de acoso escolar (burlas, aislamiento, asedio) y al desarrollo de habilidades
psicosociales enfocadas hacia la prevención de la violencia (asertividad, negociación de conflicto,

36
toma de decisiones). Finalmente, se concluyó que trae más beneficios emplear una metodología
vivencial y participativa que fomente el desarrollo psicosocial de los participantes y no limitarse
a mensajes directivos o información puramente teórica.

Garaigordobil y Maganto (2011), evaluaron los efectos de un programa para la paz en el

autoconcepto, el concepto de los inmigrantes y el concepto de paz-violencia, denominado “Una
sociedad que construye la paz” en Vasco. La muestra fue de 285 adolescentes de 15 a 16 años
(162 conformaron el grupo experimental y 123 el grupo control). Los instrumentos empleados
fueron el Listado de adjetivos para la evaluación del autoconcepto en adolescentes y adultos,
Frases incompletas para la educación de conceptos y prejuicios y el Cuestionario de evaluación
de los conceptos paz y violencias de Garaigordobil. Los resultados obtenidos confirmaron que el
programa incitó una mejora del autoconcepto, un aumento de las cogniciones positivas y neutras
sobre los inmigrantes, disminuyendo las negativas, de rechazo, xenófobas y un incremento de la
capacidad para definir conceptos asociados a la paz y la violencia. Se concluyó que es importante
realizar programas de intervención socio-emocional durante la infancia y la adolescencia con la
finalidad de fomentar el desarrollo infanto-juvenil y la prevención de la violencia.

Varela (2011), estudió los efectos de un programa destinado a disminuir la violencia escolar
en 4 establecimientos municipales de la comuna de Recoleta en Chile. La muestra estuvo
conformada por 677 estudiantes en el año 2006 y 553 en el 2008, de 5º básico a 4º medio. El
instrumento utilizado para medir violencia escolar fue un cuestionario creado por la Fundación
Paz Ciudadana, usando como base cuestionarios elaborados en Europa. Los resultados mostraron
que en promedio los estudiantes disminuyeron sus reportes de violencia según si eran víctimas,
victimarios y testigos, a excepción del factor Victimario de Violencia de Conductas de Violencia
Grave. En conclusión, los investigadores proponen que, a pesar de estos resultados, es necesario
desarrollar estrategias efectivas de intervención con victimarios, para lograr cambios en la
conducta. Por lo tanto, sería necesario implementar intervenciones más complejas/específicas o
de nivel terciario para trabajar con este grupo, más allá de las desarrolladas.

37
 Carpio y Tejeros (2012), contrastaron la eficacia de un programa de intervención en la
prevención de la violencia. La muestra estuvo compuesta por 89 alumnos de nivel secundaria (48
formaron el grupo experimental y 41 el grupo control). Los instrumentos empleados fueron la
Escala de Clima Escolar de Infante y colaboradores y el Cuestionario de Actitudes hacia la
Diversidad y la Violencia de Díaz-Angulo. Como resultado se logró un mayor impacto en el
grupo experimental, que la intervención tradicional en el grupo control, al comprobarse que se
habían modificado las actitudes hacia la diversidad, la violencia y su justificación social, además
de desarrollar creencias tolerantes y de rechazo de la violencia, en mayor medida que en el grupo
control. Se concluyó que es eficaz el trabajo preventivo de la violencia para mejorar la
convivencia escolar, siendo recomendable ampliar el tiempo de intervención, los agentes
implicados y los contextos familiar y social.

Pérez, Astudillo, Varela y Lecannelier (2013), evaluaron la efectividad de un programa de

prevención e intervención de Bullying y Ciberbullying, denominado Programa Vínculos. La
muestra estuvo conformada por 320 alumnas entre edades que oscilan de 9 a 18 años desde 4°
grado de primaria a 4° grado de secundaria. Los instrumentos empleados fueron el Cuestionario
de Secundaria de Maltrato entre Iguales por Abuso de Poder de Lecannelier, Varela, Rodríguez,
Hoffmann, Flores y Ascanio y el Cuestionario de Experiencias en Internet de Raskauskas y
Stoltz. Los resultados pre y post intervención indicaron que el nivel de Bullying percibido y
reportado por los estudiantes era bajo, los puntajes más altos fueron en reportar haber sido testigo
de conductas de Bullying en su curso y/o establecimiento educacional y en menor grado, haber
sido víctimas de estas conductas por parte de sus compañeros. Por ello, se presentan mayor
impacto en la intervención de la escala testigo de Bullying, al disminuir la percepción de las
estudiantes de ser testigo de Bullying en su grupo curso y establecimiento educacional y en
relación al Ciberbullying, la intervención indicó que se redujo la percepción de ser víctima de
matonaje por internet, permitiendo lograr climas escolares más positivos para sus alumnas/os.

38
2.2 Bases Teóricas-Científicas

2.2.1 La naturaleza de la conducta agresiva

Acerca del surgimiento y desarrollo de la agresión, Anicama (1999) señaló que, con respecto
a su naturaleza, se han esbozado a lo largo de la historia de la psicología dos respuestas
genéricas: (a) la que afirma que la agresión es innata y (b) la que señala que se trata de una
conducta aprendida.
2.2.1.1 Agresión como conducta innata

La teoría psicodinámica de Freud (1920, citado por Anicama, 1999) propone que todos los
comportamientos humanos se generan a partir de una interacción compleja entre el eros y el
thanatos, así, la agresión deriva del encauzamiento del instinto destructivo de muerte lejos del
individuo, dirigiéndolos a los demás.

El enfoque etiológico de Lorenz (1963, citado por Anicama, 1999) considera que la agresión
se fundamenta en los factores hereditarios. Se basa en el hecho de que al ser nuestros antecesores
animales instintivamente violentos y dado que hemos evolucionado a partir de ellos, nosotros
debemos también ser portadores de impulsos destructivos en nuestras estructuras genéticas.

Hay abundante discusión conceptual en torno a todo esto y Goldstein y Segall (1985) señalan
que evidentemente los datos demuestran que esta afirmación no es cierta.

2.2.1.2 Agresión como conducta aprendida

39
 El modelo de impulso provocado desarrollado por el grupo de Yale, dirigido por Dollard,
Miller y Mowrer (1976), quienes sostuvieron que había un componente de frustración preciso que
era el que ocasionaba el comportamiento agresivo y delictivo subsecuente.

El modelo de Aprendizaje Social desarrollado en Stanford por Bandura y Walters (1974), en

base de una serie de investigaciones sustentaron que los comportamientos antisociales, agresivos
y violentos dependían fundamentalmente más de un proceso de aprendizaje, que de aspectos
hereditarios o biológicos. El aprendizaje es a través de un mecanismo de imitación de modelos y
por el reforzamiento positivo selectivo a la conducta violenta.

Aparecen entonces dos nociones de aprendizaje muy importantes: modeling o modelado, que
consiste en la observación a un modelo agresivo ejecutando un patrón determinado de conducta
y, en segundo lugar, el concepto de reforzamiento; es decir, los sujetos por su comportamiento
hostil o violento, de alguna manera son reforzados por efectuar dicho comportamiento y la
persona observa entonces el modelo hostil y su reforzamiento. A lo explicado se nombró el
reforzamiento vicario o reforzamiento indirecto. El reforzamiento indirecto se basa en controlar
la adquisición de un mecanismo de aprendizaje y después lo que hace es conservarlo e
incrementarlo.

Con estos conceptos, la teoría de aprendizaje social de Bandura y Walters (1974, citado en
Anicama, 1996) tuvo mucho impacto y empezó a generar una importante cantidad de
investigaciones, con la cual se empezaron rebatir algunos de los conceptos formulados tanto por
Dollard, Miller y Mowrer (1976), como por aquellos de Lorenz (1963), Morris y Freud (1920,
citado en Anicama, 1999), que postulaban un componente innato decisivo en la conducta
agresiva.

Estudios antropológicos como los realizados por Margaret Mead (1961, citado por Dillon,
2001) en Nueva Guinea, demostraban también que la conducta agresiva no correspondía a

40
características innatas, sino más bien a la educación que se impartía en los grupos sociales. Una
de las mejores demostraciones, que esto es así, es que si se observa el ambiente inmediato
temprano en el cual el niño se desenvuelve o se desarrolla, nos damos cuenta muy
tempranamente que si el niño está expuesto a padres violentos, agresivos, que todo lo que hacen
con un maltrato, una mala acción, una mala palabra, los niños muy rápidamente por imitación de
modelos, adquieren patrones de conducta violentos y agresivos para formular una queja, para
pedir algo, apropiarse de las cosas y viven sólo aprendiendo los mismos gritos, los mismos estilos
de comportamiento agresivo de los padres.

Anicama (1989) señala una aplicación directa de esta teoría a nuestra realidad, al afirmar qué
puede aprender un niño o un adolescente de conductas pro-sociales del tipo cooperación,
negociación o diálogo de conflicto, juego cooperativo, autoconceptos sociales positivos del tipo
igualdad, justicia social o su propia autovaloración personal; si los programas de televisión, por
ejemplo, están cargados de películas de violencia, de drogas, de policías y droga, de combates, de
pelear, de telenovelas cargadas de actos eróticos, de películas de guerra y de noticias que lo son
sólo por el hecho de destacar lo negativo, que como estímulo es, sin lugar a dudas más potente y
novedoso. Autoritarismo, insolencia, burla, mentiras, trampas, violación de reglas, esas son las
señales estímulos y los modelos con los que todos los días violentan los medios de comunicación.

De acuerdo con las sólidas investigaciones de Bandura y asociados, se han formulado uno de
los sistemas conceptuales más completos para definir la agresión. Esta definición se centra en la
topografía del acto o en el intento de perpetrarlo.

De acuerdo con Bandura (1973, citado en Anicama et. al., 1999), la definición de un acto
agresivo está en función de múltiples componentes:

1) Topografía y calidad de la conducta (hay como resultado de la conducta algún daño físico

41
 o psicológico).

2) Intensidad de la conducta (la magnitud del acto es de tal naturaleza que puede
considerarse como dañino o doloroso).

3) Efectos observados (la conducta implica violación de los derechos básicos, injurias,
daños, etc.).

4) Intenciones del ejecutor (existencia de premeditación, alevosía o ventaja)

5) Mayor o menor sensibilización hacia la agresión del calificador.

6) Características individuales del ejecutor de la agresión.

La American Psychiatric Association (1980) considera que los niños clasificados como
agresivos muestran un patrón de conducta repetitiva y persistente que viola derechos ajenos
mediante la violencia física contra las personas o mediante robos fuera del hogar implicando
confrontación con la víctima. Por otro lado, según la misma American Psychiatric Association,
los trastornos de conducta no agresivos se aplican a comportamientos tales como abandono de la
escuela, abuso de sustancias tóxicas, fugas repetidas, mentiras persistentes y robos que no
implican confrontación con la víctima.

En resumen, el punto de vista conceptual que se asume es uno que integra varios elementos y
conceptos de las teorías de aprendizaje. Así, Anicama (1983) la definió como: “una respuesta de
alta magnitud y específicamente adquirida por procesos de control discriminativo de estímulos,
por modelado de conductas y reforzamiento positivo que moldea la conducta; es mantenida y
fortalecida por alguna clase de programa de reforzamiento concurrente”. Hay un énfasis en los
factores ambientales; sin embargo, no se niega más bien se integra en donde sea necesario los
componentes fisiológicos, bioquímicos y sociales, pero no los hereditarios.

42
 2.2.2 Análisis funcional de la conducta agresiva

La multiplicidad de causas que generan la agresión ha sido señalada por diferentes

investigadores según Goldstein y Segal (1983). Anicama (1989) realizó un análisis funcional de
la conducta agresiva, en el cual se enfatiza el carácter social de la agresión, tomando como
referencia lo señalado por Bandura y Ribes (1975), según los cuales las fuentes que producen,
alimentan y mantienen las formas agresivas antisociales de comportamiento son intrínsecas a una
sociedad dividida en clases sociales; además señala que, cuando se examinan los fenómenos de
agresión individual o por pequeños grupos, no puede perderse el contexto último generador de
estos efectos, que llevan a definir a la violencia y a la agresión como una parte inherente del
sistema social.

En consecuencia, la violencia y la agresión en el ser humano no es un fenómeno individual,

sino más bien un fenómeno social y, como tal, la violencia parte originalmente del sistema y no
del individuo. En suma, las formaciones histórico-sociales de un país determinado y sus
condiciones estructurales actuales condicionan como estímulos aversivos y como modelos las
formas de agresión y violencia que ocurren en un país. Hay una combinación de fuentes internas
y externas en un país que condicionan, generan o aumentan las condiciones de violencia y
agresión.

En términos de una perspectiva funcional de análisis, Anicama (1989) diseñó el esquema

siguiente en la figura 1, la cual resume los principales elementos a ser considerados al estudiar la
agresión.

43
 Ed R Er
Condiciones
discriminantes
De origen De instigación o Conducta Reforzadores
precipitación
- Estímulos - Insultos y Reforzamiento extremo real:
discriminativos amenazas alabanzas, recompensas
aversivos castigo - Agresión física tangibles, logros de status,
prestigio.
- Observación e/o - Efectos de la Respuestas - Efectos de reforzamiento
imitación de modelos exposición a específicas de vicario. Reforzamiento
agresivos modelos agresivos alta magnitud. social.
vivos o
simbólicos, por
ejemplo: violencia
en la TV, peleas
callejeras,

44
 represión policial.
- Determinantes - Condición - Autoreforzamiento.
estructurales de la emocional - Control emocional
sociedad: pobreza, particular instruccional.
insatisfacción de - Incentivo y
necesidades básicas, beneficios.
explotación, - Drogas y
desigualdad social, alcohol.
etc.
Campo socio-comportamental de actuación

Figura 1. Análisis funcional de las conductas de agresión y violencia. Anicama (1983, 1998),
Anicama, Briceño y Araujo (2011).
2.2.3. Control y alternativas a la agresión

Anicama (1989) señala que, para un problema tan complejo, las alternativas y el control de la
violencia y la agresión son indudablemente difíciles y complejas. Ello es más crítico aún en los
casos extremos de secuestro, de terrorismo y de guerra.

Un acto agresivo empieza, de aprendizaje socio-cognitivo, con un evento estímulo y con su

interpretación como aversivo por un individuo. Este disparador es acompañado o seguido por
otras señales kinestésicas o fisiológicas, las cuales provocan cólera, ira a la persona, resultando en
niveles muy altos de actividad afectiva emocional (Anicama, 1996).

En suma, como acertadamente postulan Goldstein y Keller (1987, citado por Anicama,
1996), un acto agresivo consiste típicamente de una secuencia específica de eventos observables,
motores y encubiertos o de etapas en ellos, componentes que son conductuales, emocionales,

45
motores, sociales y cognitivos. Con ello se aproximan a la concepción de “clase de respuesta”
para la agresión formulada en la presente investigación.

Una concepción de este tipo implica que las técnicas de control de la agresión o su reducción
deben cubrir todos los componentes de conducta abierta o encubierta, y trata no sólo la
rehabilitación, sino enfatizar en la enseñanza de conductas prosociales y en la prevención de tales
conductas. No se debe descuidar la importancia de estos eventos encubiertos, en particular de los
mecanismos de evaluación cognitiva. Amplia investigación ha demostrado que la valoración del
evento como estímulo de provocación influye en la magnitud de la conducta agresiva; también se
ha señalado la mayor presencia de pensamientos y creencias irracionales de evaluaciones
negativas de los niños no agresivos según Feindler y Ecton (1986).

Novaco (1975, citado por Anicama et. al, 1999) también postula que la cólera es mantenida y
encadenada por autoevaluaciones hechas por el individuo en una situación de provocación, lo
cual provee de adicional apoyo para destacar el rol primario de los procesos cognitivos en la
generación de respuestas agresivas.

Para lograr efectos positivos de control, se requieren de nuevos métodos y estrategias de

control de la agresión y de desarrollo de conductas alternativas; por ejemplo, el de las conductas
prosociales, de generar un mejor autocontrol emocional o de un programa más integrativo y
completo como el Programa ART de Goldstein y Glick (1987).

2.2.4. El programa ART: El entrenamiento para la sustitución de la agresión

Goldstein y Glick (1987) plantearon que cualquier acción y todo acto de violencia juvenil
tiene causas múltiples, tanto internas como externas al joven en sí. Con respecto a las causas

46
internas, existe evidencia amplia para apoyar la creencia que frecuentemente los jóvenes
violentos poseen una serie de deficiencias. Ellos se caracterizan por ser inseguros o carentes en
exceso de una amplia formación en habilidades personales, interpersonales y social-cognitivas,
que en conjunto constituyen la conducta prosocial efectiva. Su frecuente impulsividad y
sobreconfianza en los medios agresivos para el logro de un objetivo frecuentemente reflejan la
deficiencia en el control de la cólera y, por otro lado, los adolescentes crónicamente agresivos
han mostrado que razonan a un nivel más egocéntrico, concreto, y, en un sentido, un nivel más
primitivo de razonamiento moral.

Según Goldstein y Glick (1987), la creencia dominante para seleccionar las intervenciones
individuales que en conjunto constituyen el Programa de Entrenamiento para la Prevención y
Sustitución de la Agresión (ART) fue que estuvieran presentes en los jóvenes estas tres
deficiencias centrales a las cuales se debería responder óptimamente. Así, muchas de las
posibilidades de éxito de los esfuerzos para el cambio de dicha conducta ocurrirán en los
dominios de la pericia o mejora de la habilidad prosocial, el control elevado de la cólera y el
lograr niveles avanzados de razonamiento moral.
El Entrenamiento para la Sustitución de la Agresión (ART) consiste en tres intervenciones
coordinadas, las cuales se presentan brevemente para dar una visión general de lo que se hace
actualmente para la disminución de la agresión y la prevención de la violencia.

(1) EL APRENDIZAJE ESTRUCTURADO: es el primer componente del ART, consiste

en un conjunto de procedimientos diseñados para mejorar los niveles de habilidad prosocial
(Goldstein, 1981). Este resulta directamente del aprendizaje social, del modelo de déficit de
conducta propuesto por Bandura (1973) y consiste en una serie de procedimientos instruccionales
de aprendizaje social.

47
 En este apartado analizaremos en detalle los cuatro puntos que componen el adiestramiento
psicoeducacional, al que hemos denominado Aprendizaje Estructurado. Este método consiste en:

(1) modelamiento.
(2) representación de papeles.
(3) retroalimentación del rendimiento.
(4) transferencia del adiestramiento.

Al grupo pequeño de adolescentes se le muestran varios ejemplos específicos (en vivo o

filmados) de un individuo (el modelo) que representa las conductas que debe aprender (es decir,
el modelamiento). Luego, se le dan considerables oportunidades para que ensaye esas conductas,
es decir, la representación de papeles (role playing) y, mediante una retroalimentación positiva se
le alienta para que las conductas sean cada vez más parecidas a las del modelo (es decir,
retroalimentación del rendimiento). Por último, son alentados a comportarse en una serie de
actividades diseñadas para incrementar las oportunidades de usar las habilidades aprendidas en el
ambiente de entrenamiento y que estén disponibles para utilizarse cuando se necesiten, ya sea en
la escuela, casa, comunidad, e institución, y otros ambientes del mundo real (trasferencias del
entrenamiento). Por estos medios, modelamiento, juego de roles, retroalimentación del
rendimiento y transferencia del entrenamiento, la instrucción es ofrecida en un programa de diez
habilidades prosociales.

Modelamiento

El modelamiento se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitación Goldstein,

Sprafkin, Gershaw & Klein (1989).

48
 Esta última ha sido tratada en numerosas investigaciones, con distintos nombres: copia,
aprendizaje por identificación, aprendizaje por observación, identificación, aprendizaje indirecto,
conducta dependiente y, con más frecuencia, modelamiento. Esta investigación ha demostrado
que el modelamiento es una técnica efectiva y fiable, tanto por la rapidez con que se aprenden
conductas nuevas, como por el fortalecimiento o atenuación de las conductas previamente
aprendidas. Se han identificado tres tipos de aprendizaje por medio del modelamiento.

1. El aprendizaje por observación. Alude al aprendizaje de conductas nuevas que el sujeto

nunca ha practicado. Los adolescentes son grandes imitadores y, con frecuencia, adoptan
formas nuevas de vestirse, de hablar, de andar y de bailar. Estos hechos constituyen un
claro ejemplo de los efectos que produce el aprendizaje por observación.

2. Efectos de inhibición y desinhibición. Incluyen el aumento o disminución de conductas

que el sujeto casi nunca ha llevado a cabo, debido a castigos u otro tipo de reacciones
negativas. La imitación de los adultos es, una vez más, una de las causas más importantes
para producir inhibición o desinhibición. Los jóvenes que saben cómo ser altruistas,
compartir u ocuparse de los demás, es probable que repriman estas conductas ante la
presencia de modelos con un comportamiento más egocéntrico y que, además, son
recompensados. Asimismo, los modelos agresivos pueden tener un efecto de
desinhibición y ocasionar conductas agresivas. Más adelante, cuando analicemos algunas
habilidades como la de «enfrentarse con las presiones del grupo», expondremos distintas
formas para que el joven evite estos efectos de desinhibición.

3. Facilitación de conductas. Está relacionado con el desempeño de conductas aprendidas

con anterioridad que no son nuevas ni constituyen una causa para que se produzcan
reacciones potencialmente negativas. Una persona compra algo que parece gustarle;
entonces su amigo también lo compra. Si una niña realiza una tarea doméstica con
regularidad y eficacia, su hermana la imitará. Un estudiante trata de discutir un problema

49
 de la clase con su profesor; con probabilidad, otro estudiante intentará hablar con el
profesor de la misma forma. Éstos son algunos ejemplos de los efectos que se producen al
facilitarse ciertas conductas.

Las investigaciones han demostrado que una gran variedad de conductas se pueden aprender,
fortalecer, debilitar o favorecer por medio del modelamiento. Como, por ejemplo, actuar con
agresividad, ayudar a otros, comportarse de manera independiente, planificar estudios, ser
emocionalmente maduro, actuar en sociedad, demostrar dependencia, adoptar cierta forma de
hablar, imitar a otros, ser reservado, y muchas otras. Es evidente, que el modelamiento constituye
una herramienta importante en la enseñanza de nuevas conductas.

Potenciadores de la imitación

Características del modelo. El modelamiento será más efectivo cuando el modelo (la persona
a imitar) (a) aparezca como muy cualificada y con experiencia; (b) tenga un status importante; (c)
controle las recompensas que desea el paciente; (d) sea del mismo sexo, tenga una edad similar y
pertenezca a la misma clase social; (e) sea simpático y amable; y que, este punto es importante,
(/) reciba recompensas por lo que hace. Estos puntos manifiestan que todos somos más proclives
a imitar a la gente brillante y con capacidad y que, además de ser agradable obtiene recompensas
por lo que hace, en especial cuando estas recompensas son las mismas que nosotros mismos
deseamos.

Características de las situaciones a modelar. El modelamiento será mucho más efectivo

cuando la situación presente las conductas a imitar (a) con claridad y con precisión; (b)
gradualmente de menor a mayor dificultad; (c) con las suficientes repeticiones que permitan su
sobreaprendizaje; (d) con la menor cantidad posible de detalles innecesarios (no deben
aprenderse); y (e) empleando diferentes modelos en lugar de uno sólo.

50
 Características del observador (adiestrado). La persona que observa el modelo debe: (a)
saber que tiene que imitarlo; (b) asumir una actitud similar; (c) tener simpatía o que le guste el
modelo; y, lo más importante, (d) ser recompensado por realizar las conductas observadas.

Los resultados de estos potenciadores, así como el propio modelamiento, se entienden mejor
al analizar las tres etapas que componen el aprendizaje por imitación.

Etapas del modelamiento

a. Atención. Es indispensable que el paciente ponga atención a las situaciones que se le

plantean y, en especial, en las conductas específicas que deberá reproducir. Se potencia el
interés eliminando los detalles innecesarios para que las situaciones planteadas resulten más
intensas, y aplicando los potenciadores descritos anteriormente.

b. Retención. Para que el observador pueda reproducir las conductas que ha observado, antes
deberá recordarlas y retenerlas. Es decir, que cuando éstas ya no estén presentes, tendrá lugar
la retención por medio de la memoria. La capacidad memorística aumenta cuando el paciente
clasifica o codifica las distintas conductas. Este código también recibe el nombre de «ensayo
encubierto», o sea la reproducción mental de las conductas presentadas. Sin embargo, las
investigaciones han demostrado que lo mejor para favorecer la retención es la representación
práctica, uno de los puntos cruciales del aprendizaje, en realidad, el segundo en importancia
del Aprendizaje Estructurado, que hemos denominado representación de papeles. Asimismo,
se debe señalar que la capacidad de retención, ya sea por medio de un ensayo encubierto o
real, potencia con las recompensas que reciben el modelo y/o el observador.

c. Reproducción. Los investigadores interesados en el aprendizaje humano siempre han

distinguido entre el aprendizaje (como adquisición de conocimientos) y su puesta en práctica.

51
 Si un individuo presta atención a las conductas que se le han presentado en la situación a
imitar y, además, las recuerda, se podría afirmar que ya las ha asimilado. Sin embargo, lo más
importante no es que sea capaz de reproducirlas, sino que las ponga en práctica. De la misma
forma que en la retención, la posibilidad de que lleve a cabo una conducta que ha aprendido
depende en gran medida de las expectativas depositadas en la recompensa. Estas expectativas
están determinadas por la cantidad, consistencia, inmediatez y frecuencia de la recompensa
que reciba el modelo.

La representación de papeles se ha definido como «una situación en la que a un individuo se

le pide que desempeñe un papel (se comporte de determinada manera), por lo general, no el de sí
mismo, y, si éste es el caso, en un lugar distinto al habitual» (Mann, 1956). Durante muchos años,
la representación de papeles como ayuda para modificar conductas y actitudes ha sido un método
muy popular

Es posible que la mayoría de los cientos de estudios que se han elaborado sobre este tema se
interesen por descubrir las consecuencias que produce en el cambio de actitudes.

En los experimentos clásicos, se les da a los sujetos de la investigación una especie de

cuestionario de actitudes. Luego, se selecciona una determinada dimensión de actitud del
cuestionario y se divide a los sujetos en tres grupos experimentales. Al grupo designado para la
representación de papeles se les pide que hagan un discurso u otro tipo de declaración pública en
defensa de posturas contrarias a las que ellos, en realidad, tienen. Es decir, que deben defender
puntos de vista opuestos a los propios. Los sujetos del segundo grupo, el grupo auditor, que
comparten las mismas opiniones que los primeros, no deben hacer nada, simplemente tienen que
escuchar el discurso pronunciado por una de las personas que representa un papel. Los
integrantes del grupo control no hablan ni escuchan a nadie. A todos se les vuelve a dar el
cuestionario anterior. Esta clase de experimento ha demostrado que los individuos que tienen que

52
representar un papel cambian sus opiniones (desde lo que piensan en privado hacia lo que dicen
en público) significativamente mucho más que los otros dos grupos.

Retroalimentación del rendimiento

Este procedimiento lo podemos definir como suministrar al sujeto adiestrado información

sobre cómo ha representado el papel asignado. Se deben tener en cuenta cuestiones tales como la
recompensa, el refuerzo, la crítica o el volver a repetir el aprendizaje. Debemos destacar la
importancia que tiene el refuerzo social, es decir, el elogio, la aceptación y el estímulo, ya que se
ha comprobado la enorme influencia que tiene en la modificación de conducta. El carácter y los
efectos del refuerzo son los aspectos del proceso de aprendizaje que más se han estudiado.

Reforzamiento

En general, se lo ha definido como un suceso que sirve para aumentar la probabilidad de que
se realice una determinada conducta. Se han especificado tres tipos de refuerzo: (1) material, tales
como la comida o el dinero; (2) social, como la aceptación y el reconocimiento por parte de los
demás; y (3) el autorrefuerzo, es decir, la evaluación positiva que una persona hace de su propia
conducta. Un adiestramiento eficaz debe tener en cuenta a estos tres tipos de refuerzo. Asimismo,
hay que considerar al de tipo material como la base sin el cual los niveles más «elevados» (el
social y el propio) no intervienen. Muchos sujetos, al principio, sólo responderán ante el refuerzo
material.

Pero es evidente que la conducta que ha cambiado gracias a un programa de recompensas

materiales desaparece (se extingue) cuando se acaban los premios. Es por este motivo que, en
general, los refuerzos materiales y los sociales se dan simultáneamente, para así poder suprimir a
los primeros mientras se mantienen los otros. En la vida real la mayoría de las situaciones, como
hacer bien un trabajo o ayudar a un amigo, con frecuencia reciben un estímulo o agradecimiento

53
de tipo verbal, y no una recompensa concreta de dinero o de objetos. En otras palabras, es
importante que un adiestramiento en habilidades no se apoye demasiado o durante mucho tiempo
en los reforzadores materiales. Los de tipo social pueden y deben emplearse como un elemento
importante para que el adiestramiento en habilidades resulte eficaz.

A pesar de la importancia que tienen los refuerzos sociales en numerosas situaciones de la

vida cotidiana, también es cierto que muchas conductas meritorias pasan desapercibidas e
ignoradas por los demás. Por lo tanto, esta clase de refuerzo a veces es poco fiable, y, además,
puede suceder que las personas encargadas de suministrarlos, como los profesores, padres y
amigos, actúen con ingratitud o indiferencia. Sin embargo, si se ayuda a los pacientes a que sean
ellos mismos los que se proporcionen los refuerzos y a que sean capaces de evaluar sus
comportamientos para, así, autorrecompensarse, se habrá logrado un gran avance para que las
nuevas conductas aprendidas se ejerciten en el ámbito de la vida real de forma firme y estable.

Potenciadores del reforzamiento

Hasta aquí hemos definido el reforzamiento, e indicado la naturaleza y las consecuencias de

los distintos tipos y destacado su importancia en el aprendizaje humano.

Pero el saber que se trata de una parte fundamental del proceso de adiestramiento no es
suficiente, ya que la eficacia y la estabilidad de la retroalimentación (en forma de refuerzo)
depende de cómo se ponga en práctica. A continuación, analizaremos estos aspectos de los
potenciadores del reforzamiento.

Tipo de reforzamiento. McGehee y Thayer (1961, citado en Goldstein, Sprafkin, Gershaw y

Klein, 1989) observaron que «lo que una persona recuerda como experiencia gratificante, otra lo
recuerda como-neutra o no recompensante e incluso como castigo». Si bien es evidente que
algunos tipos de reforzadores tales como el elogio, la comida, el dinero o el afecto, suelen ser

54
potenciadores para la mayoría de la gente y de las situaciones, también es cierto que no sucede lo
mismo en todos los casos. Tanto la experiencia del individuo como sus necesidades determinarán
que el supuesto reforzador actúe como tal. Por lo tanto, en todos los procedimientos de
adiestramiento hay que tener en cuenta la historia individual y las necesidades actuales de los
participantes. Esto significa que no sólo hay que limitarse a elegir entre el reforzador material, el
social y el autorrefuerzo cuando se los recomienda como necesarios, sino que además hay que
cambiarlos entre sí en forma continua y sensible

Dilación en el reforzamiento. Las investigaciones sobre el aprendizaje efectuadas en el

laboratorio han demostrado que los cambios conductuales son más efectivos cuando el refuerzo
es inmediato. De esta forma se consolida la conducta y se posibilita su repetición. Es por eso que
el retraso del reforzamiento puede fortalecer las conductas inadecuadas cuando éstas aparecen en
el intervalo que va de la conducta deseada al reforzamiento.

Reforzamiento contingente a las respuestas. Con respecto al tema del refuerzo inmediato o
de su postergación podemos afirmar que hay una serie de aspectos que ayudan o inhiben los
efectos del mismo. Como Bandura (1969) ha comentado:

En muchas ocasiones las recompensas no se otorgan en base a la conducta que se quiere

impulsar: privilegios especiales, actividades, recompensas se dan, en general, según esquemas
preconcebidos en lugar de tener en cuenta las necesidades reales de la práctica, y, en muchos
casos, los refuerzos positivos recaen de manera contingente sobre las conductas inadecuadas.

Es evidente que la relación contingente entre el rendimiento y el refuerzo debe reflejarse en

los procedimientos del adiestramiento y ponerse lo suficientemente en claro al sujeto.

55
 Cantidad y calidad del reforzamiento. Además de las consideraciones anteriores con
respecto al tipo, regulación y contingencia del reforzamiento es importante tener en cuenta la
cantidad y la calidad del mismo. Salvo algunas excepciones, cuanto mayor es la cantidad de
refuerzos, más se intensifican los efectos positivos. Una de las limitaciones de este principio es
que el aumento en cierto tipo de reforzadores incrementa el rendimiento, pero en cantidades
demasiado pequeñas. Las investigaciones sobre este tema sirven para señalar la diferencia que
hay entre el aprendizaje y el rendimiento. En el laboratorio, los sujetos no parecen aprender
(adquirir nuevos conocimientos) con más rapidez cuando reciben recompensas importantes que
cuando éstas son más pequeñas. Sin embargo, una vez realizado el aprendizaje, el rendimiento
tendrá una relación directa con la magnitud de las recompensas.

Ocasión para el reforzamiento. Otro requisito para lograr el éxito en el rendimiento consiste
en que la conducta adecuada debe tener la suficiente frecuencia como para que el refuerzo pueda
actuar. Si estas conductas no cuentan con la asiduidad necesaria, no podrá actuar sobre ellas el
reforzamiento contingente. La representación de papeles, además de los distintos tipos de efectos
prácticos que produce, constituye la ocasión más propicia para reforzar las conductas.

Reforzamiento parcial (intermitente). Este refuerzo es el que se aplica únicamente a algunas

respuestas correctas y en períodos concretos de tiempo (al final de una clase), a un número exacto
de respuestas (cada cinco correctas), en intervalos variables (cuando se elige por azar dentro de
unos límites, el momento y la respuesta a recompensar), y en otros intervalos. En todos estos
ejemplos se ha comprobado que las conductas que han recibido un refuerzo intermitente tienen
una duración más prolongada que las que se refuerzan cada vez que aparecen.

56
 Es evidente el impacto que ocasiona el modelamiento, la representación de papeles y el
reforzamiento en el cambio conductual. Se ha demostrado que tanto el modelamiento como la
representación por separado no tienen la misma eficacia que cuando se les aplica conjuntamente.

Se piensa lo mismo en relación al reforzamiento. Si bien es cierto que el refuerzo por sí solo
produce cambios más duraderos que el modelado o la representación, también es verdad que todo
depende de la exactitud y la frecuencia con que se aplique. Pero si se lo utiliza junto con el
modelamiento y la representación de papeles se asegura que la conducta a reforzar será la
correcta y que, además, tendrá la suficiente frecuencia.

Trasferencias del entrenamiento

El interés principal de cualquier programa de adiestramiento (y en lo que la mayoría falla) no

es el rendimiento obtenido en el lugar donde se ha realizado, sino en la vida real. Si las aptitudes
adquiridas en el adiestramiento se han desarrollado satisfactoriamente, ¿qué garantías tenemos
para que estos cambios continúen de manera estable en la escuela, la casa o en otros sitios? y
¿cómo se puede estimular esta transferencia?

Los especialistas han identificado varios principios que potencian esta transferencia; a
continuación, se examinará algunos de ellos. Si bien resulta difícil aplicar todos estos principios
en un determinado tratamiento, su utilización conjunta aumenta la posibilidad de establecer una
generalización positiva satisfactoria.

Según Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein (1989). se pueden señalar algunos principios
que ocurren en la transferencia de entrenamiento:

Principios generales

57
 La trasferencia del entrenamiento se incrementa ofreciendo al paciente los principios
generales que rigen el rendimiento óptimo, tanto en el ámbito pedagógico como en el de la vida
real. En otras palabras, deben suministrarse, de manera concisa y completa, los conceptos
organizadores o principios que explican y dan cuenta de la selección y puesta en práctica de las
habilidades adquiridas.

Accesibilidad de las respuestas (sobreaprendizaje)

La investigación ha demostrado que, en un determinado contexto, la conducta que con mayor

frecuencia se practicó es la que con mayor probabilidad tenderá a repetirse en el futuro, en caso
de que aparezcan situaciones similares. Este principio de generalización descubierto en la
investigación de sobreaprendizaje demuestra que cuanto más intenso es el grado del primer
aprendizaje, mayor es la posibilidad de establecer una generalización positiva. Asimismo, el
sobreaprendizaje disminuye la eventualidad de que se produzca una generalización negativa.
Cuando se enseña más de un conocimiento, la generalización negativa actúa sobre el segundo
mientras que aún no se ha terminado de enseñar el primero. Es menos probable que esto suceda si
lo adquirido se practica lo suficiente como para asegurar su sobreaprendizaje.

(2) EL ENTRENAMIENTO PARA EL CONTROL DE LA CÓLERA: es el segundo

componente del ART, fue desarrollado por Feindler y su grupo de investigación en la
Universidad Adelphi, basados en parte sustancial en la investigación inicial del control de la
cólera y la inoculación del estrés, de Novaco (1975) y de Meichenbaum (1977), respectivamente,
(citado en Anicama, 2012). Dicho entrenamiento, en complemento al objetivo del Aprendizaje
Estructurado de la facilitación de la conducta prosocial, enseña la inhibición de la conducta
antisocial, esto es, la reducción, manejo o control de la cólera y la agresión. Esto se hace al

58
entrenar a los jóvenes para responder a provocaciones, las que antes habían producido cólera con,
más bien, una cadena de respuestas que consiste en:

(1) actividades, identificando eventos internos (auto-verbalizaciones) y externos que

funcionan como estímulos de la cólera de uno.

(2) señalan sensaciones quinestésicas y otras fisiológicas o experiencias que representan la

activación de la cólera.

(3) recordatorios, la primera de varias técnicas enseñadas para reducir la cólera (en este caso,
cómo generar auto-verbalizaciones para reducir el arousal).

(4) reductores, técnicas tales como contar en retroceso, respirar profundo, imaginar cosas
tranquilizadoras y reflexionar sobre las consecuencias a largo plazo.

(5) utilización de la habilidad alternativa apropiada del Aprendizaje Estructurado para la

cólera o la agresión.

(6) autoevaluación de la utilización y los resultados de los pasos 1 al 5, en la secuencia del

control de la cólera.

(3) EL RAZONANIENTO MORAL: es el tercer componente comprendido en el ART.

Armando tanto con la capacidad mejorada para responder al mundo real de manera prosocial
como con las habilidades necesarias para suprimir o al menos disminuir la cólera impulsiva y la
agresión, ¿el joven agresivo en realidad escogerá usar estas habilidades? Para aumentar la
probabilidad de esta elección, uno debe entrar en el dominio de los valores morales.

59
 En una serie larga y exploratoria de investigaciones realizadas por Kohlberg (1973) ha
demostrado que, exponiendo a los jóvenes a una serie de dilemas morales en un contexto de
discusión grupal, que incluye el razonamiento de los jóvenes en diferentes niveles del
pensamiento moral que provocan una experiencia de conflicto cognitivo, cuya resolución
frecuentemente mejorará el razonamiento moral del joven hasta alcanzar el de los pares de más
alto nivel en el grupo.

En su teoría, Kohlberg (1992) y Kohlberg, Power y Higgins (1998) plantean, desde un

enfoque sociocognitivo, que el juicio moral es un tipo de razonamiento organizado en estadios
morales, según el cual, para alcanzar un determinado estadio es necesario haber accedido a un
estadio lógico (o cognitivo) de igual nivel o de nivel superior. Un individuo puede estar en un
estadio lógico más elevado que el moral, pero no a la inversa, es decir, un individuo no puede
tener un nivel de juicio moral mayor que su nivel de pensamiento operacional, ya sea concreto o
formal.

También precisa que dicha maduración cognitiva es una condición necesaria pero no
suficiente para la madurez del juicio moral, indicando que existen otros elementos que influyen
en este desarrollo, como por ejemplo la interacción existente entre el niño y su ambiente físico y
social. La conducta no sólo se ve afectada por el razonamiento, sino por el modelamiento y la
internalización. Su investigación ha demostrado que el concepto de justicia, sobre el que se
asienta toda la estructura esencial de la moralidad, cambia y se desarrolla con el tiempo, a medida
que se interacciona con el entorno.
Según Kohlberg et al. (1998), el sujeto va construyendo, a lo largo de su vida, niveles
cualitativamente diferentes, de juicio o razonamiento moral (estadios evolutivos), los cuales son
fruto de la interacción entre tendencias del organismo y las estructuras del medio exterior y no
mero reflejo. Estos niveles, que implica una relación diferente entre el yo y las reglas y
expectativas morales de la sociedad, son los siguientes:

60
 Nivel I. Preconvencional: Para Kohlberg et al. (1998), en este nivel las normas sociales no
son comprendidas como tales, los sujetos poseen una perspectiva individual por lo que priman los
intereses concretos y el deseo de evitar riesgos, por ello no se adecuan a las normas o sólo se
adecuan por miedo al castigo o por interés.

Es el nivel de la mayoría de los niños menores de 9 años, de algunos adolescentes y de

muchos delincuentes. Se enfoca la cuestión moral desde los intereses concretos de los individuos
implicados y en función de las consecuencias inmediatas de sus actos: Evitación de castigos y
defensa de los propios intereses. Las reglas y expectativas son aún externas al yo. Todavía no se
comprenden y tampoco se defienden. A nivel cognitivo, son personas que mantienen un enfoque
muy concreto. Su razonamiento moral se basa en el nivel preoperatorio o de las operaciones
concretas del desarrollo cognitivo.

Nivel II. Convencional: De acuerdo a Kohlberg et al. (1998), en este nivel existe la
conciencia de ser miembro de un grupo social, por lo que se da una identificación del sujeto con
las normas de su grupo y reconoce que la sociedad espera que actúe de acuerdo a las normas
establecidas. El responder a las expectativas sociales es un valor en sí mismo sin que haya
consecuencias a favor propio.

Es el nivel de la mayoría de los adolescentes y adultos. El individuo ya se orienta en función

de las expectativas de los demás o del mantenimiento del sistema social. El término
"convencional" implica someterse a las reglas, las expectativas y las convenciones sociales, y a la
autoridad y defenderlas, porque son reglas, expectativas y convenciones de la sociedad. El yo se
identifica, por tanto, con las reglas y expectativas de los demás.

Las personas que adoptan una perspectiva convencional consideran las cuestiones más
abstractas de lo que su sociedad esperaría de ellos. Están empleando el razonamiento moral que
se basa por lo menos en las primeras operaciones formales.

61
 Nivel III. Post convencional: Según Kohlberg et al. (1998), en este nivel el sujeto entiende
y se puede identificar con normas sociales, pero va más allá de ellas. Se orienta por valores que
responden a principios, que comprende y elige personalmente y que coinciden con los principios
éticos, universales.

Se construyen principios morales autónomos que permitirían llegar a una sociedad ideal. Se
ve más allá de las normas y leyes dadas por la sociedad. Se comprenden y aceptan básicamente
las reglas de la sociedad, pero dicha aceptación se basa precisamente en la formulación y
aceptación de los principios morales de carácter general que están debajo de esas reglas. Estos
principios entran en algunas ocasiones en conflicto con las reglas de la sociedad, en cuyo caso el
sujeto que está en este nivel juzga por el principio más que por la convención. Hay una diferencia
clara entre el yo y las reglas y expectativas sociales.

Defiende sus valores en función de los principios escogidos en ella sin precisión de la
autoridad o las reglas. Estas personas piensan en las categorías puramente formales de lo que
sería la mejor solución dados estos principios morales. Emplean un razonamiento basado en
operaciones formales avanzadas o consolidadas.

Desde estos postulados desarrolla seis estadios de desarrollo moral, cada uno de los cuales
proporciona un sistema de razonamiento moral más complejo y, por tanto, un concepto más
adecuado de lo que es justo y bueno. Estas etapas son universales, aunque los factores del entorno
influyen en el ritmo de crecimiento y el nivel de desarrollo conseguido.

Por otro lado, se espera que las personas tengan características predominantes de un estadio,
y características secundarias del estadio anterior. Además, explica que todos los niños pasan los
mismos estadios de desarrollo en su juicio moral; algunos lo logran más rápidamente y otros
llegan a niveles superiores, dependiendo del ambiente en el cual se desarrollan.

62
 De acuerdo a Kohlberg (1992), se tienen las siguientes definiciones para los estadios:

Estadio 1: Moral heterónoma. El absolutismo y la orientación al castigo (hasta los 7 u 8

años de edad)

Tiene las siguientes características: Ingenuo realismo moral que lleva a comprender el
significado moral de una situación como una cualidad física inherente a la propia acción,
aplicación absoluta o literal de etiquetas o reglas sin requerir justificación alguna, hay una
marcada orientación al castigo e incapacidad para distinguir distintas perspectivas sociales en los
dilemas morales planteados.

Se presenta unilateralidad y ausencia de coordinaciones recíprocas, es decir, incapacidad

para equilibrar mentalmente las distintas posiciones sociales. La justicia se define en función de
las diferencias de poder y estatus. Existe dificultad para reconocer y describir conflictos entre
valores en situaciones reales. Lo correcto es evitar violar las reglas sustentadas por el castigo y la
obediencia misma, así como evitar el daño físico a personas y bienes. Las razones para hacer lo
correcto son evitar el castigo y el temor al poder superior de las autoridades.

Esta etapa tiene un carácter egocéntrico. No considera los intereses de los demás y no
relaciona dos puntos de vista distintos. Las acciones son consideradas físicamente y no en
términos de los intereses psicológicos de otros. Existe confusión de la perspectiva de la autoridad
con la propia.
Una condición necesaria para superar este estadio es la utilización de la reversibilidad lógica
en la comprensión de la realidad física y social, lo que coincide con el pensamiento operatorio
concreto descrito por Piaget.

63
 Estadio 2: El individualismo instrumental, propósito e intercambio

Se caracteriza porque lo correcto es seguir las reglas cuando responde al interés inmediato de
uno. Se actúa para satisfacer los propios intereses y necesidades, permitiendo que otros hagan lo
mismo. Lo correcto es lo justo, un intercambio equitativo, un trato o un acuerdo. Las razones para
hacer lo correcto son servir a los propios intereses y necesidades, en un mundo donde se debe
reconocer que otras personas también tienen sus intereses.

La perspectiva de esta etapa es individualista concreta. Se tiene conciencia de que todos

persiguen sus propios intereses y de que estos entran en conflicto, de modo que lo correcto es
relativo. Se supera el ingenuo realismo anterior y se descubre que existen conflictos de intereses
y que las soluciones unilaterales, basadas exclusivamente en la obediencia y el castigo, son
inadecuadas. Las acciones morales exigen reciprocidad. Se coordinan los intereses en conflicto
tratándolos de forma estrictamente igual o a través del intercambio (estructura individualista
instrumental).

El concepto de justicia se entiende como intercambio de favores: "Haz a los demás lo que te
hacen a ti o esperas que te hagan". Reciprocidad simple y concreta (comienzo de la reciprocidad
moral). Existe una orientación hedonist instrumental que le lleva a garantizar al máximo la
satisfacción de necesidades y deseos, reduciendo al mínimo las consecuencias negativas para sí
mismo.

Estadio 3: La moral de las relaciones, expectativas interpersonales mutuas y

conformidad interpersonal (a partir de los 12/13 años)

64
 Tiene las siguientes características: Lo correcto es estar a la altura de lo que espera la gente,
que está cerca de uno, o lo que la gente espera en general de otros, en el rol de hijo, hermano,
amigo, etc. "Ser bueno" es importante y significa tener buenos motivos, demostrar preocupación
por los otros. También significa mantener relaciones mutuas, como confianza, lealtad, respeto y
gratitud.

Las razones para hacer lo correcto son la necesidad de ser buena persona a los propios ojos y
a los demás. Es preocuparse por los otros, creer en la regla de oro. Significa además desear
mantener las reglas y la autoridad que apoyan la conducta estereotípicamente buena.

La perspectiva de esta etapa del individuo está en función de las relaciones con otros
individuos. Existe conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, que tienen
primacía sobre los intereses individuales. Relaciona los puntos de vista mediante la Regla de Oro
concreta, poniendo a uno en el lugar del otro individuo. Aún no considera la perspectiva del
sistema generalizado.

El individuo es capaz de adoptar la perspectiva de una tercera persona. Se supera el

individualismo instrumental y se construyen un conjunto de normas o expectativas morales
compartidas que se espera que cumplan todos. Las normas o expectativas morales son la base
para establecer relaciones de confianza mutua que trascienden los intereses particulares.

Hay una orientación a los sentimientos y las relaciones interpersonales, se presenta una
preocupación especial por la confianza y la aprobación social. Las obligaciones morales se basan
en lo que esperan los demás (perspectiva convencional) y se anteponen las expectativas y
sentimientos de los demás a los propios intereses (es importante ser bueno). El concepto de
justicia se entiende de la siguiente manera: "Haz a los demás lo que te gustaría que te hicieran a ti
si estuvieras en su lugar". Hay mayor nivel de reciprocidad.

65
 Este estadio caracteriza al razonamiento de la mayoría de los adolescentes y adultos tanto en
situaciones hipotéticas como reales, observándose gran consistencia. El pensamiento formal que
comienza a desarrollarse en esta edad proporciona una herramienta intelectual que permite gran
independencia del contenido concreto sobre el que se aplica. Este tipo de pensamiento es una
condición necesaria, aunque no suficiente, para el estadio 3 de razonamiento moral.

Estadio 4: La moral de la coherencia y el sistema social. Sistema social y conciencia

Presenta las siguientes características: Lo correcto es cumplir con los deberes efectivos que
uno ha aceptado. Se deben sostener las leyes salvo en casos extremos en que entran en conflicto
con otras obligaciones sociales fijas. Lo correcto también es contribuir a la sociedad, el grupo o la
institución.

Las razones para hacer lo correcto es mantener la institución en funcionamiento, evitar el

colapso del sistema ("si todos lo hicieran"), o el imperativo de la conciencia de cumplir las
obligaciones definidas (que se confunde fácilmente con la creencia en las reglas y la autoridad de
la etapa 3).

La perspectiva social de esta etapa es la diferenciación de los puntos de vista societarios de

acuerdo a los motivos interpersonales. Toma el punto de vista del sistema que define roles y
normas, y considera las relaciones individuales en términos del lugar en el sistema.

Este estadio no se da antes de los 16 años y su frecuencia en la población adulta es menor

que el estadio 3. La integración de las expectativas interpersonales y las normas compartidas se
da dentro de un sistema más amplio y generalizado (la perspectiva de un miembro de la sociedad)
que se concreta en un conjunto consistente de códigos y procedimientos que se aplican
imparcialmente a todos sus miembros. Se juzgan, por tanto, las situaciones particulares según su

66
función en la sociedad como un todo. Hay una acentuada preocupación por la coherencia y la
imparcialidad, por seguir lo que indica la propia conciencia y mantener el respeto hacia uno
mismo. La concepción de la justicia está basada en la consideración de los deberes en relación a
sus derechos recíprocos.

Estadio 5: La moral de los derechos humanos. Contrato o utilidad social y derechos

individuales

Se caracteriza porque lo correcto es tener conciencia de que la gente posee una variedad de
valores y opiniones; que la mayoría de los valores y reglas son relativos al propio grupo. Pero
esas reglas, relativas en general, deben ser sostenidas en el interés de la imparcialidad y porque
son el contrato social. Sin embargo, algunos valores y derechos no relativos, como vida y
libertad, deben ser sostenidos en toda sociedad y con independencia de la opinión de la mayoría.

Las razones para hacer lo correcto son el sentido de obligación hacia la ley debido al contrato
social de hacer y respetar las leyes para el bienestar de todos y para la protección del derecho de
toda la gente. Un sentido de compromiso contractual, contraído libremente, con la familia, la
amistad, la confianza y la obligación de trabajar. Existe la preocupación de que las leyes y los
deberes se basen en el cálculo racional de la utilidad general ("el mayor bien para el mayor
número").

La perspectiva social de esta etapa es la de un individuo racional consciente de los valores y

los derechos propios a las vinculaciones y los contratos sociales. Integra perspectivas mediante
mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad objetiva y debido proceso. Además,
considera los puntos de vista moral y legal; reconoce que a veces están en conflicto y le resulta
difícil integrarlos.

67
 La acción concreta tiende a definirse en términos de derechos legales, sobre los que está de
acuerdo la sociedad en su conjunto. Hay un énfasis en el punto de vista legal, pero las leyes no
son eternas, sino instrumentos flexibles para profundizar en los valores morales, que pueden y
deben cambiarse para mejorarlas.

El contrato social supone la participación voluntaria en un sistema social aceptado, porque es

mejor para uno mismo y los demás que su carencia. Se concibe el sistema social ideal como un
contrato libremente asumido por cada individuo para garantizar los derechos y el bienestar de
todos sus miembros.

Se va adoptando una perspectiva autónoma, que va más allá de la sociedad, basada en

principios que podrían ser aceptados por cualquier agente moral racional para construir una
sociedad ideal. Se establece una jerarquía de prioridades entre los derechos, en función de la cual
se toman decisiones cuando existen conflictos entre varios de ellos.

Hay una especial preocupación por proteger los derechos de las minorías y de las personas en
situación de desventaja y por el bienestar social.

Estadio 6: Principios éticos universales

Tiene las siguientes características: Lo correcto es seguir los principios éticos elegidos por
uno mismo. Las leyes o los acuerdos sociales particulares suelen ser válidos porque se basan en
tales principios (actúa de acuerdo al principio). Los principios, son principios universales de
justicia, la igualdad de los derechos humanos y el respeto por la dignidad de los seres humanos
como personas individuales.

68
 Las razones para hacer lo correcto son la creencia como persona racional en la validez de los
principios morales universales y en el sentido de compromiso personal con ellos. La perspectiva
social de esta etapa parte de un punto vista moral del cual derivan los arreglos sociales. La
perspectiva es que cualquier individuo racional reconoce la naturaleza de la moralidad o el hecho
de que las personas son fines en sí mismas y deben ser tratadas como tal.

Son principios morales abstractos que trascienden las leyes, como la igualdad de los seres
humanos y el respeto a la dignidad de cada persona, pero no son normas concretas.

Aparece una forma abstracta de considerar las perspectivas de todas las partes y de tratar de
organizarlas con principios generales.

Así, las intervenciones conductuales, afectiva y cognitiva, poseen, cada una de ellas, el
potencial de alterar las conductas evidentes. Los factores que originan y mantienen la agresión
son diversos y multi-canalizados. Así también debe ser su intervención. El Aprendizaje
Estructurado es la intervención conductual; el Entrenamiento para el Control de la Cólera es la
intervención afectiva; y la Educación Moral es la intervención cognitiva. Guiados por la filosofía
multimodal, la hipótesis es que estas intervenciones producirán éxitos superiores a aquellos que
resultan de las intervenciones de un solo canal (Goldstein y Glick, 1987).

2.2.5. Factores de riesgo y protectores de la violencia juvenil

Algunos de los principales factores protectores y de riesgo hallados por Anicama (1999) son:

69
 2.2.5.1. Factores de riesgo:

• Falta de comunicación padres-hijos.

• Sobreprotección de los padres

• Experiencia de violencia y maltrato infantil.

• 36.2% de padres maltrata psicológicamente y el 43.2% los castiga físicamente

(Anicama et al, 1999)

• Exposición a programas violentos en TV.

• Presencia de violencia intrafamiliar.

• Falta de seguridad pública.

2.2.5.2. Factores Protectores:

• Pertenecer a una familia integrada.

• Buena comunicación intrafamiliar.

• Disponer de buenas habilidades sociales.

• Autoestima moderada a alta.

• Mayor nivel educativo.

70
 2.3. Violencia juvenil

Entre los diversos tipos de violencia, aquella que resulta más dramática por su impacto en la
sociedad es la violencia juvenil. Recordemos que la población joven entre los 11 a 18 años en el
país se ubica en cerca del 28% de la población total; lo cual significa que la problemática de la
salud, educación, laboral, económica y social es un asunto crítico en estos grupos etarios. A su
vez, son un importante segmento de la población que genera toda una problemática compleja de
salud pública, que merece la atención prioritaria de las políticas y estrategias de salud y de
educación, asumiéndose estas como políticas de estado.

2.4. Tipos de violencia juvenil

Abuso y
Maltrato acoso
físico sexual

Delin-
cuencia

Figura 2: Principales tipos de violencia juvenil (Anicama, 2012)

71
 De todos estos tipos de violencia, el que está siendo objeto de mayores estudios por su
prevalencia relativamente alta es el bullying. Una definición más precisa de bullying señala que
es el maltrato entre pares o intimidación, es entonces un comportamiento agresivo que implica
tres características: un comportamiento intencionado para producir daño o malestar, ocurre
repetidamente en el tiempo y existe desbalance de poderes (dominio-sumisión) entre personas
generalmente del mismo grupo etario. Generalmente existe una persona o grupo más fuerte que
ataca a una persona más débil, la cual es escogida y no es producto del azar. Esta asimetría de
poderes puede ser física, psicológica o social y el comportamiento agresivo puede ser verbal,
físico y psicológico (Trautman, 2008; Wolf y Estefan, 2008; Lamb, Pepler y Craig, 2009).

2.3 Definición conceptual de la terminología empleada

2.3.1 Violencia

La Organización Mundial de la Salud (2003) refiere que la violencia es el uso intencional de

la fuerza o el poder físico, de acto o amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o
comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños
psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. De esta definición se excluyen los
incidentes no intencionales; por ejemplo, accidentes de tráfico y quemaduras.

72
 2.3.2 Agresión

El comportamiento agresivo es entendido como el comportamiento desadaptativo que va a

provocar una lesión física y/o moral a otros sujetos o al mismo individuo. Su presencia se señala
entonces como uno de los predictores más fuertes de una ulterior conducta antisocial, la cual está
vinculada a déficit en habilidades sociales.

La agresividad es una variable de la personalidad, una clase de respuesta constante y

penetrante, con componentes o subclases de expresiones, los cuales están divididos en tres
dicotomías: física-verbal, activa-pasiva y directa-indirecta (Buss, 1969).

Formas de Agresión Humana

ACTIVA PASIVA

DIRECTA INDIRECTA DIRECTA INDIRECTA

FISICA * Golpear a la *Broma pesada * Obstruir el * Rehusar a

víctima paso, ejecutar una tarea
* Trampa
permanecer necesaria
sentado

VERBAL * Insultar a la * Murmuración * Rehusarse a * Rehusar

víctima maliciosa hablar consentimiento ya
sea verbal o escrito

Fuente: Adaptación de A. Buss (1969, citado en Vizcardo, 2013)

73
 A estas formas de agresión se le suma: la agresión por cólera y la hostilidad. Por otro lado, la
fuerza de las respuestas agresivas, está determinada por cuatro variables:

(1) Antecedentes de la agresión. - Estos son: el ataque, la frustración y los factores

molestosos, cuya frecuencia e intensidad es el determinante de la agresividad.

(2) Historia coadyuvante. - La agresión debe su fuerza de hábito a sus consecuencias.

El coadyuvante puede ser interno como en una aguda baja en el nivel de cólera, o
externo como en la eliminación de un estímulo nocivo o el logro de una
recompensa. El castigo debilita la fuerza del hábito agresivo, ya sea de manera
directa o fortaleciendo hábitos incompatibles.

(3) Facilitación social. - Son determinantes importantes del hábito agresivo: las
tendencias y actitudes hacia la agresión del grupo, la familia, la comunidad, la
clase social o toda la cultura.

(4) Temperamento. - Son las características del comportamiento que aparecen en las
primeras etapas de la vida y permanecen relativamente constantes. Las variables
del temperamento que influyen sobre el desarrollo de la agresividad son: el
impulso, la intensidad de la reacción, el nivel de actividad y la independencia.

Asimismo, Dollard, Doob, Miller, Mowrer y Sears (1939) propusieron que la agresión es una
conducta que surge cuando la consecución de una meta es bloqueada o interferida, la denominada
agresión instrumental. La frustración, entendida por este grupo de autores como la interferencia
en la ocurrencia de una respuesta-meta instigada en su adecuado tiempo en la secuencia de la

74
conducta, era la condición necesaria para que la agresión se hiciera presente. Las situaciones de
privación no inducen a la agresión salvo que estas impidan la satisfacción de un logro esperado.

CAPÍTULO III:

MÉTODO

75
 CAPÍTULO III: MÉTODO

3.1 Tipo y diseño de investigación

3.1.1 Tipo de investigación

El tipo de investigación es experimental.

3.1.2 Diseño de investigación

La investigación corresponde a un diseño “cuasi experimental” con medición pre y post test
con un grupo control y un grupo experimental.

3.2 Población y muestra

La población está conformada por 300 estudiantes de secundaria en el centro educativo.

La muestra será seleccionada de manera intencional y con base a criterios predeterminados,

estará conformada por 42 menores que se encuentren en situación riesgo y peligro moral, con
edades entre 16 a 18 años, que vivan en el distrito de Lurín.

76
 Estará conformada por dos grupos: el grupo experimental con 21 sujetos y el grupo control,
también con 21 sujetos.

Los criterios de inclusión para la muestra son:

 Edades 16 a 18 años.
 Nivel educativo de 3° grado de nivel secundaria.
 Pertenecer a la Educación regular básica alternativa
 Estudiar en el turno noche.

3.3 Hipótesis

3.3.1 Hipótesis general

H1: Si se aplica el Programa Conductual-Cognitivo de Prevención y Sustitución de

la Violencia a un grupo de adolescentes en situación de riesgo, entonces ellos
mostrarán un mayor número de habilidades sociales, mayor desarrollo de
autocontrol emocional y una mejor educación moral, como alternativas
incompatibles a la agresión, comparados con otro grupo de menores en
iguales condiciones, a los cuales no se les aplicará el mencionado programa.

3.3.2 Hipótesis específicas

77
 H1: Si se aplica el programa conductual-cognitivo de prevención y sustitución de
la violencia a un grupo de adolescentes que se encuentran en situación de
riesgo, entonces se reducirá la frecuencia de las conductas de violencia
comparados con otro grupo de adolescentes de iguales condiciones, a los
cuales no se les aplicará el mencionado programa.

H2: Si se aplica el programa conductual-cognitivo de prevención y sustitución de

la violencia a un grupo de adolescentes que se encuentran en situación de
riesgo, entonces se incrementará el nivel de habilidades sociales, comparados
con otro grupo de adolescentes de iguales condiciones, a los cuales no se les
aplicará el mencionado programa.

H3: Si se aplica el programa conductual-cognitivo de prevención y sustitución de

la violencia a un grupo de adolescentes que se encuentran en situación de
riesgo, entonces se incrementará el nivel de autocontrol de la cólera,
comparados con otro grupo de adolescentes de iguales condiciones, a los
cuales no se les aplicará el mencionado programa.

H4: Si se aplica el programa conductual-cognitivo de prevención y sustitución de

la violencia a un grupo de adolescentes que se encuentran en situación de
riesgo, entonces se incrementará el nivel del razonamiento moral,
comparados con otro grupo de adolescentes de iguales condiciones, a los
cuales no se les aplicará el mencionado programa.

3.4 Variables

78
 - La variable independiente (V.I.) es: el Programa Conductual-Cognitivo de Prevención y
Sustitución de la Violencia: ART-R de Goldstein y Glick adaptado en Lima por Anicama (1996)

- Las variables dependientes (V.D.) son:

(A) La disminución de la frecuencia de las conductas violentas medidas con el Inventario de

Agresividad de Buss Durkee.

(B) Los cambios en el desarrollo de las habilidades sociales medidas por medio de las
puntuaciones en la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein.

(C) Los cambios en el desarrollo del autocontrol de los sentimientos de cólera medidos
mediante puntuaciones en la Escala de Evaluación del Autocontrol de Kendall y Wilcox.

(D) Los cambios en el nivel de desarrollo moral medidos con las respuestas dadas a la Escala
de Razonamiento Moral de Gibbs y Widaman.

Además, se midieron los cambios en:

 Los niveles de auestoestima.

 Los niveles de neuroticismo y de extroversión – introversión.

3.5 Métodos y técnicas de investigación

El principal instrumento usado fue el Programa ART de Sustitución de la Agresión de

Goldstein y Glick (1987), el cual fue adaptado por Anicama (1996), el mismo que está
conformado por tres componentes y se denomina ART-R:

79
 (1) Programa de Aprendizaje Estructurado para manejar las habilidades sociales.

(2) Programa de Autocontrol de los sentimientos de cólera.

(3) Programa de Educación Moral.

Se utilizarán los siguientes instrumentos y escalas, como pruebas de entrada y salida, para
medir los efectos del Programa ART-R:

(a) Lista de Chequeos de Habilidades Sociales de Goldstein. (1)

(b) Inventario modificado de Agresividad de Buss Durkee. (2)

(c) Escala de Autocontrol de Kendall y Wilcox. (2)

(d) Prueba de Medida de Reflexiones Socio-Morales de Gibbs y Widaman (3)

(e) Inventario de Autoestima de Barksdale. (2)

(f) Inventario Eysenck de Personalidad – Forma B. (1)

3.6 Descripción de los instrumentos de recopilación de datos

3.6.1 Lista de Chequeos de Habilidades Sociales de Goldstein

Esta lista de chequeo fue elaborada por Arnold Goldstein en la ciudad de New York en el
año de 1978 y traducida al español en un inicio por Rosa Vásquez en 1983, en la ciudad de Lima
fue adaptada por Tomás (1995) para una población de estudiantes universitarios. Este
instrumento tiene como objetivo principal determinar las competencias y deficiencias que tiene
una persona en sus habilidades sociales, además de identificar el tipo de habilidades sociales,

80
personales e interpersonales que ha desarrollado y en qué tipo de situación suele darse.
Asimismo, puede ser aplicado a sujetos de 12 años en adelante, está compuesto de 50 ítems en
una escala de 1 a 5, agrupados en seis áreas distintas (Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein,
1989). Las áreas del instrumento son las siguientes:

I. Primeras habilidades sociales

Refleja habilidades sociales básicas para interactuar con los demás.

II. Habilidades sociales avanzadas

Indican un nivel avanzado de interacción social.

III. Habilidades relacionadas con los sentimientos

Se refiere a las habilidades relacionadas a comprender los propios sentimientos y de los
demás, así como expresarlos.

IV. Habilidades alternativas a la agresión

Comprende las habilidades para emplear el autocontrol, defender los derechos sin
realizar conductas agresivas.

V. Habilidades para hacer frente al estrés

Son las habilidades para manejar situaciones difíciles y de tensión.

VI. Habilidades de planificación

Comprende las habilidades para tomar iniciativas, establecer objetivos, resolver
problemas y tomar decisiones.

81
 Validez y confiabilidad

Tomás (1995), realizó una investigación en una población de estudiantes universitarios de

Lima, encontrando una correlación positiva ítem-test en la escala total y en el ámbito de áreas (p
<.05, .01 y .001), lo cual se aprecia en la Tabla 1 presentada a continuación.

Tabla 1

Análisis de ítems de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein

Ítem “r” “t“ Ítem “ r “ “t“ Ítem “r“ “t “

01 0.546 0.3531 *** 18 0.575 3.847*** 35 0.691 5.412***

02 0. 615 4.325* ** 19 0.571 3.802*** 36 0.522 3.294**

03 0. 429 2.474* 20 0.661 4.951*** 37 0.584 3.945***

04 0. 617 4.345* ** 21 0.591 4.029*** 38 0.686 5.332***

05 0.503 3.109 ** 22 0.434 2.515* 39 0.597 4.098***

“06
r” 0.555 “3.625***
t“ Ítem23“ r 0.542
“ “ t 3.596***
“ Ítem 40“ r0.544
“ “ 3.513***
t“

07 0.389 2.170* 24 0.507 3.148** 41 0.509 3.169**

08 0.492 3.007** 25 0.580 3.896*** 42 0.617 4.343***

09 0.601 4.147*** 26 0.586 3.966*** 43 0.545 3.523***

10 0.609 4.248*** 27 0.522 3.292** 44 0.651 4.800***

11 0.546 3.536*** 28 0.595 4.074*** 45 0.711 5.770***

12 0.512 3.191** 29 0.531 3.384** 46 0.764 6.867***

82
 13 0.619 4.374*** 30 0.612 4.280*** 47 0.704 5.633***

14 0.448 2.629* 31 0.673 5.126*** 48 0.650 4.792***

15 0.766 6.893*** 32 0.641 4.659*** 49 0.696 5.500***

16 0.534 3.409** 33 0.538 3.445** 50 0.536 3.434**

17 0.691 5.421*** 34 0.626 4.458***

* Significativo (p<.05)
** Muy significativo (p<.01)
*** Altamente significativo (p<.001)

En cuanto a la confiabilidad por medio del método test retest calculada con el Coeficiente
de Correlación de Pearson obtuvo una r. 0.61, el cual es muy significativo cuando p<.01.

Por otro lado, Lescano y Tomás (2003), realizaron una estandarización psicométrica del
instrumento a nivel nacional. Luego de un análisis factorial se eliminaron 3 ítems (14; 21 y 50),
se cambiaron algunas áreas por ser bidimensionales, se conservan solo cuatro de las seis áreas de
la Escala y, se agregan cuatro nuevas dimensiones: habilidades de comunicación, habilidades
para reducir la ansiedad, habilidades para la afirmación de vínculos amicales y habilidades
prosociales en general. Después realizaron un análisis de consistencia interna a través del
Coeficiente Alfa de Cronbach (Alpha= 0.916) y, el análisis individual de ítems-test a través de la
Correlación de Pearson (r= 0.405 hasta r= 0.685); los cuales indican un buen nivel en el
instrumento en general, en cuanto a propiedades psicométricas se refiere. Según el análisis
estadístico realizado algunas áreas de la prueba son unidimensionales y otras son
bidimensionales, lo cual implica que algunas áreas abarcan dos conceptos teóricos distintos.

Los mismos autores señalan que de acuerdo al análisis de fiabilidad de cada uno de los
constructos del instrumento, se realizaron algunas modificaciones para obtener estimadores de
fiabilidad óptimos. Las seis áreas originales se reducen a cuatro: habilidades para hacer frente al

83
estrés, habilidades alternativas a la agresión, habilidades relacionadas a los sentimientos y
habilidades de planificación.

El análisis de correlación bivariada realizada a las áreas del instrumento, muestra que todas
las relaciones son significativas y positivas, asimismo el instrumento revisado quedó estructurado
en ocho áreas, con estimadores óptimos Alpha de Cronbach= 0.8577 y los coeficientes de
correlación (r= 0.5278 hasta r= 0.7452) son firmes para las diversas áreas, quedando de la
siguiente manera:

Distribución de áreas e ítems respectivos:

 Habilidades frente al estrés (10 ítems)

 Habilidades de comunicación (8 ítems)
 Habilidades de planificación (6 ítems)
 Habilidades prosociales (4 ítems)
 Habilidades alternativas a la agresión (6 ítems)
 Habilidades relacionadas con los sentimientos (5 ítems)
 Habilidades proamicales (5 ítems)
 Habilidades frente a la ansiedad (3 ítems)

3.6.2 El Inventario Modificado de Agresividad de Buss Durkee.

Este Inventario fue construido por Buss-Durkee en 1969 y fue modificado para ser utilizado
en la población de estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana, por Reyes (1987, citando en
Flores, 1993). Consta de 91 ítems agrupados en 5 escalas, los cuales miden: irritabilidad, agresión
verbal, agresión indirecta, agresión física, resentimiento y sospecha.

84
  Irritabilidad: mide el grado de impulsividad del sujeto ante situaciones críticas.

 Agresión verbal: mide las reacciones del sujeto ante situaciones críticas empleando el
lenguaje, así como la comunicación de sus emociones.

 Agresión indirecta: mide las reacciones del sujeto ante situaciones críticas evidenciando sus
emociones en una dirección contraria.

 Agresión física: mide las reacciones del sujeto ante situaciones críticas haciendo uso de la
fuerza.

 Resentimiento: mide las reacciones del sujeto ante situaciones críticas mediante la
manifestación de emociones de desvalorización de sí mismo y de los demás.

 Sospecha: mide la tendencia del sujeto a mantener ideas irracionales respecto a las actitudes
de los demás hacia él.

Tabla 2
Especificaciones del Inventario de Buss Durkee
Sub Escalas Ítems Puntaje Máx.
Claves de Respuestas por sub-escala

Irritabilidad 1C, 7F, 13C, 19C, 25F, 31C, 37C, 43C, 16

49C, 55F, 61C, 67C, 73C, 79C, 85C, 91F

Agresión Verbal 2C, 8C, 14C, 20C, 26F, 32C, 38C, 44C, 15
50F, 56C, 62C, 68F, 74F, 80C, 86F

Agresión Indirecta 3C, 9F, 15C, 21F, 27C, 33C, 39F, 45C, 15
51C, 57C, 63C, 69C, 75C, 81C, 87F

85
 Agresión Física 4C, 10F, 16C, 22C, 28C, 34F, 40C, 15
46C, 52C, 58C, 64C, 70C, 76C, 82C,
88C

Resentimiento 5C, 11C, 17C, 23C, 29C, 35F, 41C, 15

47C, 53C, 59C, 65C, 71C, 77C, 83C,
89C

Sospecha 6C, 12C, 18C, 24C, 30C, 36C, 42C, 15

48C, 54F, 60F, 66C, 72C, 78C, 84C, 90C

Puntaje Total 91

La duración de la administración es variada, pudiendo oscilar entre 30 a 45 minutos.

La calificación del inventario plantea la dicotomía si-no, puntuándose con uno (1) la
respuesta en la dirección del comportamiento agresivo, y con cero (0) puntos la respuesta que no
va en esa dirección.

Validez y Confiabilidad

Según Reyes (citado por Flores, 1993), el inventario cuenta con validez de contenido y de
jueces; asimismo señala que la prueba tiene validez empírica obtenida a través de un estudio
piloto, lo cual le permitió al autor seleccionar los reactivos más discriminativos.

Respecto a la confiabilidad el mismo autor reportó una alta confiabilidad, obtenida con la
técnica Split-Half para cada una de las escalas, por ejemplo: Irritabilidad: 0.76; Agresión verbal:
0.58; Agresión indirecta: 0.64; Agresión Física: 0.78; Resentimiento: 0.62; Sospecha: 0.41.

86
 Por su parte, Sánchez (1998, citado por Vizcardo, 2013) realizó un estudio piloto para
determinar las propiedades psicométricas de validez y confiabilidad del instrumento en niños,
para lo cual muestreó aleatoriamente a 100 niños de tres colegios que conformaron la población
del estudio.

El análisis de ítems arrojó correlaciones significativas en todos los ítems, siendo la

correlación más baja 0.2242 (p < .01) y la más alta 0.6448 (p < .001). Por otro lado, todas las
correlaciones entre cada sub-escala con el puntaje total de la prueba fueron significativas desde
0.4652 (p < .01) hasta 0.8759 (p < .001).

Asimismo, halló la confiabilidad de consistencia interna mediante el método Alpha de

Cronbach para cada sub-escala fue: Irritabilidad: 0.70; Agresión verbal: 0.58; Agresión indirecta:
0.78; Agresión Física: 0.80; Resentimiento: 0.63; y Sospecha: 0.45. Y el coeficiente de
correlación test-retest luego de dos meses fue de 0.7295 el cual es significativo (p < .001). Todos
estos valores demuestran la validez y confiabilidad del instrumento.

Además, con la finalidad de poder interpretar los resultados que se obtengan con este
instrumento, Sánchez (1998, citado por Vizcardo, 2013) diseñó un baremo provisional para esta
población, el cual se muestra a continuación:

Tabla 3

Baremos Percentilares del Inventario Modificado de Agresividad de Buss Durkee para

estudiantes de secundaria de colegios estatales de Lima Metropolitana y Callao. Vizcardo, 2013.

Percentil Irritabilidad Agresivid. Agresivid. Agresivid. Resentim. Sospecha Agresivid.

87
 Verbal Indirecta Física Total

5 3.00 5.00 3.00 1.00 2.00 4.00 24.00

10 4.00 5.00 3.00 1.00 3.00 5.00 30.00

15 5.00 6.00 4.00 2.00 3.00 5.20 31.20

20 5.00 6.00 4.00 2.00 4.00 6.00 33.00

25 6.00 7.00 5.00 3.00 4.00 7.00 34.00

30 6.00 7.00 5.00 3.00 5.00 7.00 36.00

35 6.00 7.00 6.00 3.00 5.00 8.00 37.00

40 7.00 8.00 6.00 4.00 6.00 8.00 39.00

45 7.00 8.00 6.00 4.00 6.00 8.00 40.00

50 8.00 8.00 7.00 5.00 7.00 9.00 42.00

55 8.00 8.00 7.00 5.00 7.00 9.00 44.00

60 8.00 9.00 7.00 6.00 7.00 9.00 46.00

65 9.00 9.00 8.00 6.00 8.00 10.00 47.20

70 9.00 9.00 8.00 7.00 8.00 10.00 49.00

75 10.00 10.00 9.00 7.00 9.00 10.00 51.00

80 10.00 10.00 9.00 8.00 9.00 11.00 53.00

85 11.00 10.00 10.00 9.00 10.00 11.00 55.00

88
 90 11.00 11.00 11.00 10.00 11.00 12.00 59.00

95 12.00 11.60 12.00 11.60 12.00 13.00 62.60

99 14.00 13.32 14.00 14.00 13.00 14.00 75.00

Finalmente, Villacorta (1999) realizó un estudio piloto con la finalidad de determinar las
propiedades psicométricas de validez y confiabilidad del instrumento, para lo cual se muestreó
aleatoriamente a 50 sujetos que conformaron la población del estudio. El análisis de ítems arrojó
correlaciones significativas en todos los ítems, siendo la correlación más baja 0.3240 (p < .05) y
la más alta 0.7456 (p < .001). Por su parte, todas las correlaciones entre cada sub-escala con el
puntaje total de la prueba fueron significativas desde 0.5562 (p < .01) hasta 0.7785 (p < .001).

La confiabilidad de consistencia interna mediante el método Alpha de Cronbach para cada

sub-escala fue: Irritabilidad: 0.77; Agresión verbal: 0.65; Agresión indirecta: 0.82; Agresión
Física: 0.85; Resentimiento: 0.73; Sospecha: 0.52. Por último, el coeficiente de correlación test-
retest luego de un mes fue de 0.8770 el cual es altamente significativo (p < .001). Todos estos
valores demuestran la validez y confiabilidad del instrumento.

3.6.3 Escala de Autocontrol de Kendall y Wilcox.

Escala de Autocontrol de Kendall y Wilcox (1979) (SCRS, SelfControl Rating Scale). La

SCRS se desarrolló para evaluar la dimensión de impulsividad/autocontrol en niños de enseñanza
primaria a partir de las valoraciones de maestros y/o padres. La escala se basa en una
conceptualización cognitivoconductual del autocontrol, en donde los niños con autocontrol son
aquellos que poseen las habilidades cognitivas necesarias para generar y evaluar alternativas de

89
solución ante distintas tareas o problemas y las habilidades conductuales necesarias para inhibir
conductas inadecuadas y centrarse en la acción requerida.

Cada uno de los 33 ítems que forman el cuestionario se evalúa sobre una escala de siete
puntos, y todos juntos se suman para conseguir una puntuación total. Cuánto más alta es esta
puntuación, mayor es la impulsividad o la falta de autocontrol del niño. Según los autores
(Kendall y Wilcox, 1979) el cuestionario tiene ítems que miden el autocontrol, otros la
impulsividad y otros son comunes a los dos constructos.

En cuanto a sus propiedades psicométricas, se procedio a comprobar su confiabilidad

mediante la técnica estadística test-retest, obteniéndose un coeficiente de 0.84. Asimismo, se
procedio a conocer su consistencia interna mediante la técnica estadística de Alpha de Cronbach,
generandose un valor de 0.98.

3.6.4 Prueba de Medida de Reflexiones Socio-Morales de Gibbs y Widaman

El Cuestionario de “Reflexión Socio Moral” (SROM) fue diseñado por Gibbs & Widaman el
año de 1984; quien realiza dilemas morales, donde las respuestas son estrictamente
seleccionadas, debe escogerse entre 5 alternativas válidas más una pseudoalternativa, una vez
concluido estas se tabulan y computan, que se traducen en puntajes formando rangos de
equivalencia con la escala de niveles de juicio moral según Lawrence Kohlberg, ubicando
finalmente al alumno en el nivel de madurez que le corresponde.

Las alternativas son las representaciones del razonamiento característico de los 3 niveles del
desarrollo del juicio moral.

La estandarización de la prueba fue realizada en nuestro medio por Grimaldo (2002).

90
 Su tiempo de aplicación es de 1 hora aproximadamente, su administración es tanto de forma
individual como colectiva. Se puede aplicar a partir de los 14 años para adelante.

Validez

Para determinar si la muestra se distribuye normalmente, se utilizó la prueba de ajuste a la

curva normal de Kolmogorov - Smirnov, hallándose que existe normalidad entre el puntaje 1:
(.814) y puntaje 2: (.831). En consecuencia, la prueba para evaluar las diferencias por edad es una
prueba paramétrica (análisis de varianza).

Confiabilidad

Para determinar la consistencia interna del SROM en la muestra total de sujetos, se utilizó el
coeficiente de Pearson.

Se correlacionaron los puntajes de la primera y segunda evaluación, se encontró una

correlación significativa y muy significativa en algunos casos.

La correlación total fue de .767. P < 0.01, es decir muy significativa. Al establecer la
correlación por edad, se observa que la correlación del grupo de 14 años fue de .481. P < 0.05,
encontrándose una correlación significativa.

3.6.5 Inventario de Autoestima de Barksdale.

91
 El inventario fue desarrollado por el Dr. Lilburn S. Barksdale en California el año 1978, fue
traducido y adaptado por el Dr. José Navas – Robleto en Puerto Rico en 1987.

El objetivo principal de este inventario es hacer una evaluación global del nivel de
autoestima de las personas y sobre esta base ayudar a las mismas a construir una mayor y más
saludable autoestima.

El inventario está compuesto por un total de 50 ítems, los cuales se presentan en una Escala
de 0 a 3 de la siguiente manera:

0……………………………….........no es verdad
1…………………………………….es más o menos cierto
2…………………………………….es bastante cierto
3…………………………………….es completamente cierto

Su tiempo de aplicación es de aproximadamente 15 minutos y se puede aplicar de manera

individual o colectiva a sujetos de 15 años en adelante.

Validez y confiabilidad. - Para la confiabilidad del Inventario de Autoestima se utilizó el

método de PARES NONES ó participación por mitades, obteniéndose un puntaje de “r” = 0.722
(para Lima) según Pazzaglia (1990).

Calificación. - Para obtener el nivel de autoestima se suman las puntuaciones de todos los
ítems con número par. De este total se resta la suma de todos los ítems con número impar. Siendo
la puntuación resultante el actual nivel de autoestima del sujeto cuyo margen posible es de – 75 a
+ 75. Luego, la ubicación de los puntajes se compara con la escala de estanones para efectos de
interpretación.

92
 Pazzaglia, P. (1990), trabajando con estudiantes de 5to. de secundaria estableció la siguiente
inicial escala de estanones para poder interpretar los puntajes y establecer la categoría o nivel de
autoestima. La tabla 1 muestra la Escala.

Tabla 4
Escala de Estanones para el Inventario de Autoestima de Barksdale según Pazzaglia (1990) para
población de estudiantes de secundaria.

Categoría ó
Nº Sujetos % Puntajes Estanones
Niveles

33 36 ó más 9
Superior al
45 45 % 30 – 35 8
Promedio
40 34 – 29 7

45 19 – 23 6
40 % Promedio
29 13 – 18 5

93
 37 7 – 12 4

19 1–6 3
Inferior al
13 15 % -4 – 0 2
Promedio
11 <-5 1

272

Así mismo la tabla 5 presenta los datos de otro estudio realizado en población universitaria
por Auqui (2005).

Tabla 5

Baremos para el Inventario de Autoestima en población Universitaria según Auqui (2005).

Categoría ó
Nº Sujetos % Puntajes Estanones
Niveles

16 44 - 75 9
Superior al
16 33 % 38 – 43 8
Promedio (Alto)
16 35 – 37 7

14 28 % 31 – 34 6 Promedio (Normal)

94
 17 27 – 30 5

12 24 – 26 4

15 21 – 23 3
Inferior al
16 39 % -15 – 20 2
Promedio (Bajo)
28 - 75 – 14 1

150 100

3.6.6 Inventario de Personalidad de Eysenck (EPI)

Inventario de Personalidad de Eysenck (EPI-Forma B), el creador de la prueba fue H.

Eysenck y S. Eysenck cuya edición original fue Inglesa (1964) y su edición española fue por Tea
Madrid (1974). Su forma de aplicación puede ser tanto individual o colectiva. El tiempo de
aplicación como promedio es de 15 minutos, aunque no tiene tiempo límite. La edad de
aplicación es tanto para adolescentes como adultos.
El inventario posee dos formas (A y B). Está destinado a la evaluación objetiva de las dos
principales dimensiones de la personalidad: Extraversión (E) y Neuroticismo (N).

Es un cuestionario autodescriptivo de la personalidad que ha sido construido siguiendo la

teoría jerárquica de la personalidad de Eysenck y empleando como técnica el análisis factorial.
En la presente investigación se ha empleado la forma B, estandarizada en Lima por Anicama
(1974) en una muestra de 2000 personas.

El inventario tiene por objetivo medir las dos mayores dimensiones de la personalidad:
Extraversión (E) y Neuroticismo (N), y lo conforman tres escalas con un total de 57 items

95
dicotómicos, que deben responderse con SI o NO ante preguntas sobre la forma usual de sentir o
actuar del sujeto. Las escalas E y N tienen 24 items cada una, y el mayor puntaje revela la
presencia más significativa de la dimensión que miden; la escala L (veracidad) consta de 9 items,
donde obtener un puntaje mayor de 4 anula la prueba, ya que es un indicativo firme de la falta de
objetividad del sujeto en la autoevaluación de sus rasgos y de su tendencia a mostrarse de
acuerdo con los criterios de deseabilidad social vigentes.

Las características asociadas con N más resaltantes están dadas por los siguientes rasgos:
cambio de humor (inestabilidad), falta de concentración, preocupaciones, “nerviosismo”,
síntomas psicosomáticos, sensibilidad y sentimientos de inseguridad.

En el caso de E, los rasgos más característicos son: sociabilidad, impulsividad, actividad,

vivacidad y excitabilidad.

Los resultados de acuerdo con el baremo de Lima (Anicama, 1974) se interpretan por cada
dimensión de acuerdo con las siguientes cuatro categorías:

Extraversión:
1. Altamente introvertido
2. Tendencia hacia la introversión
3. Tendencia hacia la extraversión
4. Altamente extravertido

Neuroticismo:
1. Altamente estable
2. Tendencia a la estabilidad

96
 3. Tendencia a la inestabilidad
4. Altamente inestable
Finalmente, la combinación de los resultados en ambas dimensiones permitirá clasificar al
sujeto dentro de uno de los siguientes cuatro temperamentos:

1. Melancólico (introvertido-inestable)
2. Flemático (introvertido-estable)
3. Colérico (extavertido-inestable)
4. Sanguíneo (extravertido-estable)

Validez y confiabilidad

La confiabilidad y validez del EPI ha sido ampliamente demostrada en el exterior y en

nuestro medio. En el trabajo original en Lima (Anicama, 1974) se verificó una consistencia
interna satisfactoria para el inventario y se estableció la confiabilidad en el tiempo (8 meses) de
los resultados con una muestra mixta de 100 sujetos tomada al azar a partir de tres de los
diferentes grupos de la muestra total de 2000 personas (universitarios, estudiantes secundarios y
obreros). En este test-retest se alcanzaron correlaciones (r) estadísticamente significativas para las
tres escalas del EPI: N= 0.71; E= 0.68 y L= 0.61.

La validez en nuestro medio del inventario fue establecida a través de dos procedimientos de
validez concurrente que involucraban la participación de jueces que ofrecían un criterio exterior
de comparación (Anicama, 1974).

El método de los grupos nominados, en el que 30 jueces evaluaron a 110 sujetos y su

apreciación se comparó con el resultado de la prueba, detectándose en forma satisfactoria los
grupos dentro de cada dimensión, con una significatividad estadística al 0.05.

97
 El método de validez clínico, en el que 52 pacientes fueron calificados con un diagnóstico de
la especialidad (distímicos o histérico-psicopáticos) por 8 psicólogos, y se contrastó con los
resultados del inventario. Se encontró una relación significativa al 0.05 entre uno y otro, tomando
en cuenta los postulados teóricos de Eysenck.

3.7. Procedimiento

Antes de proceder a recolectar los datos en el centro educativo, fue necesario realizar una
secuencia de actividades previas:

a. Contactar con el centro educativo para la ejecución del programa.

b. Dar a conocer la investigación tanto al director de la institución como a los docentes y

tutor del nivel educativo para analizar su viabilidad.

c. Una vez adquirido el compromiso de participar en la investigación, fue imprescindible

llevar a cabo reuniones con el tutor y los docentes de los diferentes cursos para explicarles
detalladamente los objetivos del estudio, aclarar sus dudas y establecer con ellos el
compromiso de devolverles información sobre la evaluación que se realizó a los
estudiantes con la finalidad de que tengan conocimientos acerca de los resultados.

Asimismo, en la mencionada reunión, los docentes pudieron hacer llegar las observaciones
sobre la conducta de ciertos adolescentes, que cumplían con el perfil para ser participantes del
programa, como, conductas agresivas, impulsividad, dificultad para relacionarse con los demás,
desacato a las autoridades de la institución y docentes, mostrando dificultades para seguir
instrucciones, fomentando el desorden en el aula, incumpliendo las normas de convivencia.

98
 Finalmente, se coordinó con el director la organización de los horarios de aplicación de las
pruebas y la autorización para proporcionar toda la información necesaria para la investigación
(horarios, listas de alumnos, etc.), asimismo se estableció un horario para la aplicación del
programa (tres veces por semana, con la duración de una hora cronológica hasta una hora con
treinta minutos)

Cumplidos los requisitos anteriores, se tuvo una reunión con los estudiantes del grupo
experimental para informales también los objetivos del programa y se les brindó una charla
acerca de temas referentes a los componentes del programa: habilidades sociales, autocontrol y
razonamiento moral, así como también sobre la violencia, luego se procedió a realizar las dos
sesiones de evaluación colectiva pre-test del conjunto de pruebas mencionadas anteriormente, de
manera simultánea tanto al grupo experimental como control.

PROGRAMA CONTENIDO DE
SEM/DÍA
ACTIVIDADES

Después de ello, se inició la ejecución de las sesiones del programa ART-R (descritas en la
tabla 6) al grupo experimental. Al concluir, finalmente, se procedió a la aplicación de las pruebas
en condición post-test a ambos grupos. Con los resultados obtenidos se procedió a realizar una
base de datos empleando el programa estadístico SPSS versión 22.0 y se continuó con el análisis
estadístico de la siguiente manera:

99
02/Lun. Aprendizaje Estructurado Entrenamiento en Habilidad
01/Lun. paraAprendizaje EstructuradoSocial
Habilidades Sociales Introducción. Presentación
N° 02 Comprender
para Habilidades Sociales los desentimientos
las reglas de grupo.
los
Entrenamiento en Habilidad
demás.
Social N° 01: Expresar una
queja.

01/Mie. Capacitación para el Control Introducción. Presentación

de la Cólera de las reglas del grupo. El
A-B-C de la Cólera
(antecedentes de
provocación, respuesta
conductual de cólera y
consecuencias).

01/Vie. Razonamiento Moral Fundación del grupo.

Discusión del Dilema Socio
Moral N° 01: “Disturbios en
la ciudad”.
a. Descripción de los datos de cada variable involucrada en el estudio, calculando el
promedio, la varianza, la desviación estándar y el error estándar.

b. La comprobación de las hipótesis al analizar los efectos causados con la aplicación del
programa ART-R en cada componente del mismo.

El procedimiento a seguir para la aplicación del programa ART-R de Goldstein y Glick

(1987) adaptado por Anicama (1996) empleado en el presente estudio se describe en la tabla 6.

Tabla 6
Procedimiento para la aplicación del programa ART-R

100
02/Mie. Capacitación para el Control Señales y reductores 1, 2 y 3
de la Cólera de la Cólera.

02/Vie. Razonamiento Moral Discusión del Dilema Socio

Moral N° 02: “El barco de
pasajeros”.

03/Lun. Aprendizaje Estructurado Entrenamiento en Habilidad

para Habilidades Sociales Social N° 03: Prepararse
para una conversación
difícil.
03/Mie. Capacitación para el Control Provocadores externos (de
de la Cólera otros) e internos (de uno
mismo) de la cólera.
03/Vie. Razonamiento Moral Discusión del Dilema Socio
Moral N° 03: “El plagio”.

04/Lun. Aprendizaje Estructurado Entrenamiento en Habilidad

para Habilidades Sociales Social N° 04: Emplear al
autocontrol.
04/Mie. Capacitación para el Control Reductor 4 de la Cólera: La
de la Cólera auto-instrucción bajo
condiciones de presión.
04/Vie. Razonamiento Moral Discusión del Dilema Socio
Moral N° 04: “El revólver
de juguete”.

05/Lun. Aprendizaje Estructurado Entrenamiento en Habilidad

para Habilidades Sociales Social N° 05: No entrar en
peleas.
05/Mie. Capacitación para el Control La auto-evaluación:
de la Cólera Técnicas de auto-
observación y auto-
supervisión.

101
05/Vie. Razonamiento Moral Discusión del Dilema Socio
Moral N° 05: “Herido de
Guerra”.

06/Lun. Aprendizaje Estructurado Entrenamiento en Habilidad

para Habilidades Sociales Social N° 06: Ayudar a los
demás.
06/Mie. Capacitación para el Control Reductor 5 de la Cólera:
de la Cólera Pensar en las consecuencias
futuras para la acción a
tomar: a corto y largo plazo;
internas, externas y sociales.
06/Vie. Razonamiento Moral Discusión del Dilema Socio
Moral N° 06: “Refugio
contra bombas”.

07/Lun. Aprendizaje Estructurado Entrenamiento en Habilidad

para Habilidades Sociales Social N° 07: Responder a
una acusación.
07/Mie. Capacitación para el Control El ciclo del propio
de la Cólera comportamiento colérico:
Identificación y
modificación del propio
comportamiento
provocativo.
07/Vie. Razonamiento Moral Discusión del Dilema Socio
Moral N° 07: “El juicio”.

08/Lun. Aprendizaje Estructurado Entrenamiento en Habilidad

para Habilidades Sociales Social N° 08: Hacer frente a
las presiones del grupo.

08/Mie. Capacitación para el Control Introducción al uso de

de la Cólera conductas/habilidades en
lugar de la agresión.

102
08/Vie. Razonamiento Moral Discusión del Dilema Socio
Moral N° 08: “El niño
ruidoso”.

09/Lun. Aprendizaje Estructurado Entrenamiento en Habilidad

para Habilidades Sociales Social N° 09: Expresar
afecto.

09/Mie. Capacitación para el Control Práctica de toda la

de la Cólera secuencia: Provocaciones +
señales + reductores +
conductas/habilidades
alternativas + auto-
evaluación.

09/Vie. Razonamiento Moral Discusión del Dilema Socio

Moral N° 09: “La pareja
amenazada”.

10/Lun. Aprendizaje Estructurado Entrenamiento en Habilidad

para Habilidades Sociales Social N° 10: Responder al
fracaso.

10/Mie. Capacitación para el Control Revisión total.

de la Cólera

10/Vie. Razonamiento Moral Discusión del Dilema Socio

Moral N° 10: “Manejando
ebrio”.

103
 CAPÍTULO IV:

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE
RESULTADOS

CAPÌTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

104
 4.1. Resultados en las variables dependientes en condición Pre-test

Antes de efectuar la aplicación del programa se comparó los puntajes promedio de cada uno
de los componentes propuestos en el programa ART-R: habilidades sociales, autocontrol de los
sentimientos de cólera, razonamiento moral, autoestima, rasgos de personalidad y agresividad en
ambos grupos.

En la Tabla 7 se aprecia las medidas descriptivas en situación pre-test mostrando puntajes

totales promedio, desviaciones estándar, varianzas y errores estándar de cada uno de los
componentes del programa ART-R para ambos grupos, dando como resultado que el grupo
experimental logró una media de 149.14 y el grupo control de 149.76 para el componente
habilidades sociales; además para el caso del componente autocontrol de los sentimientos de
cólera el grupo experimental obtuvo un media de 35.05 y el grupo control de 37.86
respectivamente, en cuanto al componente razonamiento moral el grupo experimental consiguió
una media de 1.95 y el grupo control de 2.29, en cuanto al componente autoestima el grupo
experimental logro una media de 3.95 y el grupo control 7.00, el componente Neuroticismo-
Estabilidad en el grupo experimental obtuvo una media de 12.57 y el grupo control de 14.38, el
componente Introversión – Extraversión el grupo experimental alcanzó una media de 11.86 y el
grupo control de 9.76, así como, el componente agresividad mostró para el grupo experimental
una media de 44.19 y el grupo control 45.38.

105
Tabla 7
Medidas descriptivas de las variables controladas para el programa ART-R en condición pre-test
para ambos grupos: experimental y control.
Grupo Experimental Grupo Control
Variables
X D.S. S2 E.S X D.S. S2 E.S

Habilidades 149.14 15.812 250.029 3.451 149.76 10.387 107.890 2.267

sociales

Autocontrol de
los sentimientos 35.05 3.413 11.648 0.745 37.86 2.762 7.629 0.603
de cólera

Razonamiento
1.95 0.740 0.548 0.161 2.29 0.644 0.414 0.140
moral

Autoestima 3.95 2.376 5.648 0.519 7.00 4.254 18.100 0.928

Neuroticismo-
12.57 3.400 11.557 0.742 14.38 3.122 9.748 0.681
Estabilidad

Introversión -
11.86 4.151 17.229 0.906 9.76 2.755 7.590 0.601
Extroversión

Agresividad 44.19 6.933 48.062 1.513 45.38 10.264 105.348 2.240

Por su parte, en cuanto al análisis estadístico del razonamiento moral, la Tabla 8 presenta las
frecuencias y porcentajes con que ocurren las etapas de razonamiento moral para ambos grupos
de estudio en condición pre-test antes de la aplicación del programa ART-R al grupo
experimental. Como era de esperarse hay un mayor porcentaje de estudiantes en los niveles 2, 3 y

106
1 respectivamente. Ambos grupos experimental y de control presentan frecuencias más o menos
similares.

Tabla 8
Estadios de razonamiento moral para ambos grupos: experimental y control en condición pre-
test

Estadios de Grupo Experimental Grupo Control

Razonamiento Moral F % F %

1 6 28 2 10

2 10 48 11 52
3 5 24 8 38
4 -- -- -- --
5 -- -- -- --
6 -- -- -- --

Luego, con el propósito de verificar la normalidad de los datos se procedió al análisis

estadístico con una prueba de bondad de ajuste Shapiro Wilk, la cual se usó porque cada grupo de
comparación está compuesto por menos de 50 sujetos para este estudio.

La Tabla 9 muestra los resultados de la prueba de bondad de ajuste Shapiro Wilk. Se

observa que las puntuaciones siguen para cada componente distribuciones normales (p > 05) y no
normales (p < .01; p < 001), por lo tanto, se ajustará el estadístico a cada caso, aunque la
tendencia dominante es a emplear pruebas paramétricas.

107
 Tabla 9
Análisis estadístico de una prueba de bondad de ajuste Shapiro Wilk en condición pre-test
para ambos grupos

Componentes Grupo Experimental Grupo Control

del programa Shapiro Wilk P Shapiro Wilk p

Habilidades
0.980 n.s. 0.925 0.969 n.s. 0.709
sociales
Autocontrol de 0.969 n.s. 0.721 0.893 n.s. 0.026
la cólera
Razonamiento 0.777 *** 0.000 0.815 ** 0.001
moral
Autoestima 0.874 * 0.021 0.910 n.s. 0.055
Neuroticismo- 0.963 n.s 0.679 0.953 n.s. 0.396
Estabilidad
Introversión - 0.956 n.s. 0.438 0.967 n.s. 0.664
Extroversión
Agresividad 0.921 n.s. 0.093 0.909 n.s. 0.051

*** Altamente significativo (p < .001)

** Muy significativo (p < .01)
* Significativa (p < .05)
n.s. No significativo (p > .05)

4.2 Resultados en las variables dependientes en condición post-test

La Tabla 10 presenta ahora los puntajes totales promedios, desviaciones estándar,

varianzas y errores estándar de las variables del programa ART-R: habilidades sociales,
autocontrol de los sentimientos la cólera, razonamiento moral, autoestima, rasgos de personalidad

108
y agresividad para ambos grupos: el experimental al cual se le aplicó el programa y, el control al
cual no se le aplicó ningún programa, en sus puntajes en condición de post-test, en donde se
puede precisar que el grupo experimental logró una media de 192.81 y el grupo control se
mantuvo en 149.52 para habilidades sociales; por otro lado, con respecto al autocontrol de la
cólera el grupo experimental obtuvo una media de 43.00 y el grupo control de 37.24
respectivamente, en cuanto al razonamiento moral el grupo experimental consiguió una media de
4.19 y el grupo control de 2.05, en cuanto a la autoestima el grupo experimental logro una media
de 17.24 y el grupo control 6.95, en Neuroticismo-Estabilidad el grupo experimental obtuvo una
media de 9.00 y el grupo control de13.71, con respecto a Introversión – Extraversión el grupo
experimental alcanzó una media de 12.81 y el grupo control de 8.81. Por último, la variable
agresividad mostró para el grupo experimental una media de 32.52 y el grupo control 45.19.

Por lo tanto, se produjo importantes los cambios para cada uno de las variables que
componían el programa ART-R: habilidades sociales, autocontrol de los sentimientos de cólera,
razonamiento moral, autoestima, agresividad y neuroticismo-estabilidad en el grupo
experimental, lo cual se demuestra de forma estadística líneas más adelante.

109
Tabla 10
Medidas descriptivas de las variables controladas para el programa ART-R en condición post-
test para ambos grupos: experimental y control.
Grupo Experimental Grupo Control
Componentes X D.S. S2 E.S X D.S. S2 E.S

Habilidades 192.81 14.912 222.362 3.254 149.52 9.647 107.890 2.105

sociales
Autocontrol
de los 43.00 3.728 13.900 0.814 37.24 2.468 6.090 0.539
sentimientos
de cólera
Razonamiento
moral 4.19 0.750 0.562 0.164 2.05 0.740 0.548 0.161

Autoestima 17.24 8.312 69.090 1.814 6.95 5.074 25.748 1.107

Neuroticismo-
Estabilidad 9.00 2.191 4.800 0.478 13.71 3.273 10.714 0.714

Introversión –
Extroversión 12.81 2.874 8.262 0.627 8.81 2.316 5.362 0.505

Agresividad 32.52 5.759 33.162 1.257 45.19 8.948 80.062 1.953

Igualmente, la Tabla 11 presenta la frecuencia y porcentajes con que ocurren las etapas de
razonamiento moral para ambos grupos en condición de post-test, luego aplicado el programa
ART-R en el grupo experimental. Es aquí donde se ven los cambios cognoscitivos en el grupo
experimental como efecto de ART-R; ahora, 38% del grupo alcanza la quinta etapa de

110
razonamiento moral lo que no se dio en el pre-test, 43% alcanza la cuarta etapa, 19% la tercera
etapa y ningún sujeto se quedó en la segunda y primera etapa.

Por su parte, en el grupo control se mantiene cerca de 28% en el tercer estadio de

razonamiento moral, el 48% se ubica en el segundo y se mantiene 24% en el primer estadio, la
más primitiva de razonamiento moral. Hay claras ventajas significativas para el grupo
experimental, inclusive a pesar del nivel de razonamiento moral alcanzado en el grupo control.

Tabla 11
Estadios de razonamiento moral para ambos grupos en condición post-test aplicado el Programa
ART-R

Estadios de Grupo Experimental Grupo Control

Razonamiento Moral F % F %

1 -- -- 5 24
2 -- -- 10 48
3 4 19 6 28
4 9 43 -- --
5 8 38 -- --
6 -- -- -- --

4.3 Resultados en el grupo experimental comparando las condiciones prest y post-test

La Tabla 12 presenta los datos básicos para la variable habilidades sociales para el grupo
experimental en donde se procedió al cálculo de la “t” de Student para grupos relacionados.
Como puede observarse, las puntuaciones en habilidades sociales demuestran que hay diferencias
altamente significativas para esta variable por acción del programa ART-R, cuando p < .001. Las

111
habilidades sociales son considerablemente más elevadas al disponer ahora de mayores y mejores
habilidades para interactuar.

Tabla 12
Efectos en las Habilidades sociales para el grupo experimental en condición pre y post-test
aplicado ART-R

Variable del programa Pre-test / Post-test

“t” p

12,173*** 0.000
Habilidades sociales
*** Diferencias altamente significativas (p < .001)

La Tabla 13 muestra los resultados de la prueba “t” de Student para grupos relacionados,
hallándose diferencias altamente significativas (p < .001) en cuanto a los cambios producidos en
las puntuaciones de media de la variable autocontrol de los sentimientos de cólera en las
condiciones pre-test y post-test. El autocontrol es superior con menor impulsividad y mayor
control emocional.

Tabla 13
Efectos en Autocontrol de los sentimientos de cólera para el grupo experimental en
condición pre y post-test aplicado ART-R

Variable del programa Pre-test / Post-test

“t” p

112
 Autocontrol de la cólera 9.975*** 0.000
*** Diferencias altamente significativas (p < .001)

Por su parte, la Tabla 14 muestra las frecuencias con que ocurren los estadios de
razonamiento moral. Los cambios en el post-test indican que el programa ART-R produce
importantes cambios cognoscitivos; al final del programa 38% logra el quinto estadio de
razonamiento moral compara con 0% del pre-test; 43% logra el cuarto estadio y un 19% el tercer
estadio. Todos estos cambios son altamente significativos (p < .001); es decir, la variación de un
estadio menor de razonamiento moral en el pre-test a un estadio mayor de razonamiento moral en
el post-test se debe a los efectos del programa ART-R aplicado.

Tabla 14
Efectos en Razonamiento moral para el grupo experimental en condición pre y post-test
aplicado ART-R

Variable del Pre Post Z p

% %
programa Estad. Estad.
1 28 1 ---
2 48 2 ---
3 24 3 19
Razonamiento
4.050*** 0.000
moral 4 --- 4 43
5 --- 5 38
6 --- 6 ---
***Diferencias altamente significativas (p < .001)

Del mismo modo, la Tabla 15 exhibe los resultados de la prueba “t” de Student para grupos
relacionados en la variable autoestima. Se observa que existe diferencias altamente significativas

113
(p < .001) entre las puntuaciones de media en las condiciones pre-test y post-test para el caso del
grupo experimental. Ahora poseen una mejor valoración de sí mismo.

Tabla 15
Efectos en la Autoestima para el grupo experimental en condición pre y post-test aplicado ART-R

Pre-test / Post-test
Variable del programa
“t” p

Autoestima 7.657*** 0.000

*** Diferencias altamente significativas (p < .001)

La Tabla 16 presenta los resultados de la prueba “t” de Student para grupos relacionados
en la variable rasgos de personalidad: Neuroticismo – Estabilidad e Introversión – Extraversión.
Se puede apreciar que para el caso del rasgo Neuroticismo- Estabilidad existen diferencias
altamente significativas (p < .001). No obstante, para el caso del rasgo Introversión –
Extraversión, en los puntajes de media en condiciones pre-test y post- test para el grupo
experimental no se evidenciaron diferencias significativas cuando p > .05.

Tabla 16
Cambios en los Rasgos de personalidad para el grupo experimental en condición pre y post-
test aplicado ART-R

Variables del programa Pre-test / Post-test

114
 “t” p

Neuroticismo – Estabilidad 5.379*** 0.000

Introversión – Extraversión 1.502 n.s. 0.149

*** Diferencias altamente significativas (p < .001)

n.s. Diferencias no significativas (p > .05)

La Tabla 17, por su parte, exhibe los resultados de la prueba “t” de Student para grupos
relacionados para la variable agresividad, en donde se puede observar que existe diferencias
altamente significativas (p < .001) entre los puntajes promedio obtenidos en condiciones pre y
post test en el grupo experimental. Eso es de un modo claro efecto del programa ART-R, se
evidencia que los participantes son menos agresivos.

Tabla 17

Cambios en los puntajes de Agresividad para el grupo experimental en condición pre y

post-test aplicado ART-R

Pre-test / Post-test
Variable del programa
“t” P

Agresividad 9.675*** 0.000

*** Diferencias altamente significativas (p < .001)

4.4. Resultados en el grupo control comparando las condiciones pre y post-test

115
 Tal como era de esperar no se han hallado diferencias significativas en el grupo control en
condiciones pre y post-test.

La Tabla 18 muestra los resultados de la prueba “t” de Student para grupos relacionados
en la variable habilidades sociales en condiciones pre y post test con respecto al grupo control. Se
observa que no existen diferencias significativas (p > .05) para los puntajes de media conseguidos
en este grupo; ello debido a que no participaron de la aplicación del programa ART-R.

Tabla 18

Habilidades sociales para el grupo control en condición pre y post-test sin la aplicación del
programa ART-R

Pre-test / Post-test
Variable del programa
“t” p
Habilidades sociales 0.399 n.s. 0.694
n.s. Diferencias no significativas (p > .05)

La Tabla 19, del mismo modo, presenta los resultados de la prueba “t” de Student para
grupos relacionados en la variable autocontrol de la cólera en condiciones pre y post test con
respecto al grupo control del estudio. Se puede observar que no existen diferencias significativas
(p > .05) en el puntaje de media de los datos recolectados en este grupo.

Tabla 19
Autocontrol de la cólera para el grupo control en condiciones pre y post-test sin la
aplicación del programa ART-R

116
 Pre-test / Post-test
Variable del programa
“t” p
Autocontrol de la cólera 2.033 n.s. 0.056
n.s. Diferencias no significativas (p > .05)

La Tabla 20 muestra los resultados de la prueba de rangos asignados de Wilcoxon para el

componente razonamiento moral en condiciones pre y post test para el grupo control, el cual no
fue sometido a la influencia del programa. Se puede observar, al igual que las anteriores tablas,
que no existen diferencias significativas (p > .05) entre los puntajes obtenidos de los datos
recolectados en este grupo.

Tabla 20
Razonamiento moral para el grupo control en condición pre y post-test sin la aplicación del
programa ART-R

Pre-test / Post-test
Variable del programa
“t” p

Razonamiento Moral -1.508 n.s. 0.132

n.s. Diferencias no significativas (p > .05)

Asimismo, la Tabla 21 muestra los resultados hallados por la prueba “t” de Student para la
variable autoestima en condiciones pre y post test para el grupo control respectivamente. Se halló
que no existe diferencias significativas (p > .05) entre los puntajes de media de los datos
recolectados en el mencionado grupo de estudio. Esto se debería a que no recibieron la aplicación
del programa ART-R.

117
Tabla 21
Autoestima para el grupo control en condición pre y post-test sin la aplicación del programa
ART-R

Pre-test / Post-test
Variable del programa
“t” p

Autoestima -0.125 n.s. 0.902

n.s. Diferencias no significativas (p > .05)

La Tabla 22 exhibe los resultados de la prueba “t” de Student para grupos relacionados
en la variable rasgos de personalidad: Neuroticismo – Estabilidad e Introversión – Extroversión
en condiciones pre y post test del grupo control conformado para efectos del estudio. Se puede
apreciar que no existen diferencias significativas (p > .05) en los puntajes de media conseguidos
por este grupo. Ello se debería que no recibieron la influencia del programa ART-R.

Tabla 22
Rangos de personalidad para el grupo control en condición pre y post-test sin la aplicación del
programa ART-R

Pre-test / Post-test
Variable del programa
“t” p

Neuroticismo – Estabilidad
1.919 n.s. 0.069

Introversión – Extraversión 1.883 n.s. 0.086

n.s. Diferencias no significativas (p > .05)

118
 Finalmente, la Tabla 23 muestra los resultados de la prueba “t” de Student para grupos
relacionados en agresividad en condiciones pre y post test en el grupo control. Se puede observar
que no existen diferencias significativas (p > .05) en el puntaje de media de los datos recolectas
en este grupo; este resultado manifiesto es debido a que este grupo no participó en la aplicación
del programa ART-R, el cual fue puesto a prueba para determinar sus efectos.

Tabla 23

Agresividad para el grupo control en condiciones pre y post-test sin la aplicación del programa
ART-R

Pre-test / Post-test
Variable del programa
“t” p

Agresividad 0.357 n.s. 0.724

n.s. Diferencias no significativas (p > .05)

119
 CAPÍTULO V:

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES

120
 CAPÍTULO V: DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Discusión

Los resultados del presente estudio nos permiten comprobar de forma concreta la
hipótesis general planteada al inicio para esta investigación, así como las hipótesis especificas; es
decir, en términos generales y específicos el programa ART-R demostró sus efectos al generar
una serie de cambios en sus componentes basicos: habilidades sociales, auntocontrol de los
sentimientos de colera y razonamiento moral, así como en aspectos esenciales de la
personalidad: en el comportamiento, en las emociones y en las cogniciones, tal como lo han
demostrado estudios anteriores como el de Varona (1991), Anicama (1996), Anicama, Mayorga,
Henostroza, Antinori, Ochoa y Tomás (1997), Anicama y Masías (1999) y Arancibia y Péres
(2007).

Los cambios en habilidades sociales incrementándolos, el desarrollo de un mejor

autocontrol y la disminución del nivel de impulsividad, así como la elevación de los niveles de
razonamiento moral, está en concordancia con lo hallado en otros contextos por Goldstein (1981),

121
Goldstein y Glick (1987), Silva (2007) y lo hallado en Lima por Varona (1991), Anicama (1996),
Anicama, Mayorga, Henostroza, Antinori, Ochoa y Tomás (1997) y, Anicama y Masías (1999).

Es importante enfatizar el considerable desarrollo de las destrezas y habilidades sociales

(Anicama, 1989) como una manera de interferir, primero y sustituir, después, las conductas de
agresividad. Un modo eficaz de combatir la agresividad es que la persona cuente con repertorios
sociales de interacción social en grado suficiente como para ejecutarlos con habilidad y eficiencia
en una situación de estrés o de conflicto; siendo sus resultados altamente beneficiosos (Hammond
y Yung, 1991). Además, los importantes cambios cognitivos aquí hallados demuestran no solo las
bondades del programa, sino que, esos cambios son también un componente fundamental a
trabajar para la reducción de las conductas agresivas (Lochman y Dodge, 1994).

Los cambios positivos en el nivel de autoestima altamente significativos están en relación

con lo encontrado por Anicama y Masías (1999), Anicama, Mayorga, Henostroza, Antinori,
Ochoa y Tomás (1997) y Garaigordobil (2010). Por su parte, el autocontrol y regulación de los
sentimientos de cólera y el comportamiento en general son igualmente esperados y demostrados
en este estudio.

Asimismo, según la concepción teórica del programa ART-R, deben también controlarse
y manejarse los comportamientos emocionales de cólera o sentimientos negativos que se asocian
con el acto agresivo. Este trabajo muestra cómo se ha generado o desarrollado un mejor y
significativo nivel de autocontrol de la cólera, donde la menor puntuación indica un menor nivel
de impulsividad y un mejor desarrollo de las habilidades de autocontrol. Estos datos están
relacionados por lo hallado por Garaigordobil (2010), Varona (1991), Anicama, Mayorga,
Henostroza, Antinori, Ochoa y Tomás (1997) y Anicama y Masías (1999) con la aplicación del
programa ART-R.

122
 En relación a los cambios en los rasgos de personalidad los datos hallados refuerzan los
postulados teóricos de Goldstein (1978), Anicama (1989) y los datos empíricos hallados por
Anicama y Masías (1999). El programa es capaz de desarrollar un mejor nivel de ajuste y
estabilidad emocional al bajar los puntajes de la dimensión neuroticismo a niveles menores que
los hallados para la población normal. No obstante, para la dimensión introversión – extraversión
no se consiguieron mejoras significativas en el grupo experimental.

Este estudio valida y aporta en el sentido que un programa como ART-R es capaz
también de producir importantes cambios cognoscitivos. Goldstein y Glick (1987), en base a la
teoría de Kolhberg (1973) expresan que un mejor control de la agresión y la violencia se obtiene
cuando, además, cambian los niveles o etapas de razonamiento moral de las personas vinculadas
a las conductas de agresión. Esto se comprobó en este estudio, tal como lo hicieron Goldstein y
Glick (1987) en Estados Unidos y Anicama (1996), Anicama, Mayorga, Henostroza, Antinori,
Ochoa y Tomás (1997) y Anicama y Masías (1999) en Lima.

Conviene destacar que, a diferencia de los otros datos hallados en Lima, en el presente
estudio se ha logrado llegar al nivel 5 de desarrollo moral, más alto que los estudios de Anicama
(1996) y Anicama y Masias (1999).

Este es uno de los aportes de la presente tesis, puesto que se demuestra que nuestros
adolescentes pueden alcanzar los niveles más altos de discernimiento moral con un entreamiento
debidamente aplicado con profesionales capacitados.

Por último, estudios como el aquí presente permiten crear, validar y adaptar programas para
problemas tan críticos y de gran impacto social como lo son la agresión y la violencia en la
población adolescentes en situación de riesgo. Permiten también un mejor conocimiento acerca
de nuestra población adolescente y tendrá como consecuencia brindar información útil y

123
pertinente para la implementación de políticas tanto educativas como sociales que puedan
contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de la población adolescente del distrito de Lurín.

5.2 Conclusiones

En relación a los objetivos planteados se llegan a las siguientes conclusiones:

1. Para el objetivo general, se concluye que el programa conductual-cognitivo ART-R de

prevención y sustitución de la violencia en adolescentes en situación de riesgo del distrito de
Lurín demostró cambios altamente significativos (p <.001) en las diferentes variables estudiadas;
autoestima, autocontrol, neuroticismo, así como, en habilidades sociales, autocontrol de la cólera
y en razonamiento moral respectivamente.

2. Para el objetivo específico 1, se concluye que se redujeron las conductas de agresividad y

violencia al existir diferencias altamente significativas (p < .001) entre los puntajes de media
obtenidos en condiciones pre y post test en el grupo experimental por efecto del programa ART-
R, pues ahora los adolescentes son menos agresivos.

3. Para el objetivo específico 2, se concluye se incrementó el nivel de habilidades sociales al

existir diferencias altamente significativas para esta variable por acción del programa ART-R,

124
cuando p < .001. Las habilidades sociales son ahora muchísimo más elevadas en los adolescentes
en situación de riesgo, al disponer de mayores y mejores habilidades para interactuar socialmente.

4. Para el objetivo específico 3, se concluye que se incrementó el nivel de autocontrol de la

cólera en los adolescentes al existir diferencias altamente significativas (p < .001) en cuanto a los
cambios producidos en las puntuaciones promedio de la variable autocontrol de la cólera en las
condiciones pre-test y post-test para el grupo experimental.

5. Finalmente, para el objetivo específico 4, se concluye que se incrementó el nivel de

razonamiento moral en el grupo de adolescentes al existir cambios altamente significativos (p <
.001); en otras palabras, la variación de un estadio menor de razonamiento moral en el pre-test a
un estadio mayor de razonamiento moral en el post-test se debe a los efectos del programa ART-
R aplicado. Y lo más importante a diferencia de otros estudios se llegó al nivel 5 de
razonamiento moral, debido a que el grupo de adolescentes motró una mayor disposición en el
desarrollo de las sesiones, se entabló un buen rapport y empatía desde el inicio del programa, se
establecieron reforzadores del agrado de los participantes, realizaron adecuadamente las técnicas
de intervención donde todos colaboraron demostrando un adecuado y positivo interés.

6. Adicionalmente a ello, se lograron los siguientes cambios: el aumento de los niveles de

autoestima y mayor estabilidad emocional.

125
5.3 Recomendaciones

1. Replicar el estudio en otras poblaciones de adolescentes, de tal forma que el

programa ART-R pueda seguir demostrando su efectividad en diferentes contextos
sociales.

2. Contar con espacios cómodos, acogedores y libres de interferencias para la adecuada

aplicación del programa ART-R y así lograr mejores resultados.

3. Disponer que cada UGEL o cada colegio de gran dimensión pueda tener un grupo de
psicólogos permanentes para el desarrollo del programa ART-R, los cuales
previamente han de estar capacitados sobre las características y forma de ejecutar el
programa en sí. Esta es una tarea básica de prevención.

126
 4. Que las instituciones educativas, de salud, de la mujer y familia ejecuten como parte
de sus programas de actividades anuales este programa, puesto que ha quedado
validado y demuestra su efectividad para prevenir y reducir las conductas antisociales
y agresivas, sustituyéndolas por conductas prosociales.

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138
ANEXOS

139
 Anexo 1: ESQUEMA DEL PROCECIMIENTO ART

COMPONENTES DE LA
OBJETIVOS
ESTRUCTURA ART CONDUCTA AGRESIVA

1. Programa Aprendizaje
Estructurado de
Habilidades Sociales. Sociales
10 sesiones
Enseñar conductas Motores
Técnicas: Modelado, Juego de prosociales incompatibles
Roles, Feedback, con el acto agresivo.
Transferencia de
entrenamiento.

2. Programa
Entrenamiento de
Autonómicos
Control de la Cólera o Enseñar la inhibición y
Ira. control de los sentimientos Emocionales
10 sesiones negativos de la cólera Cognitivos
Técnicas: Identificación, asociada al acto agresivo.
Tensiones, Autocontrol,
Autoinstrucción, Relajación.

3. Programa Educación Enseñar niveles de

Moral. razonamiento moral más
10 sesiones Cognitivos
elevado, es decir, cambiando
Técnica: Dilemas morales. valores, creencias y actitudes.

140
 Anexo 2: PROCEDIMIENTO DE APLICACIÍN DEL PROGRAMA ART-R.
Modificado y Adaptado por Anicama y col.

Programa N° 1: ENTRENAMIENTO PARA EL DESARROLLO DE

HABILIDADES SOCIALES

SESIÓN 1: HABILIDAD 1: EXPRESAR UNA QUEJA

1. Define cuál es el problema y quién es el responsable.

2. Decide cómo puede ser resuelto.
3. Dile a esa persona cuál es el problema y cómo puede ser solucionado.
4. Pide una respuesta.
5. Demuestra que comprendes los sentimientos de él/ella.

6. Llega a un acuerdo sobre los pasos a ser tomados por cada uno.

SESIÓN 2: HABILIDAD 2: RESPONDER A LOS SENTIMIENTOS DE OTROS

(EMPATÍA)

1. Observa las palabras y las acciones de la otra persona.

2. Decide lo que la otra persona pueda estar sintiendo y qué tan fuerte es esto.
3. Decide si sería útil dejar saber a la otra persona que entiendes sus sentimientos.
4. Manifiesta a la otra persona, en una forma cálida y sincera, lo que piensas sobre lo
que él/ella está diciendo.

131
SESIÓN 3: HABILIDAD 3: PREPARAESE PARA UNA CONVERSACIÓN
DIFÍCIL

1. Imagina una situación difícil.

2. Piensa sobre cómo te sentirías y porqué te sentirías de esa manera.
3. Imagina a la otra persona en la situación difícil. Piensa sobre cómo esta persona se
sentiría y por qué.
4. Imagínate a ti mismo diciéndole a la otra persona lo que quieres decir.
5. Imagina lo que él/ella te responderá.
6. Repite los pasos anteriores usando tantas aproximaciones como puedas imaginar.
7. Elije la mejor imaginación.

SESIÓN 4: HABILIDAD 4: EMPLEAR EL AUTOCONTROL

1. Escucha inicialmente lo que la otra persona tenga que decir.

2. Demuestra que comprendes lo que la otra persona está sintiendo.
3. Pídele que te explique todo lo que no comprendas.
4. Demuestra que comprendes la causa por la que la otra persona siente cólera.

SESIÓN 5: HABILIDAD 5: NO ENTRAR EN PELEAS

1. Detente y piensa por qué quieres pelear.

2. Decide lo que quieres que suceda a la larga.
3. Piensa sobre otras formas de manejar la situación además de pelear.
4. Decide la mejor manera de manejar la situación y llévala a cabo.

132
 SESIÓN 6: HABILIDAD 6: AYUDAR A LOS DEMÁS

1. Decide si la otra persona puede necesitar y querer tu ayuda.

2. Piensa en las formas que podrías ser útil.
3. Pregunta a la persona si él/ella necesita y quiere tu ayuda.
4. Ayúdala.

SESIÓN 7: HABILIDAD 7: RESPONDER A UNA ACUSACIÓN

1. Piensa sobre la acusación que te ha hecho la otra persona.

2. Piensa el por qué de esa acusación.
3. Piensa sobre las maneras de responder a las acusaciones de esa persona.
4. Elije la mejor forma y realízala.

SESIÓN 8: HABILIDAD 8: HACER FRENTE A LA PRESIÓN DE GRUPO

1. Piensa sobre lo que los demás quieren que hagas y por qué.
2. Decide lo que quieres hacer.
3. Decide cómo decirles a los demás lo que quieres hacer.
4. Manifiesta al grupo lo que has decidido.

133
 Programa N° 2: ENTRENAMIENTO PARA EL CONTROL DE LA
CÓLERA/IRA

SESIÓN 1: HABILIDAD 1: INTRODUCCIÓN

1. Razonamiento: Presentación y discusión.

2. Reglas: Presentación y discusión.
3. Procedimiento de la capacitación: Presentación y discusión.
4. Historia inicial tomando en cuenta los antecedentes de provocación – respuesta
conductual – consecuencias (A – B – C)

SESIÓN 2: HABILIDAD 2: SEÑALES Y REDUCTORES DE CÓLERA/IRA 1, 2 y 3

1. Problemas: Propósitos y mecanismos.

2. Cólera/ira autoevaluación: Claves psicológicas.
3. Disminución de Ira.
- Reductor 1: Respirar profundo.
- Reductor 2: Contar al revés.
- Reductor 3: Imaginar cosas placenteras.
4. Juego de roles: Claves + Reductores de Cólera/Ira.

SESIÓN 3: HABILIDAD 3: PROVOCACIONES

1. Identificación de los estímulos provocadores:

- Externos (de otros)
- Internos (de uno mismo)
2. Juego de roles: Provocaciones + claves + reductores de cólera/ira.

134
 SESIÓN 4: HABILIDAD 4: AUTOINSTRUCCIÓN BAJO PRESIÓN
(REDUCTORES DE CÓLERA/IRA 4)

1. Introducción a la Auto-instrucción.
2. Representación de los usos para recordar bajo presión.
3. Juego de roles: Provocaciones + claves + reductores de cólera/ira.

SESIÓN 5: HABILIDAD 5: AUTOEVALUACIÓN

1. Autoevaluación de los consejos/pautas post-conflictos.

- Técnicas de auto observación.
- Técnicas de auto supervisión.
2. Juego de roles: Provocaciones + claves + reductores de cólera/ira +
autoevaluación.

SESIÓN 6: HABILIDAD 6: PENSAR EN EL FUTURO (REDUCTOR 5)

1. Estimar consecuencias futuras negativas para la acción que va a tomar.

- Consecuencias a corto plazo vs. Consecuencias a largo plazo.
- Lista de consecuencias de mayor a menor.
- Consecuencias internas, externas y sociales.
2. Juego de roles: “Sí” pensando en el futuro.
3. Juego de roles: Provocaciones + claves + reductores de cólera/ira +
autoevaluación.

135
 SESIÓN 7: HABILIDAD 7: EL CICLO DEL COMPORTAMIENTO

1. Identificación del propio comportamiento provocativo.

2. Modificación del propio comportamiento provocativo.
3. Juego de roles: Provocaciones + claves + consejos/pautas y reductores de
cólera/ira + autoevaluación.

SESIÓN 8: HABILIDAD 8: ENSAYO DE TODA LA SECUENCIA: NUEVAS

HABILIDADES

1. Introducción para utilizar nuevos comportamientos (habilidades) en lugar de la

agresión.
2. Juego de roles: Provocaciones + claves + consejos/pautas y reductores de cólera/ira
+ AE habilidades + autoevaluación.
3. Entrenamiento en Relajación Sistemática Progresiva Modificada.

136
 Programa N°3: ENTRENAMIENTO EN EDUCACIÓN MORAL

SESIÓN 1.-DILEMA 1: “DISTURBIOS EN LA CIUDAD”

A mediados y finales de la década del 60, hubo numerosos disturbios en muchas ciudades
Americanas. En casi todos los disturbios, hubo una gran cantidad de saqueos (masas de
gente hurtando las tiendas). Durante un saqueo en Chicago, el Mayor Daley envió órdenes
a la policía de disparar a los manifestantes y saqueadores. A la policía se le ordeno no
disparar a matar sino para herir o mutilar a los manifestantes y saqueadores.

PREGUNTAS:

1. Un policía a quien se le designo un área de disturbio vio un grupo de adolescentes

saqueando. Se encontró en conflicto consigo mismo acerca de si debía disparar o no. ¿Qué
debería hacer el policía?

2. ¿Su decisión sería la misma si Ud. Fuese el propietario de la tienta? ¿Su decisión sería la
misma si Ud. Fuese el joven saqueador?

3. Intente dar una solución donde estas tres personas (el policía, el propietario de la tienda
y el saqueador) puedan llegar a ponerse de acuerdo.

4. Suponga que el policía siguió las ordenes y mato a un saqueador por error. ¿Fue esto
correcto o incorrecto? ¿Por qué? ¿Debería el ser castigado? ¿Por qué?

137
 SESIÓN 2.-DILEMA 2: “EL BARCO DE PASAJEROS”

Un barco de pasajeros se hundió en el medio del atlántico. Hubo mucho pánico en el barco
al enterarse que este se estaba hundiendo. La gente corría hacia los botes salvavidas. El
barco finalmente se hundió, y la mayoría de las personas consiguió subir a los botes.

Uno de los botes estaba sobrecargado. Era evidente que el bote se hundiría a menos que
unas cuantas personas se bajaran de él. Uno de los pasajeros sugirió que ellos soltaran
cuerdas y jalaran a algunas personas detrás del bote. Pero era invierno y una persona
podría haberse paralizado si permanecía en el agua por más de 10 minutos. La gente daba
muchas otra más sugerencia a modo de evitar tomar la decisión de quien debería morir y
quien debería vivir. Pero antes llego a una solución que salvase a todos en el bote. Después
de discutirlo, emergieron dos opciones generales. Que pasase lo que tuviese que pasar.
Pensaban que estaban mal tomar una decisión que mataría gente. Todos ellos morirían o
todos se salvarían. Otra opinión era que deberían sortear quien permanecería en el bote y
quien debería ser arrojado de él.

PREGUNTAS:

1. ¿Cuál de estas dos alternativas vería como la más justificable y por qué? ¿Tiene alguna
otra sugerencia?

2. Piensa que es justificable matar un poco de gente para salvar a muchos?.

3. Echar suertes sería una forma conveniente de tomar una decisión? ¿Por qué o por qué
no?

4. Piensa que existe alguna manera de decidir cuál vida es más valiosa ¿porque o por qué
no?

138
 SESION 3.-DILEMA 3: “EL PLAGIO”

En el colegio había un curso que era conocido por ser muy difícil. Era un curso electivo
(no requerido), en el cual un profesor asignaba cinco ensayos durante el semestre.

Un estudiante de último año tomo este curso y escribió los primero cuatro ensayos.
Cuando llego la hora de entregar el quinto ensayo, tenía muchas otras cosas que hacer para
graduarse. Uno de sus amigos ya había llevado el curso dos años antes y todavía había
conservado sus papeles. El pidió a su amigo que le prestase uno de sus ensayos. Reescribió
algunas partes de él y lo entrego, creyendo que el profesor nunca recordaría un ensayo
escrito hace tanto tiempo, especialmente si tantos alumnos tomaban el curso. Sin embargo,
el profesor reconoció el ensayo y el nombre del estudiante que originalmente lo escribió.

PREGUNTAS:

1. ¿Qué debería hacer el profesor? ¿Por qué?

2. Suponga que el castigo por plagiar sea la expulsión del colegio. Debería el profesor
considerar el hecho de que el estudiante está en el último año y a punto de graduarse?,
¿Por qué o por qué no?

3. ¿Es la expulsión un castigo justo por plagiar?, ¿Por qué?, Si no ¿cuál sería un castigo
justo? ¿Por qué?

4. Es de alguna manera, culpable el estudiante que prestó su ensayo ¿por qué? ¿Debería
ser castigado? ¿Por qué?

139
 SESIÓN 4.-DILEMA 4: “HERIDO DE GUERRA”

Un soldado del ejército mientras estaba en una misión en Ayacucho. Piso una mina y
perdió ambos brazos y piernas, además quedo ciego. Inmediatamente fue trasladado a un
helicóptero a la capital. Gracias a la avanzada tecnología médica y tratamiento rápido, los
doctores le salvaron la vida. Si no hubiera recibido ayuda médica a tiempo, hubiese muerto
por las graves heridas.

PREGUNTAS:

1. Piensa Ud. Que los doctores tomaron la decisión correcta al salvarle la vida o no?¿Por
qué?

2. Si Ud. Fuera el soldado. Que escogería vivir o morir?.¿Por qué?

3. Deberían los doctores en todas las circunstancias decidir automáticamente el tratar de

salvar la vida? ¿Porque si o por qué no?

4. Es concebible que algunas personas deberías haber muerto en vez de vivir, pero luego
ellos no están preparados lo suficiente psicológicamente para matarse a sí mismo?

140
 SESION 5.- DILEMA 5: “EL JUICIO”

Ernesto comercializaba pasta básica de cocaína (PBC) entre adolescentes. En una redada
policial fue atrapado y llevado a juicio por tráfico ilícito de estupefacientes. David, su
hermano, fue convocado por el poder judicial a testificar, su testimonio es crucial en el
juicio que se sigue a Ernesto. Ahora David se halla en un problema, pues si dice la verdad
su hermano ira a la cárcel, pero si miente hay muchas posibilidades de que su hermano sea
expulsado (declarado inocente).

PREGUNTAS:

1. ¿Qué debería hacer David y ¿por qué?

2. ¿Qué pasa si Ernesto no fuera su hermano, pero si un buen amigo? Sería diferente?,
¿Por qué?

3. Suponga que el crimen de Ernesto hubiese sido menos serio, tal como manejar sin
licencia o encender las alarmas de emergencia.

4. David decide mentir bajo juramento para proteger a su hermano, pero él es

contradicho por otro testigo. ¿Debería ser castigado David?, ¿Cuál debería ser su
castigo? ¿Por qué?

5. ¿Debería permitirse a un miembro de la familia negarse a testificar en una corte? ¿Qué

pasaría si fuera un buen amigo? ¿Por qué? ¿Dar las mejores razones que Ud. Piense en
ambos casos de la pregunta?

141
 SESION 6.-DILEMA 6: “EL NIÑO RUIDOSO”

Durante la segunda guerra mundial, un grupo de personas estaba tratando de escaparse de

la Gestapo Alemana, que los venían siguiendo. Una de las mujeres del grupo tenía un niño
que estaba enfermo. No se sabía que le pasaba al niño, pero lloraba continuamente. Todo
el grupo estaba escondido en un pequeño ático de una casa grande. Uno de los hombres del
grupo sugirió que matasen al niño porque hacía demasiado ruido. De otro modo, los
alemanes podrían descubrirlos y matarlos a todos.

PREGUNTAS:

1. ¿Qué debería hacer la madre del niño? ¿Por qué?

2. ¿Qué justifica el hecho de matar a una persona para aumentar las posibilidades de salvar
a más personas?

3. Suponga que matan al niño y los alemanes nunca llegan a la casa. ¿Serían culpables de
asesinato?

4. Considera este tipo de dar muerte, un asesinato o defensa propia?¿Por qué?

142
 Anexo 4: Escalas, Inventarios y Listas de Chequeo
LISTA DE CHEQUEO DE HABILIDADES SOCIALES (LCHS)

Arnold Goldstein.

Nombre: …….……………………………. Sexo: …………. Edad: ………

Colegio: …….…………………………………………………………………………….

Grado: ………………………… Fecha de evaluacion: ……………….

INSTRUCCIONES

A continuación Ud. encontrará enumerada una lista de habilidades que las personas usan en la
interacción social. Ud. deberá determinar cómo usa cada una de estas habilidades, marcando con un aspa
(X) en la columna de la derecha y en la fila correspondiente, según el siguiente patrón; marque en la
columna de:

N : si Ud., Nunca usa la habilidad.

RV : si Ud. Rara vez usa la habilidad.

Av : si Ud. A veces usa la habilidad.

AM : si Ud. A menudo usa la habilidad.

S : si Ud. Siempre usa la habilidad.

143
Trabaje rápidamente y no emplee mucho tiempo en cada pregunta: queremos su primera reacción, no un
proceso de pensamiento prolongado. Asegúrese de no omitir ninguna pregunta. Recuerde, no hay
respuestas “correctas” ni “incorrectas”, todas son válidas. Ahora puede comenzar.

ITEMS N RV AV AM S

01 ¿Presta atención a la persona que le está hablando y hace un

esfuerzo para comprender lo que le está diciendo?

02 ¿Inicia conversaciones con otras personas y luego las mantiene

por un momento?

03 ¿Habla con otra persona sobre cosas de interés mutuo?

04 ¿Determina la información que necesita saber y se la pide a la

persona?

05 ¿Permite que los demás sepan que está agradecido con ellos
por algo que hicieron por Ud.?

06 ¿Se esfuerza por conocer nuevas personas por iniciativa

propia?

07 ¿Ayuda a presentar a nuevas personas con otras?

08 ¿Dice a los demás lo que le gusta de ellos o de lo que hacen?

09 ¿Pide ayuda cuando la necesita?

10 ¿Elige la mejor manera de ingresar en un grupo que está

realizando una actividad y luego se integra en él?

11 ¿Explica instrucciones de tal manera que las personas puedan

seguirlas fácilmente?

12 ¿Presta cuidadosamente atención a las instrucciones y luego

las sigue?

13. ¿Pide disculpas a los demás cuando Ud. hace algo que sabe
que está mal?

14. ¿Intenta persuadir a los demás que sus ideas son mejores o más
útiles que las de ellos?

15 ¿Intenta comprender y reconocer las emociones que

experimenta?

144
16 ¿Permite que los demás conozcan lo que siente?

17 ¿Intenta comprender lo que sienten los demás?

18 ¿Intenta comprender el enfado de otra persona?

19 ¿Permite que los demás sepan que Ud. se interesa o se

preocupa por ellos?

20 ¿Cuándo siente miedo, piensa por qué lo siente, y luego intenta

hacer algo para disminuirlo?

21 ¿Se da a sí mismo una recompensa después de hacer algo bien?

22 ¿Reconoce cuándo es necesario pedir permiso para solicitar

algo, y luego lo pide a la persona indicada?

23 ¿Ofrece compartir sus cosas con los demás?

24 ¿Ayuda a quien lo necesita?

25 ¿Si Ud. y alguien están en desacuerdo trata de llegar a una

solución que le satisfaga a ambos?

26 ¿Controla su carácter de modo que no se le “escapan de las

manos las cosas”?.

27 ¿Defiende sus derechos dando a conocer cuál es su postura?

28 ¿Conserva el control cuando los demás hacen bromas?

29 ¿Se mantiene al margen de situaciones que podrían ocasionarle

problemas?

30 ¿Encuentra otras formas para resolver situaciones difíciles sin

tener que pelearse?

31 ¿Le dice a los demás de modo claro, pero no con enfado,

cuando ellos han hecho algo que no le gusta?

32 ¿Intenta escuchar a los demás y responder imparcialmente

cuando ellos se quejan de Ud.?

33 ¿Expresa un cumplido al otro equipo después de un juego si

ellos se lo merecen?

34 ¿Hace algo que le ayuda a sentirse en la situación del otro?

35 ¿Determina si lo ha dejado de lado en una actividad y luego

145
 hace algo para sentirse mejor en esa situación?

36 ¿Mantiene a los demás cuando siente que un amigo no ha sido

tratado de manera justa?

37 ¿Si alguien está tratando de convencerlo de algo, Ud. piensa

en la posición de esa persona y luego en la propia antes de
decidir qué hacer?

38 ¿Intenta comprender la razón por la cual ha fracasado en una

situación?

39 ¿Hace frente a las situaciones de estrés o tensión que se le

presentan?

40 ¿Comprende de qué y por qué ha sido acusado y, luego

piensa en la mejor forma de llevar la relación con la
persona que hizo la acusación?

41 ¿Planifica la mejor forma para exponer su punto de vista,

antes de una conversación problemática?

42 ¿Decide lo que quiere hacer cuando los demás quieren que

haga otra cosa distinta?

43 ¿Si se siente aburrido, intenta encontrar algo interesante que

hacer?

44 ¿Si surge un problema, intenta determinar que lo causó?

45 ¿Determina de manera realista lo que le gustaría realizar

antes de empezar una fiesta?

46 ¿Determina de manera realista que tan bien podría realizar

una tarea antes de iniciarla?

47 ¿Determina lo que necesita saber y como conseguir esa

información?

48 ¿Determina de forma realista cuál de sus problemas es el

más importante y el que debería ser solucionado primero?

49 ¿Considera diferentes posibilidades y luego elige la que le

hará sentirse mejor?

50 ¿Es capaz de ignorar distracciones y solo prestar atención a

lo que quiere hacer?

146
 ESCALA DE EVALUACIÓN DEL AUTOCONTROL
Kendall y Wilcox

Nombre: ...................................................................................................... Edad: .................

Grado y sección: ............................... Sexo: ....................... Fecha: .................................
_________________________________________________________________________

1. Cuando quieres hacer algo ¿Tienes la seguridad de que lo lograrás?

a) Siempre b) A veces c) Nunca

2. ¿Te entrometes en reuniones o actividades aún cuando no te hayan invitado?

a) Siempre b) A veces c) Nunca

3. ¿Te controlas a ti mismo(a) cuando estás enojado(a) u ofendido(a)?

a) Siempre b) A veces c) Nunca

4. ¿Tus trabajos tienen siempre la misma calidad o varían considerablemente?

a) Siempre b) A veces c) Nunca

5. ¿Te esfuerzas por lograr una meta a largo plazo?

a) Siempre b) A veces c) Nunca

6. Cuando haces una pregunta ¿Esperas la respuesta o cambias de tema en lugar de esperar dicha
respuesta?
a) Siempre b) A veces c) Nunca

7. ¿Interrumpes inapropiadamente una conversación con tus compañeros(as) o esperas tu turno

para hablar?
a) Siempre b) A veces c) Nunca

8. Cuando empiezas a hacer algo ¿continúas hasta terminarlo?

a) Siempre b) A veces c) Nunca

9. ¿Sigues las indicaciones que imparten las personas mayores que tú?
a) Siempre b) A veces c) Nunca

10. ¿Te gusta conseguir las cosas rápidamente?

147
a) Siempre b) A veces c) Nunca

11. Cuando tienes que esperar en una cola ¿lo haces pacientemente?
a) Siempre b) A veces c) Nunca

12. ¿Puedes permanecer quieto(a) en tu asiento?

a) Siempre b) A veces c) Nunca

13. ¿Aceptas las sugerencias de otras personas en trabajos de grupo o insistes en imponer tus
ideas?
a) Siempre b) A veces c) Nunca

14. ¿Necesitas que te recuerden varias veces lo que tienes que hacer?
a) Siempre b). A veces c). Nunca

15. ¿Eres respondón(a) cuando te llaman la atención?

a) Siempre b) A veces c) Nunca

16. ¿Tienes una tendencia a sufrir accidentes?

a) Siempre b) A veces c) Nunca

17. ¿No cumples o te olvidas de realizar tus tareas cotidianas?

a) Siempre b) A veces c) Nunca

18. ¿Hay días en los que no puedes concentrarte para realizar tustrabajos?
a) Siempre b) A veces c) Nunca

19. Si tuvieras que elegir ¿Escogerías un regalo pequeño hoy o esperarías hasta mañana por uno
más grande?
a) Siempre b) A veces c) Nunca

20. ¿Te gusta las cosas de los demás?

a) Siempre b) A veces c) Nunca

21. ¿Sueles molestar a los demás cuando están ocupados en algo?

a) Siempre b) A veces c) Nunca

22. ¿Respetas las reglas básicas establecidas por la mayoría?

148
a) Siempre b) A veces c) Nunca

23. ¿Observas hacia dónde vas y por dónde estás caminando?

a) Siempre b) A veces c) Nunca
24. Al contestar una pregunta ¿Piensas en una respuesta o dices varias que te ocurren a la vez?
a) Siempre b) A veces c) Nunca

25. ¿Te distraes fácilmente cuando haces tus tares o trabajos?

a) Siempre b) A veces c) Nunca

26. ¿Te describirías más como una persona prudente o como una persona descuidada?
a) Siempre b) A veces c) Nunca

27. ¿Te llevas bien con tus compañeros(as), (sigues reglas, cooperas, etc.)?
a) Siempre b) A veces c) Nunca

28. ¿Cambias de una actividad a otra en lugar de permanecer en una sola cosa a la vez?
a) Siempre b) A veces c) Nunca

29. Si una tarea es demasiado difícil para ti ¿Te sientes frustrado y lo abandonas o primero buscas
ayuda para soluciones el problema?
a) Siempre b) A veces c) Nunca

30. ¿Desorganizas las actividades que realiza tu grupo?

a) Siempre b) A veces c) Nunca

31. ¿Piensas antes de actuar?

a) Siempre b) A veces c) Nunca

32. ¿Eres muy cuidadoso cuando desarrollas tus tareas?

a) Siempre b) A veces c) Nunca

33. ¿Haces demasiadas cosas a la vez o te concentras en una sola?

a. Siempre hago varias cosas a la vez.
b. A veces hago varias cosas a la vez.
c. Nunca hago varias cosas a la vez.

149
 INVENTARIO DE AGRESIVIDAD

Buss-Durkee

Nombre: _________________________________ Sexo: _____ Edad: _____

Colegio: ________________________________ Grado de Instrucción: _____

INSTRUCCIONES

A continuación se te presentan una serie de frases sobre el modo como te comportas y sientes.

Después de cada frase debes marcar con una (X) debajo de la columna "C" si es CIERTO o en la

"F" si es FALSO, según si la frase representa tu modo de actuar o sentir usualmente. Trabaja

rápidamente y no emplees mucho tiempo en cada frase; queremos tu primera reacción, no un

proceso de pensamiento prolongado. Asegúrate de no omitir alguna frase. No hay contestaciones

"correctas" o "incorrectas", sino simplemente una medida de la forma como te comportas.

Nº ITEMS C F

1 Pierdo la paciencia fácilmente, pero la recobro rápidamente

2 Cuando desapruebo la conducta de mis amigos(as), se los hago saber

3 A veces hablo mal de personas que no me agradan

4 De vez en cuando no puedo controlar mi necesidad de golpear a otros

150
5 Siento que no consigo lo que me merezco

6 Sé de personas que hablan de mí a mis espaldas

7 Siempre soy paciente con los demás

8 A menudo me encuentro en desacuerdo con los demás

9 Nunca me molesto tanto como para tirar las cosas

10 No tengo ninguna buena razón para golpear a otros

11 Otras personas parece que lo obtienen todo

12 Tiendo a estar en guardia con gente que de alguna manera es más amigable
de lo que esperaba

13 Soy más irritable de lo que la gente cree

14 No puedo evitar entrar en discusiones cuando las personas están en

desacuerdo conmigo

15 Cuando me molesto a veces tiro las puertas

16 Si alguien me golpea primero, le respondo de igual manera y de inmediato

17 Cuando recuerdo mi pasado y todo lo que me ha sucedido no puedo evitar

sentirme resentido(a)

18 Creo que le desagrado a mucha gente

19 Me “hierve la sangre” cada vez que la gente se burla de mí

20 Yo exijo que la gente respete mis derechos

21 Nunca hago bromas pesadas

22 Quién sea que insulte a mi familia o a mí, está buscando una pelea

23 Casi todas las semanas encuentro a alguien que me desagrada

24 Hay mucha gente que me tiene envidia

151
25 Si alguien no me trata bien, no permito que eso me moleste

26 Aún cuando estoy enfurecido no hablo lisuras

27 A veces hago mal las cosas cuando estoy enojado(a)

28 Quién continuamente me molesta, está buscando un puñete en la nariz

29 A veces siento envidia aunque no lo demuestre

30 A veces tengo la sospecha de que se ríen de mí

31 A veces me molesta la sola presencia de la gente

32 Si alguien me molesta estoy dispuesto(a) a decirle lo que pienso

33 A veces dejo de hacer las cosas cuando no consigo lo que quiero

34 Pocas veces respondo las agresiones aunque me golpeen primero

35 Estoy seguro(a) que no odio a nadie

36 Mi lema es “nunca confiar en extraños”

37 A menudo me siento como “pólvora a punto de estallar”

38 Cuando la gente me grita, les grito también

39 Desde los diez años no he tenido una rabieta

40 Cuando verdaderamente pierdo la calma, soy capaz de golpear a alguien

41 Si permito que los demás me vean como soy, no querrán juntarse conmigo

42 Cuando los demás hacen algo bueno por mí, pienso que hay una razón
oculta

43 A veces me siento “acalorado(a)” y de mal genio

44 Cuando me molesto digo cosas desagradables

45 Recuerdo un día en que estuve tan molesto que cogí lo primero que

152
 encontré y lo rompí

46 Peleo tanto como las demás personas

47 A veces siento que la vida me ha tratado mal

48 Creía pensar que la mayoría de la gente decía la verdad pero ahora sé que
estoy equivocado(a)

49 No puedo evitar ser rudo con la gente que no me agrada

50 Aunque sea necesario, no puedo poner a alguien en su sitio

51 A veces demuestro mi enojo golpeando la mesa

52 Si tengo que recurrir a la violencia física para defender mis derechos, lo

hago

53 Aunque no lo demuestre, me siento insatisfecho(a) de mí mismo(a)

54 No tengo enemigos que realmente quieran hacerme daño

55 No permito que muchas cosas sin importancia me irriten

56 A menudo hago amenazas que no cumplo

57 Cada vez que estoy molesto(a) dejo de hacer las tareas de mi casa

58 Hay personas que por estar molestándome, me han obligado a usar la

violencia

59 Hay personas a quienes les guardo rencor

60 Raramente siento que la gente trata de molestarme o insultarme

61 Últimamente he estado algo malhumorado

62 Cuando discuto tiendo a elevar mi voz

63 Cuando me ofenden mi venganza es no realizar las tareas

64 Quienes me insultan sin motivo, recibirán un buen golpe

153
65 No puedo evitar ser hosco, rudo, con quienes trato

66 He tenido la impresión de que ciertas personas han tratado de aprovecharse

de mí

67 Cuando no consigo lo que quiero, me molesto rápidamente

68 Generalmente oculto la pobre opinión que tengo de los demás

69 Cuando me molestan me desquito con las cosas de quienes me desagradan

70 Quien se burle de mis amigos(as) tendrá que enfrentarse a golpes conmigo

71 Me duele pensar que mis padres no hicieron lo suficiente por mí

72 A veces desconfío de las personas que tratan de hacerme un favor

73 Me molesto cuando me critican

74 Prefiero ceder en algún punto de vista antes que discutir

75 Con mis amigos acostumbro a burlarme de quienes no me agradan

76 No hay otra manera de librarse de los sujetos molestos más que empleando
la violencia

77 Siento que de tantos fracasos en la vida me he vuelto rencoroso(a)

78 Hay momentos en los cuales siento que todo el mundo está contra mí

79 Soy de las personas que se molestan ante la menor provocación

80 Me burlo de las personas que hacen mal su trabajo

81 Cuando me molesto pateo las cosas

82 La mejor solución de poner a alguien “en su lugar” es agarrándolo a golpes

83 Siento que no he recibido en la vida todas las recompensas que merezco

154
 SROM

Nombres: Edad: I.E. Fecha de

Nacimiento: Fecha de Evaluación:

INSTRUCCIONES

En este cuadernillo encontrarás 2 problemas sociales con algunas preguntas para que tú respondas.
Nos interesa conocer tu opinión sobre lo que debería hacerse en cada caso, y especialmente nos
interesa entender porque opinas de esa manera, es decir, cómo justificarías tu opinión. Por favor,
contesta a todas las preguntas, mediante una (X) según corresponda:

CUADERNILLO DE PREGUNTAS

PRIMER PROBLEMA

En cierto lugar, una mujer se estaba muriendo de cáncer. Pero había un remedio que los médicos
pensaban podía salvarla: era una clase de medicina que un farmacéutico de la misma ciudad había
descubierto recientemente. Sin embargo, la medicina era muy cara, pues el farmacéutico quería que
la gente pagara diez veces lo que le había costado a él producirla.

El esposo de la mujer enferma, JUAN, fue donde todas las personas que conocía para
pedirles dinero prestado, pero sólo pudo conseguir la mitad de lo que el farmacéutico pedía. Juan le
dijo a éste que su esposa se estaba muriendo y le pidió que le vendiera la medicina a un precio más
bajo que le permitiera pagarle después. Pero el farmacéutico respondió: “No, yo descubrí esa
medicina y voy a ganar dinero con ella...”. Y rechazó la petición de ayuda de Juan.

Juan tiene un grave problema: él necesita ayudar a su esposa y salvarle la vida. Pero ahora la
única forma en que podría conseguir la medicina que ella requiere es robándole y violando las
leyes...

¿Qué debería hacer Juan...? (Marca tu respuesta)

Debería robar No robar No estoy seguro

155
 ¿Por q u é ? ……………………………………………………………………………….

………………………..……………………………………………………………………

Ahora cambiemos algunos datos del problema y veamos si aún tiene usted la opinión que indicaste
arriba en el recuadro. También quisiéramos averiguar acerca de lo que piensas que es importante en
éste y otros problemas y, especialmente, POR QUE piensas que ello es importante.

Por favor, contesta a todas las preguntas, marcando claramente la respuesta que elijas:

1. ¿Y sì la propia esposa de Juan le pide que robe la medicina ...?

Entonces Juan debería:

1(a) ¿Qué tan importante es para un esposo hacer lo que su esposa le pide, para salvarle robando, aún
cuando él no estuviera seguro de que ello sea lo mejor que puede hacer ...?

1(b) Digamos que tuvieras que dar una razón de por qué es importante para un esposo hacer eso. ¿Qué
razón darías tú?

(Si alguna de las razones siguientes se acerca a la que tú darías, marca la respuesta “Cercana”. Si
alguna de las razones propuestas es difícil de comprender, parece tonta o que no tiene sentido,
simplemente marca la respuesta “No cercana” o “No estoy seguro”)

A. Porque es su esposa, y ella le dijo que lo hiciera, entonces él debe hacer lo que ella dice.
B. Porque él se casó con ella, y si él no quiere ayudarla, entonces para qué se casó con ella?
C. Porque ellos deben haber formado juntos un profundo compromiso mutuo.
D. Porque se espera que un buen esposo ayude a la esposa en la enfermedad y en la salud.
E. Porque él no puede reconocerla sin aceptación
F. Porque al hacerse su esposo él aceptó una responsabilidad.

1(c) De todas las razones propuestas anteriormente marca la más cercana (o la menos lejana) a la que tú
darías:

2. ¿Qué opinarías ahora, si la persona que se está muriendo no es la esposa de Juan sino un amigo
suyo, quien no tiene a nadie más que lo pueda ayudar..? Juan debería.

2(a) ¿Cuán importante es hacer todo lo que se pueda, aún violar la ley, para salvar la vida de un amigo?

2(b) Digamos que tuvieras que dar una razón de Porque es importante hacer eso ¿Qué razón darías? ¿Es
alguna de las siguientes razones cercana a las que tú darías? (Responde con el mismo criterio que en
el caso anterior, o sea el ítem 1(b)
156
A. Porque tú amigo puede haber hecho algo por ti, así es que tú tienes que hacer un favor a tú amigo si
quiere que te ayude en el futuro.

B. Porque una amistad debe basarse en el respeto mutuo y la cooperación. C. Porque es tu amigo,
quien podría ser una persona importante.

D. Porque tu podrías sentirte íntimamente ligado a tu amigo, y esperarías que tu amigo le ayude.

E. Porque tu amigo y tu pueden haber realizado un compromiso total entre ambos.

F. Porque el primer requisito de la filiación es un parentesco.

2(c) De todas las razones propuestas anteriormente marca la más cercana (o la menos lejana) a la que tú
darías:

3. (a) ¿Y si en vez de un amigo se tratara de un extraño? ¿Cuán importante es hacer todo

lo que tú puedes, inclusive violar la ley, para salvar la vida de un extraño?

3(b) Suponemos que tuvieras que dar una razón de porque es importante para ti hacer eso, ¿qué razón
darías?

A. Porque usted debería ser siempre amable.

B. Porque la vida es la precondición de la existencia.
C. Porque el extraño necesita la medicina, y cualquier quiere vivir.
D. Porque otros derechos o valores no deben ser prioritarios sobre el derecho a la vida.
E. Porque la vida es sagrada y, en cualquier caso, debe ser la base de las leyes.
F. Porque la vida es preciosa y es inhumano dejar que alguien sufra cuando se le pueda salvar la vida.

3(c) De todas las razones anteriormente marca la más cercana (0 la menos lejana) a la que tú darías:

4(a) Digamos que tuvieras que dar una segunda razón de por qué es importante hacer todo lo que tu
puedes, incluso el violar la ley, para salvar la vida a un extraño. ¿Qué razón darías tú

A. Porque el extraño también debería tener una oportunidad de vivir, y algún día él podría salvar tu
vida.
B. Porque el extraño podría ser una persona importante, que posee muchas propiedades.
C. Porque la vida de un extraño no debe ser considerada menos que la de cualquier otra persona.
157
D. Porque el compromiso de la vida supera al de la muerte.
E. Porque el derecho a la vida transciende el derecho a la propiedad.
F. Porque, ¿cómo te sentirías si se estuviera muriendo y un extraño no te ayudara?

4(b) De todas las razones propuestas anteriormente marca la más cercana (o la menos lejana) a la que tú
darías:

5 ¿Y si el farmacéutico sólo quisiera que Juan le pagara el costo real de fabricación de la

medicina, y Juan tampoco pudiera ni siquiera esto? Entonces Juan debería:

5(a) ¿Qué tan importante es para una persona no apropiarse de las cosas que pertenecen a otra
persona?

5(b) Supongamos que tuvieras que dar una razón de por qué es importante para la gente no hacer eso...
¿Qué razón darías tu?

A. Porque robar es malo y tú irías a la cárcel si robas.

B. Porque al robar a otros es egoísta y sin sentimientos.

C. Porque robar no conduce a nada, y estarías arriesgándote demasiado. D. Porque el carácter de una
persona debe ser un procedimiento legal.

E. Porque vivir en sociedad significa aceptar obligaciones y no sólo beneficios.

F. Porque la aceptación del derecho a la propiedad es fundamental en cualquier sociedad.

5(c) De todas las razones propuestas anteriormente marca la más cercana (o la menos lejana) a la que tú
darías:

6(a) ¿Qué tan importante es para la gente obedecer la ley?

6(b) Supongamos que deberías dar una razón por qué es importante obedecer la ley ¿Qué razón
darías tú?

158
A. Porque de otro modo todos estarían robándose unos a otros y no quedaría nada seguro.

B. Porque violar la ley crearía un orden jerárquico.

C. Porque la ley está fundada - idealmente – en los derechos humanos universales.

D. Porque la ley es para cumplirse y usted siempre debe obedecerla.

E. Porque las leyes hacen posible la sociedad y de otra forma el sistema se derrumbaría.

F. Porque de otra forma el mundo se volvería loco y habría caos.

6(c) De todas las razones anteriormente marca la más cercana (o la menos lejana) a la que tú darías:

7. ¿Y si Juan efectivamente roba la medicina...? Su esposa mejora pero, mientras tanto, la

policía captura a Juan y lo lleva ante el juez. En este caso, el juez debería:

7(a) ¿Qué tan importante es para un juez ser indulgente con personas como Juan?

7(b) Supongamos que tuvieras que dar una razón de por qué es importante que el juez sea indulgente con
personas como Juan ... ¿Qué razón daría usted?

A. Porque ella es su esposa y ella le pidió que lo hiciera, así es que él hizo lo que ella dijo.

B. Porque el juez debería comprender que el esposo salvó la vida de su esposa basado en el amor y
no en el egoísmo.

C. Porque en cualquier sociedad la función principal de la ley debería ser la de preservar la vida
humana.

D. Porque el juez también lo habría hecho, si el necesitara conseguir la medicina para evitar que su
propia esposa muriera.

E. Porque la justicia debería inclinarse hacia la misericordia, especialmente donde está involucrada una
vida.

F. Porque la base de la convicción personal trasciende la vida

7(c) De todas las razones anteriormente marca la más cercana (o la menos lejana) a la que tú darías:

159
8. ¿Y si Juan le dijera al juez que él solo hizo lo que le indicó su conciencia ...? Entonces
el juez debería:

8(a) ¿Qué tan importante es que los jueces sean indulgentes con la gente que ha actuado basándose en
su conciencia?

8(b) Supongamos que tuvieras que dar una razón de por qué es importante para los jueces ser
indulgentes con la gente que ha actuado basándose en su conciencia ... ¿Qué razón darías tú?

A. Porque él no pudo hacer otra cosa, ya que su conciencia fue muy fuerte para él.

B. Porque la conciencia se afirma sobre la indulgencia.

C. Porque su conciencia le dijo lo hiciera, así es que él tuvo que hacerlo.

D. Porque, en este caso, la conciencia del esposo puede ser coincidente con la moralidad común.

E. Porque el acto de conciencia afirmó un derecho fundamental.

F. Porque de otra forma él no habría podido vivir en paz consigo mismo, sabiendo que hubiera
podido salvar a su esposa y que no lo hizo.

8(c) De todas las razones anteriormente marca la más cercana (o la menos lejana) a la que tú darías:

9(a) Digamos que – por el contrario – tuvieras que dar una razón de por qué no es importante para los
jueces ser indulgentes con personas que han violado la ley basadas en lo que le dicta su conciencia ...
¿Qué razón darías tu para enviar a la cárcel a dichas personas?

A. Porque su conciencia es sólo su mente, de modo que tú no tienes que hacer lo que ella dice.

B. Porque la naturaleza subjetiva de la conciencia es una de las razones por las cuáles existen las leyes
normativas.

C. Porque tú debes ser capaz de manejar tu conciencia.

D. Porque la conciencia no siempre es correcta; usted podría tener una mente desequilibrada.

E. Porque, a pesar de que Juan estaba en lo correcto al afirmar que la vida de su esposa es un
derecho prioritario, sin embargo, él debería considerar también el punto de vista del juez.

F. Porque la conciencia no puede ser equiparada con la fe.

160
9(b) De todas las razones anteriormente marca la más cercana (o la menos lejana) a la que tú darías.

10. ¿Y si la esposa de Juan no hubiera tenido nunca cáncer ...? ¿Si ella hubiera estado sólo un
poco enferma y Juan hubiera robado la medicina sólo que se mejorar más rápido...? En
este caso, el juez debería.

10(a) ¿Qué tan importante es para los jueces enviar a la cárcel a las personas que han violado la
ley?

10(b) Supongamos que tuvieras que dar una razón de por qué es importante para los jueces envíen a la
cárcel a aquellas personas que han violado la Ley. ¿Qué razones darías?

A. Porque si tu te arriesgas y te apresan, entonces vas a la cárcel.

B. Porque Juan debe haber sabido que lo que hacía estaba mal.

C. Porque Juan debe estar preparado para dar razón de sus acciones.

D. Porque el caso de Juan es de responsabilidad legal.

E. Porque si uno está de acuerdo con que haya leyes, también debería estar de acuerdo con que haya
sanciones por su incumplimiento.

F. Por qué Juan robó algo y robar es malo.

10(c) De todas las razones anteriormente marca la más cercana (o la menos lejana) a la que tú darías:

SEGUNDO PROBLEMA

José, es un muchacho de 14 años que deseaba mucho ir a un paseo. Su padre le prometió que podría ir
si ahorraba el dinero necesario por sí mismo. Entonces José trabajó mucho vendiendo periódicos; y logró
ahorrar el dinero necesario, y un poco más. Pero justo antes de la fecha del paseo, su padre cambió de
opinión. Algunos de los amigos del padre estaban yendo de pesca, y él no tenía dinero suficiente para ir.
Así que le dijo a José que le diera el dinero que había ahorrado con su trabajo, José no quería dejar de ir
a su paseo, así que está pensando negarse a darle el dinero a su padre.

161
José tiene un problema. Su padre le había prometido que podría ir al paseo si él mismo ganaba y
ahorraba el dinero. Pero, por otro lado, la única manera en que José podría ir al paseo sería
desobedeciendo y no ayudando a su padre.

¿Qué debería hacer José...? (Marca tu respuesta)

Debería negarse No debería negarse No estoy seguro

¿Por qué? ……………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

Ahora cambiemos algunos datos del problema y veamos si aún tiene usted la opinión que indicaste
arriba en el recuadro. Además queremos conocer las cosas que tú consideras importante en éste y
otros problemas y, especialmente.

POR QUE piensas que ello es importante. Por favor responde a todas las preguntas:

1(a) ¿Qué tan importante es para los padres mantener las promesas sobre permitir a sus hijos guardar su
dinero?

1(b) Digamos que tienes que dar una razón de por qué es importante para los padres hacer eso, ¿Qué
razón darías?

1(c) De todas las razones anteriores, la razón que es más cercana (o la menos lejana) a la que tú
darías es:

A. Porque los padres nunca deberían romper sus promesas.

B. Porque los padres quieren que los hijos mantengan sus promesas, por lo que los padres deben
mantenerlas también.

C. Porque los hijos, al igual que los padres, son individuos con derechos humanos fundamentales.

D. Porque si los padres actúan egoístamente, los hijos perderán la fe en ellos.

E. Porque los contratos necesitan promesas entre padres e hijos.

162
2(a) ¿Y qué opinas sobre mantener la promesa hecha a un amigo? Digamos que tienes que dar una razón
de por qué es importante mantener una promesa, si puede a un amigo. ¿Qué razón darías?

A. Porque tu amigo puede haber hecho cosas por ti y tú necesitas amigos .

B. Porque la sociedad debe basarse en la confianza.

C. Porque de otro modo esa persona no será tu amigo de nuevo.

D. Porque la afiliación es la esencia de la amistad.

E. Porque de otra manera perderían la confianza el uno en el otro.

F. Porque mantener una promesa sostiene el valor fundamental de la otra persona.

2(b) De todas las razones anteriores, la razón que es más cercana (o la menos lejana) a la que tú

dirías es:

3(a) ¿Y qué opinas sobre mantener la promesa hecha a un extraño? Digamos que tienes que dar una razón

de por qué es importante mantener una promesa, si puedes a un extraño. ¿Qué razón darías?

A. Porque de otro modo el extraño se daría cuenta de que eres un charlatán y te golpearía.
B. Porque entonces podrás estar orgulloso de ti mismo y evitarías dar la impresión de ser una
persona egoísta.
C. Porque podrías volver a ver a esa personas alguna vez.

D. Porque es importante para tu propia integridad, así como por respeto a los otros.
E. Porque los reclamos del extraño son tan importantes como los de cualquier individuo.
F. Porque no hay interacción sin afiliación.

3(b) De todas las razones anteriores, la razón que es más cercana (o la menos lejana) a la que tú

darías es:

4. ¿Qué pasaría si el papá de José no le hubiera prometido que podría quedarse con el

dinero?. José debería:

163
4(a) ¿Qué tan importante es para los padres dejar que sus hijos guarden el dinero que ganaron, aún

cuando no les hubiera prometido guardarlo?

4(b) Digamos que tiene que dar una razón de por qué es importante para los padres hacer eso. ¿Qué razón

darías?

A. Porque el muchacho trabajó por el dinero, entonces es suyo y puede hacer lo que quiera con él.

B. Porque sin el individuo no puede haber un compromiso con los padres o con los hijos.

C. Porque después de tanto sacrificio el muchacho lo merece, y tomar su dinero sería cruel.

D. Porque los derechos morales del muchacho son de igual valor que el de los padres.

E. Porque si le quitan el dinero, el muchacho podría llorar.

F. Porque el muchacho aceptó una responsabilidad y tiene derecho a una retribución justa por su
esfuerzo.

4(c) De todas las razones anteriores, la razón que es más cercana (o la menos lejana) a la que tú

darías es:

5(a) Digamos que tienes que dar una SEGUNDA razón de por qué es importante para los padres dejar

que sus hijos guarden el dinero que han ganado, aún cuando no les hubieran prometido que podrías

guardarlo. ¿Qué segundo razón darías?

A. Porque el muchacho estará triste si le quitan el dinero. B. Porque sin dinero el

muchacho no puede divertirse.

C. Porque los derechos del muchacho son equivalentes a las promesas.

D. Porque de esa manera el muchacho puede lograr un desarrollo personal como individuo.
164
E. Porque de esa manera el muchacho puede desarrollar un sentido de autosuficiencia y responsabilidad.

F. Porque de otro modo el muchacho puede volverse ocioso, y coger egoístamente lo que es de

otros

5(b) De todas las razones anteriores, la razón que es más cercana (o la menos lejana) a la que tú

darías es:

6. ¿Y si el padre necesitará el dinero no para irse de pesca sino para la comida de la familia?

José debería:

6(a) Qué tan importante es para los hijos ayudar a sus padres, aún cuando esto signifique que no podrán

hacer algo que deseaban hacer?

6(b) Digamos que tienes que dar una razón de por qué es importante para los hijos hacer eso. ¿Qué

razón darías?

A. Porque los padres pueden haber hecho muchos favores a sus hijos, y ahora necesitan que éstos les
devuelven uno.

B. Porque a veces un contrato entre individuos debe ser roto en beneficio del bien común.

C. Porque las relaciones filiales trascienden a la familia. D. Porque los hijos

siempre deben obedecer a la familia.

E. Porque los hijos deben reconocer cuánto se han sacrificado sus padres por ellos.

F. Porque cuando la unidad familiar está en peligro la familia debe estar por encima de deseos
individuales.

6(c) De todas las razones anteriores, la razón que es más cercana (o la menos lejana) a la que tú

darías es:

165
 INVENTARIO DE LA AUTOESTIMA
L. BARKSDALE

NOMBRE: ............................................................................................... EDAD: .................

GRADO DE INSTRUCCIÓN:............................................................... SEXO: .................

FECHA: ................................... OCUPACIÓN: ...................................................................

INSTRUCCIONES: Muchas personas no examinan conscientemente cómo ellas se sienten

acerca de sí mismas. Una manera de determinar nuestro nivel de autoestima es evaluando cómo
nos percibimos o visualizamos a nosotros mismos; por tal razón trate de contestar todas las
preguntas del presente cuestionario. Responda tan rápido como le sea posible, sin pensar
demasiado acerca de alguna pregunta en particular. Usualmente la primera idea que se nos viene
a la “mente” resulta ser la más correcta. Sea siempre honesto (a) consigo mismo (a) dado que
ninguna otra persona conocerá su puntuación en esta escala. Todas sus respuestas son válidas.

EVALUE SUS RESPUESTAS DE ACUERDO A LA SIGUIENTE ESCALA:

(0) .................. No es verdad.
(1) .................. Es más o menos cierto.
(2) .................. Es bastante cierto.
(3) .................. Es completamente cierto.

ASEGURESE DE CONTESTAR TODAS LAS RESPUESTAS

Puntaje de Respuestas Pares: ..........................

Puntaje de Respuestas Impares: .....................

........... 1. Yo usualmente soy inferior a los demás.

........... 2. Yo normalmente me siento cálido (a) y feliz de mí mismo.
........... 3. Yo frecuentemente me siento incapaz para manejar nuevas situaciones.
........... 4. Yo usualmente me siento jovial y amistoso (a) hacia todas las personas.
........... 5. Yo me critico habitualmente a mí mismo (a) por mis errores y defectos.
166
........... 6. Yo estoy libre de vergüenza, reproche, culpa y remordimiento.
........... 7. Yo tengo una idea muy excesiva de probar mi valor y excelencia.
........... 8. Yo tengo un gran disfrute y entusiasmo por la vida.
........... 9. Yo estoy preocupado (a) acerca de que los demás piensen de mí.
........... 10. Yo no puedo dejar que los demás se “equivoquen” sin intentar corregirlos.
........... 11. Yo tengo una intensa necesidad de reconocimiento y aprobación.
........... 12. Yo estoy usualmente libre de perturbación, conflicto y frustración.
........... 13. El perder moralmente me causa resentimiento y sentirme “menos que los
demás”.
........... 14. Yo usualmente anticipo nuevas tareas con bastante confianza.
........... 15. Yo estoy propenso (a) a condenar a los demás y frecuentemente deseo que
lo castiguen.
........... 16. Yo normalmente pienso por mí mismo (a) y tomo mis propias decisiones.
........... 17. Yo usualmente cedo ante los demás por razón de su habilidad, riqueza o
prestigio.
........... 18. Yo estoy dispuesto a aceptar la responsabilidad por las consecuencias de
mis acciones.
........... 19. Yo estoy inclinado (a) a exagerar y sentir para mantener una imagen que no
me corresponde.
........... 20. Yo soy libre para dar prioridad a mis necesidades y deseos.
........... 21. Yo tengo la tendencia a percibir que mis propios talentos, posiciones y
logros están disminuidos.
........... 22. Yo normalmente defiendo las opiniones y convicciones que planteo ante
otras personas.
........... 23. Yo habitualmente niego, excuso, justifico o racionalizo mis errores o
derrotas.

167
........... 24. Yo estoy usualmente sereno (a) y cómodo entre personas que no conozco.
........... 25. Yo soy frecuentemente muy crítico (a) y disminuyo las capacidades de los
demás.
........... 26. Yo expreso con libertad el amor, el enojo, la hostilidad, la alegría, etc., ante
los demás.
........... 27. Yo me siento muy sensible a las opiniones, comentarios y actitudes de los
demás.
........... 28. Yo raramente experimento celos, envidia o desconfianza frente a lo que
otros logran.
........... 29. Yo sé complacer a los demás.
........... 30. Yo no tengo prejuicios con respecto a grupos raciales, étnicos o religiosos.
........... 31. Yo soy temeroso (a) de exponer mi verdadera imagen.
........... 32. Yo soy normalmente amistoso (a), considerado (a) y generoso (a) con los
demás.
........... 33. Yo culpo frecuentemente a los demás de mis impedimentos y errores.
........... 34. Yo raramente me siento incómodo (a), considerado (a) y generoso (a) con
los demás.
........... 35. Yo soy un (a) perfeccionista compulsivo (a).
........... 36. Yo acepto cumplidos y regalos sin vergüenza ni obligación.
........... 37. Yo soy frecuentemente compulsivo (a) acerca de comer, fumar, hablar o
tomar.
........... 38. Yo soy apreciativo (a) de los logros e ideas de los demás.
........... 39. Yo frecuentemente evito nuevas tareas por temor a cometer errores o
fracasos.
........... 40. Yo hago y mantengo amistades sin exigirme a mí mismo.
........... 41. Yo me avergüenzo frecuentemente por las acciones de mi familia o amigos.

168
........... 42. Yo admito rápidamente mis errores, deficiencias y fracasos.
........... 43. Yo siento una fuerte necesidad de defender mis acciones, opiniones o
creencias.
........... 44. Yo tomo los desacuerdos negativos sin sentirme “por debajo” o rechazado.
........... 45. Yo tengo una intensa necesidad de aprobación.
........... 46. Yo estoy dispuesto (a) a abrirme rápidamente a nuevas ideas y propuestas.
........... 47. Yo acostumbro a juzgar mi autovalía por comparación personal con los
demás.
........... 48. Yo soy libre de pensar en cualquier pensamiento que llegue a mi mente.
........... 49. Yo frecuentemente alardeo de mí mismo.
........... 50. Yo acepto mi propia dirección y autoridad y hago las cosas según yo
considere más adecuado.

PUNTAJE FINAL DE AUTOESTIMA: ..............................

DIAGNOSTICO: ....................................................................

169
 INVENTARIO DE PERSONALIDAD
EYSENCK Y EYSENCK
EPI
INSTRUCCIONES
Aquí hay algunas preguntas acerca de la manera como Ud. piense, sienta o actue.
Después de cada pregunta, contesta en la HOJA DE RESPUESTA, contestando “SI” o “NO”.
Es decir, que pondrás una aspa o cruz en le circulo debajo de la columna “SI”;si la pregunta esta
de acuerdo con la manera en que generalmente actúas o sientes y pondrás una aspa o cruz en el
circulo debajo de la columna “NO”;cuando la pregunta no diga la manera como tu actúas o
sientes.
Trabaja rápidamente y no demores mucho tiempo en cada pregunta.
1. ¿Le gusta abundancia de excitación y bullicio a su alrededor?
2. ¿Tiene a menudo un sentimiento de intranquilidad, como si quisiera algo, pero sin saber
qué?
3. ¿Tiene casi siempre una contestación lista “a la mano” cuando se le habla?
4. ¿Se siente algunas veces feliz, algunas veces triste sin una razón real?
5. ¿Permanece usualmente retraído(a) en fiestas y reuniones?
6. Cuando niño(a), ¿hacia siempre inmediatamente lo que le decían sin refunfuñar?
7. ¿Se enfada a veces?
8. Cuando lo meten en una pelea, ¿prefiere “sacar los trapos al aire”, de una vez por todas,
en vez de quedar callado(a) esperando que las cosas se calmen solas?
9. ¿Es Ud. triste, melancólico(a)?
10. ¿Le gusta mezclarse con la gente?
11. ¿Ha perdido mucho el sueño por sus preocupaciones?
12. ¿Se pone a veces malhumorado(a)?
13. ¿Se catalogaría a sí mismo(a) como despreocupado(a) ó confiado a su buena ventura?
14. ¿Se decide a menudo demasiado tarde?
15. ¿Le gusta trabajar solo(a)?
16. ¿Se ha sentido a menudo apático(a) y cansado(a) sin razón?
17. ¿Es pro el contrario animado(a) y jovial?
18. ¿Se ríe a veces de chistes groseros?
19. ¿Se siente a menudo hastiado(a)?
20. ¿Se siente incomodo con vestidos que no son del diario?
21. ¿Se distrae (vaga su mente) a menudo cuando trata de prestar atención a algo?
22. ¿Puede expresar en palabras fácilmente lo que piensa?
170
23. ¿Se abstrae (se pierde en sus pensamientos) a menudo?
24. ¿Está completamente libre de prejuicios de cualquier tipo?
25. ¿Le gustan las bromas?
26. ¿Piensa a menudo en su pasado?
27. ¿Le gusta mucho la buena comida?
28. Cuando se fastidia, ¿necesita de algún(a) amigo(a) para hablar sobre ello ?
29. Le molesta vender cosas o pedir dinero a la gente para alguna buena causa?
30. ¿Alardea (se jacta) un poco a veces?
31. ¿Es Ud. muy susceptible por algunas cosas?
32. ¿Le gusta más quedarse en casa que ir a una fiesta aburrida?
33. ¿Se pone a menudo tan inquieto(a) que no puede permanecer sentado(a) durante mucho
rato en la silla?
34. ¿Le gusta planear las cosas cuidadosamente con mucha anticipación?
35. ¿Tiene a menudo mareos, (vértigos)?
36. ¿Contesta siempre una carta personal tan pronto como puede después de haberla leído?
37. ¿Hace Ud. usualmente las cosas mejor resolviéndolas solo(a) que hablando a otra persona
sobre ellas?
38. ¿Le falta frecuentemente aire sin haber hecho un trabajo pesado?
39. ¿Es Ud. generalmente una persona tolerante, que no se molesta si las cosas no están
perfectas?
40. ¿Sufre de los “nervios”?
41. ¿Le gustaría más planear cosas que hacer cosas?
42. ¿Deja algunas veces para mañana lo que debería hacer hoy día?
43. ¿Se pone nervioso (a) en lugares tales como ascensores, trenes o túneles?
44. Cuando hace nuevos amigos, ¿es Ud. usualmente quien inicia la relación o invita a que se
produzca?
45. ¿Sufre fuertes dolores de cabeza?
46. ¿Siente generalmente que las cosas se arreglarán por si solas y que terminarán bien de
algún modo?
47. ¿Le cuesta trabajo coger el sueño al acostarse en las noches?
48. ¿Ha dicho alguna vez mentiras en su vida?
49. ¿Dice algunas veces lo primero que se le viene a la cabeza?
50. ¿Se preocupa durante un tiempo demasiado largo después de una experiencia
embarazosa?
51. ¿Se mantiene usualmente hermético(a) o encerrado(a) en sí mismo(a) excepto con amigos
muy íntimos?
52. ¿Se crea a menudo problemas por hacer cosas sin pensar?
53. ¿Le gusta contar chistes y referir historias graciosas a sus amigos?
171
 54. ¿Se le hace más fácil ganar que perder un juego?
55. ¿Se siente a menudo demasiado conciente de sí mismo(a) o poco natural cuando está con
sus superiores?
56. Cuando todas las posibilidades están contra Ud., ¿piensa aún usualmente que vale la pena
probar suerte?
57. ¿Siente “sensaciones raras” en el abdomen antes de hacer algún hecho importante?

POR FAVOR ASEGÚRESE DE QUE HA CONTESTADO TODAS LAS PREGUNTAS

172