DISEÑO CURRICULAR DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES, RETO

PEDAGÒGICO EN LA ARTICULACIÒN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJES

DE LOS ESTUDIANTES EN CONDICIÓN DE VULNERABILIDAD DE LA I.E.D.
SAN FRANCISCO JAVIER.

I E D ESCUELA NORMAL SUPERIOR MARIA AUXILIADORA

SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

Santa Marta, D.T.C.H., Colombia 2016

 DISEÑO CURRICULAR DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES, RETO
PEDAGÒGICO EN LA ARTICULACIÒN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJES
DE LOS ESTUDIANTES EN CONDICIÓN DE VULNERABILIDAD DE LA I.E.D.
SAN FRANCISCO JAVIER.

Trabajo de investigación presentado para obtener el título de Normalista Superior

JOHANA PATRICIA REALES CERVANTES

Directora del proyecto

Investigadoras principales:
KEINY LUZ ÁLVAREZ FIGUEROA
ANDREA CAROLINA ARMENTA MEDINA
LINDA LUCÍA SAUMETH ARDILA

I E D ESCUELA NORMAL SUPERIOR MARIA AUXILIADORA

SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN
PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

Santa Marta, D.T.C.H., Colombia 2016

2
 NOTA DE ACEPTACIÓN

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Firma del Presidente del Jurado

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Firma del Jurado

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Firma del Jurado

Santa Marta, 18 de noviembre del 2016.

3
 Agradecimientos

La experiencia con la Investigación Educativa ha sido una de las experiencias más

importantes en nuestras vidas. La investigación nos dio el valor para comprender el mundo, la
ciencia, las posturas y las distintas estructuras inmersas en cada unidad comprensiva, pero
más allá de eso, nos dio el valor para conocer nuestras potencialidades.

Le damos gracias a Dios, porque nos dio la fuerza y la perseverancia para poder seguir
dando lo mejor de nosotras aún en las adversidades. Además porque nos ha permitido
reconocer en este proceso lo valiosa y lo competentes que somos como personas.

Agradecemos a nuestras familias, a esos seres que nos motivaron a dar lo mejor de
nosotras desde el ejemplo de superación, amor, compromiso, confianza y perseverancia.
Nuestras familias han sido nuestra cuna, nuestro refugio, nuestras fuerzas.

A nuestra Escuela Normal Superior María Auxiliadora y a todas las/os maestras/os que
hicieron parte de nuestra formación desde que estamos pequeñas, damos las gracias, pues a
partir de la formación integral hemos podido consolidar en nuestro horizonte el placer por
soñar y por transformar el mundo.

También queremos agradecer a nuestras compañeras del IV Semestre del Programa de

Formación Complementaria, quienes motivaron e impulsaron el avance de nuestro Proyecto
de Investigación con muchas alegrías, amor y amistad.

4
 Dedicatoria

Principalmente, al que me sustenta y me da aliento de vida cada uno de los días, porque
sé que este proyecto estaba escrito entre los maravillosos planes que tiene para conmigo, y
porque reconozco que nuca me daría una carga que no pueda llevar. Esta investigación es
una de mis grandes victorias, para la gloria de Jehová de los ejércitos y a quien pongo mis
planes futuros, porque sé que en él; no serán áridos.

A mi familia, por siempre ser esa voz de aliento para lograr lo que me propongo y
especialmente a mi mamá Luz Marina Figueroa Hernández y a mi papá Arnaldo José
Álvarez Esquea, a quienes le debo la posibilidad de llegar al mundo y quienes fueron testigo
de muchos trasnochos y amanecidas; las cuales hoy puedo decir que no fueron en vano, que
valieron la pena y que hicieron de mí una persona más fuerte.

Claramente les debo mucho a mis compañeras de investigación, gracias les doy, por
darme la oportunidad de compartir valiosos tiempos con dos personas tan maravillosas, que
marcaron y aportaron demasiado a mi persona.

Y finalmente, pero no menos importante, a mi querida escuela Normal; quien forjó de mí,
una maestra integra, buena cristiana y honesta ciudadana y a mis maestros por ser semillas
que echaron grandes y profundas raíces en mi proceso de formación como maestra de la más
alta calidad.

Keiny Luz Álvarez Figueroa.

5
 Dedicatoria

A mi Amado Jesús, es Él quien me alienta, me da fuerzas para continuar aunque a veces la

vida sea más invierno que primavera y a María Santísima que con su manto de madre me
ayuda a ser mejor cada día.

A mis abuelas Hilda García y Adelaida Fuentes De Armenta, quienes fueron mujeres
valientes, inspiradoras, amantes de la vida, pero sobre todo, excepcionales desde su rol de
mujeres.

A mi padre, Benjamín Alberto Armenta Fuentes que desde su rol me ha inspirado a buscar
otros rumbos y a explotar mis potencialidades desde la autenticidad.

A mi madre, Eliana Lourdes Medina García, que desde siempre ha sido mi refugio y me ha
inspirado a luchar ante todas las situaciones que se han presentado en mi vida, enseñándome
que la vida es superación, es esperanza, es sueños.

A mis hermana Dailyn Armenta Medina quien desde lo que es, me ha motivado a
proyectarme con más seguridad para el futuro.

A Luciana Armenta Medina mi sobrina, que se ha convertido en mi inspiración más grande,

en un motivo para desplegar mis alas, en una razón para progresar, ser feliz y ser una buena
arquitecta de sueños.

A mis compañeras de investigación con las que he crecido, conocido y compartido

experiencias que nunca más se repetirán.

A mi I.E.D Escuela Normal Superior María Auxiliadora y Programa de Formación

Complementaria que desde los 5 años de edad me han mostrado el futuro que puedo construir
desde mis capacidades.

Andrea Carolina Armenta Medina

6
 Dedicatoria

A Dios y a María Auxiliadora les dedico todo lo que hice en estos dos años del Programa
de Formación Complementaria, no hay nadie mejor que ellos, que fueron testigos de cada
paso que daba, de los aciertos o desaciertos que llevaron mis decisiones, de cada lágrima
derramada y de cada sonrisa.

Linda Lucía Saumeth Ardila

7
 TABLA DE CONTENIDO

Introducción

1. Planteamiento del problema………………………………………………………………17

1.1 Identificación, descripción y valoración del problema………………………………..…17
1.2 Pregunta problema………………………………………………………………………..22
1.3 Preguntas auxiliares…………………………………………………………………..…..22

2. Objetivos………………………………………………………………………………......24
2.1 Objetivo General………………………………………………………….……………...24
2.2 Objetivos Específicos……………………….……………………………………………24

3. Justificación……..…………………………………………………………..………..25

4. Referentes teóricos…………………………………………………………………….......….29
4.1 La educación como medio de transformación universal………………..………………..……......31
4.2 El maestro: mediador del conocimiento ante la heterogeneidad del aula……….………………...34
4.3 Un Diseño Curricular de las Ciencias Sociales que hable de inclusión…………………….39
4.4 La condición de vulnerabilidad: escenario propicio para formar un nuevo futuro……...………...47

5. Metodología………………………………………………………………………..............51
5.1 El paradigma cualitativo: una forma de percibir la realidad educativa….………….……51
5.2 La comprensión de la actividad del maestro desde el enfoque histórico hermenéutico.....53
5.3 El análisis de la acción del maestro a través de la Etnografía Crítica desde el Sistema
Preventivo ……………………………………………………………………………………55
5.4 Fases: Pasos metodológicos a seguir………………………………………………..……67
5.4.1 Negociación y acceso al campo……………………………………..……………….....70
5.4.2 Trabajo de campo…………………………………………………………...…...……...71
5.4.3 Descripción e inspiración sobre lo encontrado en el campo……………….…...….....73
5.4.4 El trabajo sobre la investigación oral………………..……………………………....….73
5.4.5 El análisis desde el legado escritural del campo……………………………………......74
5.4.6 Elaboración de una Propuesta Pedagógica…………………………………..………….74
5.5 Población……………………………………………………………………………..…..75

8
5.6 Técnicas e instrumento …………………………………….……………….……..……..77
5.6.1 La observación no participante…………………………………..…………………..…78
5.6.2 La entrevista en profundidad…………………………..………………….……………78
5.6.3 El análisis de documentos…………………………………………..………….............78

6. Resultados…………………………………………………………………………………80
6.1 Hallazgos de la investigación………………………………………………………….....80
6.1.1 Diseño Curricular en Ciencias Sociales…………………………….………….........80
6.1.1.1 Entrevista en profundidad……………………………………………………………81
6.1.1.2 Análisis de documentos………………………………………………………………83
6.1.1.3 Observación no participante………………………………………………….……....85
6.1.2 Estilos de aprendizaje………………………………………………………………..86
6.1.2.1 Entrevistas en profundidad……………………………………………………..……87
6.1.2.2 Análisis de documentos……………………………………………………….……..88
6.1.2.3 Observaciones no participantes………………………………………………..….…89
6.1.3 Condición de vulnerabilidad………………………………………………….….…..90
6.1.3.1 Entrevistas en profundidad………………………………………………….…….…90
6.1.3.2. Análisis de documentos…………………………………………………………..…93
6.1.3.3. Observaciones no participantes…………………………………………………..…94

6.2. Triangulación de la investigación……………………………………………………..…95

6.2.1 Triangulación en relación al Diseño Curricular en Ciencias Sociales………………....96
6.2.2. Triangulación en relación a los estilos de aprendizaje……………………………......98
6.2.3. Triangulación en relación a la condición de vulnerabilidad………………….………100
6.2.4. Triangulación de triangulaciones…………………………………………….……....102

7. Reflexiones finales……………………………………………………………….…....…106
7.1 Conclusiones…………………………………………………………………….……...107
7.2Recomendaciones……………………………………………………………………….109

8. Propuesta Pedagógica……………………………………………………………..…..….113
8.1 Presentación……………………………………………………………………………..113
8.2 Justificación………………………………………………………………………….….114
8.3 Intención Educativa………………………………………………………………..……115

9
8.4 Marco teórico……………….……………………………………………………….….116
8.5 Descripción de la propuesta…………………………………………………….….…...118
8.6 Metodología………………………………………………………………………..……120
8.7 Actores sociales…………………………………………………………………………120
8.8 Mediaciones y acciones pedagógicas y didácticas………………………………...........121
8.9 Recursos………………………………………………………………………..……….124
8.10 Cronograma………………………………………………………..………………..…125
8.11 Dinámica de evaluación………………………………………………..………...……127
8.12 Elaboración de Francisca y Javier……………………………………………………..128
8.12.1 Moldes de Francisca y Javier………………………………………………………..131

Referencias…………………………………………………………..…………………...…149

9. Listas de Figuras ……….………………………………………………………………….12

10. Anexos……………………………………………………………………….…….…....154

10
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Esquema del objeto de estudio y categorías de análisis.

Figura 2. Esquema de los referentes teóricos.
Figura 3. La educación como medio de transformación universal.
Figura 4. Esquema de los elementos y estímulos del modelo de Dunn y Dunn (citado en
Lozano, 2000).
Figura 5. Clasificación de la etnografía de (Werner y Schoepfle, 1993).
Figura 6. Clasificación de la etnografía según Boyle (1994).
Figura 7. Clasificación de la etnografía educativa.
Figura 8. Jordan y Yeomans (1995).
Figura 9. Supuestos teóricos de la pedagogía crítica planteados por Ramírez (2008, p. 111).
Figura 10. Sistema Preventivo de Don Bosco.
Figura 11. Domenech (s. f, p. 6). Relaciones educativas del Sistema Preventivo de Don
Bosco.
Figura 12. El análisis de la realidad educativa a través de la Etnografía Crítica desde el
Sistema Preventivo.
Figura 13. Álvarez (2008). Proceso etnográfico en la educación.
Figura 14. Estrategias metodológicas de la etnografía con implicación crítica y emancipadora,
Margalef (2004).
Figura 15. Figura 15. Metodología del proceso de perfeccionamiento Smith (1991).
Figura 16. Síntesis de los pasos a seguir en el proceso investigativo.
Figura 17. Valles (2000) El diseño en la investigación cualitativa.
Figura 18. Población a investigar, la I.E.D. San Francisco Javier

11
 LISTA DE ANEXOS

Formato de observación no participante……………………………………………........….150

Formato de entrevista en profundidad…………………………………………….……..….155
Formato de análisis de documentos………………………………………………………....158
Formato de consentimiento informado….……………………………………………..……165
Aplicación de Instrumentos….…………………………………………..……………….…167
Consentimientos informados ….…………………………………………..…………….….146
Formato de evaluación de la Propuesta Pedagógica………………………………………...138

12
 RESUMEN

El presente proyecto de investigación titulado: Diseño curricular en Ciencias Sociales, reto

pedagógico para la articulación de estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición de
vulnerabilidad de la I.E.D San Francisco Javier, escuela ubicada en la urbanización Garagoa de
la ciudad de Santa Marta; tuvo como intención científica valorar el diseño del meso y micro
currículo del área de Ciencias Sociales de esta escuela, con el fin de verificar la posible
articulación de los estilos de aprendizajes de los estudiantes en condición de vulnerabilidad,
porque en las escuelas de la ciudad el diseño del currículo en Ciencias Sociales se ve afectado por
prácticas que impiden la articulación de las condiciones propias del ser humano en relación al
contexto y al aprendizaje.

Sustentado por una variedad de autores como Gardner (1993), Gonzáles (2011), De Zubiría
(2014), Veléz (2005), Domenech (s.f), y otros, se desarrolló bajo la mirada que ofrece el
paradigma cualitativo, con el fin de comprender la realidad desde un enfoque histórico
hermenéutico, que nos llevó a analizar el contexto en base a lo que propone la etnografía crítica a
la luz del Sistema Preventivo. A partir de la utilización de técnicas como la observación no
participante, la entrevista en profundidad y el análisis de documentos.

A partir de dicha investigación, se encontró una descontextualización del meso y micro

currículo respecto a la Ciencias Sociales, un abordaje sutil de los estilos de aprendizaje y los
avances institucionales en materia de discusión, con una población que posee problemas
nutricionales y familiares que afectan la estructura de la clase.

Palabras claves: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, Estilos de Aprendizaje y Condición de

Vulnerabilidad.

13
 ABSTRACT

TITLE:

Curricular Design of Social sciences, pedagogical challenge to articulation learning styles

of the students with vulnerability conditions at I.E.D. San Francisco Javier.

This investigation Project called: curricular design of Social sciences, pedagogical

challenge to articulation learning styles of the students with vulnerability conditions at I.E.D.
San Francisco Javier, school that is located in the urbanization Garagoa of Santa Marta City;
had like objective evaluate the design of meso and micro curriculum of Social Sciences of this
school, to verify the possible articulation of learning styles of students with vulnerable
situation, because in the schools of the city the curricular design of Social sciences has
been affected by practices that prevent the articulation of own conditions of the human
being regarding the context and the learning.

It is sustain with lot of author like Gardner (1993), González (2011), De Zubiria (2014),
Velez (2005), Domenech (s.f), and others, was development under the conception of quality
paradigm to know the reality from a focus historical hermeneutical, that permit analyze the
context as from techniques like non-participant observation, depth interview and document
analysis.

From this investigation, we could found that the meso and micro of Social Sciences was
decontextualized, there is both a nugatory approach about learning styles and the institutional
advances. The population has Nutritional and family problems that affect the climate of the
class.

Key words: Curricular Design of Social sciences, learning styles and vulnerability
conditions.

14
 INTRODUCCIÓN

“La Inclusión Educativa es inherente al principio de Educación para Todos, y demanda un

cambio radical tanto en la forma de concebir y desarrollar la educación en sus aspectos
curriculares.” (Ministerio de Educación de Ecuador, 2011, p. 5)

La Inclusión Educativa es un término que en los últimos años ha sido motivo de muchas
investigaciones desde el ámbito mundial hasta el ámbito institucional, lo anterior es muestra
de una movilización que hace a la educación un escenario en el que todos se desarrollan
armónicamente sin barreras.

Por esto, el presente Proyecto de Investigación titulado: “Diseño curricular en Ciencias

Sociales, reto pedagógico en la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en
condición de vulnerabilidad de la I.E.D San Francisco Javier” respondió desde una línea
inclusiva a la investigación bajo el objeto de estudio: Diseño curricular de las Ciencias
Sociales, los Estilos de Aprendizaje y Condición de Vulnerabilidad.

Planteado desde las problemáticas actuales que González (2011), interpreta como la
ausencia de diagnósticos en el aula en relación a los estilos de aprendizaje y por otra parte,
los retos y necesidades a los que no han respondido los currículos del país desde lo
pedagógico, didáctico, epistemológico, metodológico etc., desde los planteamientos de Ochoa
y Fernández (2014).

Este proyecto tuvo la finalidad de valorar el diseño curricular del área de Ciencias
Sociales, articulado con los estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición de
vulnerabilidad de la I.E.D San Francisco Javier. Por lo cual, se acogió al paradigma
cualitativo con un enfoque histórico-hermenéutico que permitió la comprensión de la realidad
motivo de reflexión, en el marco de la Etnografía Crítica a la luz del Sistema Preventivo.

Para la recolección de información se utilizó técnicas de investigación como: La

observación no participante, la entrevista en profundidad y el análisis de documentos. Que
permitieron un acercamiento profundo en relación a los procesos que se adelantan en el meso
y micro currículo en Ciencias Sociales, y así mismo, el lugar que tienen los estilos de

15
aprendizaje en la dinámica institucional de estudiantes en condición de vulnerabilidad de la
Comunidad Educativa.

A través de esta investigación, se pudo determinar que en la escuela existe una

descontextualización del meso y micro currículo, el abordaje de los estilos de aprendizaje
carece de profundidad y la influencia que el contexto vulnerable tiene está dada en gran
medida en la motivación de los encuentros de enseñanza y aprendizaje.

En respuesta a lo investigado, se planteó una Propuesta Pedagógica titulada: “Con

Francisca y Javier juego, río y aprendo para construir Sociedad” en aras de favorecer los
estilos de aprendizaje y condición de vulnerabilidad, a partir de acciones y mediaciones que
desde su diseño dan acogida a las inteligencias múltiples (Gardner, 1993), para facilitar el
acceso de los niños al conocimiento principalmente desde la Ciencias Sociales.

16
 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Un aula agrupa a una gran diversidad de aprendices, que tendrán obligatoriamente que
demarcar la pertinencia de las prácticas que emprende el maestro; en ese sentido, la
preocupación principal del mismo, debe empezar por considerar que no todos alcanzan el
aprendizaje de igual manera, sino que, en respuesta a la flexibilización que le haga al
currículo en ambientes inclusivos, los estudiantes pueden lograr un aprendizaje significativo.

Cada ser humano es un individuo único e irrepetible. Lo que nos dice, que cada uno
de los estudiantes tiene una manera precisa de ver la vida, actuar, expresarse, y aprender; este
último aspecto está relacionado con estilos de aprendizajes que según Bolívar y Rojas (2008),
permiten a la persona relacionarse con su ambiente e implica aspectos cognitivos referentes a
las personalidades propias.

La consideración de los estilos de aprendizajes entonces, se puede convertir en una

oportunidad, para que los educandos respondan de manera eficiente a los estímulos de la
clase, en un ambiente propicio donde se logre aprendizajes significativos y por ende un
aporte más a la calidad educativa. Esta afirmación puede parecer utópica, pues la realidad
educativa en Colombia da testimonio de que muchos procesos en la actualidad fracasan en el
intento de involucrar a la totalidad de los alumnos en el desarrollo de los planes, y lo
previamente mencionado, despliega principalmente, del apego a las metodologías
tradicionales, que tienen consigo un régimen catedrático y clases que hacen que no todos los
estudiantes se sientan motivados por igual. Lo que no es factible para el verdadero proceso de
calidad que se quiere alcanzar en el siglo XXI, pues la acogida de los estilos de aprendizaje
garantizan el conocimiento para todos, según González (2011), el tema de los Estilos de
Aprendizaje en relación al maestro radica en lo complicado que es para estos desde el aula,
siendo que no se realizan diagnósticos acerca de los estilos de aprendizaje para la adquisición
del conocimiento.

Según los resultados de la investigación realizada en la Universidad de Veracruz por

Aragón y Jiménez (2009), acerca del Diagnóstico de los estilos de aprendizaje en los
estudiantes: Estrategia docente para elevar la calidad, se demostró en sus resultados que para
poder proporcionar una educación integral e individualizada coherente con las teorías
contemporáneas, los modelos debe estar en total apertura a la realización de diagnósticos que

17
incluyan los estilos de aprendizaje del estudiantado, para hacer posible la adaptación en
coherencia a sus estilos. Pues entre más exista el interés de darle inclusión a la diferencia se
podrían combatir problemas de deserción provocados en alumnos frustrados con su forma de
aprender.

Lo anterior, son sólo abordajes que argumentan que el maestro debe sentir la
necesidad por garantizar la educación integral a partir de la valoración de los estilos de
aprendizaje. Whitefield (citado por González, 2011), plantea que “los educadores deben ser
capaces de responder a las necesidades de sus estudiantes mediante la planificación y
creación del escenario educativo que promueva y apoye las características únicas de sus
estilos de aprendizaje” (p.4) con base a la afirmación anterior, se requiere que el maestro se
disponga a motivar el aprendizaje en coherencia a las capacidades de cada uno de sus
estudiantes, esta postura habla mucho de las competencias y la capacidad de apertura que de
un maestro, lo que es más valorado si se trata de contextos que están en busca de
transformaciones.

Es por eso que según la investigación realizada en la Universidad de Caldas por

Fernández y Ochoa en el (2014) titulada: “Planteamientos discursivos en torno a las reformas
que incidieron en el diseño curricular de las ciencias sociales escolares en Colombia” que
desde 1970 se ha venido desarrollando; plantea en los resultados que durante los últimos
años en la Nación, los currículos no han respondido eficientemente a los retos y necesidades
que se viven en el país respecto a los ámbitos metodológicos, formativos, cognitivos,
pedagógicos didácticos, ontológicos, epistemológicos, sociológicos, psicológicos,
económicos, políticos etc., pues en los currículos que se diseñan en el país no hay una visión
holística en la construcción del conocimiento y, se sigue dando el detrimento de algunas
áreas del saber.

Refiriéndonos específicamente a las Ciencias Sociales, se observó que según los

Lineamientos Curriculares en Ciencias Sociales publicados por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN, 2015), unos de los objetivos de la Ciencias Sociales para con los estudiantes
es “coadyuvar hombres y mujeres que, de manera crítica, propositiva y adecuada sepan
enfrentar la problemática que se vive ya sea local, nacional o globalmente. (p.2), lo anterior,
hace que la Ciencias Sociales se establezca directamente como un escenario para transformar,
pero necesita estructurarse sólidamente desde los niveles de concreción del currículo.

18
 Entonces hablando del Diseño Curricular, Reyzábal (2012) sostiene que la fantasía y la
afectividad suelen ser componentes ajenos a los currículos existentes en el país. Pues la
creatividad para algunos maestros se reduce a la realización de actividades simplistas y
marginales que no responden con pertinencia a lo establecido desde el currículo de las
escuelas, siendo que el mismo, más que establecer una serie de objetivos para alcanzar, es un
conjunto de capacidades y estrategias que hay que desarrollar y dominar.

Lo anterior da a entender, que el diseño curricular, siendo un procedimiento posibilitador

que permite marcar las pautas esenciales para el mejoramiento del cronograma o de la
planeación (por la cual están regidos los procesos de enseñanza y aprendizaje), no se está
cumpliendo eficientemente desde las prácticas pedagógicas de los maestros, se abandona la
idea de fortalecer las competencias y capacidades de los estudiantes a partir de una serie de
opciones, que son claves y pertinentes para mejorar la calidad de los procesos formativos. Es
decir, el diseño curricular también es un medio para que el maestro tenga en cuenta las
diferentes competencias de los estudiantes, para que mejore la atención y el deseo de
aprender en cada uno de sus estilos.

El diseño curricular, es un medio inductivo de diagnóstico, en el que se conoce las

condiciones y necesidades de la población; es este el caso de la condición de vulnerabilidad.
Una vez detectada la situación de la comunidad objeto de estudio, se busca la forma de
anexar diferentes aspectos direccionados a mejorar las condiciones críticas en las que se
encuentra. A partir del diseño curricular, el docente debe esmerarse por formar a los
estudiantes para convivir dentro de un mundo cambiante que se plantea nuevas maneras de
transformar y cambiar la sociedad actual.

Es deber entonces del maestro, acoger una concepción dinámica de currículo en el área de
Ciencias Sociales, más aún si se encuentra ejerciendo en contextos vulnerables, para romper
barreras, pues las condiciones en las que llegan el estudiante, el contexto y la ausencia de
materiales didácticos, deben fortalecer el liderazgo y el desarrollo de la habilidad creadora
para dar respuesta con pertinencia a los procesos educativos-formativos. El panorama
lamentablemente no es bueno, cada vez más hay profesores con desinterés en la
transformación de las aulas a causa del costumbrismo de la mediocridad y del facilismo,
situaciones que debilitan la identidad samaria y los procesos formativos que propendan por la

19
valoración de la diferencia y al mismo tiempo, la relevancia de la identidad samaria como
proyección en contextos vulnerables.

Según lo citado por Pérez (2002), afirma que en relación a la escuela “(…) el docente
tiene que diseñar, estimular, orientar y valorar”. (p. 68) Lo anterior, nos lleva a pensar
realmente sobre la tarea del maestro en estos contextos –en condición de vulnerabilidad- es
retador, pero también, su labor necesita ser un aporte esencial para una educación de calidad,
pues este debe arriesgarse a sobrepasar las limitaciones por sus competencias, si no tiene los
caminos debe crearlos y lo más importante, no debe renunciar a direccionar constantemente
su acción en la vida de cada uno de los estudiantes que esperan por una pertinente formación.
Pues la tarea de diseñar, estimular, orientar y valorar debe verse regida principalmente por la
motivación y el emprendimiento creativo que a muchos maestros samarios les falta.

Refiriéndonos a las escuelas en condición de vulnerabilidad, las dificultades propias en el

ejercer del maestro son mayores, pues son establecimientos educativos donde las aspiraciones
de calidad del Ministerio de Educación Nacional no se cumplen.

Por lo tanto, Velandia (2013), propone que la una de las características

fundamentales en los planteles educativos es la permanente transformación y aprendizaje, ya
que los directivos y maestros pueden posibilitar una dinámica organizacional, al revisar y
estudiar los intereses de la escuela, las problemáticas y la gestión de procesos en ella. Y
afirma que, dichos procesos suponen un valor agregado para la educación, por los resultados
y la satisfacción de todos los miembros de la comunidad.

Dado esto, se pudo evidenciar que en cumpliendo con lo anterior, se puede hacer
visibles procesos generen y conlleven a la calidad educativa, enmarcada desde la institución
por los directivos y maestros que dinamicen las actividades inclusivas para acoger la
vulnerabilidad como una opción de acercar al niño al conocimiento desde la praxis,
conociendo su realidad y aceptando por parte del maestro una posibilidad de educación que
garantice una excelente preparación en sus clases y la motivación de incluir en ellas las
circunstancias del contexto de los estudiantes.

En ese sentido las escuelas en condición de vulnerabilidad inspiran a encontrar las

soluciones a las dificultades por las que pasa el maestro específicamente en los procesos de la

20
planeación anticipada, pues el diseño curricular constituye un eje primordial para la acción de
la práctica docente en consideración de los estilos de aprendizaje.

La problemática educativa entonces, se convierte en un problema global pues se sabe

que está asociada a múltiples factores sociales que se desprenden de las condiciones en las
que se desarrolla la vida a nivel general, pero más allá de lo mencionado anteriormente, la
dejadez del maestro afecta gravemente la trascendencia de la formación de los estudiantes,
pues uno de sus compromisos es facilitar la adquisición del aprendizaje pero al mismo
tiempo, hacer realidad la formación integral que se debe hacer posible sobre cualquier
condición.

Cuando las escuelas se enfrentan a la tarea de planificar la acción educativa y

contextualizar el currículum a su propia realidad, la respuesta a la diversidad debe ser un eje
central en la toma de decisiones, tanto de aspectos curriculares como organizativos y de
funcionamiento del establecimiento. Las decisiones que se adopten deben ser el resultado de
un proceso de reflexión y deben tomarse con la participación de quienes las llevarán a la
práctica. Dicho de otro modo, la respuesta a la diversidad y a las necesidades educativas
especiales que los alumnos pueden presentar, debe ser el foco del proyecto del
establecimiento y no una preocupación de profesores aislados, ya que uno de los factores de
éxito de los procesos de cambio hacia la inclusión es que ésta sea debatida ampliamente y
asumida por toda la comunidad educativa. (Blanco, 2000).

Es así, como vemos que los maestros hacen parte de un todo, claramente constituido por
unas institución educativa de la cual son partes y por ende los responsables de ejercer su
acción pedagógica en el aula, pero que pasa, la mayoría de veces se responsabiliza a un
maestro de su dejadez frente a la inclusión durante el quehacer pedagógico, dejando a un lado
lo fundamental que es para la escuela proyectarse hacia la inclusión de los aprendizajes del
niño y no dejarle solamente esa tarea al maestro, se puede entre ambos ser agentes que
direccionen decisiones que le apunten a la preocupación por acoger en la planificación e
integración con el currículo los distintos estilos de aprendizaje para acoger los nuevos retos y
procesos de cambio para el bienestar de la escuela.

Es importante entonces, que desde el meso y micro currículo (González, 2011), los
maestros del Distrito puedan responder con pertinencia a los estilos de aprendizaje que se

21
manifiestan y la Condición de Vulnerabilidad que se despliega debido al contexto
circundante. Pero frente a este planteamiento, se presentan muchas discrepancias que hacen
ver distante el concepto de aulas inclusivas, por lo cual fue importante plantearnos el
siguiente interrogante investigativo: ¿Cómo el diseño curricular de las Ciencias Sociales
articula los estilos de aprendizaje y las condiciones de vulnerabilidad de los estudiantes de
la I.E.D San Francisco Javier?

Teniendo en cuenta lo indispensable que es articular desde el escenario del Diseño

Curricular los estilos de aprendizaje y la condición de vulnerabilidad, elaboramos las
siguientes preguntas científicas que contribuyen a la comprensión de la pregunta central: ¿Es
posible evidenciar en los procesos de meso y micro currículo la articulación de los estilos de
aprendizaje en las clases de Ciencias Sociales? ¿Cómo influye el contexto vulnerable de la
I.E.D. San Francisco Javier, en el diseño del meso y micro currículo de las ciencias sociales?
Y ¿Cuál es la pertinencia de la articulación del diseño curricular de los estilos de aprendizaje
de los estudiantes en condición de vulnerabilidad?

Estos cuestionamientos incitaron a clarificar el discurso de calidad en la educación.

Consideramos que no se puede hablar de una educación de calidad, cuando verdaderamente
las escuelas no desarrollan sus procesos coherencia con las verdaderas necesidades que
engloba el contexto.

A continuación, se grafica el objeto de estudio y las categorías de análisis articuladas.

Figura 1. Esquema del objeto de estudio y categorías de análisis.

22
 Este esquema representa el objeto de estudio que es el Diseño Curricular en el área de
Ciencias Sociales y las categorías de análisis asociadas como los estilos de aprendizaje y la
condición de vulnerabilidad.

Se hizo necesario entonces, plantear unas intenciones investigativas que parten de la

valoración, la identificación, la determinación y la develación del proceso que se desarrolla
en la I.E.D San Francisco Javier respecto a la articulación del Currículo con los estilos de
aprendizaje y la condición de vulnerabilidad, desde un abordaje del meso y micro currículo.

23
 2. OBJETIVOS

3.1 Objetivo general:

Valorar el diseño curricular del área de Ciencias Sociales, articulado con los estilos de
aprendizaje de los estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.E.D San Francisco
Javier.

3.2 Objetivos específicos:

 Identificar las estrategias, programas, unidades y planes que propone el meso y micro
currículo de ciencias sociales para articular los estilos de aprendizajes de los
estudiantes en situación de vulnerabilidad.

 Determinar la influencia que tiene el contexto vulnerable en el diseño del meso y

micro currículo de las Ciencias Sociales, mediante la implementación de la
Etnografía Crítica desde el Sistema Preventivo.

 Develar el valor pedagógico de la articulación de los estilos de aprendizaje de

estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.ED Francisco Javier en el meso y
micro currículo.

24
 3. JUSTIFICACIÓN

La educación ha constituido para el hombre las respuestas a las problemáticas de la

humanidad, por esta razón la realidad educativa se mantuvo como motivación para la
investigación, pues actualmente la educación está regida por muchos factores que merecen
incesantemente análisis, especialmente en lo que responde al aprendizaje, constituido como
un pilar indispensable para la acogida y práctica de eso que se aprende a manos de la
iniciativa del maestro.

Los estilos de aprendizaje por su parte son la forma en la que las personas llegan al
conocimiento, pero más allá de eso, la manera en la que cada alumno según su estructura
coloca en práctica lo que aprende. Por lo anterior, fue determinante que se entendiera a los
estilos de aprendizaje como un nuevo camino, una meta segura para configurar las vidas en el
aula. Desde el escenario del currículo, Ortiz (2005), plantea que la clase es el resultado más
innovador que elabora el maestro, entre los caracteres de creatividad.

La planeación y estructuración de la vida escolar evidenciada desde lo que es el

currículo adquiere un sentido grande, pues ha constituido para la historia de la educación, la
formalidad de la acción objetiva del maestro, dado que este carácter puede definir sí el
maestro está acto para transformar las posturas del saber.

Las escuelas de Santa Marta, necesitan que las prácticas no están exentas de fundamentos
o propuestas curriculares que hablen sobre la inclusión, la creatividad, la aceptación a la
diversidad, pues sin estas características, las prácticas no tendrían sentido, y la vida
institucional no tendría nuevos ejes que configuren la realidad.

Descifrar el beneficio que tendría para el maestro el reconocimiento pertinente en este

caso, de los estilos de aprendizajes, quizá podría constituir la salida a deficiencia de los
procesos de adquisición, pues los estilos de aprendizaje, pueden ser la respuesta a la
transformación de la realidad que enfrentan muchas escuelas; como sustento de lo anterior
Cabrera & Fariñas (2005) afirman “…por su alto valor heurístico, la investigación
desarrollada en el mundo acerca de los estilos de aprendizaje, brinda una importante fuente
de referencia para quienes desde el punto de vista pedagógico procuramos transformar
cualitativamente la realidad educativa”(p. 8).

25
 El maestro tiene la habilidad de crear y recrear escenarios propicios para que el
proceso de enseñanza y aprendizaje se dé con gran eficacia en el aula, por esto, él puede y
tiene a su alcance la posibilidad de transformar cualquier tipo de escuelas, acercando más al
niño al conocimiento por medio de la inclusión de sus estilos de aprendizaje y a su entorno
circundante.

Según todo lo anterior, se ha emprendido el proyecto por los estudiantes que se ven
afectados, en primera instancia por su realidad primera que es la vulnerabilidad, donde se da
la degradación de los Derechos Fundamentales establecidos por la Asamblea Nacional
Constituyente (1991), en la Constitución Política de Colombia; porque son receptores de la
exclusión de sus estilos de aprendizaje que son propios de la manera en la que adhieren al
conocimiento, y por último, porque los maestros de estos contextos en su generalidad no se
esfuerzan por contribuir positivamente a la acción de la educación, pues existe un vacío en
los procesos de planeación curricular, lo que no configura positivamente la vida de los
estudiantes.

En el caso del maestro, se sabe que su rol es fundamental especialmente si se habla de

contextos en condición de vulnerabilidad, pues siempre corre el peligro de caer en el
costumbrismo de las conductas negativas por la realidad. Es fundamental entonces ofrecer
para los docentes de la ciudad de Santa Marta un nuevo camino, que concientice sobre los
procesos estáticos que afectan gravemente a la vida escolar, por medio de alternativas que
respondan a la motivación para hacer de las necesidades, razones principales para emprender
procesos que configuran la vida en escuela de todos los actores.

Por otro lado, fue de suma importancia analizar el problema en relación a la educación, en
un sentido específico desde el rol de maestro, pues es uno de los actores principales del
proceso enseñanza-aprendizaje que demarca la apropiación del saber y el libre desarrollo de
quienes son infundidos por el conocimiento y se apropian del mismo. En ese sentido se
reflexionó sobre el significado de los estilos de aprendizaje para el maestro en escuelas que
están inmersas en contextos vulnerables, ameritó una mirada a de valoración y ventaja que se
adquiere, cuando se le da el lugar que merecen en la planeación curricular del maestro.

Por lo anterior, las realidades que se describen desde Colombia con los estudios de
Fernández y Ochoa (2014), sobre la ineficiencia de los currículos en Ciencias Sociales

26
respecto a los retos del país; las investigaciones de Aragón & Jiménez (2009), que desde
México hacen un pronunciamiento sobre lo que significarían el reconocimiento de los estilos
de aprendizaje para la calidad educativa en las escuelas; y por último, las reflexiones de
González y Labandal, (2008), que desde Argentina reflexionaron sobre el sentido de trabajar
para contextos en condición de vulnerabilidad para el desarrollo Nacional desde la Infancia,
constituyeron para esta investigación, un motivo de reflexión y análisis desde la
investigación. Estos pronunciamientos desde la investigación científica y el enlace de
nuestras categorías fueron interpretadas como una primicia contemporánea.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO, 2008), estableció que la educación inclusiva supone la formulación y aplicación
de una vasta gama de estrategias de aprendizaje que respondan precisamente a la diversidad
de los educandos. Lo anterior está lejano a lo que se vivencia de inclusión en relación a los
estilos de aprendizaje en las escuelas, pues actualmente existe una tergiversada concepción de
inclusión, la diversidad no está asociada solamente a la condición de discapacidad, estrato
social o religión, también podría estar relacionada con la manera en la que cada uno aprende,
y en base a lo anterior, este proyecto fue realizado porque es importante que la inclusión sea
un concepto que va más allá de la aceptación y atención a una discapacidad.

Como maestras en formación, hemos emprendido la investigación porque es realmente

importante seguir de cerca realidades que completan la gran problemática de la educación. El
seguimiento al verdadero estímulo de los estilos de aprendizaje y las circunstancias en la
que no hay atrevimiento para los diseños estratégicos por parte del maestro, hacen parte de
una investigación enmarcada en la educación y pedagogía. Pero más allá de lo anterior, fue
necesario investigar en el campo educativo por la transformación social en miras de regalarle
a la actualidad novedades científicas que transformen las perspectivas sobre la estado real de
la educación, y también hay que destacar la contribución social que está implícita en estos
proyectos que especialmente acogen su sentido en la investigación en torno a poblaciones
vulnerables.

Enmarcadas en la micro línea de Inclusión fue importante analizar las implicaciones que
se tuvo que tener en cuenta a la hora de investigar sobre los procesos que articulan los estilos
de aprendizaje a la actividad académica cotidiana, pues los estilos de aprendizajes son una
realidad acogida hace varias décadas atrás, pero que el maestro contemporáneo no ha

27
entendido en totalidad, por factores innatos de los contextos, donde se hizo necesario
profundizar en la relevancia que tiene la identidad samaria para la transformación ciudadana
de los futuros samarios proactivos, lo último enmarcado en la macro línea de Identidad
Samaria.

La realidad inspiró, los problemas de la educación necesitan de análisis e intervención,

tratándose de estudiantes que se forman para ejercer la labor docente, fue indispensable abrir
los campos de la reflexión para ver desde nuevas perspectivas el sendero para alumbrar la
vida de los futuros estudiantes. Pues la visión sobre la educación y la manera en la que se fue
configurando los problemas por razones incontables, hizo que exista un interés por
transformar el sedentarismo de la acción pedagógica.

La educación de calidad es un gran reto, y la postura crítica desde el rol que cumple un
docente ante la manifestación de los estilos de aprendizaje que agrupa un aula y de la
condición de vulnerabilidad de los establecimientos educativos, podría dar pie a la
motivación, a las verdaderas convicciones por ser entes que ante todo se atreven a diseñar y
planificar, por el respeto a la diversidad de las maneras por las que el ser humano aprende
ágilmente.

La investigación siempre será objeto de investigación, y como maestras en formación

creemos que este consenso de análisis acerca los objetos de estudio, puede hacer más fácil el
enfrentamiento ante la realidad del “trabajo desgastador” del maestro, pues el proyecto puede
intervenir en la visión de la conceptualización, teorización y práctica de aquello que se planea
antes de clases. En síntesis, los datos empíricos y teóricos expresados anteriormente dan
cuenta la importancia de realizar esta investiga en el contexto educativo.

Teniendo en cuenta que para la realización de una investigación científica, es

importante establecer teorías que soporten nuestros argumentos entorno a la identificación del
problema, la justificación y desde una mirada especifica cada una de las categorías: Diseño
curricular en Ciencias Sociales, Estilos de aprendizaje y la Condición de vulnerabilidad; es
pertinente profundizar bajo un despliegue de referentes teóricos con el fin de analizar,
comprender e inferir la postura de los autores en torno a la realidad educativa.

28
 4. REFERENTES TEÓRICOS

Los referentes teóricos, debido a su gran importancia en los procesos investigativos,

son considerados la columna vertebral que sostiene dicha investigación; pues en ellos se
encuentran inmersos el marco teórico, referencial y conceptual, y los antecedentes en el cual
se basa y fundamenta el presente proyecto.

A continuación se encontrará un gráfico que da muestra de los aspectos que tienen

cabida en el desarrollo de los referentes teóricos.

Figura 2. Esquema de los referentes teóricos.

Este esquema, permitió darle una mirada general a los parámetros que se tuvieron en
cuenta para desarrollar los referentes teóricos de esta investigación, privilegiando en todo el
proceso una configuración epistémica motivo de reflexión y detenimiento.

La presente investigación titulada: Diseño curricular en Ciencias Sociales, reto

pedagógico para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición

29
de vulnerabilidad de la I.E.D. San Francisco Javier” se sustentó en bases sólidas, que le dan
la validez y pertinencia necesaria para ser desarrollado.

En esta misma línea, es necesario la presencia de investigaciones que han sido luces
para el desarrollo de la presente investigación, pues nos afirman una vez más la importancia
que tiene para los procesos educativos; el contexto, la población y los procesos curriculares
que son llevados en el aula de clases; y así mismo dan muestra de la pertinencia y viabilidad
del proyecto, ya que las investigaciones realizadas previamente a esta direccionan de una u
otra forma la investigación.

Una mirada a los antecedentes.

Entre los antecedentes de nuestra investigación encontramos a autores como: Aragón
& Jiménez (2009), quienes en su artículo llamado: Diagnóstico de los estilos de aprendizaje
en los estudiantes: Estrategia docente para elevar la calidad educativa., desarrollado en
México, plantean que la definición de “Los estilos de aprendizaje es la variada manera de
aprender de un individuo”, por lo tanto siendo un proceso activo necesitan estar alimentados
con estrategias de enseñanza aprendizaje que definen los proyectos dentro de aula. Lo
anterior se relaciona mucho con la postulación que nuestro proyecto; pues hace de los estilos
de aprendizaje como meta de calidad educativa en cualquier contexto para el maestro. Algo
parecido sostiene (Alonso, 2008) en la revista de Estilos de Aprendizaje en su artículo
nombrado: Estilos de aprendizaje presente y futuro., realizado en España donde afirma que
“Considerar a los estilos de aprendizaje es una tarea ardua”, pero que esto ayudará a mejorar
la calidad y eficiencia de la educación en los países y los profesores son el motor de estos
procesos.

En el mismo sentido, los autores Colombo y Torres (2010), en su estudio titulado:

Estilos de aprendizajes que predominan en los alumnos., desarrollado en Córdoba; proponen
que los estilos de aprendizaje deberían ser determinantes para el maestro, por lo tanto este
debe atender a estos, pues es posible que de lo contrario, afecten el rendimiento y la calidad
académica. El fin del currículo debe ser: Superar las heterogeneidades a partir del
conocimiento de estrategias para cada estilo predominante.

30
 Los autores Luna y López (2011), referidos al currículo en su artículo: “El currículo:
Concepciones, enfoques y diseño”, realizado en Colombia, sostienen que el concepto de
currículo puede percibirse desde una concepción toca descontextualizada, lo que no debe
percibirse de esa manera, pues el currículo más que ser algo rígido, debe ser entendido como
algo dinámico y flexible con el fin de alcanzar las metas propuestas y esto no debe estar
alejado de la realidad de muchas escuelas. Algo parecido plantean Vélez y Terán (2010), en
su artículo titulado: “Modelos Para El Diseño Curricular” en el que se platea que la puesta en
práctica de modelos de diseño curricular en las instituciones y su articulación con los
proyectos curriculares institucionales, trazan metas fabulosas para la implementación de
planes y programas que promuevan los procesos. Dichos artículos aportan significativamente
a que esta idea de investigación se sustente en bases sólidas, pues es fundamental reconocer
que el diseño curricular en una escuela es el medio que direcciona los procesos formativos y
de igual forma es uno de los elementos que proyecta el desarrollo a nivel institucional.

Por otra parte encontramos que González y Labandal (2008) en su artículo llamado
“La Infancia En Contextos De Vulnerabilidad: La Educación Como Apuesta Al Futuro”,
desarrollado en Argentina; plantean que “La vulnerabilidad en los contextos educativos es
un aspecto que repercute en el significado y sentido verdadero de escuela”; pues vemos como
en dichos contextos el interés de los educandos por ser partícipes de los procesos
formativos es realmente bajo ; ya que la influencia que oprime el medio en ellos es alta, y
por ende hace que su percepción de escuela tome otra apreciación.

Teniendo en cuenta lo previamente señalado, se hizo necesario desarrollar los

siguientes capítulos, que tienen inmerso el contenido teórico, de cada una de las categorías de
análisis; y permitieron tener mayor apropiación de lo que a la investigación se refirió.

4.1 La educación como medio de transformación universal.

La educación constituye uno de los procesos con mayor grado de transversalidad en la
vida de los seres humanos. Desde los primitivos de la tierra, ésta se ha convertido en la
acción enmarcada al desarrollo de los individuos existentes; exactamente, este proceso
dinámico, es el encargado de forjar en cada persona, las bases para desarrollarse y
desenvolverse en el mundo que lo circunda. A causa de lo previamente establecido, la acción

31
educativa, debe ser emprendida con total y absoluto profesionalismo; por lo tanto, el maestro
tiene en sus manos una tarea ardua, que implica dedicación, paciencia, constancia y amor.

Gil, Mercado y Zapata (2011) han tenido en cuenta que:

“El ejercicio de la docencia ha cambiado en las últimas décadas. El enfoque
paradigmático que se da al mismo no se fundamenta únicamente en la transmisión y/o
construcción de conocimientos, sino en una atención completa, orientada a la
formación integral de los estudiantes” (p.78).

Es pues, como se ha evidenciado que desde el surgimiento de la educación, la práctica

docente ha venido en descenso debida a las realidades del contextos y otras circunstancias
que más adelante se trataran con mayor especificidad, sin embargo Quintero y Zarazo (2009),
aseguran que:
“En este sentido es importante reconocer que quienes mejor pueden realizar la tarea
de construir un currículo para la formación y desarrollo de habilidades científicas son
los maestros, pues, son ellos como profesionales de la educación quienes más conocen
de las necesidades, el contexto y motivaciones de los estudiantes” (p. 25).

En gran parte, ello se debe a que los docentes contemporáneos han comprendido que el
ejercicio de tal profesión no puede circunscribirse al quehacer de lo académico, sino que,
además, debe abarcar la problemática general del estudiante, con el fin de determinar sus
fortalezas, debilidades, inclinaciones naturales y competencias individuales, a fin de que el
proceso de formación sea mucho más fructífero y se logre una participación integral del
estudiante, no una participación limitada a la respuesta de preguntas y a la presentación de
trabajos académicos.

Es allí donde Casanova (2012), define que para lograr una formación de calidad se
garantiza con “El logro de la calidad adecuada en cada momento pasa por la consecución de
un diseño curricular que ofrezca respuestas válidas a los estudiantes: para su vida y para su
sociedad” (p.5), permitiendo que los maestros acojan el contexto como medio integrador del
conocimiento para organizarlo en el diseño curricular.

32
 Es entonces, la educación, el medio por el cual los seres humanos, somos capaces de
conocer y darle sentido, a lo que ocurre en los diferentes espacios de la vida; en el espacio
social, económico, político, laboral, e incluso en el personal.

En esta misma línea, el Ministerio de Educación de la Nación (1994) en la Ley

General de Educación 115 define la educación como un “proceso de formación permanente,
personal cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (p.43), es decir, que la educación
es un medio que guía y conduce análoga e integralmente a los educandos, cimentando en
ellos de esta forma las bases formativas.

Con respecto al rol formativo de los docentes, cabe resaltar, que es una labor en la que
directamente se necesita de una mente abierta y contextualizada con la atmósfera que engloba
a cada salón de clases, y puntualmente a cada uno de los aprendices. El maestro, en su visión
y misión de forjar al hombre del mañana, debe encargarse que estos adquieran lo
conocimientos necesarios, para emprender las situaciones futuras que le depara el mundo;
razón por la que los diferentes estilos de aprendizajes y la articulación que debe hacer el
maestro con estos, en el desarrollo de sus clases, son un elemento fundamental para que la
educación se convierta en un medio de transformación universal.

Figura 3. La educación como medio de transformación universal.

En este gráfico se detalla la transversalidad de los procesos educativos y los componentes que
son necesarios para que la educación se convierta en un medio de transformación universal.

33
4.2 El maestro: Mediador del conocimiento entre heterogeneidad.
Partiendo de lo primordial que es la educación en la vida de los seres humanos, es
también pertinente reconocer el rol de los maestros en este proceso de formación del ser; pues
este tiene a su cargo el rol de enseñanza que se emprende en un aula de clases con una
diversidad de estudiantes. Siguiendo en la misma línea y con el sustento de lo establecido en
el artículo 2 del Decreto 2277 por el MEN (1979), cabe resaltar que la profesión docente es el
quehacer ejercido en cualquiera de los niveles educativos, llevados a cabo en los planteles de
perfil oficial y no oficial; que hacen directamente referencia a labor que se emprende como
educador.

El maestro es un mediador de conocimientos, dado a que en sus manos está la forma en la

que estos serán transmitidos; pues la práctica pedagógica de este, se encuentra fuertemente
marcada, por la gran variedad de aprendices y por los diversificados ritmos y estilos de
aprendizajes que cada uno de los estudiantes posee, y que demarcan la pertinencia de los
procesos formativo que emprende el docente en el aula de clases. Basándonos en lo afirmado
por Herbart (como se citó en García, 2015), la educación se convierte en un arte transversal
que no sólo construye, sino que moldea y le da forma al ser, las veces que sean necesarias;
lo cual claramente devela el compromiso que se adquiere al tomar el timón de esta gran
embarcación que es la educación y clarifica el trasfondo pedagógico del rol de los docentes,
que alude a la adecuación de los procesos de enseñanza y aprendizaje según las necesidades
individuales de los estudiantes, permitiendo de esta forma facilitar los aprendizajes de los
educandos.

El MEN, (2009) en el artículo 1 del Decreto 1290, establece que los aprendizajes de
los estudiantes, son evaluados desde el ámbito institucional, nacional e internacional. En aras
de sustentar lo establecido por el Ministerio, se hace necesario expresar, que en el ámbito
institucional la evaluación se realiza en los establecimientos de educación básica y media;
que está enmarcado por un proceso permanente y objetivo, que permita valorar el nivel de
desempeño de los estudiantes. En el Nacional, el Ministerio de Educación, en
acompañamiento del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación ICFES; realizará
anualmente una prueba aplicada al culminar de cursar el grado undécimo; con el fin de hacer
un seguimiento a la calidad de la educación en los establecimientos educativos y de esta
forma permitir el acceso de los estudiantes a la educación superior. Finalmente, el ámbito

34
internacional, alude directamente a la participación de los estudiantes del país en pruebas que
tienen como objetivo, comprobar su apropiamiento en competencias dirigidas al desarrollo de
los estándares establecidos internacionalmente.

Por otra parte, Savater (2005), expresó cuál es el sentido de educar, en la entrevista
realizada por ALTABLERO: “El periódico de un país que educa y se educa”; para lo cual,
este afirmó que el maestro es la columna básica y necesaria para formar a la humanidad y que
así mismo, es este, un ente fundamental propositivo de las bases que forjan el devenir
intelectual de los tiempos futuros; aunque su papel protagónico en la sociedad se resuma a un
humilde papel, pero por obvias razones es un papel fundamental hablando de la humanidad y
de sus civilizaciones. Lo anterior da muestra de la función irremplazable que ejercen los
docentes y de la forma en que su quehacer pedagógico direcciona a la sociedad.

Ahora bien, se debe conceptualizar lo que es un estilo de aprendizaje y lo que la presencia

de estos en un aula de clases, demarcan para la práctica pedagógica emprendida por los
docentes; y a razón de ello, se hará en los posteriores apartados un abordaje de las teorías en
torno a los antes mencionados.

Los estilos de aprendizaje, son aquellas formas diferenciales y auténticas, con la que
cada uno de los seres humanos, se apropia y hace de sí los conocimientos que el mundo
exterior les ofrece. Sustentando lo previamente definido, Gentry (citado en Alanis y
Gutiérrez, 2011) sostiene que el término estilos de aprendizaje “se refiere a esas estrategias
preferidas que son, de manera más específica, formas de recopilar, interpretar, organizar y
pensar sobre la nueva información.”(p.24) Así mismo, Honey y Mumford (citados en
Gallego y Martínez, s.f) definen un estilo de aprendizaje como “una descripción de las
actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida de aprendizaje del
individuo.”(p.4).

En esta misma línea, Dunn y Dunn (1975), definen los estilos de aprendizajes como la
manera en la que los seres humanos actúan influenciados por dieciocho elementos que
funcionan en base a cuatro estímulos externos que manipulan sus habilidades para absorber y
apropiarse de información. Sostienen que dichos estímulos son: el medio ambiente, el ámbito
emocional, psicológico, fisiológico y psicológico; además de que la edad, las relaciones

35
sociales, el clima de estudio, entre otros aspectos que involucran al sujeto, se encuentran
estrechamente ligados con los elementos.

A continuación encontrará un gráfico con la síntesis de la teoría planteada por Dunn y Dunn,
en relación a los estilos de aprendizaje.

Figura 4. Esquema de los elementos y estímulos del modelo de Dunn y Dunn (citado en
Lozano, 2000)
Este esquema hace referencia a la relación que tienen los estímulos externos en presencia de
los elementos que permiten que se codifique un proceso simultáneo en respuesta a la forma
de aprender de las personas.

En este mismo sentido, Felder y Silverman (citado en el Manual de estilos de aprendizaje,

2004) postulan la idea basada en que los estilos de aprendizajes se derivan de cinco
dimensiones: La sensitivas-intuitivas, visuales- verbales, inductivas- deductivas,
secuenciales- globales y activo-reflexivo. En base a ello, establece que estas son relativas
según el tipo de información, organización de la misma, estímulo, procesamiento y
comprensión de esta.

Según Honey y Mumford (1986), existen cuatro estilo de aprendizaje; el activo,

reflexivo, teórico y pragmático. Los cuales seguidamente, dieron paso a describir las
características diferenciadoras entre cada uno de ellos; destacando: el aprender haciendo,
aprender por medio de acciones simétricamente con las teorías, saber hacer y observar
pensando en las acciones.

36
 El estilo de aprendizaje reflexivo, está inclinado al análisis y la interpretación de datos o
de información antes de llegar a una conclusión a través de la hipótesis; mientras que el
activo, es arriesgado y le gusta establecer vínculos con los demás. El teórico alude, a que todo
lo que se conoce debe estar regido por un principio lógico; por el contrario el pragmático se
va más por lo práctico y vivencial.

Ned Herrmannd (citado por Martínez y Manzo, s.f) es el creador de un modelo de

estilos de aprendizaje sustentados en que la adquisición de los aprendizajes, se da por medio
del funcionamiento cerebral. Herrmann graficó su postulado, haciendo una relación del
cerebro humano con un globo terráqueo y sus respectivos punto cardinales; definiendo por
medio de los cuadrantes cerebrales, los siguientes estilos de aprendizaje: Cortical izquierdo
(el experto), Cortical derecho (el estratega), límbico izquierdo (el organizador) y límbico
derecho (el comunicador).

Así mismo, Bandler y Grinder (1988), definen el modelo de programación neurológica;

sustentado en tres formas de representar mentalmente la información: Visual, auditivo y
kinestésico. Dichos estilos son desarrollados a través del sistema de representación visual,
auditivo y kinestésico.

Los estilos de aprendizaje, son múltiples y variados de acuerdo y en concordancia con un

sinnúmero de autores. Ahora bien, hablando directamente de los estilos de aprendizaje en el
área de Ciencias Sociales, se puede inferir que esta es una materia con una visión holística,
que permite que los conocimientos se articulen de cierta manera a las vivencias de la
realidad; lo cual la convierte en un área vivencial, es decir, de experiencias significativas.

En este proyecto de investigación, abordó específicamente a los estilos de aprendizaje

expuestos desde la concepción de la teoría de las Inteligencias Múltiples postulado por
Howard Gardner. En referencia de lo mencionado, Alonso (2008), hace aclaraciones en
nombre de esta teoría, afirmando que, al hacer un estudio cuidadoso de las teorías sobre los
estilos de aprendizaje y las Inteligencias Múltiples, se debe llegar al cuestionamiento de su
aplicación en el campo práctico de las aulas de clase.

Malacaria (2010), orienta su definición a los estilos de aprendizaje como, “un método o
conjunto de estrategias que son propios de cada uno. Aunque estas estrategias concretas

37
varían según lo que queremos aprender, tendemos a desarrollar preferencias globales, esas
tendencias a utilizar unas estrategias u otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje” (p.
20).

En este sentido Colombo y Torres (2010), analizan desde sus postura que el aprendizaje
del niño puede verse con esta mirada,
“Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada
alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la
colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los
demás, aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden
habilidades sociales más efectivas” (p. 14).

Es así, como desde el punto global de las diferentes teorías de los estilos aprendizaje, es
necesario que para el estudio de los estilos de aprendizaje se debe enfocar en una postura
especifica de un autor para verla desde los ojos de los sustentos teóricos que se plantean con
respecto al referente teórico la implementación y verificación del postulado escogido, en este
caso Howard Garden, quien postula sus siete inteligencias múltiples, Gardner (1993) asegura
que:
“En particular, hemos intentado tomar en cuenta las diferencias en los perfiles de
inteligencia dentro del ámbito educativo. Al describir una "escuela centrada en el
individuo", hemos abordado los modos en que se puede evaluar el perfil de
inteligencia de cada niño; los modos en que cada niño se puede amoldar al programa
educativo, en particular en relación con la manera en que éste se presenta al niño; y
los modos en que los jóvenes con perfiles especiales de inteligencia pueden enfrentar
apropiadamente oportunidades educativas fuera de la escuela.” (p. 8).

En concordancia con lo afirmado anteriormente, Malacaria (2010), también reflexiona

sobre el aprendizaje del niño y el perfil de estos que contribuirá con “La motivación, edad y
bagaje cultural son factores que influyen en el aprendizaje” (p.20). Todos estos aspectos
permiten que las inteligencias múltiples sean un modo para que el estudiante aprenda y se
adapte a la escuela eficazmente.

La diversidad de estilos de aprendizaje que tienen la posibilidad de potencializarse en

el aula, deben encauzar el sentido de la práctica del maestro, pues la escuela es un espacio

38
que goza con la oportunidad abierta de poner a prueba iniciativas pedagógicas que configuren
positivamente la vida en la escuela, pero que más allá de eso desarrollen competentemente las
competencias o habilidades innatas de cada alumno.

4.3 Un Diseño Curricular de las Ciencias Sociales que hable de inclusión.

En ese sentido es importante que el maestro tenga presente el impacto que puede tener
el diseño curricular en los procesos dinamizadores que deben impactar de manera importante
a cada uno de los niños que integran la escuela, puesto que externamente desde la iniciativa,
el emprendimiento y la visión sobre la vida del aula, es posible tomar decisiones pertinentes
para desarrollar procesos que marquen significativamente la vida para el futuro.

Pero antes de referirnos al diseño curricular, es indispensable develar el concepto de

currículo que por su parte es una herramienta que agiliza el avance educativo, pues a través
de pautas y procedimientos puede tener un alcance importante en las comunidades
educativas, por la posibilidad que tiene de ser personalizado por líderes de la transformación
educativa.

Teniendo en cuenta lo establecido por Navarro, Pereira, Pereira, y Fonseca, (2010)

respecto a la definición de currículo, él lo plantea “(…) como estrategia que materializa los
fines de la educación, se fundamenta en una concepción filosófica en cuanto la idea de
hombre sobre el cual se aplica y respecto de quien lo aplica” (p. 4), esto da a entender que el
currículo necesita de un diseño para ejecutarse con mayor eficacia, sin desconocer que con
otros conceptos se ampliara la posibilidad de comprender todo lo relacionado a esto.

Han existido muchos conceptos de currículo, haciendo un recorrido por la historia según
Iafrancesco (2003), gracias a la diversidad de concepciones que comenzaron en 1924 con
Bobbit, el concepto de currículo cuenta con muchos énfasis, ligados a la función social de la
educación, las tareas pedagógicas, los planes de estudio, los procesos de enseñanza –
aprendizaje, las actividades escolares, los contenidos de la enseñanza, los métodos de
adquisición de los conocimientos, los recursos humanos y físicos de que se vale la educación
formal, los planes de estudio como sus programas y asignaturas, los procesos de formación de
los educandos, etc., lo que indica que el problema en relación a la conceptualización no esté
resuelto, aunque se pueda conceptualizar sobre su verdadero impacto. El análisis que revela
Iafrancesco (2003) tiene mucha coherencia por la particularidad que cargan las concepciones

39
en el marco histórico desde el siglo XX, pero también es posible sostener que hay un factor
común que hace coincidir a los conceptos, todos de una u otra forma apuntan al
fortalecimiento de los procesos pedagógicos y a la acción del maestro que desprende de la
idea de un proceso organizado que logra beneficiar diversos ámbitos como el académico,
moral, cultural, social.

En coherencia a lo justificado anteriormente, Zabalza (2000), argumenta que currículo

es el conjunto de supuestos de partida, de las metas que se desean lograr y los pasos que hay
que seguir para cumplirlas, es decir, todos esos conocimientos, habilidades, actitudes y
demás, que se consideran trabajar año tras año en la escuela. Según Zabalza (2000), dicha
descripción alude a que el currículo identifica las dimensiones del desarrollo personal y
cultural de los sujetos sobre las que la escuela se compromete a intervenir. Lo que quiere
decir que el currículo como esa herramienta que propone metas direccionadas a desarrollar
diversos aspectos en el ser humano, atiende a dimensiones, las cuales la escuela debe
intervenir por lo que garantizan para las metas instituciones que se persiguen, pues siendo
que en principio, el currículo es un conjunto de supuestos que plantean el punto de partida de
un proceso, se necesita de conciencia para poder visionar lo que se quiere lograr, pues cada
contexto es único y está conformado por una heterogeneidad que necesita de nuevas maneras
de intervenir a partir de las intenciones educativas.

En respuesta a lo anterior, según el MEN (2002), en el Decreto 230 del capítulo I,

sostiene en el artículo 2 que el currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio,
programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los
recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el
proyecto Educativo Institucional. En esa misma línea es posible afirmar que el currículo
agrupa una diversidad de elementos que fortalecen la formación integral para direccionar el
lugar del ser humano ante el mundo, el país, el departamento y la ciudad, desde la identidad.
Hay que agregar que en aras de enriquecer la vida institucional, el currículo se vale del PEI
(Proyecto Educativo Institucional) para llevar a escena el fruto de procedimientos
metodológicos que intervengan de manera óptima en el progreso de enseñanza.

En el mismo camino, el MEN (1994), también establece en el párrafo del artículo 77 de la

Ley 115 que las Secretarías de Educación departamentales o distritales o los organismos que

40
hagan sus veces, serán las responsables de la asesoría para el diseño y desarrollo del currículo
de las instituciones educativas estatales de su jurisdicción, de conformidad con lo establecido
en la presente ley. Lo que indica que para la legislación educativa, lo entes territoriales deben
velar por medio de asesorías por la verdadera valoración del currículo y por lo que constituye
para la meta de calidad nacional que se quieren alcanzar desde cada uno de los
establecimientos educativos.

Según lo planteado por Coll, y Marín (2006), en la revista PRELAC (Proyecto regional de
educación para América Latina y el Caribe) dirigida por la UNESCO y titulada: “El
currículo a debate”, se argumenta, que es habitual que la presencia de los contenidos o
competencias en el currículo de la educación básica se justifiquen argumentando que el
aprendizaje es necesario para alcanzar uno o varios de los propósitos siguientes: para hacer
posible el pleno ejercicio de la ciudadanía en el marco de la sociedad de referencia; para
poder construir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio; para asegurar un desarrollo
personal emocional y afectivo equilibrado; o para poder acceder a otros procesos educativos
y formativos posteriores con garantías de éxito, estos cuatro aspectos a los que se refieren
Coll, y Marín (2006), construirían entonces una justificación para fomentar activamente
desde los contenidos y competencias en las escuelas, una formación proyectada para vivir la
vida autónomamente.

Machado (2006), Directora Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América

Latina y el Caribe, plantea que “las discusiones sobre el currículo refieren a temas esenciales
que competen a todos. Las decisiones sobre qué enseñar, para qué hacerlo y cómo hacerlo
entraña dimensiones técnicas, políticas y culturales que involucran a la sociedad entera. Las
respuestas a estas preguntas finalmente dan cuenta del proyecto de país, del modelo de
sociedad que se quiere construir.” (p.4), lo que Zabalza (2000), asocia con las cuatro
preguntas básicas que resumen el sentido de cualquier currículo: ¿qué enseñar? ¿Cómo
enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? que según Coll, y Marín (2006),
se determinan a partir de un modelo de sociedad preestablecido por el contexto, pero con
pautas definidas donde no se puede enseñar todo lo que nos gustaría que los niños y jóvenes
aprendiesen sino, que en cambio se cambie esa mentalidad por la ampliación y la
introducción de nuevos contenidos, pues la sobrecarga de contenidos en los currículos
propician una lógica acumulativa.

41
 Teniendo en cuenta las diversas concepciones sobre currículo, es indispensable entonces
saber lo referido al diseño curricular que supone “una propuesta teórico-práctica de las
experiencias de aprendizaje básicas, diversificadas e innovadoras, que la escuela en
colaboración con su entorno deben ofrecer al alumnado para que consiga el máximo
desarrollo de capacidades y dominio de competencias, que le permitan integrarse
satisfactoriamente en su contexto logrando una sociedad democrática y equitativa”
(Casanova, 2006, p.89), lo que define al diseño curricular en base a experiencias propias que
buscan ser divergentes, por el carácter innovador, diverso y básico que deben regir a la
instituciones para el camino al cambio, porque siendo una propuesta teórico-práctica el fin
último es contribuir a la sociedad en general a través de una propuesta por competencias.

Pero el currículo en su condición de transformador requiere del aporte del maestro por su
visión a las realidades educativas, para impactar verdaderamente los procesos de enseñanza-
aprendizaje que desarrollan las competencias en distintas áreas. Y tratándose específicamente
de las Ciencias Sociales donde según el Ministerio de Educación Nacional (s.f) “es necesario
educar para una ciudadanía global, nacional y local; una ciudadanía que se exprese en un
ejercicio emancipador, dialogante, solidario y comprometido con los valores democráticos
que deben promoverse tanto en las instituciones educativas como en las aulas y en las clases.”
(p.1)

Según lo planteado por un documento de la Subsecretaría de Educación de Buenos Aires

(2009), sostiene que en la enseñanza de las Ciencias Sociales:
“Se trata de dar cuenta progresivamente de la complejidad de la realidad y de analizar
el conjunto de intereses que se ponen en juego en los procesos sociales, como así
también la multiplicidad de actores que intervienen en ellos. Debemos considerar que
las herramientas de análisis que se construyen durante la escolaridad, permitan
cuestionar prejuicios y estereotipos, avanzar en una comprensión respetuosa de la
diversidad y de los derechos universalmente consensuados” (2009, p.4)

Lo planteado anteriormente, permite afirmar entonces que las Ciencias Sociales más
que enseñar geografía, historia y demás, debe estar fundamentada en procesos sociales
dinámicos que faciliten la comprensión de la realidad innata propia de cada contexto, pues se
sabe que el mundo es un libro abierto de diversidad y que a diario a muchos factores que
influyen en el avance del mismo y que por lo tanto, los seres humanos deben encontrar su

42
lugar en el mundo a manos del respeto en torno a los derechos que se han confeccionado
como una directriz para la sociedad entera.

Teniendo en cuenta que De Zubiría (2014) plantea el diseño curricular por competencias,
existen unos principios como: integralidad, privilegiar el desarrollo, generalización,
conceptualización, flexibilidad y profundidad. Se define a la integralidad como uno de los
principios que a través de la dimensión cognitiva, práctica y valorativa desarrolla
capacidades para trascender, entender, hacer y transferir lo que permite emerger la novedad.
Y hablando propiamente de las Ciencias Sociales la dimensión cognitiva permite interpretar
las características del funcionamiento de la sociedad, la dimensión valorativa logra que la
persona pueda afectarse por las características de la vida en sociedad y por último, el autor
sostiene que la dimensión práxica ayuda a la contribución para la transformación de
instituciones y las demás relaciones. Lo sostenido por De Zubiría nos ayuda a entender un
diseño curricular por competencias para las Ciencias Sociales desde las competencias, lo que
es muy interesante por las dimensiones que conforman la integralidad y que, en el caso de las
Ciencias Sociales y otras áreas desarrollan procesos de pensamiento que afecten
positivamente el entorno a partir de la finalidad de cada asignatura.

Desde la didáctica, Ávila, Cruz, y Díez (s.f.), aseguran que la Didáctica de las Ciencias
Sociales se ha combinado hasta ahora con la Didáctica de la Historia. Algunos componentes
son comunes a ambas materias, pero también existen temas específicos: naturaleza de los
Estudios Sociales como asignatura escolar, actitudes y motivación de los estudiantes, temas
prácticos relacionados con los métodos de enseñanza, investigación pertinente.

Por consiguiente es deber del maestro potencializar al máximo en las clases de Ciencias
Sociales todo lo que el niño le sea propicio para la edad aprender de esta, sobre su culta,
sociedad y entorno, ya que con lo que propone el Ministerio de Educación de Republica
Dominicana (2014):
“El estudiantado de hoy maneja mucha información y enfrenta múltiples situaciones
en su quehacer diario. El o la docente deben acompañarle para que pueda conocer y
utilizar diversas estrategias que le permitan transformar, construir y reelaborar los
conocimientos para dar sentido al mundo que le rodea” ( p. 33).

43
 En ese sentido, es necesario analizar la postura en relación a los pasos o etapas por los
que se deben regir los diseños curriculares en las escuelas que todavía faltan por analizar:

Según Álvarez (citada por Fernández, s.f), desde esta posición se reconocen como tareas
del diseño curricular: Diagnóstico de problemas y necesidades, modelación del currículum,
estructuración curricular, organización para la puesta en práctica y diseño de la evaluación
curricular.

Respecto al diagnóstico de problemas y necesidades Álvarez (citada por Fernández, s.f)

sostiene que de esta etapa se pueden distinguir tres momentos: estudio del marco teórico,
exploración de situaciones reales y determinación de problemas y necesidades.

La etapa de la modelación del currículum en cambio se refiere a la conceptualización del

modelo, identificación del perfil del egresado o los objetivos terminales y determinación de
los contenidos y la metodología.

La fase de la estructuración curricular según dicha autora consiste en la secuenciación y

estructuración de los componentes que intervienen en el proyecto curricular que se diseña. En
este momento se determina el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar
de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integración
horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas
estas relaciones.

Por otro lado la organización para la puesta en práctica está definida como esa parte del
proceso en donde se prevén todas las medidas para garantizar la puesta en práctica del
proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparación de los sujetos que van
a desarrollar el proyecto, en la comprensión de la concepción, en el dominio de los niveles
superiores del diseño y del propio y en la creación de condiciones.

Y en relación al diseño de la evaluación curricular, la autora señala que en todos los

niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se diseña la evaluación que debe
de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e instrumentos que permitan validar
a través de diferentes vías, la efectividad de la puesta en práctica del proyecto curricular de
cada uno de los niveles, componentes y factores.

44
 Es así como el currículo puede imprimirle a la escuela cambios significativos desde lo que
son. En este punto es donde se cuestiona sobre el auge del diseño curricular para los diversos
contextos incluidos los vulnerables, que en la actualidad son muestra viva de los diversos
flagelos globales que alteran el desarrollo efectivo de un país.

Teniendo en cuenta lo anterior, hay que destacar que específicamente el diseño curricular
se ejerce a un nivel macro, meso y micro, pues según González (2011), el currículo se puede
preoperacionar en tres niveles de concreción el macro, meso y micro currículo.

El nivel macro está referido a la Propuesta Educativa de las escuelas. En este nivel se
entienden los principios filosóficos orientadores desde aspectos como la misión, visión,
opciones pedagógicas, características propias y perfil general.

El Ministerio de Educación Nacional de Chile (2015), plantea en su Segunda Jornada

Nacional de educación llamada “Hablemos de Educación, Hablemos de PEI” en la
consolidación de definiciones y sentidos institucionales significado de la Misión y Visión. La
Misión entendida como aquella que sintetiza los principales propósitos estratégicos y valores
esenciales que son compartidos por una comunidad educativa y hace parte de la cotidianidad,
y por otro lado, se refiere a la Visión como ese idea que se quiere alcanzar y que orienta la
acción de una institución, según lo planteado ésta constituye una mirada, un sueño en el
mediano y largo plazo y debe estar ubicada en los elementos constitutivos de la Ley General
de Educación.

El nivel meso o también identificado por la autora como una propuesta curricular, tiene su
auge en el enfoque pedagógico y filosófico asumido en la propuesta educativa, se consideran
las concepciones de aprendizaje y enseñanza y la aplicación de las anteriores a las áreas.
También se nos referimos a aspectos técnicos curriculares, se desarrollan las mallas
curriculares, el plan de estudio etc.

Según Valentín y Olivares (2012), en los Fundamentos de la Pedagogía Contemporánea,

los modelos pedagógicos son “Un conjunto de ideas. Es una concepción basada en premisas
sobre la enseñanza y el aprendizaje” (p.2). Es así, como es posible resaltar la importancia que
tiene un modelo pedagógico para el proceso ascendente en una escuela, pues el mismo, es el

45
resultado de unos postulados que surgen en respuesta a un fenómeno o particularidad
preestablecida en un contexto.

Es necesario entonces, centrar la atención en lo qué son las competencias. Monereo y Pozo
(2001), definiendo a las competencias, como “capacidad para reorganizar lo aprendido, para
transferirlo a nuevas situaciones y contextos” es decir, son aquellas que requieren de la puesta
en escena de actitudes, aptitudes, capacidades y habilidades que hacen posible la resolución
de un propósito implícito en el contexto.

Así es como llegamos a acercarnos al concepto de Plan de estudios que según el MEN
(2002), en su Decreto 230: “es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y
fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del
currículo de los establecimientos educativos.” (p.2)

Otro concepto importante en el meso currículo, es el concepto de Programa, respecto a

esto, Pansza (1986), plantea que un Programa es:
“una formulación hipotética de los aprendizajes, que se pretenden lograr en una
unidad didáctica de las que componen el plan de estudios, documento éste que marca
las líneas generales que orientan la formulación de los programas de las unidades que
lo componen” (p. 17).

Y por último, se tiene al micro currículo que también es entendido como la práctica
pedagógica, que es muy importante, porque en este nivel se definen el desarrollo de las
clases. Se tiene que incluye a la programación de encuentros de aprendizaje, las estrategias
didácticas, las técnicas e instrumentos de evaluación, las relaciones y los proyectos y
experiencias de aprendizaje.

Díaz y Hernández (citados en Delgado y Solano, 2009), plantean que las estrategias
didácticas deben conceptualizadas desde el aprendizaje y la enseñanza. Las estrategias de
aprendizaje facilitan el desarrollo de habilidades intencionado por instrumentos que
flexibilizan los aprendizajes significativos y la solución de dificultades; y en relación a las
estrategias de enseñanza, se tiene que son planteadas por los maestros que contribuyen a un
procesamiento de la información contextualizadamente.

46
 Rodríguez e Ibarra (citados en Hamodi, López y López, 2014), conceptualizan las
técnicas e instrumentos de evaluación. Las técnicas como estrategias que se utilizan para
recoger información sobre los conocimientos evaluados, y en cuanto a los instrumentos de
evaluación, son medios que son utilizados para sistematizar las valoraciones sobre una
variedad de aspectos.

Es así, como se puede estructurar el currículo como un proyecto educativo de las

escuelas. Estos niveles invitan a la participación de todos los integrantes de las comunidades
educativas, por lo tanto, puede constituir una transformación desde cualquier contexto. Si
hablamos de los contextos en condición de vulnerabilidad tenemos que, pueden ser
configurados desde un diseño oportuno para las poblaciones y sus particularidades.

4.4 Condición de vulnerabilidad: Escenario propicio para trabajar por un nuevo

futuro.
Condición de vulnerabilidad, es un término tan importante en estos momentos de
postconflicto y cese de la violencia, porque en el afán de hacer justicia por nuestras manos y
por el beneficio propio, se olvida que hay personas en riesgo, de ser alcanzadas por el
egoísmo de personas sin corazón que son capaces de lanzar un artefacto para causar el mal y
dejar secuelas en una sociedad con necesidad de paz y esperanza para comenzar un camino
hacia la inclusión y aceptación de seres diferentes y capaces de vivir en una realidad llamada
Colombia.

Vivir en situación de riesgo es, estar vulnerable al sufrimiento y al dolor, a los flagelos de
la injusticia, al resentimiento del corazón humano y a la pobreza del espíritu, ocasionado por
el abandono del apoyo social y del estado, porque la misma sociedad se ha visto inmersa en
aislarlos y no reconocerlos como seres humanos que sienten y viven una realidad social que
los ha golpeado de una manera tal que en sus cuerpos guardan las marcas de la indiferencia,
mostrándose como una población pasiva, viva pero con miedo a salir a las calles y luchar por
sus derechos como ciudadanos nacidos en una país libre y democrático.

Colombia es, ese país majestuoso en biodiversidad, maravilloso en historia y cultura,

privilegiado por guardar en sus tierras la vida de esclavos y españoles, que dejaron en este, la
riqueza predominante entre sus paisajes y climas, es así como cualquier colombiano definiría

47
a su tierra Colombia, pero tristemente la realidad es otra, se podría decir que con la llegada de
los españoles a aquí se fue perdiendo la tranquilidad de un país por las lágrimas de todo un
pueblo. Frente a esto la condición de vulnerabilidad se ha convertido en un desafío para el
estado Colombiano, porque es evidente en sus departamentos, municipios y pueblos aledaños,
lo vulnerable que se encuentra la población.

Con lo anterior la educación, le otorga a estas realidades la esperanza a un país, y lo llena

de posibilidades a retomar con fuerzas un camino de paz, por esto el Ministerio de Educación
Nacional, ha tomado el liderazgo de atender estas necesidades de vulnerabilidad asignando y
considerando los grupos que se consideran en condición de vulnerabilidad para su pronta
atención educativa.

El Ministerio de Educación Nacional, (MEN, 2005) ha considerado como grupos

vulnerables prioritarios de atención a:
“Las comunidades étnicas (indígenas, afrocolombianos, raizales y el pueblo Rom).
Los jóvenes y adultos iletrados. Los menores con necesidades educativas especiales
(con discapacidad o limitaciones o con talentos o capacidades excepcionales). Los
afectados por la violencia (población en situación de desplazamiento, menores
desvinculados de los grupos armados al margen de la ley e hijos en edad escolar de
adultos desmovilizados). Los menores en riesgo social (menores trabajadores,
adolescentes en conflicto con la ley penal y niños, niñas y adolescentes en
protección). Los habitantes de frontera y la población rural dispersa”.

Con estos grupos el MEN (2005), pretende elaborar unas estrategias que acompañen los
procesos educativos que se necesita desarrollar para la atención oportuna de la educación,
como derecho humano de los niños y niña. Por esto es vital derribar todas las acciones del
sistema educativo tradicional, para posibilitar el trabajo de nuevas metodologías flexibles
para el aprendizaje del niño, haciendo presencia de la comunidad, la familia, la sociedad y el
Estado, con ellos es posible comprometerse para derribar el muro de la exclusión y abrir el
camino hacia la inclusión por medio de condiciones más amplias en lo individual y la
colectividad para la construcción de la autonomía.

Según el MEN (2005), las estrategias se completan con los avances contemporáneos,
relacionados con la internet, la televisión y demás, flexibilizan los modelos y procesos

48
inmersos en la pedagogía para reducir esas brechas que amenazan con el desarrollo completo
de los más necesitados.

El maestro frente a estas realidades sociales de la condición de vulnerabilidad, debe

permanecer con una mirada amplia y esperanzadora por encontrar en su m otivación los
ideales para tomar estas estrategias como mecanismos de acción participante en su quehacer
pedagógico, tal vez la tarea sea ardua, pero el logro del deber cumplido y la alegría en los
rostros de los niños será la mejor compensación para un maestro que emprende procesos
educativos en estos escenarios de vulnerabilidad.

Las causas específicas de la vulnerabilidad son diversas, pero lo importante para nosotros
los educadores es encontrar la forma para hacer de estas problemáticas particulares un medio
para educar con bases sólidas a los estudiantes y haciéndolos partícipes de la realidad en que
viven, por esto “Nuestra premisa de acción es llevar la escuela a los niños y niñas que, por
circunstancias propias del país y por sus condiciones particulares, se han visto excluidos y
marginados del sistema” asegura Cecilia María Vélez W. (2004), Ministra de Educación.

Dejando ver que no importa las problemáticas que agobian a Colombia, lo

verdaderamente urgente es priorizar el derecho de la educación que tienen los niños y niñas,
de darle a ellos la oportunidad de ser gestores de nuevas soluciones para nuestro país en su
lucha por conseguir la paz.

En los Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables, la

Ministra de Educación, Cecilia María Vélez W.(2005) resaltó que en la ley 115, “identificó
como poblaciones vulnerables, aquellas personas que por su naturaleza o por determinadas
circunstancias, se encuentran en mayor medida expuestos a la exclusión, la pobreza y los
efectos de la inequidad y la violencia de todo orden” es de esta manera que ser maestro en
estas condiciones de vulnerabilidad, debe ser todo un reto por el compromiso que se asume
de ser formadores de nuestro propio futuro, con la vida de los estudiantes que han pasado y
pasarán por nuestras manos, sensibilizando al maestro que educar no es tarea fácil, pero
cuando se convierte en pasión, estas problemáticas sociales se convierten en las esperanzas
para adquirir “la flexibilidad y la creatividad de encontrar soluciones también a problemas
como la deserción y la repitencia” como lo afirma, Cecilia María Vélez W. (2004), que
diariamente el maestro está inmerso en atender situaciones y dificultades, propias de su

49
quehacer pedagógico, buscando así, las alternativas necesarias para responder con liderazgo y
autonomía los nuevos retos de la educación en población de vulnerabilidad.

De tal manera que los, Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones
vulnerables, aseguran que el maestro está llamado a promover “la creatividad en las prácticas
pedagógicas, reconociendo las condiciones y circunstancias de vida de cada estudiante e
identifican las necesidades y especificidades de la inclusión en los procesos educativos y
sociales”. Siendo agentes líderes con interacción hacia los estudiantes, las comunidades y las
autoridades educativas, para buscar la atención óptima a las poblaciones en condición de
vulnerabilidad y el respaldo para promover procesos educativos que generen calidad a la
educación.

Para hacer posible todo lo anterior, es necesario de una ruta metodológica que oriente todo
el actuar investigativo, basado en un paradigma, enfoque y método, que responda a los
propósitos planteados en nuestras intenciones científicas.

50
 5. METODOLOGÍA

5.1 El paradigma cualitativo: una forma de percibir la realidad educativa.

Siendo la educación una realidad social por su carácter de indispensabilidad en la
transformación de la sociedad, es motivo de reflexiones que dan significado a la naturaleza
del emprender investigativo, en primera instancia definido entre paradigmas que
específicamente en la investigación social otorgan maneras y formas de concebir al mundo en
su diversidad. En ese sentido, nuestro proyecto de investigación necesita de una
comprensión de las realidades educativas de la ciudad de Santa Marta valorando las
estructuras propias que rigen a la sociedad, lo que es producto de las experiencias personales
que han incitado a buscar respuestas ante tales realidades.

Según lo afirmado por Cook y Reichardt (1997), el paradigma cualitativo percibe la

vida social como la creatividad compartida de los individuos. En ese sentido, el carácter
compartido determina una realidad percibida como objetiva, viva y cognoscible para todos
los participantes en la interacción social. Lo afirmado anteriormente es coherente con la meta
que queremos seguir, el paradigma cualitativo posibilita la reflexión de la realidad objeto de
estudio, que encierra una creatividad compartida por el carácter único de quienes hacen parte
del resurgir de cada situación palpable. Este paradigma que cuenta particularmente con la
subjetividad de quien percibe los problemas sociales, postula a las realidades principalmente
desde las experiencias e intereses que se fundan en los hechos y en la lógica, en la conciencia
de que son palpables y en el hecho de que son entendidas.

Badilla (2006), plantea que “para el enfoque cualitativo la realidad social es histórica,
relacional, dinámica, variable, local pero articulada a procesos amplios más complejos
(económicos, políticos, culturales)” (p.43). Sabiendo que los individuos son constructores,
son activos, y de naturaleza subjetiva, es necesario que a través de este paradigma se
interpreten experiencias que hacen parte de las rutinas cotidianas que le ayudan al maestro
llevar a cabo la puesta en escena de la clase. Pues siendo el paradigma cualitativo de
naturaleza altamente humanista ayuda a entender la realidad social desde el orden global del
entorno.

51
 Según lo planteado por Monje (2011), en la investigación cualitativa:
“Plantea que la realidad no es exterior al sujeto que la examina, existiendo una
relación estrecha entre el sujeto y el objeto de conocimiento. La perspectiva
cualitativa de la investigación muestra una mayor tendencia a examinar el sujeto en su
interacción con el entorno al cual pertenece y en función de la situación de
comunicación de la cual participa apoyándose en el análisis sistémico que tiene en
cuenta la complejidad de las relaciones humanas y la integración de los individuos al
todo social.” (p.15)

En el paradigma cualitativo es muy importante la relación entre sujeto y objeto, es

decir que es necesario describir sobre los patrones que rigen a los seres humanos desde la
influencia del contexto. Comprender la relación que existe entre el entorno y el sujeto, puede
traer consigo el entendimiento de la complejidad de las relaciones humanas y por lo tanto el
resurgir de la sociedad. Para dicho paradigma, observar el todo desde el comportamiento y las
interacciones de las personas, permite encontrar las respuestas a fenómenos y frutos
relevantes.

Siendo el paradigma cualitativo un paradigma simbólico con necesidad de

interpretación, y de carácter holístico, es necesario comprender la realidad y la “proyección
de los contextos” desde sus características micro como las acciones comunes, los valores
emocionales de las experiencias, los patrones que se persiguen, las interacciones
significativas, el valor del entorno o escenario de la actividad humana, en resumen, todo lo
que influya en el devenir del contexto, todas las particularidades asociadas en el surgimiento
común de la cotidianidad de la praxis, en este caso del maestro.

Por todo lo anterior, es necesario que trabajar sobre la línea que dibuja la
investigación cualitativa a manos de la comprensión de la realidad, desde las acciones e
interacciones que se dan gracias a la influencia de un contexto, pero es necesario seguir un
enfoque que interaccione con el sentido de la historia para la actualidad, el legado social y el
fruto de la actividad humana.

52
5.2 La comprensión de la actividad del maestro desde el enfoque histórico
hermenéutico.
Teniendo en cuenta, que nuestro proyecto es consciente de la importancia de las prácticas
del maestro en relación al diseño curricular en Ciencias Sociales, para la valoración de los
estilos de aprendizaje; es necesario entonces dar cabida al enfoque histórico hermenéutico, ya
que hablando propiamente de la realidad, es necesario comprender el verdadero sentido de las
acciones del ser humano que son motivo de un interpretación gracias a un interés que
clarifica el compromiso social con la educación y factores asociados.

En ese sentido Mutis (2004), sostiene: “Este tipo de investigación interactúa con la
historia; se esfuerza por encontrarle sentido a las expresiones humanas en el entorno
sociocultural de la vida diaria.” (p.17) Es decir, entendiendo el interés que tiene el enfoque
histórico hermenéutico sobre las posibles explicaciones en relación a la actividad humana, se
sobreentiende que nuestro proyecto de investigación en coherencia al enfoque comprenderá e
interpretará una realidad propia del legado histórico que encierra a cada maestro desde su
práctica en las escuelas samarias presentes a un entorno sociocultural propio.

Agregado a lo anterior, se tiene que en dicho enfoque los problemas son

comprendidos holísticamente, por eso hay espacio para la variedad de análisis e
interpretaciones, desde la asunción interna de las cualidades de los fenómenos, para
encontrar respuestas que den con la concepción global efectiva de la praxis.

En la misma línea, se necesita de un camino para cumplir la meta general de establecer las
características del diseño curricular y los estilos de aprendizaje en el área de Ciencias
Sociales para el maestro de las escuelas samarias en condición de vulnerabilidad, es decir, se
necesita de un método que permita el análisis en torno a las acciones, patrones, costumbres
que se presentan en la cotidianidad de las personas, en este caso los docentes de los
contextos menos favorecidos.

La interpretación de la realidad, es una tarea propia y constante del ser humano, pues se
puede afirmar, que el hombre está reflexionando siempre sobre las acciones que realiza en su
existencia y antepone de esta forma la interpretación de aquello que ha vivido. Es así, como
según lo planteado por Arráez, Calles y Moreno (2006), la hermenéutica es el “arte de
interpretar textos, especialmente los sagrados” (p.4); lo cual evidentemente hace una directa

53
relación con las tradiciones judeo-cristianas, pues la labor de los teólogos, era la exégesis de
los textos bíblicos o explicación e interpretación de la sagrada escritura.

La hermenéutica, después de tener una gran connotación teológica, pasó a tener gran
relevancia en el mundo a partir del siglo XIX, hasta la aparición de las teorías filosóficas del
significado y la comprensión; que buscaban dar explicación al mundo.

En base a todo lo previamente mencionado, es pertinente evocar algunas posturas de

precursores del enfoque histórico hermenéutico, como lo es Scheleiermacher, considerado
padre de la Hermenéutica moderna, quien da origen al llamado círculo hermenéutico; con el
que busca poder interpretar los textos, basando su teoría en el seguimiento de un conjunto de
dimensiones como lo son: la objetiva, la subjetiva y adivinatoria; pero más allá de eso,
Scheleiermacher (como se cita en Castro, 2010) consideraba a la hermenéutica un saber
derivado de la praxis; es decir, la hermenéutica estaba donde había un entendiendo igual al
del autor del texto y después mejor que la de este, concluida en el buen interpretar de dicho
texto escrito u oral.

Siguiendo en la línea de lo expuesto por los precedentes autores, es preciso hacer hincapié
en lo vital que es integrar a los procesos del enfoque histórico hermenéutico, el accionar
deductivo e inductivo, que permite hacer una investigación detallada de la pasada y actual
labor educativa del maestro, del contexto de la escuela ligado a su incidencia, de la condición
de vulnerabilidad, y de los estilos de aprendizaje, en conjunto a la acogida que debe hacer el
docente en el aula de clases; generando así, una retroalimentación que facilite el
entendimiento, interpretación, explicación y surgimiento de hipótesis para la solución
futura del problema de investigación.

Según Cassirer (1993) “la historia se halla incluida en el campo de la hermenéutica” (p.172),
o sea que en el enfoque histórico hermenéutico, se debe tener presente la trayectoria del
contexto histórico y social, articulado con la comprensión e interpretación de la realidad del
fenómeno que se está estudiando. Referido a esto es importante tener presente que para
acceder a la realidad la observación atenta para la interpretación del fenómeno juega un
papel primordial.

54
5.3 El análisis de la realidad educativa a través de la Etnografía Crítica desde el
Sistema Preventivo
Actualmente existen muchos métodos cualitativos que derivan del interés por comprender
de diversas formas en la que se muestra la realidad. Álvarez (citado por Behar, 2008),
sostiene que el objetivo de cualquier ciencia es mantenerse en la obtención de conocimientos
y elecciones de métodos adecuados, que permitan un acercamiento más profundo con la
realidad. Pues dibujan el camino para dar respuesta a las finalidades específicas de la
investigación y la búsqueda de confirmaciones a la exposición de conocimientos científicos.
En respuesta a lo anterior la etnografía constituye la forma en la que buscamos valorar los
hechos, pero encontramos en el paso de la historia se ha configurado en muchas tipologías
debido a autores y corrientes que le han dado nueva intencionalidad a la manera en la que se
deben abordar los hechos.

Werner y Schoepfle (1993) afirman que la variedad etnográfica casi no tiene límites, por
lo tanto darle solución a este problema es muy controversial. Se debe comprender entonces,
la variedad de clasificaciones etnográficas desde lo histórico que comenzaron desde la cuna
de la antropología.

Según Axpe (2003), en respuesta a la diversidad y heterogeneidad existente en las formas

de asimilar la etnografía se tiene que todas en general tienen algunas dificultades: No todas
están explicadas o justificadas por sus respectivos defensores, algunas hacen referencia a la
investigación cualitativa en general, otras se refieren a la disciplina antropológica, sin abordar
el terreno educativo propiamente dicho y otras por su parte mezclan técnicas o
procedimientos de recogida de información, métodos de investigación y corrientes de
pensamiento o escuelas.

En esa misma línea encontramos que Werner y Schoepfle (citados por Axpe, 2003),
plantean una tipología de etnografía:

55
Figura 5. Clasificación de la etnografía de Werner y Schoepfle (1993).
Según los autores la etnografía se divide en: la etnografía procesual (enmarcadas en los
procesos sociales), subdividida en 7 subtipos, la etnografía fotográfica o cinematográfica
(articulación de textos e imágenes) y la etnografía enciclopédica (poco se refiere a la
información procesual).

También Boyle (citado por Martínez y Murillo, 2010), afirma que el factor determinante
del subtipo de etnografía sea la unidad social que el etnógrafo desea estudiar. Esta autora
propone cinco tipos de etnografías: Las etnografía procesuales, la etnografía holística, la
etnografía particularista, etnografía de corte transversal, y la etnografía etnohistórica.

56
Figura 6. Clasificación de la etnografía según Boyle (citado por Martínez y Murillo, 2010).
Boyle propone 5 tipos de etnografías, por las cuales el investigador podrá centrar su mirada
para realizar un estudio investigativo cualitativo.

También encontramos a Bartolomé (citado por Axpe, 2003), que dentro de la etnografía
educativa distingue la etnografía holística, la etnografía desde el interaccionismo simbólico y
la antropología cognitiva.

Figura 7. Clasificación de la etnografía educativa, según Bartolomé (citado por Axpe, 2003),
el autor demuestra que en el campo educativo, el investigador tiene la posibilidad de obtener
del contexto y de las interacciones sociales la respuesta a la problemáticas del aula.

57
 En referencia del ámbito educativo Jordan y Yeomans (citados por Axpe, 2003), son los
que más se acercan con las tres perspectivas en la etnografía educativa contemporánea:
convencional (percepción y postura frente los significados del contexto), postmoderna
(respuesta ante de los recursos retóricos) y crítica (trabajo sobre las construcciones con
postura definidas).

Figura 8. Clasificación de Jordan y Yeomans (citados por Axpe, 2003).

Esquema general de las tres perspectivas de la etnografía educativa contemporánea, según
Jordan y Yeomans.

Según lo planteado por Axpe (2003), respecto a las posturas de los autores en relación a
la etnografía crítica afirma que:
“Básicamente, se refieren a la preocupación por desenmascarar las construcciones
sociales dominantes y los intereses que ellas representan, estudiando la sociedad con
el fin de transformarla y liberar a las personas de las fuentes de dominación y
represión.” (p.45)

Lo anterior es una síntesis de lo argumentado en razón a la etnografía crítica, que tiene

como generalidad un carácter liberador por la involucración de la reflexión en torno a las
realidades y flagelos que causan detrimento de la sociedad.

58
 En complementación Yanes (citada por Axpe, 2003) afirma que en ese sentido “la
etnografía crítica se mueve dentro de un proceso reflexivo eligiendo entre alternativas
conceptuales y haciendo juicios de valor sobre las concepciones subyacentes en cualquier
forma de actividad humana” lo que quiere decir que en su carácter reflexivo la etnografía
crítica camina promoviendo juicios científicos que den verdadera interpretación de las
acciones que transcurren en el contexto. Siendo así, referidos a tipos de investigaciones
críticas encontraremos a Lather (1986), las clasifica en: investigación feminista, etnografía
crítica neomarxista e investigación sobre capacitación de orientación freiriana.

La primera de esas investigaciones según Axpe (2003), nacen con Roman y Apple, pues
gracias a la epistemología marxista argumentan sobre la comprensión y transformación a
través de experiencias de subordinación analizando las teorías femeninas, para promover las
posturas sobre el género.

Es posible entonces, relacionar la etnografía crítica con la pedagogía crítica, la cual nace
con un ideal de transformación desde una concepción problemática educativa que necesita de
reflexión. Según Magendzo (2002):
“Está íntimamente relacionada con la teoría crítica que refiere al trabajo de un grupo
de analistas socio-políticos asociados con la Escuela de Frankfurt, a la que han
pertenecido prominentes miembros como Adorno, Horkheimer, Walter Benjamin,
Marcuse y Habermas entre otros. Todos ellos estaban interesados en crear una
sociedad más justa y en empoderar a las personas para que estén en una posición de
mayor control sobre sus vidas económicas, políticas, sociales y culturales.
Argumentan que estos objetivos pueden alcanzarse sólo mediante la emancipación,
proceso a través del cual las personas oprimidas y explotadas se constituyen en
sujetos empoderados capaces de transformar, por sus propios medios, sus
circunstancias.” (p.2)

Ramírez (2008) en consonancia, argumenta unos supuestos teóricos de la pedagogía

crítica como: “la participación social, la comunicación horizontal entre los diferentes actores
que integran los estamentos, la significación de los imaginarios simbólicos, la humanización
de los procesos educativos, la contextualización del proceso educativo y la transformación de
la realidad social.” (p.110) dichos supuestos están referidos a singularidades de la pedagogía

59
crítica como la interacción, la comunicación, la reconstrucción de la experiencia, el estímulo
de habilidades, la proyección de vida y conceptuación de la realidad.

Figura 9. Supuestos teóricos de la pedagogía crítica planteados por Ramírez (2008, p. 111).
El autor, concluye que los supuestos, permiten que las singularidades del contexto de la
pedagogía crítica, se puedan articular a estudios etnográficos.

Según lo expuesto por Margalef (2004), la etnografía crítica:

“Comparte los principios de la pedagogía crítica (Giroux y McLaren, 1998; Beyer y
Liston, 2001) y básicamente es hermenéutica y emancipatoria a la vez. Es por ello que
desde este punto de vista, traspasa los objetivos de la descripción y la comprensión
para asumir una postura más comprometida con la intervención, el cambio y la
transformación social (McLaren, 1998). Se puede apreciar que dentro de esta
corriente se desdibujan los límites entre la etnografía y las otras corrientes críticas de
la investigación, especialmente aparece interconectada con la investigación en la
acción.” (p.2)

En respuesta a lo anterior, se puede denotar que la etnografía crítica tiene una alta
intencionalidad transformadora, aunque desde nuestro proyecto la acogemos como una
oportunidad para agilizar los procesos de reflexión, pues la misma, guarda una meta especial
con la emancipación de los pueblos desde la comprensión profunda de todo lo que ocurre
alrededor de una realidad que es motivo de cambio por medio del estudio hermenéutico de
los fenómenos que gobiernan. Para la etnografía crítica tiene mucho sentido inspeccionar los
desajustes que intervienen o completan notablemente en la naturaleza social de los contextos.

60
 Algo muy cercano sostiene González (1997), pues contribuye al cambio social porque
devuelve la voz de aquellos que viven en una situación determinada lo que se traduce a la
utilización del conocimiento y por tanto la emancipación de las personas de dicha
comunidades.

Thomas (2003), por su parte define a la etnografía crítica como una perspectiva por la
cual un investigador cualitativo puede enmarcar cuestionamientos y promover acción. Su
propósito es la emancipación de miembros culturales de que no son de su beneficio y no de
su creación. La etnografía crítica más allá de concebir al mundo en totalidad, se adentra en el
verdadero sentido que acogen las realidades por la imprudencia de flagelos que castran el
avance de la sociedad, es decir, más que una descripción gráfica de lo que surge dentro de
una comunidad de personas con un patrón de vida, contextualiza teniendo claro el valor
histórico, político, social, económico y simbólico.

Finalizando la exposición de algunas tipologías que nos ayudaron a ver desde una
concepción histórica las diversas posiciones, es necesario reflexionar en torno a la libertad
que pueden tener los investigadores en la configuración de los métodos etnográficos pues no
ha sido posible deducir una etnografía que considere todos soportes epistémicos que se
argumentan desde la crítica y posturas de diversos autores, en consonancia Axpe (2003),
concluye el problema de la conceptualización de etnografía:
“En su intento de avanzar hacia una forma general de hablar acerca de la etnografía,
propone para solucionar el dilema de la etnografía tomar las mismas piezas e intentar
una combinación diferente basada en tres razones: una visión global de la
investigación etnográfica, una relación estrecha con la práctica etnográfica y un foco
centrado en el desarrollo de un lenguaje etnográfico general.”

Entonces, si se trata de investigación educativa, es fundamental centrar la atención en la

etnografía crítica pero como se sabe, los métodos están sujetos a configuraciones científicas
que son coherentes con las intenciones investigativas que adquieren un nuevo matiz. En ese
sentido, se encuentra la necesidad de articular la etnografía crítica al legado del pedagogo de
la juventud: Don Bosco, quien hace palpable en su vida la importancia de la educación en los
niños y jóvenes de escasos recursos, esto lo logra al entender en aquella época del siglo XIX,
los abusos y maltratos que son sometidos los menores de edad, por lo que decide, gracias a su

61
vocación sacerdotal el logro de impulsar un educación agradable y preventiva hacia los más
desamparados de la sociedad italiana.

Durante su vida, han pasado por miles de experiencias que en su tiempo lo condujeron a la
creación de un modelo pedagógico, que actualmente no es considerado así, pero sus hijos
Salesianos lo consideran de esta forma, al tratarse de ser un método educativo y pedagógico
al educar en vez de castigar, así lo establece, Domenech (s. f).
“El sistema educativo que Don Bosco nos dejó está estrechamente unido a su
persona, a su forma de actuar y de responder a los retos que le plantearon sus
tiempos. Don Bosco no nos ha dejado una teoría educativa plasmada en unos escritos
o instituciones ya hechas, sino un estilo de actuar, una historia personal. Su
originalidad, por tanto, hay que buscarla en la praxis y en el quehacer diario. No se
trata, pues, de entender un sistema de ideas, sino de entrar en contacto con una
vocación pedagógica, con una experiencia vital y de fe.” (p. 1).

Hablar del Sistema Preventivo, es ver una luz al final del túnel en el quehacer pedagógico
del maestro de estos tiempos, ya que al tratarse de tiempos diferentes hay una cierta
diferencia entre la sociedad italiana del siglo XIX, con nuestra sociedad colombiana de este
siglo XXI y desde nuestra perspectiva local, la sociedad samaria, que a lo largo de todo este
acontecer de los tiempos han marcado en la educación varios cambios significativos y que
han desarrollado que el maestro se encuentre en los zapatos de aquel educador que luchó
incansablemente por una educación justa y sin barreras de aprendizaje.

Don Bosco, no tuvo en sus manos el título profesional de educador, pero su vida entera
fue testigo de que una integralidad en la educación de los niños y jóvenes, y a razón de esto
Domenech (s. f), afirma que él se inspira en “una dinámica focalización de todos los
elementos, intervenciones y posibilidades hacia un objetivo común: la promoción integral de
los jóvenes, sobre todo los más pobres y en dificultades” (p. 1). Claramente se ve como aún
en la actualidad el maestro debe tomar el liderazgo en las intervenciones y posibilidades del
contexto escolar y de los niños, para hacer vida el sistema preventivo del Santo educador,
convirtiéndose en un investigador de las realidades sociales y culturales que afecten el
proceso de aprendizaje de los niños, y creando las estrategias necesarias para combatir o
sortear las dificultades en la educación para ofrecer una formación de calidad y preventiva, de
la cual Don Bosco recurre a “la persona del joven considerada en toda su integralidad, como

62
persona en este mundo en relación con Dios: hacer del joven «un honrado ciudadano y un
buen cristiano»” Domenech (s. f, p. 1).

Arenal (2009), nos muestra desde una perspectiva humana y social, la personalidad del
pedagogo de los jóvenes y niños:
Don Bosco es un hombre realista, rasgo que le hace adherirse a las nuevas situaciones
y exigencias con audacia moderada. Va al encuentro de los tiempos nuevos con total
seguridad, aceptando todo lo que hay de inevitable y aprovechable, con el deseo de
servirse de ello como instrumento para realizar el mayor bien (p. 33).

Desde esta visión, el autor nos presenta a Don Bosco como el educador cercano a las
realidades del contexto de sus hijos, así consideraba a sus niños y jóvenes, recargando al
sistema preventivo con esta frase que él mismo proclamó “Este sistema descansa por entero
en la razón, en la religión y en el amor”, las anteriores son las bases sólidas de este sistema
que enmarca la educación que él propone, según Arenal (2009):
“Dulzura y firmeza, idealismo y realismo, cálculo humano y confianza en Dios,
espera paciente e impulso hacia adelante, diplomacia y franqueza van juntas siempre
en amistoso equilibrio dinámico en Don Bosco. Se distingue además por una típica
nota de moderación que es, en sentido propio, prudencia.” (p. 33).

Figura 10. Sistema Preventivo de Don Bosco.

Don Bosco, estableció estas bases sólidas, en las que se sostienen toda la vida, actividad
educativa y académica de los Salesianos y Salesianas.

63
 Es así la forma más sencilla de conocer su método para educar desde su forma de ser de
padre y educador de la juventud, y con el siguiente cuadro, que Domenech (s. f, p. 33),
sintetiza armoniosamente el legado que Don Bosco dejó para sus hijos los Salesianos y
Salesianas, y a todos los educadores que deseen continuar con su testimonio de educar en el
amor y en la firmeza también.

Figura 11. Domenech (s. f, p. 6). Relaciones educativas del Sistema Preventivo de Don
Bosco. El Santo de la juventud, trabajó por los niños y jóvenes de escasos recursos,
brindándoles el cariño de un padre y la educación de un maestro, por eso establece como
método de educación el sistema preventivo.

Teniendo en cuenta la categorías del Diseño curricular en las Ciencias Sociales y la

condición de vulnerabilidad que se quisieron abordar en la dinámica escolar de la I,E.D. San
Francisco Javier, fue interesante reflexionar en torno al propósito de la educación que según
Don Bosco se direccionan en la formación de Buenos Cristianos y Honestos Ciudadanos,
pues la educación como bien social proyecta a futuros ciudadanos en bases sólidas y lo
anterior, no se aparta mucho de lo que tendría que buscar dicha área desde el diseño
curricular más aún, por la condición vulnerable en al que se encuentra dicha población. En
ese sentido, nos servirá mucho analizar el quehacer del maestro desde los ojos de Don Bosco.

64
 Es así, como nuestro método llamado Etnografía Crítica desde el Sistema Preventivo
tiene su auge en las investigaciones cualitativas donde el problema está relacionado con un
flagelo educativo que vincula a los personajes que integran la escuela como ese micro ciudad
donde existe una formación para la vida y sobre bases sólidas.

Es un método que teniendo como base la etnografía crítica para la apuesta de la

cavilación de realidades en este caso educativas se perfila con ideales transformativos a
largo plazo por la interpelación profunda que amerita sobre hechos que son naturalmente
son discutibles por la discrepancia que hay entre lo ideal y lo que se establece como real.
Basados en lo anterior, esta mirada reflexiva acoge un nuevo matiz con el Sistema Preventivo
establecido por Don Bosco, pues se tiene que se pueden hacer juicios de valor importantes a
través de los parámetros preestablecidos por dicho Santo en concordancia a las relaciones,
actitudes, organización, y contenidos, resumidos por Domenech (s. f, p 6)

En este sentido, es necesario dar respuesta a las características que posee esta innovación
metodológica, pues sólo si se conocen dichas particularidades se puede tener una visión
holística y clara de lo que se pretendía lograr con la etnografía crítica desde el Sistema
Preventivo. Pero antes de continuar con el abordaje de cada una de estas características, es
necesario traer a colación que este método integra las categorías del proyecto, lo que permite
que su aplicación tenga una gran relación con los estilos de aprendizaje, la condición de
vulnerabilidad y las Ciencias Sociales. En base a la anterior afirmación, el método
etnográfico desde el sistema preventivo, es un método reflexivo y emancipador,
contextualizado con la realidad, holístico y transformador.

Reflexivo y emancipador:
Se reconoce que el papel de la etnografía crítica, trabaja bajo un proceso reflexivo de la
vida humana, la cual tiene en cuenta las particularidades de los individuos y encuentra en la
forma de relacionarse, un medio para emitir alternativas de valor que den muestra de esa
realidad humana. En este sentido, al hablar del componente denominado: sistema preventivo,
deja ver que este método, reflexiona y tiene presente las condiciones de vida que se enfatizan
en situaciones vulnerables y que atañen directamente en el mundo social, concibiendo a los
individuos como seres que necesitan de un análisis unificado y personalizado; acogiendo de
esta manera las diferencias y la variedad representada por medio de los estilos de aprendizaje.

65
Partiendo de ello, la etnografía crítica va en miras de analizar la interacción con el medio,
creando de esta manera autonomía en los maestros en aras de emprender la liberación de las
prácticas por las que se rigen, generado del pensamiento reflexivo emancipador.

Contextualizado con la realidad:

El sistema preventivo propone una mirada centrada en la comprensión de las realidades
sociales de los niños, niñas y jóvenes; es decir que este sensibiliza por la realidad, se
preocupa por atenderlas y busca la manera en la que estas no repercutan en el desarrollo
armónico de cada una de las personas. Esta característica de nuestro método investigativo, le
aportó a la investigación desde el reconocimiento de las situaciones de vulnerabilidad
tangibles en la unidad comprensiva; permitiendo un acercamiento más detallado de la forma
real de actividad humana.

Holístico y Transformador:
La visión de la etnografía crítica desde el sistema preventivo, consiente la idea de
mantener pensamiento integrado, que valora la individualidad de los elementos pero que
también los integra y da cuenta de un proceso articulado que trabaja por y para la educación
desde un mentalidad de cambio; que permita ejercer transformación a corto, mediano y largo
plazo en los contextos.

Reflexivo y
emancipador. Contextualizado
con la realidad.

Holístico y
transformador.

EL ANÁLISIS DE LA REALIDAD EDUCATIVA A

TRAVÉS DE LA ETNOGRAFÍA CRÍTICA DESDE EL
SISTEMA PREVENTIVO

66
Figura 12. El análisis de la realidad educativa a través de la Etnografía Crítica desde el
Sistema Preventivo.
Ejes que buscan relacionarse para analizar con ellos la realidad educativa de la cual se
enmarcar desde el proyecto Diseño curricular en ciencias sociales, reto pedagógico para la
articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición de vulnerabilidad de
la I.E.D. San Francisco Javier.

5.4 Fases de la investigación.

Para definir las fases de la metodología, fue indispensable una deconstrucción respecto a
metodologías de proyectos etnográficos, emancipadores y críticos y elaborados desde la
pedagogía crítica.

Álvarez (2008), plantea que el proceso etnográfico en la educación, no es un proceso

lineal, sino circular y nombra a las fases como: negociación y acceso al campo, trabajo de
campo, análisis documental, análisis de los datos, selección y reducción de datos, reflexión
analítica de los datos, organización y categorización de los datos, elaboración de informe
etnográfico.

Figura 13. Álvarez (2008). Proceso etnográfico en la educación.

El autor, nos presenta esta forma de realizar un estudio etnográfico en el área de educación,
resaltando que, no es un proceso lineal, sino circular mediante las fases anteriormente
representadas en el gráfico.

67
 Por otra parte Margalef (2004), plantea que respecto a las estrategias metodológicas de la
etnografía con implicación crítica y emancipadora, que puede contribuir de manera positiva
un modelo diferente desde la investigación y expone algunos pasos esenciales en el proceso
etnográfico crítico: La narrativa, los diarios, procedimientos de investigación oral, la
observación, las entrevistas individuales y grupales, y estrategias creativas.

Figura 14. Estrategias metodológicas de la etnografía con implicación crítica y emancipadora,

Margalef (2004).
Son las pautas por las cuales se puede desarrollar una investigación cualitativa enfocada a la
etnografía, como orientador del proceso investigativo, por las que se hará necesario la
utilización de las estrategias que propone la autora.

Aunque, hablando de lo planteado por Margalef (2004), es claro que sus estrategias
metodológicas más que ser pautas o fases para el método etnográfico crítico, pueden ser
tomadas como técnicas por su finalidad de recolección de datos en la experiencia educativa.
Sin embargo dicha autora menciona unos elementos importantes que se pueden articular a las
fases por la involucración de la emancipación y la crítica en la vista etnográfica.

Por último, Smyth (1991), propone unas fases metodológicas desde la pedagogía crítica
respecto a las prácticas en el aula que en su proyecto de perfeccionamiento llamado “La
pedagogía crítica desde la práctica en el aula” para que los maestros pudieran hacer un auto

68
proceso de su quehacer. Estas fases son: Descripción, Inspiración, Confrontación, y
Reconstrucción.

Figura 15. Metodología del proceso de perfeccionamiento Smyth (1991).

Fases planteadas por Smyth (1991), en su proyecto de perfeccionamiento de la práctica
educativa donde se enfoca en resolver la realidad por medio de pasos metodológicos que con
la implicación de la emancipación y la crítica exijan para el maestro procesos de
construcción y reconstrucción de la praxis.

Teniendo en cuenta, las pautas que establecen algunos autores para la metodología desde
la etnografía de Álvarez (2008), la etnografía con un matiz de emancipación y crítica como lo
propone Margalef (2004) y, la pedagogía crítica a manos del proyecto de perfeccionamiento
emprendido por Smyth (1991), donde describe con especificidad procesos autónomos que se
pueden emprender sobre las prácticas de los maestros, se tiene que, en relación a dichos

69
 antecedentes que se acercan a nuestro método, Etnografía Crítica desde el Sistema
Preventivo, se tiene que las fases que se seguirán para cumplir con las metas específicas de
investigación son:

Propuesta Pedagógica

Figura 16. Síntesis de los pasos a seguir en el proceso investigativo.

5.4.1. Negociación y acceso al campo:

El acceso al campo es una tarea ardua para los investigadores, por el protocolo al acceder
en el campo. Álvarez (2008) nos habla un poco sobre esta fase definiéndola como “el ingreso
en el campo de estudio suele ser un problema al que aluden todas las obras sobre etnografía”,
dado esto, el autor nos remite, a pensar en el acceso al campo como un proceso que requiere
conductos formales y serios para establecer los permisos y el consentimiento informado al
aplicar las técnicas en el campo y efectuar responsablemente esta fase.

Woods (1987), recalca el objetivo de esta fase al integrar con el proyecto de

investigación ya que "en el fondo, se trata de venderse a sí mismo como una persona digna de
crédito que lleva a cabo un proyecto de valor" (p. 37). Es así como el acceder al campo con el
debido formalismo, permite que el mismo proyecto de adoptar con responsabilidad y el
cumplimiento cabal de los conductos con los encargados del lugar a investigar.

70
 Y por último, es necesario comprender, que al acceder al campo, no consiste solamente en
estar presente o ausente en el, sino de que realmente atender las necesidades de este, para
efectuar allí la investigación, por medio de la aplicación de las técnicas con sus previos
formatos de instrumentos y el consentimiento informado que responde ante cualquier
dificultad de la confidencialidad de la información recolectada.

5.4.2. Trabajo de campo: Para la continuidad de todas las fases, se necesita del trabajo de
campo, esto alude al concepto de lo que es campo y según Monistrol (s. f) lo define, como:
“Es una reminiscencia de cuando las investigaciones antropológicas se realizaban en
sociedades primitivas. Por ello, las expresiones “trabajo de campo” y “cuadernos de
campo” (apuntes de observaciones y dibujos), se refiere a los métodos tradicionales
de investigación sobre el terreno, de las ciencias naturales y de las sociales, como la
antropología cultural” (p. 1).

Con lo anterior, trae a colación una de las técnicas que con el proyecto de investigación se
aplicará en el campo, la observación no participante, será una forma de observar el
comportamientos de los estudiantes y maestros con respecto a la postura de la inclusión de
los estilos de aprendizaje a la clase y con respecto al meso y micro currículo en ciencias
sociales respectivamente.

Teniendo en cuenta, la categoría del diseño curricular en ciencias sociales, Monistrol (s. f)
nos define que para el área de ciencias sociales, el trabajo de campo “suele referirse al
periodo y el modo que la investigación cualitativa dedica a la generación y registro de
información” (p. 2). Es así como lo articulamos, con la intención de (Valles, 1999) al tomar
las diferentes fases de la investigación cualitativa, para integrar con la fase del trabajo de
campo:

Antes de entrar al campo: que la enmarca la etapa de reflexión y preparación del proyecto,
toda la teoría y fundamentación para realizar el proyecto de investigación.

Durante el trabajo de campo: es la etapa de entrada y realización del trabajo de campo, ya

que es aquí donde se aplican las técnicas e instrumentos para la recolección de información
en la investigación.

71
Al final del estudio: se reúne el investigador para revisar en la etapa de salida, el análisis
final y de escritura, en el cual la tarea de este apenas comienza con la revisión e
interpretación de toda la información recolectada en el campo.

De esta manera Valles (1999), define estas fases del trabajo en el campo, por medio del
siguiente cuadro:

Figura 17. Valles (1999) El diseño en la investigación cualitativa.

En cada fase, se destacan las actividades previas, las que se hacen durante y posterior al
trabajo en campo, teniendo en cuenta la realidad social.

Por lo anterior, podemos hacer reminiscencia de toda la tarea investigativa que el

investigador, y en nuestro caso, nosotras como investigadoras adoptaremos las fases de
Valles (1999), para realizar efectivamente el trabajo de campo, que en la investigación
cualitativa cobra mayor importancia, dada su articulación al estudio de la ciencias sociales en
el método Etnografía Crítica desde el Sistema Preventivo, del cual nuestro trabajo de campo,
tomará las luces del sistema preventivo de Don Bosco, para la ejecución de las técnicas
investigativas en el campo.

72
5.4.3. Descripción e inspiración sobre lo encontrado en el campo: Al finalizar el trabajo de
campo, se puede dar respuesta a la descripción de lo encontrado en el campo, ya que como lo
plantea (Valles, 1999) en la implementación de las técnicas recogidas y en el análisis
preliminar, se obtiene una gran información por la que Smyth (1991) la define y organiza
como el “realizar descripciones parciales de aquellos aspectos de nuestras prácticas” (p. 8)

Es así, como lo planteado por Smyth (1991), nos da una idea de cómo recopilar todo lo
observado y encontrado en el campo investigativo para, pasar a describir de forma clara y
coherente con la realidad educativa a la cual se direcciona este proyecto, haciendo énfasis a la
articulación de los procesos que los maestros realizan en el meso y micro diseño curricular de
las ciencias sociales y como este logra articular con los estilos de aprendizajes encontrados en
el aula; y en el caso de los estudiantes, como evidencian que en el aula el maestro integra en
sus clases sus estilo de aprendizaje para la inclusión educativa.

En esta fase, lo que se requiere es que el investigador a partir de su campo, observe las
realidades, para emprender de allí, a describir y desglosar cada uno de los factores que
influyen en esas realidades sociales y educativas de las cuales se desarrolla esta investigación,
y por ende nos inspira a construir desde nuestro proyecto una forma de incluir en el aula y en
el diseño curricular, la posibilidad de inclusión de los estilos de aprendizajes de los
estudiantes y direccionarse en la articulación del área de ciencias sociales, como una
disciplina que le apunta al ser, a la construcción de ciudadanía y a la mediación de la
realidades de la sociedad.

Por consiguiente, en la descripción e inspiración de lo observado, también se le impulsa a

ver desde el sistema preventivo de Don Bosco, una nueva oportunidad de construir sociedad,
por medio de la educación y del direccionamiento del quehacer pedagógico que el maestro
desde el diseño curricular y de sus planeaciones al vincular desde el campo educativo, las
interacciones de inclusión por los estilos de aprendizaje, basados en la metodología de las
relaciones del sistema preventivo.

5.4.4. El trabajo sobre la investigación oral: Por medio de la investigación oral, se busca
implementar la entrevista a profundidad; ya que: como lo afirman Benney y Hughes (1970),
la entrevista es “la herramienta de excavar”; por lo cual hemos decidido enfocarnos en la

73
entrevista a profundidad como método de investigación cualitativa, que busca generar
encuentros cara a cara entre los agentes o protagonistas de esta; lo que es el caso del
investigador y los informantes o entrevistados. Dichos encuentros están direccionados al
comprender las perspectivas personales que tienen los entrevistados sobre sus vidas,
experiencias o situaciones; expresadas en sus palabras textuales, que en esta caso van
encaminadas a su rol como maestros, el desarrollo curricular, los estilos de aprendizaje y la
condición de vulnerabilidad.

La entrevista en profundidad es una conversación entre iguales, y no de un intercambio

formal de preguntas y respuestas; es decir que en este caso, el protocolo o formulario de
entrevista no es el instrumento de la investigación. Sino que lo es el mismo investigador.

Es así como se pretende dar cabida a la praxis pedagógica del maestro en el aula de clases
y de qué manera se ven evidenciados los procesos curriculares en articulación a las demás
categorías de análisis.

5.4.5. El análisis desde el legado escritural del campo: El análisis de documentos es la

función que nos va a permitir recuperar información con el fin de transmitirla. Es un proceso
de transformación, donde los documentos originales, son sometidos al análisis detallado,
para obtener información relevante en cuanto a nuestra investigación, direccionada al diseño
curricular en el área de Ciencias Sociales, los estilos de aprendizaje y la condición de
vulnerabilidad; teniendo presente el componente que nos aporta a los procesos educativos la
Etnografía Crítica desde el Sistema Preventivo, que da cuenta del legado dejado en el campo
educativo dejado por el santo de la juventud: Don Bosco.

Partiendo de ese procedimiento analítico-sintético, es como se convierten los documentos

iniciales en otro documento secundario con mayor facilidad para acceder y difundirlo.
Siguiendo en esta misma línea, cabe aclarar que dicha información obtenida en los
documentos, es objeto de estudio profundo, de interpretación y finalmente es objeto de
síntesis minuciosa; que da cuenta de forma más abreviada y precisa de la información.

5.4.6. Elaboración de una Propuesta Pedagógica: Desde el método Etnografía Crítica

desde el Sistema Preventivo, la elaboración de informe, significa hacer un repaso de cada
una de las fases anteriormente preestablecidas para configurar toda la información recopilada.

74
Esto requiere que el investigador, se siente por un momento y reflexione sobre el proceso
empleado para poder acceder al campo, aplicar las técnicas e instrumentos, analizar la
información para partir de allí a la interpretación de datos, en los que se hará oportuna el
anexo de tablas y gráficos que sintetizan los datos.

Será desde allí, el momento donde se establecerá todas las relaciones del sistema
preventivo para acoger las pautas que Don Bosco emplea en la educación de los niños y
jóvenes, interesándose por el buen trato, en las buenas relaciones del maestro - estudiante, y
de los pares respectivamente, concientizando que el respeto y la responsabilidad es lo
principal para educar con calidad. Lo anterior implica un trabajo sobre la reflexión analítica y
la confrontación de los datos recogidos, estableciendo explícitamente discrepancias entre lo
encontrado. Dicho informe se traducirá a una Propuesta pedagógica.

5.5. Población: La I.E.D. San Francisco Javier

Ahora bien, se hace preciso describir la población de estudio, que en este caso son los
docentes y estudiantes de la I.E.D. San Francisco Javier; la cual es una institución pública,
ubicada en el nororiente de la ciudad de Santa Marta, considerada una de las escuelas
pertenecientes a las periferias; es dirigida por una fundación cristiana católica, sin ánimo de
lucro, ubicada en el barrio Garagoa en la comuna 6. Atiende una población de estudiantes con
características de desplazamiento con estratos 1 y 2.

Basados en la información suministrada por el manual de convivencia de dicha

institución: “La IED San Francisco Javier, cuenta con un estrato socioeconómico medio bajo
y su población es heterogénea; en la que se encuentran: desplazados, población vulnerable,
madres cabeza de hogar, entre otros”

Cabe resaltar que la población que atiende la institución, está caracterizada por ser en su
mayor parte familias con escasos recursos, que generalmente se dedican a desempeñar oficios
pertenecientes a la economía informal (oficios varios, oficios domésticos, empleos en el
comercio); “dando lugar a un bajo nivel económico, que repercute en la formación integral
en los educandos, debido a los índices de inseguridad, trabajo infantil, desnutrición y poco
acompañamiento académico por parte de los padres, lo que afecta su desempeño en el ámbito

75
escolar, personal y social reflejado en una poca solidez de valores aplicados en la
comunidad.”

Evidentemente las condiciones en las que se encuentra el contexto social del plantel
educativo San Francisco Javier, repercuten de forma negativa en los procesos formativos de
los niños y las niñas de esta comunidad educativa; pues dichas situaciones ocasionan
retrocesos en el desarrollo académico, lo que hace que el estudiante “experimente una
inestabilidad personal, familiar y social que se ve potenciada o estremecida en las aulas de
clase.”

Todo lo anterior, fue fruto de un encuentro con cinco (5) maestros de Básica Primaria, uno
por cada grado, con el fin de analizar los niveles de comprensión que se hace al currículo en
Ciencias Sociales desde los estilos de aprendizaje de los estudiantes y también es pertinente
detallar en profundidad la práctica, el meso y micro currículo de la misma área, con dos (2)
maestros de Básica Secundaria, licenciados en Ciencias Sociales.

Esto permitió, contemplar un sinnúmero de experiencias vividas de los maestros en su

práctica pedagógica, pero además acercarnos a la flexibilización que ellos hacen en la
planeación de las Ciencias Sociales, bajo la mirada de un contexto vulnerable en el que se
encuentra la escuela y las estrategias que conducen al conocimiento desde las diferentes
formas de aprender.

Figura 18. Población a investigar, la I.E.D. San Francisco Javier.

76
Es el resumen de los factores más relevantes de la población a investigar, lo que permite la
articulación al proyecto Diseño curricular en ciencias sociales, reto pedagógico para la
articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición de vulnerabilidad de
la I.E.D. San Francisco Javier.

5.6. Técnicas e instrumentos.

En una investigación, se necesita que se aborden temas de la realización, con la
concesión de posturas investigativas frente al mundo de las técnicas e instrumentos para
recoger objetivamente la información que reúne el contexto.

En el apartado anterior se hace claridad sobre la metodología que se va a implementar

en este proyecto de investigación y para ello es necesario ver en este, la importancia de las
técnicas en la investigación, definidas como los “procedimientos de actuación concreta y
particular de recogida de información relacionada con el método de investigación que
estamos utilizando” Campo y Gómez (2009) (p. 3). Dado esto, el panorama se amplía más al
revisar dentro de la investigación, cuáles serían las técnicas que puedan lograr el objetivo de
acercarnos a la información que se desea recoger, y por esto mismo se hace importante darle
primero un sentido fuerte a la metodología, para que este proceso de escoger las técnicas sea
más sencillo al determinar ya la forma y el direccionamiento de la investigación.

Campo y Gómez (2009), también nos muestran como “la utilización de unas técnicas u
otras dependerá del marco de investigación a realizar” (p. 3), argumentando que la
investigación requiere de una organización y la implementación de una serie de pasos para
estructurar, en este sentido vemos que para cualquier investigación todo dependerá de unas
categorías de estudio y de la metodología que se base esta, para poder acceder a la aplicación
de las técnicas en función del paradigma que se emplee.

Se debe tener en cuenta que “las técnicas se seleccionan por un conjunto de factores
adicionales, entre los cuales, debe pesar más la naturaleza de la pregunta de investigación en
sí” Campo y Gómez (2009) (p. 3), es por ello que en esta investigación se quiere tomar como
eje fundamental para la elección de las técnicas de recolección de información, la siguiente
pregunta problema: ¿Cómo el diseño curricular de las Ciencias Sociales articula los estilos de
aprendizaje y las condiciones de vulnerabilidad de los estudiantes de la I.E.D San Francisco

77
Javier?, y articularla con las preguntas auxiliares: ¿Es posible evidenciar en los procesos de
meso y micro currículo la articulación de los estilos de aprendizaje en las clases de Ciencias
Sociales? ¿Cómo influye el contexto vulnerable de la I.E.D. San Francisco Javier, en el
diseño del meso y micro currículo de las ciencias sociales? Y ¿Cuál es la pertinencia de la
articulación del diseño curricular de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición
de vulnerabilidad?

De esta manera, las técnicas de recolección de información son el medio para

comprender y deducir la información como lo establece el enfoque histórico hermenéutico, y
teniendo en cuenta lo afirmado, la técnicas que utilizaremos para nuestro proyecto son: La
observación participante, la entrevista en profundidad y el análisis de documentos, pues son
necesarias para cumplir con las finalidades investigativas.

5.6.1. La observación no participante: en este tipo de observación, se hace importante la

presencia de un observador y del contexto donde se llevará a cabo la observación, el deberá
interactuar con el medio, desde una postura pasiva. Por lo general es utilizada, como “aquella
donde el observador permanece ajeno a la situación que observa. Aquí el observador estudia
el grupo y permanece separado de él” Cerda (1991, p. 8). A Partir de lo que afirma este autor,
tenemos que se observan las conductas simbólicas dentro de estas está la de tipo verbal y/o
escrita, para redactar en un diario de campo, todo lo observado durante la aplicación en el
campo. Ver Anexo 8.1. Instrumento de Observación no participante

5.6.2. Entrevista en profundidad: este tipo de entrevista es utilizada en investigaciones de

tipo cualitativa, ya que desea analizar con mayor detenimiento y de forma conversacional la
información que se recolectarán del entrevistado. Debe ser “encuentros dirigidos hacia la
comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respectos de sus vidas,
experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras” Taylor y
Bogdan (1992, p. 1). Hay que tener en cuenta que para la entrevista en profundidad no es
necesario un protocolo para la formulación de las preguntas, sino que se maneja un estilo más
cómodo y de confianza entre investigador y entrevistado. Ver Anexo 8.2. Instrumento de
Entrevista en profundidad

5.6.3 Análisis de documentos: Le permite que el investigador conozca por medio de los
documentos existentes información valiosa en relación a sus categorías de investigación.

78
 Todo ello con la finalidad de efectuar deducciones lógicas y justificables concernientes a
la fuente (el emisor y su contexto) o, eventualmente, a los efectos de los mensajes tomados en
consideración (Bardin, 1986). Ver Anexo 8.3. Instrumento de Análisis de documentos.

|
Figura 16. Técnicas de investigación cualitativa en estudios etnográficos.
Se pueden observar las técnicas a utilizar durante el proceso de investigación del proyecto
Diseño curricular en ciencias sociales, reto pedagógico para la articulación de los estilos de
aprendizaje de los estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San Francisco
Javier.

En esta investigación cualitativa, se hizo pertinente la aplicación de instrumentos de

recolección de información para poder tener un contacto directo con la población y la tensión
del problema, por ello de todo este proceso de ingresar al campo educativo, se encontró unos
resultados que fueron fruto de lo observado en las observaciones no participantes, lo
recolectado de los relatos orales de la entrevista en profundidad y del análisis de documentos
que dio luz de lo que la escuela se plantea en sus libros reglamentarios.

79
 6. RESULTADOS

6.1 Hallazgos de la investigación

En el presente apartado se presentaran los hallazgos de la investigación, donde a partir de
lo recolectado por las técnicas de investigación como: la entrevista en profundidad, el análisis
de documentos y la observación no participante de las clases de Ciencias Sociales, se buscó
cumplir con la intención central de este estudio, que es la valoración del diseño curricular del
área de Ciencias Sociales, articulado con los estilos de aprendizaje de los estudiantes en
condición de vulnerabilidad de la I.E.D San Francisco Javier. Todo lo anterior, gracias a la
participación de 5 maestras de Básica Primaria y 2 maestros licenciados en Ciencias Sociales
de Básica Secundaria.

En ese sentido, presentaremos los hallazgos de esta investigación priorizando la

organización de la información en memoria de las categorías de investigación, dando
respuestas a nuestras intenciones específicas.

6.1.1 Diseño Curricular en Ciencias Sociales

Teniendo presente la categorización de nuestro proyecto, es pertinente comenzar con los

hallazgos recogidos en relación a nuestro objeto de estudio, como lo es el diseño curricular en
Ciencias Sociales, pues se busca responder si ¿Es posible evidenciar en los procesos de meso
y micro currículo la articulación de los estilos de aprendizaje en las clases de Ciencias
Sociales?

Por esta razón, revelaremos lo encontrado en las diferentes técnicas aplicadas con el fin
de darle respuesta a una de las intenciones científicas como la de identificar las estrategias,
programas, unidades y planes que propone el meso y micro currículo de Ciencias Sociales
para articular los estilos de aprendizajes de los estudiantes de la I.E.D. San Francisco Javier,
recalcando lo importante que es el diseño curricular para el desarrollo óptimo de todos los
estudiantes. Casanova (2012), afirma que la consecución del diseño curricular ofrece
respuestas validas a los estudiantes desde su vida y para la sociedad, si no es así, la calidad
no se traslada a la pertinencia, por lo antepuesto, el diseño curricular en parte es reflejo de las

80
decisiones filosóficas teóricas, sobre la calidad educativa, para el verdadero beneficio de los
futuros ciudadanos.

Teniendo claridad de lo importante que es la movilización en torno a procesos como el

diseño curricular y las oportunidades que ofrece para dar respuestas validas a los estudiantes,
es pertinente empezar con lo recogido en la aplicación de técnicas como: La entrevista en
profundidad, el análisis de documentos y la observación no participante.

6.1.1.1 Entrevistas en profundidad.

En este epígrafe se presentan las aportaciones de 5 maestras de Básica Primaria y 3
maestros de Básica Secundaria, quienes tuvieron posturas frente a las estructuras de sus
clases, las Ciencias Sociales, la realidad sobre el desarrollo de unidades temáticas, programas
y planes de dicha área; y así mismo, el avance en la aplicación de estrategias didácticas y los
obstáculos que se presentan en la cotidianidad del aula.

Para las maestras de Básica Primaria los avances en el micro currículo están determinados
por el tiempo que invierten en motivación de los encuentros de aprendizaje y estrategias, pues
se preocupan por responder a la condición en la que llegan muchos niños a la Institución en
relación al aspecto nutricional y familiar.

En ese sentido, la práctica acoge sentido en el desarrollo de las competencias, los

estándares, los indicadores, las actividades de aplicación, los recursos, la evaluación y las
“estrategias didácticas” que según las maestras, dan articulación a los estilos de aprendizaje
como lo son: El Phillips 6.6, plenaria, mesas redondas, exposiciones, lecturas, videos de
YouTube, guías, conversatorios, sondeos, preguntas, las poesías, los cuentos, los videos, las
maquetas y las dramatizaciones etc., aunque aseguran en su gran mayoría que, los obstáculos
a la hora de aplicar estrategias didácticas están asociados con la extra edad de los niños y las
fallas de lectura, lo que retrasa el avance en la flexibilización del micro currículo, pues para
algunas de estas maestras el trabajo es desgastador.

En relación al meso currículo, se evidenció que las maestras presenta dificultades para
conceptuar de los programas, los planes de área y las unidades que se desarrollan en las
Ciencias Sociales, lo anterior deriva según las expresiones dadas en la entrevistas, de la
repartición de compromisos laborales en la escuela, pues muchos maestros no están muy

81
relacionados con los procesos de estructuración y proyección de dicha área, otra razón que
mencionan las maestras, está asociada a que en la institución otorgan mucho más privilegio a
la Lengua Castellana y las Matemáticas, que de momento aíslan la posibilidad de fortalecer
procesos. Sin embargo, para las maestras merece importancia las Ciencias Sociales porque es
esa que estudia todo lo referente al país, las regiones, en otras palabras, es una ciencia que
estudia los fenómenos de la sociedad en torno al hombre, el entorno y los factores que
influyen y es eso, lo que puede proyectar a ciudadanos para el futuro.

Por otro lado, para los Licenciados en Ciencias Sociales de Básica Secundaria la puesta
en escena del micro currículo parte de priorizar el orden en el salón y el encuentro con las
condiciones en las que llegan los estudiantes, pues según los entrevistados, algunos llegan sin
haber ingerido nada de alimentos, con problemas familiares complejos, y otras realidades
sociales que son muy propias del contexto que no se pueden ignorar, se consideran entonces,
que es significativo para la práctica pedagógica recurrir a la motivación desde los objetivos
de la clase, a partir de lluvias de palabras, talleres, utilización de páginas web etc.

Los maestros de Básica Secundaria de Ciencias Sociales afirman fortalecer su práctica

desde el sentido que le dan a sus planeaciones, porque por lo general la Ciencias Sociales es
denominada por los alumnos como una asignatura “aburrida” (Entrevistado 7), a causa de
esto, plantean actividades interesantes y nuevas que no pierdan de eje la contextualización
con la realidad, los ejemplos, el buen trabajo de los conceptos, la investigación, entre otros
ejes que se consideran fundamentales para el éxito de la Práctica y la integración de todos los
estudiantes, lo que nos permite llegar al punto de la articulación, pues los maestros ven a la
Ciencias Sociales y los estilos de aprendizaje, para trabajar todo tipo de habilidades, áreas del
conocimiento, como fruto de lo que propone el trabajo colectivo, en miras de la
implementación de estrategias didácticas que den lugar a los estilos de aprendizaje como las
siguientes: Las películas, los dibujos, las pruebas tipo Icfes, y demás. Para especificar, la
entrevistada 6 afirma que vincula a las Ciencias Sociales las inteligencias múltiples de
Gardner, reconoce que hay niños buenos para dibujar, otros para desarrollar conceptos, otros
para mapas conceptuales, y todo desde el trabajo en equipo con roles donde los estudiantes
hacen un esfuerzo por pensar y analizar, ante algunos obstáculos como los pocos recursos y
las condiciones de los salones.

82
 Al igual que las maestras de Básica Primaria, los Licenciados desconocen los Programas
los Planes de área y las unidades, aunque argumentan que dichos elementos propios del meso
currículo están orientados en la aplicabilidad en la realidad. Respecto al desarrollo de dichas
Unidades temáticas, desde la historia y la geografía, se le da lugar a espacios de construcción,
desconstrucción e investigación que contribuyen a la vida Institucional. Pues para estos
maestros, las Ciencias Sociales es una Ciencia transversal, que integra matemáticas, los
valores, la filosofía, en general, es una ciencia donde el hombre comprende lo qué es y para
dónde va, donde puede ver qué está pasando y qué necesitamos hacer para cambiar el mundo
en el que estamos; lo que se ve retrasado porque los Programas y Unidades no se desarrollan
en su totalidad a causa de la ausencia de herramientas, artefactos tecnológicos, para facilitar
la realización de distintas actividades que conduzcan a la proyección social, la flexibilización
y por tanto a la inclusión .

6.1.1.2. Análisis de documentos.

En el desarrollo de la investigación, se encontró la necesidad de analizar algunos
documentos reglamentarios como el Proyecto Educativo Institucional, el Manual de
Convivencia, planeaciones en Ciencias Sociales y Proyectos de aula que se ejecutan en los
niveles de Básica Primaria. Gracias a lo anterior en éste capítulo presentaremos lo encontrado
en relación al Diseño curricular en Ciencias Sociales.

6.1.1.2.1 Análisis de documentos del Proyecto Educativo Institucional

En el Proyecto Educativo Institucional se evidencia la necesidad por hacer posible el reto
de formar y educar ciudadanos con un fuerte compromiso social, lo que nos hace pensar en la
preocupación por la responsabilidad social en coherencia al contexto y a lo que ofrece las
Ciencias Sociales dentro de sus fines globales.

En relación al meso currículo no se especifican los programas en el área de Ciencias

Sociales al igual que los Planes de Estudio, pero de estos últimos se puntualizan algunos
principios como: el principio científico, principio de sistematización, principio de la
economía y principio de la clasificación. Principios que tienen que ver con el desarrollo a
partir de la flexibilidad, la integralidad, el carácter secuencial, participativo y abierto, que se
busca hacer evidente en el reconocimiento de necesidades y características socioculturales.

83
 Respecto a lo relacionado con el nivel de concreción micro del currículo, las estrategias
pedagógicas y recursos didácticos en Ciencias Sociales no se especifican, puesto que se
plantean de manera global para todas las áreas del conocimiento. En ese sentido, en lo
referido a estrategias y técnicas de enseñanza, la institución tiene algunas consideraciones en
relación a la didáctica para las Ciencias Sociales: Aprendizajes significativos y vivenciales,
trabajos cooperativos, el trabajo sobre la resolución de problemas, la indagación de pre-
saberes, aprendizaje por proyectos, técnicas de expresión oral individual y grupal, y la
implementación de guías.

En el PEI, respondiendo a los avances desde la práctica pedagógica, se habla de unos

Proyectos Pedagógicos Transversales y de siete proyectos, curiosamente, sólo uno titulado:
“Imaginando lo que quiero ser, descubro quién soy” integra las Ciencias Sociales, lo que nos
habla de lo poco que significa para la institución considerar a dicha área para la construcción
del conocimiento oportuna en medio de la meta de la transformación ciudadana.

6.1.1.2.2 Análisis de documentos del Manual de Convivencia

Desde la presentación de dicho documento se puede percibir el valor que le otorgan los
directivos a la interacción del hombre y su integralidad, pero más allá de eso, detallan en lo
importante que es trabajar bajo los fundamentos de una cultura ciudadana para la
reconstrucción del tejido social, el ejercicio del liderazgo transformador y el cumplimiento de
los fines del Ministerio de Educación Nacional.

Hablando de elementos macro curriculares como la misión, visión y los perfiles, dicientes
de la forma en los que la escuela estructura su Propuesta Educativa, se tiene que plantea su
Misión bajo la transformación del entorno y el trabajo sobre las áreas científicas como las
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales que permitan una actuación pertinente en la
contemporaneidad. Algo muy relacionado con la Visión, pues el Plantel Educativo
permanece en la búsqueda de un bienestar social como una Institución libre.

Pero algo más interesante se plantea en los perfiles, pues el reconocimiento del ser
humano como un ser integral a llevado a la escuela a repensar los procesos desde una mirada
al bienestar colectivo y la proyección desde la Ciencia Sociales con valores morales, lo que
enlazamos con la filosofía, donde la escuela busca la formación de un ser humano gestor de
cambios positivos acordes a necesidades.

84
 Dentro de la discusión o reflexión crítica realizada, resaltamos en relación a la formación
multidireccional que la educación integral parte de la realización de un proyecto de vida, una
formación de la personalidad, una formación ética-moral, el cumplimiento de las prácticas
democráticas, la práctica de la autonomía y responsabilidad y muchos más aspectos, que
deben ser logrados desde la vida institucional, pero especialmente desde el aula.

6.1.1.2.3 Análisis de documentos de las Planeaciones de clase.

El meso currículo por medio de las unidades planteadas responde a una serie de temas
que se deben cumplir por lo establecido desde la Planeación Institucional para el desarrollo
en el año de las Ciencias Sociales fraccionada en: Geografía, Constitución e Historia, con lo
que se puede asumir que, en relación al micro currículo en Ciencias Sociales el aprendizaje
de manera integral no se hace posible.

Dentro de lo que se plantea para los encuentros de aprendizajes, se omiten actividades de

exploración y se trabaja bajo la relevancia que tienen los procesos de conceptualización
(socialización y explicación de mapas físicos, mapas conceptuales etc.), actividades de
aplicación reducidas a talleres y actividades de evaluación oral.

Respecto a otro de los elementos que involucra la práctica pedagógica, como las estrategias
didácticas, en las planeaciones se evidencia el acercamiento con cuadros sinópticos,
talleres, mapas conceptuales y láminas; gracias al papel que juegan los recursos didácticos
como los sellos, las láminas, hojas, colores, cuaderno, libros y la computadora.

6.1.1.3. Observaciones no participantes.

En este nuevo apartado, presentamos la información recogida a partir de la aplicación de
la técnica de observación no participante realizada en 5 clases de Ciencias Sociales. En
Básica Primaria en los grados 1°, 4° y 5°; y en dos clases de los profesores Licenciados de
Básica Secundaria de la I.E.D San Francisco Javier.

En lo que respecta al micro currículo, las tres maestras de Básica Primaria observadas le
dan sentido a sus prácticas rescatando la valoración de actividades iniciales como canciones,
mapas físicos, preguntas, e incluso con la socialización de estándar (Observada 2), que
ayudaron a los estudiantes a tener acercamientos en relación a los temas.

85
 En concordancia, las actividades de conceptualización se desarrollaron por medio de
mapas conceptuales, conceptos cortos y palabras claves, que en la mayoría de los casos eran
efectivos para el aprendizaje con la ayuda de los ejemplos y experiencias comunes que las
maestras planteaban sobre la realidad de los estudiantes de la I.E.D San Francisco Javier.

En lo referido a la aplicación, se desarrollan trabajos manuales, talleres y cuestionarios

simplistas que finalizan con compromisos basados en la investigación de conceptos y
realidades de la sociedad.

Asimismo, los Licenciados en Ciencias Sociales observados demostraron en la estructura

de sus clases romper con los parámetros normales, con el fin de darle secuencia a los
procesos de mejoramiento en torno a temas y también de permitir el desarrollo de habilidades
grupales e individuales del estudiante Javeriano.

Interesados por el trabajo dinámico en la clase de Ciencias Sociales, los maestros

observados se mostraron pioneros de estrategias que involucran el trabajo cooperativo
(exposiciones sobre realidades mundiales) y los juegos como el “teléfono roto” donde los
estudiantes ejercitan sus capacidades de memorización y asimilación de la información. Al
igual que la vivencia de trabajado individual con talleres y preguntas que ejercitaban la
reflexión autónoma.

6.1.2 Estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje se convierten en uno de nuestros lentes investigativos al
caracterizarlos como una de las categorías del presente proyecto, es por esa razón que es
pertinente dar a conocer los hallazgos que surgieron en relación a dicha variante que parte
desde el siguiente interrogante: ¿Cuál es la pertinencia de la articulación del diseño curricular
de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición de vulnerabilidad?

Siguiendo en la línea de lo mencionado en el anterior apartado, se darán a conocer las

concepciones y la aplicación que le dan a los estilos de aprendizaje, 5 maestros de Básica
Primaria y 3 de Básica Secundaria de la I.E.D. San Francisco Javier; partiendo desde la

86
articulación con el diseño curricular en Ciencias Sociales y la condición de vulnerabilidad de
los estudiantes.

6.1.2.1 Entrevistas en profundidad.

Dando una mirada desde la labor que emprenden los maestros de Básica Primaria y
Secundaria, se resalta que a nivel general tienen como concepción de enseñanza y
aprendizaje, aquellos procesos que metafóricamente van agarrados de la mano y constituyen
un factor determinante a nivel social; pues estos docentes los perciben como procedimientos
importantes y como base de la sociedad, porque según lo que expresaron: “de la enseñanza
depende el futuro social”.

Es así, como el enseñar y el aprender toman un valor bastante significativo para estos
educadores que los conciben como conocimientos, saberes, pre-saberes, valores y principios,
que le aportan al estudiante para educar buenos ciudadanos, permitiéndoles de esta manera,
acceder a todos lo que ellos requieren. Partiendo de la importancia de los previamente
mencionados, cabe resaltar que es una tarea conjunta, que necesita precisamente de un
acompañamiento que atraviese las fronteras de un aula de clases; es decir, que el rol familiar
en estos procesos juega un papel que según los entrevistados afirmaban poco se evidencia en
el acompañamiento.

Hablando propiamente de los estilos de aprendizaje, se tiene que la visión de estos es

positiva, definiéndoles como oportunos e innovadores temas, que dan cabida a que los
educandos descubran y accedan al conocimiento desde lo concreto hasta lo abstracto.

Por otra parte, reconocen que la complejidad de hacer de los estilos de aprendizaje una
realidad palpable en el aula, según la postura y vivencias de los maestros, se materializa en
factores como el tiempo, el espacio y la cantidad de estudiantes que reúne un salón de clases;
es entonces, necesario mencionar que dentro de sus estudiantes están presentes niños que se
encuentran en extra edad y que tienen diferentes ritmos de aprendizaje; en respuesta a esa
variedad, tratan de llevarlos a un ritmo que sea relativamente bueno para todos y que permita
nivelarlos.

Tienen como concepción lo importante de los procesos dinámicos articulados a los estilos
de aprendizaje, que permitan que el estudiante adquiera o tenga experiencias significativas

87
con el conocimiento; ahora bien es muy común el trabajar con los mismo estilos con los que
han venido trabajando desde hace algún tiempo, es por eso, que se requiere de una
ampliación de la visión de los estilos de aprendizajes y que se hagan estos más propios de un
aula de clase, con metodologías más dinámicas y lúdicas.

Toman el trabajo colaborativo como estrategia para promover los estilos de aprendizaje,
ya que cada uno tiene su rol o papel dentro del grupo al cual se le añaden unas
responsabilidades; lo que deja a ver que no sólo ayuda a desarrollar las actividades de las
temáticas, sino que cada uno es consciente de lo que puede hacer según su estilo, mientras se
adaptan al trabajo cooperativo.

Es valiosa la percepción que hacen al expresar que el ser humano no es totalmente

homogéneo ni heterogéneo y que por ende no aprendemos de igual forma, lo cual hacen
visible al implementar materiales didácticos como: Mapas mandíes, videos, textos, guías
integradas, talleres, uso de las tics, lecturas, poesías, maquetas, dramatizaciones, etc.

Finalmente cabe resaltar que los maestros ven en los estilos de aprendizaje una manera
para descubrir las potencialidades de los estudiantes y así mismo una manera de que todos
puedan aprender.

6.1.2.2 Análisis de documentos.

En aras de Describir el valor pedagógico de la articulación del diseño curricular con los
estilos de aprendizaje de estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.ED Francisco
Javier; por medio de la presente investigación, se hizo propició analizar algunos documentos
que dieran cuenta de la posible articulación de los estilos de aprendizaje con el diseño
curricular en Ciencias Sociales y la condición de vulnerabilidad, razón por la que en los
siguientes apartados se da a conocer el estado real en relación a dicha articulación.

6.1.2.2.1. Análisis de documentos del PEI

En el PEI se puede evidenciar que basados en una mirada holística, se preocupan por las
particularidades de cada uno de los alumnos, propendiendo de esta manera por el
fortalecimiento de las relaciones y del libre desarrollo de cada uno de los educando,
respetando la diversidad y las características propias del ser.

88
 Los procesos de enseñanza asumen al estudiantado como un diseño original que ayuda a
que los alumnos decidan que son y qué quieren llegar a ser, en donde el maestro entonces se
convierte en guía para cada uno de los aprendices. Por otro lado el aprendizaje es planteado
como una experiencia significativa y experimental, para su carácter hecho de la función que
cumplen los estilos de aprendizaje en la acción pedagógica del profesorado

6.1.2.2.1. Análisis de documentos del Manual de Convivencia

Se hace evidente la consideración del estudiante como un ser integral, regido por un
contexto que asume dentro de la mirada que se encarga de inculcar la institución. Pues el
énfasis en el bienestar colectivo parte de considerar al ser humano, como un ser diverso, que
tiene capacidades y habilidades, y eso propiamente podría estar relacionado con la capacidad
que cada uno de los seres humanos tiene para apropiarse y aplicar lo que aprende, lo que nos
da una mirada discreta de la percepción de la escuela sobre los estilos de aprendizaje.

6.1.2.3 Observaciones no participantes.

Las observaciones no participantes fueron realizadas en los grados 1°,2°, 4° y 5° de Básica
Primaria, de igual manera, contamos con la observación de tres de las clases de Licenciados
en Ciencias sociales de los grados 7°, 9° y 11° de Básica Secundaria.

A nivel general, las observaciones realizadas dieron cuenta de la preocupación de los

maestros por suplir las necesidades de los estudiantes, acogiendo gran parte de los estilos de
aprendizaje que se presentan en el aula, pues en las clases implementaron diferentes
estrategias didácticas; aunque cabe resaltar que estas no cumplían totalmente con la
concepción de procesos flexibles, pues no se establecían pautas que así lo establecieran.

6.1.3 Condición de vulnerabilidad

Actualmente la condición de vulnerabilidad, ha sido considerada como una gran
problemática para cualquier país, porque está vinculada a la pobreza, la violencia y la
desintegración familiar; grandes flagelos de la sociedad de hoy. Por lo anterior, buscamos

89
abordar en la categoría Condición de Vulnerabilidad, un espacio para reflexionar y acotar las
realidades, circunstancias que pueden determinar el grado de influencia del contexto
vulnerable en el diseño curricular en las ciencias sociales y en la articulación de estilos de
aprendizaje dentro del aula.

Pobreza, es hoy en día una preocupación permanente porque "Nos acostumbramos a

levantarnos cada día como si no pudiera ser de otra manera, nos acostumbramos a la
violencia como algo infaltable en las noticias, nos acostumbramos al paisaje habitual de
pobreza y de la miseria caminando por las calles de nuestra ciudad" Bergoglio (2012).

Las realidades que vivimos a diario deben llevarnos a darnos cuenta, de que hemos caído
en el acostumbramiento y el maestro debe ser el primero en despertar y acrecentar la labor
educativa, su celo por educar con calidad, desde una visión inclusiva y acogedora de las
necesidades de los estudiantes que día a día llegan a iluminar las nuevas posibilidades de
transformación educativa.

Ahora bien, es preciso mencionar como desde las técnicas de investigación se pudieron
llegar a concretar el grado de vulnerabilidad presente dentro del aula y sus manifestaciones a
la hora de asociarlo al currículo en ciencias sociales.

6.1.3.1 Entrevistas en profundidad

Mediante la aplicación de las entrevistas en profundidad, se puede hacer un claro
contraste entre las diferentes miradas y posturas de maestros/as que desde su quehacer
pedagógico le dan apertura a determinar la influencia que tiene el contexto vulnerable en el
diseño del meso y micro currículo de las Ciencias Sociales, mediante la implementación de
la Etnografía Crítica desde el Sistema Preventivo

Desde la voz de los maestros encontramos que hoy en día la educación, es considerada un
nuevo compromiso direccionado hacia el bienestar de los niños y niñas, y es concebida así
porque ha sido el resultado de conceptualizar y analizar para los maestros de hoy el valor
pedagógico de articular a las clases la condición de vulnerabilidad.

Es por ende, que definir condición de vulnerabilidad es retador, es un eje de la sociedad,

constituida por diferentes decadencias que son asociadas con la misma, producto de un

90
retraso en las oportunidades de que el país avance en el mejoramiento. Dando este adelanto,
es posible, adentrarse en el mundo y la vida de los estudiantes que crecen en condiciones
vulnerables para su edad, por eso puede ser definida “la condición de vulnerabilidad, como
aquel estudiante que viene de unos momentos difíciles de su vida familiar, cuando son
desplazados por la violencia, porque perdieron sus casas, verdad, son niños, que son
totalmente frágiles, porque a veces vienen de hogares disfuncionales, que no tienen una
persona que los ayude en casa, que les brinda amor”. Entrevistador 1

Palpar de frente esta realidad tan cruel, puede resultar dolorosa pero es así propiamente
“cuando la persona vive en condiciones difíciles, inapropiadas. Cuando carecen de cosas que
el ser humano necesita” asegura una el entrevistador 2. La condición de vulnerabilidad, son
esos vacíos interna y externamente que degradan la dignidad humana, si tan solo un
Colombiano se detuviera a pensar lo importante que es levantarse a pesar de vivir dentro de
la miseria y las injusticias, para levantarse y estar en pie para empezar un nuevo mañana.

Pues bien aunque la condición de vulnerabilidad lo es todo, es preciso centrarnos un poco

en la pobreza, San Juan Pablo II decía “Con dolor la pobreza de muchos, es contraste con las
opulencia de algunos”, lo que deja entrever que ser pobre o rico no es una decisión es la
realidad de la vida, unos viven entre comodidades y otro deben rebuscarse esa comodidad.
Por lo general los niños son quienes están más inmersos en esta rivalidad de poderes, pero lo
realmente importante es la actitud del maestro que asume, por ver en ellos sus necesidades e
intervenir a la resolución de muchos interrogantes que surgen dentro del tema.

Ser vulnerable y pobre no es motivo de burla, es mejor motivo de reflexión sobre las
decisiones que se toman en el país, es esperanzador hacer monitoreo permanente sobre las
condiciones con que vienen el niño para saber las causas de los vacíos tienen los niños. “A
veces son carentes de afecto, de un abrazo, de la alimentación adecuada y de momentos
felices que para ellos son necesarios en su infancia”. Nos confirma el entrevistado 4,
propiamente este podría ser un sustento de peso, para pensar en los niños, en los jóvenes y en
los más pequeños, ya que “la vulnerabilidad es donde los derechos de los niños se ven
afectados” Entrevistado 5.

Últimamente se viene observando una deshumanización total, nunca antes se había visto,
lo cuan indiferentes somos al sufrimiento de los demás, pero ya es hora de poner un alto y

91
vernos que fuimos creados para amar y dar amor; no destruir , ni acabar con las vidas de los
demás, es aquella la que va a terminar consumiendo la sociedad y a nuestra Colombia.

Ahora bien, nuestra escuela de práctica la I.E.D San Francisco Javier, nos ofrece un
amplio panorama, en donde se puede visualizar por medio de las características de su
contexto la condición de vulnerabilidad., en el l barrio Garagoa, según el Entrevistado 2, “Es
un contexto social fuerte, peligroso”. Sus habitantes son personas en situación de
desplazados, de bajos recursos, por otro lado persiste la violencia intrafamiliar y familias
desintegradas. Se puede concluir, que la condición de vulnerabilidad, puede repercutir
notoriamente la vida de un estudiante, puede ser un obstáculo para su educación y
desenvolvimiento en la sociedad, y puede sesgar en determinado momento sus ilusiones y
anhelos en la vida.
Por ende, el maestro debe resurgir de las austeridades del contexto para afianzar y
fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula, es de esta manera que el cómo
orientador está llamado a incluir en sus clases las experiencias vividas de los niños para
construir sociedad, un ambiente de paz y concretar momentos de reflexión para construir
ciudadanos críticos.

Dando este paso, es fundamental delimitar la influencia de la condición de vulnerabilidad

en el meso y micro currículo de las Ciencias Sociales, de las repuestas de los maestros se
puede testificar que lógicamente influye la condición y el contexto de vulnerabilidad en las
clases, porque con tan solo que llegue un estudiante sin desayunar, sin materiales o sin el
uniforme, es vulnerable por estar en desventaja con sus demás compañeros, ya que en
respecto de la alimentación no contara con la energía necesaria para afrontar las actividades
de la clase o la exigencia del estudio, en cuanto a lo material y su uniforme, este está
expuesto a no contar con los implementos necesarios para estudiar como: un lápiz, un
cuaderno, unos colores, un maletín entre muchos elementos importantes para estudiar.

Por todo lo anterior, es importante considerar que el hecho de que un alumno presente
estas características es motivo de estudio y acompañamiento; ahora bien si esto acontece pero
con todo los estudiantes, el aula se convierte en un escenario inclusivo, donde el maestro
debe atender con prontitud esta situación, convocando a los mismo padres por tomar
conciencia de la salud y del bienestar del niño, un niño que llegue al aula en esas condiciones
es difícil que aprenda, se necesita el apoyo de los padres por sacarlos adelante desde el

92
esfuerzo por valorar lo que tienen a su alrededor y contribuir por edificarlos en una educación
en valores y principios.

6.1.3.2. Análisis de documentos.

Desde el análisis de documentos al PEI, se obtuvieron los siguientes resultados, en el
enfoque pedagógico: “Teniendo en cuenta que el modelo es Holístico enmarcado dentro de
la corriente filosófica humanista, se acota en la explicación de dicho modelo que algunas
particularidades del modelo son: la formación integral, la búsqueda de igualdad en materia de
inclusión y el reconocimiento de la diversidad personal”. En ese sentido, se encuentra una
relación con la concepción de inclusión en los procesos de la escuela, por las particularidades
de cada individuo, pero no se especifican posturas en relación a la condición de
vulnerabilidad y las formas en las que el estudiante aprende.

Como un reto de la escuela es la formación integral, se propende ser forjadora de

estudiantes con un sentido de transformación social e inclusiva, donde la igualdad de
oportunidades sea una norma principal para la vida y la convivencia.

También en aras de examinar otro documento, nos remitimos a la Misión, “Se especifica
en el carácter mixto heterogéneo de los estudiantes un argumento implícito sobre la
condición diversa que los identifica”. En este sentido puede ratificar el sentido integral que la
escuela busca brindar como un eje transversal desde la condición de vulnerabilidad. Por otro
lado, la Visión “Proyectándose como una Institución líder, procura por la calidad humana y
académica de los educandos, en pro del bienestar social de comunidad para niveles de alta
excelencia”. Lo que logra sostener la idea de transformación para el futuro a partir del
reconocimiento anticipado de las características de la población vulnerable que tienen
incidencia en la cotidianidad institucional y que al igual tienen formas particulares de ver la
vida, de ver al conocimiento, pero esta última parte quizá se asume dentro de la calidad
académica.

Claramente, la escuela cree en nuevas formas de asumir la condición de vulnerabilidad

como posibilidad y oportunidad a alcanzar grandes logros que como impedimento para ir a
donde ellos, por tanto la Filosofía institucional también se hace presente, cuando está
relacionada con la formación de un ser humano gestor de cambios positivos, acordes a las

93
necesidades de su contexto, lo que nos habla sobre un abordaje del alumno, pero desde su
condición vulnerable y otros factores que prevalecen en su cotidianidad.

En este sentido, se concluye grandes apuestas de la I.E.D San Francisco Javier, por la
educación de calidad, inclusiva e integral, que vaya acorde a su formación personal e
intrapersonal, formándose en la realización de un proyecto de vida, que lo lleve a mirar desde
lo ético y lo moral la vida y lo que conlleva vivir en sociedad.

6.1.3.3. Observaciones no participantes.

Por último, en referencia al currículo en Ciencias Sociales, para la ejecución del meso
currículo es necesario la planeación de clase, es un momento esencial donde el maestro
recurre a concretar las actividades de exploración, conceptualización y aplicación de un tema,
especificando los recursos que debe implementar y a las competencias que deben responder
los estudiantes para efectuar un aprendizaje significativo.

Dado a lo que nos plantea el meso currículo, es preciso vincularlo al micro currículo, es
decir a la práctica pedagógica del maestro, en ella se aplicó la técnica de la observación no
participante, todo entorno a determinar la influencia que tiene el contexto vulnerable en el
diseño del meso y micro currículo de las Ciencias Sociales.

Las maestras en su preparador de clase presentaban todo organizado, seguido de una ruta
para la hacer cumplimiento y continuidad a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes, es clave intervenir que durante la clase se presentan diversos factores externos de
la clase, específicamente los asociados con la condición de vulnerabilidad que influyen en el
desarrollo de la clase.

Los factores que más relevancia tuvieron mientras la observación son los siguientes: los
niños llegan al aula sin los materiales necesarios para consignar o realizar las actividades
propuestas por el maestro. En segunda instancia es lo relacionado con las meriendas, algunos
niños no llevan meriendan, otros le toman sin permiso la merienda del compañero o en su
defecto llegan al salón de clase sin desayunar. Todo lo anterior mencionado es producto de
reflexión por parte de los maestros y de la escuela, ya que esta en lo posible trata de cubrir

94
con cupos por medios de carnet, el regalo de la merienda gratis, pero no es suficiente, porque
el grado de pobreza que se encuentra en el contexto es elevado, y el desinterés de los padres
por intervenir en el proceso de formación de sus hijos es otra consecuencia para que esto
influya en el niño, lo que ocasiona que no esté concentrado en la clase y se le dificulte la
adquisición de los nuevos conocimientos.

El maestro, por su parte trata de suplir estas necesidades con el seguimiento permanente a
los niños que más recaen estas situaciones, se hace un encuentro con el/la psicólogo/a para
llegar a acuerdos con los padres de familia de comprometerse más con sus hijos,
motivándolos al trabajo digno y bien remunerado que puedan acompañar, guiar y educar a los
niños desde la honradez, y sabiendo que los buenos valores influyen beneficiosamente que al
hacer actos indebidos.

6.2. Triangulación de la investigación

En respuesta a la finalidad científica del Proyecto de Investigación, que es la valoración
del diseño curricular del área de Ciencias Sociales, articulado con los estilos de aprendizaje
de los estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.E.D San Francisco Javier. Se busca
realizar una reflexión profunda de lo concretado en los hallazgos a partir, de las técnicas de
investigación realizadas.

En coherencia a lo anterior, hablando de investigación cualitativa es pertinente proceder

con la triangulación, pues constituye ese medio para poder confrontar lo encontrado en cada
una de las técnicas la I.E.D. San Francisco Javier, pues según Dezin (1970), la triangulación
es la composición de teorías, fuentes de datos, métodos de investigación, en el estudio de un
fenómeno singular, lo que supone un trabajo sobre postulados y el estado real del problema
que estamos investigando. Paul, (citado por Rodríguez, 2005), manifiesta dentro de su
investigación que en la triangulación el investigador se sitúa en un nivel de análisis más
profundo que le permite descubrir dinámicas no percibidas, y del mismo modo, proponer
interpretaciones más complejas del fenómeno que se investiga. Lo que nos habla un poco,
sobre lo que involucra el proceso de triangular en la investigación, donde construimos estados
reales de la unidad configuracional por las que nos hemos interesado.

En nuestra investigación, la triangulación por técnicas nos permitirá dar respuesta a

¿Cómo el diseño curricular de las Ciencias Sociales articula los estilos de aprendizaje y las

95
condiciones de vulnerabilidad de los estudiantes de la I.E.D San Francisco Javier? pues
Cisterna (2005) argumenta que:

“Es muy común que en una investigación cualitativa se utilice más de un

instrumento para recoger la información, siendo habitual en educación el uso, además
de las entrevistas, de actividades sistemáticas de observación etnográfica (participante
o pasiva), grupos de discusión, historias de vida y análisis textual de carácter
semiótico. Cuando ello ocurre, entonces el proceso de triangulación se complejiza,
pues hay que integrar todo el trabajo de campo.”(p.69)

Por todo lo anterior, presentaremos en los siguientes apartados las triangulaciones de lo

recogido por medio de las técnicas de investigación, privilegiando el objeto de estudio y
categorías de análisis.

6.2.1 Triangulación 1: Descontextualización del meso y micro currículo en Ciencias

Sociales.

En respuesta a lo recolectado en las técnicas de investigación como la Observación no

Participante, la Entrevista en profundidad y el Análisis de Documentos, a maestros de Básica
Primaria y Básica Secundaria, es posible definir posiciones claras en lo que respecta a la
identificación de las estrategias, programas, unidades y planes que propone el meso y micro
currículo para la articulación de los estilos de aprendizajes de la I.E.D San Francisco Javier.

El currículo en sus niveles macro, meso y micro (González, 2014) configura la vida
Institucional de las escuelas, y aunque muchos currículos en el siglo XXI atraviesen
problemas de conceptualización (Iafrancesco, 2003), es posible conceptualizar los logros del
currículo desde la actividad cotidiana de las comunidades educativas, y por tanto, de las
realidades del contexto.

Si se habla de la I.E.D San Francisco Javier, desde su Proyecto Educativo Institucional

da cuenta de un proceso de discusión, que deja entrever un interés por alcanzar la calidad
educativa, lo anterior evidenciado en las siguientes preguntas centrales del Proyecto
Educativo Institucional : “¿El servicio educativo es de calidad? ¿El quehacer obedece a los

96
requerimientos nacionales? ¿El proceso de formación en la IE.D. San Francisco Javier
contribuye al desarrollo social de la región?”

Este proceso simbólico de discusión planteado en años anteriores, nos lleva a pensar que
hay un interés por favorecer el currículo de la Escuela. Pero dentro de este estudio
encontramos que hay un contraste, pues en materia de evidencias no se especifican en
documentos reglamentarios (P.E.I y Manual de Convivencia) Programas, Planes y Unidades
en relación a las Ciencias Sociales, y tampoco evidencia alguna de un proceso de discusión
continuo que los maestros conozcan.

Lo anterior, ha significado para los maestros el desconocimiento de la mayoría de los

Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales que desde el meso currículo le aportan a la
Institución. Aunque también hay que reflexionar sobre lo importante que es dicha área para
los maestros, porque aun siendo considerada como una Ciencia que estudia los fenómenos y
realidades del hombre, asignaturas como las Matemáticas y Lenguaje tienen mayor privilegio
en los procesos de la escuela.

Lo que no es coherente con lo que se plantea dentro de la Misión y Visión Institucional,

donde se asume el bienestar social partiendo del trabajo en áreas científicas como la Ciencias
Sociales. Esta situación alcanza a parecerse a los resultados expuestos por Fernández y Ochoa
(2014), quienes desde las investigaciones sobre las reformas que han incido en los currículos
del país, plantean que los currículos no han respondido pertinentemente a los retos y
necesidades del país en ámbitos metodológicos, formativos, pedagógicos, etc., que dan como
conclusión la ausencia de una visión holística, desde el detrimento de áreas del saber cómo la
Ciencias Sociales.

El maestro Javeriano es un maestro convencido de lo importante que es la educación para

las futuras generaciones, y en miras de cumplir esa meta, se esfuerza por actualizarse y
moverse dentro de escenario pedagógico y didáctico, eligiendo alternativas que se alejan un
poco de lo planteado en la Carta de Navegación. Sin embargo, ha seleccionado estrategias
como: el trabajo cooperativo, los talleres autónomos, algunos juegos populares, estrategias de
grupo, el trabajo a partir de gráficos y mapas conceptuales, que desde lo que plantea Gardner
(1993), dan lugar a la inteligencia lingüístico verbal, la espacial, la interpersonal y la
intrapersonal, que desde su rol son estrategias aplicadas por intereses personales asociados a

97
su experiencia como docentes, no por un conglomerado de estrategias planteadas para
cumplir con procesos flexibilizados.

La adquisición de competencias en la planificación anticipada del micro currículo de las

Ciencias Sociales, se ve interferida por la distribución de las labores micro curriculares que
aíslan a los maestros de una resignificación de las estrategias pedagógicas y didácticas en el
escenario de dicha área que como cualquier otra área, exige flexibilización. Lo anterior,
debido a que la planeación del micro currículo es dividida entre pares, lo que hace que unos
maestros se familiaricen mucho más con las áreas, pero en la misma proporcionalidad, que
algunos no tengan un acercamiento muy profundo con lo que se plantea desde la planeaciones
de clases.

Las dinámicas de Básica Primaria y Básica Secundaria tienen algunas singularidades, pero
también argumentan posiciones que contrastan en relación al desarrollo del meso y micro
currículo. En Básica Primaria la Ciencias Sociales se ve subdividida en Historia, Constitución
y Geografía y en la Básica Secundaria dicha área se desarrolla de manera unificada y
concreta desde la experticia de Licenciados, que motivados por hacer de la clase de
autonomía y responsabilidad, enseñan para la vida.

6.2.2. Triangulación 2: Abordaje sutil de los estilos de aprendizajes.

Tomando como base de los argumentos, los resultados de instrumentos de investigación

como: la entrevista en profundidad, el análisis de documentos y la observación no
participante, es necesario dar muestra desde una concepción clara del valor pedagógico de la
articulación de los estilos de aprendizaje (EA) de estudiantes en condición de vulnerabilidad,
específicamente en situación de pobreza de la I.ED Francisco Javier en el desarrollo del meso
y micro currículo. Siguiendo en la misma línea, en los siguientes apartados se dará muestra
del devenir investigativo, partiendo de una interpretación concienzuda de la realidad de la
escuela en dicho proceso articulador.

Sabiendo que la enseñanza y el aprendizaje demarcan la educación, es de gran

preocupación aludir a que no todos los maestros tienen claridad epistémica frente a lo que
son los estilos de aprendizaje y que por ende, el meso y micro- currículo se desarrollan en

98
base a un abordaje sutil de los estilos de aprendizaje; mediante la implementación de
estrategias que son fruto de una libre elección en el campo didáctico y pedagógico, como: el
trabajo cooperativo, los talleres autónomos, algunos juegos populares, estrategias de grupos,
el trabajo a partir de gráficos y mapas conceptuales, que en concordancia con lo que platea
Gardner (1993), son inteligencias múltiples, que activan el accionar cognitivo de los
estudiantes; posibilitando que estos puedan ser capaces de resolver problemáticas de su
cotidianidad a partir de su o sus estilos de aprendizaje.

Los maestros javerianos, son maestros motivados por dejar en sus estudiantes huellas de
conocimientos que trasciendan, pero en cuanto a los mencionados anteriormente respecta, no
tienen una apropiación conceptual, pues se piensa que estos se potencian con el sólo hecho
de hacer diversas actividades; lo que claramente se alejada de un verdadero abordaje de los
EA en los estudiantes de la Básica primaria y de la Básica secundaria. Agregado a lo
previamente expresado, no se cuentan con los recursos físicos necesarios para darle apertura
a las inteligencias múltiples de los educandos, tampoco existe un espacio de capacitación para
el grupo docente, convirtiéndose en la razón con mayor validez para que estos no abraquen
amplia y detalladamente los EA y tampoco los tengan presentes como procesos didácticos
flexibles, que hacen de la educación una llave grande para las puertas del conocimiento.

Ahora bien, tomando el concepto de Castaño y Calles (Citado en Varela , 2014) frente a
los estilos de aprendizaje, definiéndolos como las maneras preferenciales que tienen las
personas para llegar al conocimiento a partir del procesamiento de la información; se
reafirma que las variedad de estrategias que los maestros implementan, en muchos casos sin
pasar por una etapa de diagnóstico, no son suficientes cuando se trata de garantizar en los
estudiantes la adquisición de conocimientos, pues la acción cognitiva a partir de cada uno de
los estilos de aprendizaje no se puede potencializar al máximo si las dinámicas de
profundización y facilitación del conocimiento, se toman como juego de azar.

Whitefield (citado por González, 2011), afirmó que “Los educadores deben ser capaces de
responder a las necesidades de sus estudiantes mediante la planificación y creación del
escenario educativo que promueva y apoye las características únicas de sus estilos de
aprendizaje” (p.4) y es sobre esta afirmación que se debería pensar en emprender el
desarrollo de una clase que claramente estimule “los modos característicos por los que un
individuo procesa la información.” Smith (Citado en Varela, 2014, p. 50)

99
 Se necesita entonces, que los docentes de la I.E.D. San Francisco Javier, amplíen sus
conocimientos en relación a la categoría abordada y potencien en su quehacer pedagógico, la
creación y planificación de estrategias lúdicas, pedagógicas y didácticas que permitan
potenciar cada uno de los EA de los estudiantes, para conseguir de esta manera el suplir las
necesidades e intereses cognitivos de los aprendices que engloba el aula.

6.2.3. Triangulación 3: Una población con problemas nutricionales y familiares.

El desarrollo de nuestra investigación, fue fruto de la aplicación de instrumentos: la

entrevista en profundidad, el análisis de documentos y la observación no participante; que le
aportaron resultados significativos a la misma. Teniendo en cuenta la información
recolectada, se permitió delimitar los grandes factores que inciden en la condición de
vulnerabilidad de la IED San Francisco Javier y en los estilos de aprendizaje de los
estudiantes. Abordando principalmente el significado de la condición de vulnerabilidad en
contextos educativos.

El Sistema de Indicadores Sociodemográficos para Colombia, SISC (2007), señala que.

”La vulnerabilidad será definida como el grado en el cual un hogar o individuo sufre o puede
sufrir de uno o más episodios de pobreza o la persistencia de esta, como consecuencia de un
estímulo o shock” (p.9), de lo anterior nace la preocupación por valorar si realmente los
maestros tienen en cuenta al momento de enseñar, cómo el niño llega a su clase, en qué
condiciones lo hace y si está preparado para sentarse a escuchar y aprender de ella.

Justamente, los maestros de la IED San Francisco Javier, conscientes de su labor como
educadores, afirmaron que el contexto vulnerable, hace parte importante de la clase, porque
es imposible desconocer las realidades de los niños, de sus hogares y sus alrededores. A
diario se puede ver con frecuencia, a niños llegar tarde, sin desayuno, sin los deberes
académicos realizados, con el uniforme en malas condiciones entre otras muchas
problemáticas que aquejan a estos estudiantes y claramente la responsabilidad de los padres
en ellos.

100
 De esta manera, el maestro es testigo permanente de la condición de vulnerabilidad que
envuelve la vida de los niños. Muchas veces, a la hora de trabajar individual o en grupo, se
observa que un niño no trae materiales, ni mucho menos la disposición para aprender. Esto a
consecuencia de una falta de alimentación de las tres comidas reglamentarias que un niño a
esta edad debe consumir.

Según Lucia Búlto, doctora nutricionista y dietista, constata por medio de una entrevista,
lo importante que es que el niño se alimente saludablemente en una etapa tan fundamental
como lo es la infancia, “Una alimentación sana y equilibrada es indispensable para el
crecimiento óptimo de los niños” Búlto. L, (s, f.).

Pero desde esta perspectiva, de la condición de vulnerabilidad en el contexto educativo y

de sus alrededores, es preciso tener en cuenta la concepción de la situación de pobreza, la
cual Fields (citado en Mathus, 2008), define la pobreza como la incapacidad de un individuo
o una familia para disponer de los recursos suficientes para satisfacer sus necesidades básicas.
Lo cual es influyente necesariamente para que el niño no llegue a la escuela con la energía
suficiente para aprender.

Sin desmeritar a los maestros, es evidente que falta un acompañamiento de los padres de
familia, por guiar a los niños en el proceso de aprendizaje que ellos realizan durante las clases
y lo continúan en casa con el compromiso o la tarea, para reafirmar los conocimientos
adquiridos durante la escuela. Por ello es preciso que los padres se sientan involucrados en las
actividades que hacen los niños y valoren todos sus avances desde la forma en que ellos
aprenden con su estilo de aprendizaje propio.

En otras ocasiones, la escuela también testigo de los vacíos emocionales que tienen los
estudiantes, al no tener en casa la figura de un papá o de mamá o si la hay, no existe un clima
familiar acorde con la etapa en que los niños necesitan afecto, protección y apoyo; evitando
en lo posible que el niño esté presente en las discusiones de los padres. Porque en esta etapa
de crecimiento ellos son muy receptores a los patrones de ejemplo y guardan en su memoria
recuerdos que han marcado su vida y el transcurso de esta.

De todo lo anterior, el papel de los padres en la educación de los niños debe ser
fundamental para que los niños crezcan en hogares de amor, siendo esto un aliciente para los

101
contextos vulnerables en lo que ellos viven y se desarrollan. El maestro por su parte, debe
seguir en la tarea de ser orientador en los procesos de enseñanza y aprendizaje para ofrecer lo
mejor de sí para los estudiantes de la I. E.D. San Francisco Javier. Tratar de en lo posible
vincular al estudiante a su contexto, buscando la manera de sensibilizar al niño por cuidar su
medio, por ser un agente dinamizador que cuida y respeta el ambiente de todos.

6.2.4. Triangulación de triangulaciones

La Institución Educativa Distrital San Francisco Javier, desde su Carta de Navegación

hasta sus planeaciones establece en gran medida un deseo por contribuir a los procesos
Institucionales donde apremia fortalecer la proyección de futuros ciudadanos, en esa medida,
la valoración del diseño curricular del área de Ciencias Sociales, articulado con los estilos de
aprendizaje de los estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.E.D San Francisco
Javier, permitió comprender los avances que la Escuela tiene en el meso y micro currículo en
relación al contexto.

Lo planteado en los Lineamientos curriculares en Ciencias Sociales (s.f) asegura que un

“enfoque abierto, flexible e integrado para Ciencias Sociales propicia mayor acercamiento de
la escuela a los problemas que afectan su entorno cercano, la nación y el planeta,
posibilitando mayor compromiso con el mundo en que vivimos.”(p.3) Lo dicho previamente,
recalca la ardua labor que emprende el maestro al abordar las Ciencias Sociales, porque esta
Ciencia busca formar al ser desde todos los ámbitos, lo que implica reconocer las
condiciones propias y trabajar en pro de la clase como ese escenario que acoge las
necesidades brindando oportunidad de superación.

Vemos, como la escuela tiene capacidad de apertura a las Ciencias Sociales, teniendo
presente que según lo planteado en el PEI, cuentan con una visión holística, partiendo de la
importancia que tiene para los seres humanos el reconocerse como seres sociales. Por otra
parte, la concepción que tiene la escuela sobre las Ciencias Sociales, se sustenta en la
desintegración de la antes mencionada, al considerar que por medio de la integración se
pierde la esencia y el verdadero sentido que tiene esta disciplina en la formación integral.

102
 También, es importante resaltar que la Institución Educativa no vincula a los maestros en
los procesos de discusión curriculares, pues no tienen un abordaje puntual de los Programas,
Planes y unidades que se desarrollan en las Ciencias Sociales, que además no se especifican
en el Proyecto Educativo Institucional, sobre la ejecución de estrategias genéricas para el
desarrollo de los Planes y la puesta en escena de principios que apuntan a lo científico,
económico, de sistematización y clasificación. Lo que se relaciona con la dinámica
organizacional. Velandia (2013), respecto a esto, argumenta que cuando los planteles
educativos posibilitan la dinámica organizacional se logra una revisión, y estudio que son
muy coherentes con las problemáticas y la gestión de los procesos.

El estudio, también dejó entrever que no hay una acogida profunda de la concepción de
estilos de aprendizaje en los procesos que se desarrollan en la Escuela. Lo argumentado, se
debe a que los abordajes que tienen los agentes educativos en relación a los estilos de
aprendizaje son muy empíricos, producto de concepciones propias de la enseñanza, el
aprendizaje, los ritmos de aprendizaje, y las miradas que se le dan al conocimiento. Sin
embargo, los docentes reconocen que sus aprendices son diferentes y además son testigo de
las diversas necesidades que los hace estar en situaciones vulnerables.

En respuesta a ello, los maestros se han tomado libertades en el escenario pedagógico

didáctico, interesándose por la acogida de estrategias relacionadas con: el trabajo
cooperativo, los talleres autónomos, algunos juegos populares, estrategias de grupo, el
trabajo a partir de gráficos y mapas conceptuales que desde lo que plantea Gardner (1993),
dan lugar a la inteligencia lingüístico verbal, la espacial, la interpersonal y la intrapersonal,
que desde su rol son estrategias aplicadas por intereses personales asociados a su experiencia
como docentes, no por un conglomerado de estrategias planteadas para cumplir con procesos
flexibilizados.

Otro aspecto determinado, es que las clases de los maestros no especifican procesos de
exploración que contextualicen con pertinencia la realidad del contexto y al mismo tiempo,
hay poca elaboración de material significativo, que dé lugar al desarrollo armónico de
habilidades y potencialidades de los niños, niñas y jóvenes en contextos en condición de
vulnerabilidad. Por lo anterior, se asume desde la voz de los maestros, que trabajar en
contextos como en el de la I.E.D San Francisco Javier no es algo fácil, requiere de mucha
responsabilidad, compromiso y pasión, pues se forma al futuro de la ciudad, del país; y

103
hablando propiamente de personas que se encuentran expuestas a la exclusión, la pobreza y
los efectos de inequidad y violencia de todo orden según Vélez (2004), es necesario que los
maestros sigan viendo a la condición de vulnerabilidad como una oportunidad para iniciar
movilizaciones educativas que contribuyan al futuro del país.

Desde lo obtenido por la ruta metodológica que nos ofreció la Etnografía Crítica a la Luz
del Sistema Preventivo de Don Bosco, se pudo constatar que los maestros son receptivos a
los problemas que los estudiantes presentan, aunque muchos no se encuentren capacitados
para asumir situaciones. Sin embargo, ese interés también es muestra del deseo que guarda el
maestro por contribuir a una formación integral, que se evidencia en los primeros momentos
de las jornadas académicas, donde demuestra ser refugio para muchos niños que necesitan de
apoyo, afecto, comprensión y entusiasmo.

Referente a los factores de la condición de vulnerabilidad que inciden en el proceso de

enseñanza y aprendizaje, se tiene que, a pesar de contar con grandes instalaciones y con
maestros para cada salón de clase, las dificultades de la pobreza conllevan a que los
estudiantes no rindan con el mismo factor de éxito, ya que la poca alimentación, la falta de
recursos para comprar los materiales y uniformes requeridos por la escuela, impiden que se
dé eficientemente una clase. Estas realidades impiden que los estudiantes de la IED San
Francisco Javier, puedan aprender pertinentemente.

Es posible afirmar entonces, que las necesidades de los estudiantes son muchas; pero
hablando específicamente de la situación de pobreza, la escuela aporta de cierta manera para
que esta condición no sea impedimento para acceder al conocimiento. Entre estos aportes por
parte de la institución se encuentra la colaboración con el material fotocopiado para trabajar;
además el carnet para aproximadamente cinco niños por grado (asistentes y sin desayunar),
para que accedieran a la primera comida del día.

Según lo planteado por la Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva (2011), en

relación a la situación educativa en Latinoamérica respecto a reformas educativas y
curriculares, entre otros aspectos; no se ha logrado reducir de manera significativa a las
brechas sociales existentes, y entre los causantes se encuentra: “Una aplicación uniforme del
currículo y prácticas docentes homogeneizadoras que no consideran las diferencias
socioeconómicas, culturales, étnicas y personales, en cuanto a capacidades, ritmos y estilos

104
de aprendizaje en el proceso educativo” (p. 11), lo anterior es muy diciente sobre la situación
educativa de sectores específicamente vulnerables, pero además, hace puntualizaciones sobre
aspectos que no están planteados en el currículo, pues desde el proceso investigativo en la
I.E.D San Francisco Javier se pudo evidenciar que la articulación es un reto grande, y
comienza desde la concepción de una escuela inclusiva, que se debe configurar no sólo desde
la motivación de maestros y maestras, o desde procesos de discusión curriculares sin términos
de tiempo, sino que, debe empezar desde todos los agentes educativos que a partir de la
evaluación de sus prácticas quieran favorecer a muchos más niños, niñas y jóvenes.

Se puede inferir entonces, desde nuestra investigación, que la educación inclusiva postula
un reto para la sociedad contemporánea, según la Revista Latinoamericana de Educación
Inclusiva (2011), el reto es: “abordar la inclusión educativa desde una perspectiva sistémica,
su consecución real exige transformaciones en todos los niveles: sistema educativo, escuela y
aula.”, esta perspectiva sistémica también hace alusión a mejores direccionamientos de los
procesos curriculares de las escuelas y por lo tanto, de procesos de articulación que
flexibilizan la enseñanza y acogen con pertenencia en especial, los estilos de aprendizaje y las
condiciones propias que despliegan de los contextos en condición de vulnerabilidad.

105
 7. REFLEXIONES FINALES

Esta investigación, giró en torno a la valoración del diseño curricular del área de ciencias
sociales, articulado con los estilos de aprendizajes de los estudiantes en condición de
vulnerabilidad de la I.E.D. San Francisco Javier; de la cual se pudieron extraer elementos
importantes adquiridos mediante la aplicación de instrumentos que permitieron analizar
detalladamente el proceso de articulación y transversalización del diseño curricular, los
estilos de aprendizaje y la condiciones propias de contexto de nuestra unidad comprensiva.

Por otra parte, es de resaltar que las reflexiones finales constituyen para la investigación
un elemento fundamental reflexivo producto de los resultados obtenidos; además da cuenta
de las causas de la problemática investigativa y promueve el planteamiento de propuestas de
solución con el fin de buscar soluciones pertinentes que cesen la realidad entorno a la
situación manifestada. Es importante también hacer alusión, a que las recomendaciones
buscan dar opciones de solución para mejorar la calidad de vida de las personas afectadas;
dado a que se miran desde diferentes posturas quiénes podrían contribuir a hacer del proceso
del diseño curricular en Ciencias Sociales una realidad pedagógica donde se articulen las
condiciones de vulnerabilidad y los estilos de aprendizaje.

Desde el método etnografía crítica desde el sistema preventivo, con el que se le dio
desarrollo a esta investigación, se buscó hacer del maestro un agente dinamizador de todos
los procesos de la escuela, pues garantiza que la investigación siga vigente en el campo
educativo, a partir de los acontecimientos que son motivo de reflexión, análisis,
profundización en teorías y una ruta metodológica por ejecutar. Por lo anterior nos
permitimos adentrarnos en las realidades de la escuela y ser agentes de cambio, mediante la
elaboración de una propuesta pedagógica que tiene como objetivo proponer una
transformación en relación al proceso de articulación antes mencionado.

106
7.1 Conclusiones
El objetivo de esta investigación fue valorar el diseño curricular del área de Ciencias
Sociales, articulado con los estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición de
vulnerabilidad de la I.E.D San Francisco Javier, y desde lo investigado se pudo inferir que en
la Escuela no existe una articulación del Meso y Micro currículo en relación a Estilos de
Aprendizajes y Condiciones de Vulnerabilidad. Esto debido a que en los documentos
Institucionales no se admiran Planes, Programas y Unidades, y las estrategias se plantean de
manera genérica para todas las áreas del saber.

El maestro Javeriano se muestra como un maestro motivador, creativo e interesado por los
avances en el aula, esto lo ha llevado a interesarse por elegir estrategias pedagógicas y
didácticas que puedan generar una solución a las necesidades que persisten. Sin embargo,
debido a la repartición de labores del micro currículo se ha perdido una familiarización con
las Ciencias Sociales, que se mantiene como parte fundamental para responder desde la
formalidad a la Condición de Vulnerabilidad y a los estilos de aprendizaje, aunque los
abordajes en relación a los mismos sean muy sutiles.

Esta realidad, nos hizo reflexionar en todo lo requiere una educación para diversidad.
Elementos como la Inclusión, la articulación y en ese orden de ideas, la flexibilización; son
difíciles de vincular al currículo y ameritan procesos de evaluación, desarrollo continuo,
deconstrucción, etc., que le permitan a las escuelas guiar a todos sus estudiantes hacia el éxito
en la vida.

Es así como podemos establecer algunas concepciones que son la síntesis de un estudio
en donde conocimos más de cerca nuestras categorías de investigación:

El Diseño Curricular fue el objeto de estudio de dicha investigación, y desde lo que

plantea González (2011), asumimos los niveles de concreción (macro, meso y micro) como
una oportunidad para responder de manera eficaz a los elementos que rigen un currículo y
su desarrollo; estos niveles contextualizan al maestro y lo motivan a iniciar transformaciones
desde sus clases, con un carácter emprendedor que abarca la discusión y socialización.

Aunque también es indispensable concluir, que si nos referimos a currículo, no nos

referimos simplemente a esos consensos que soportan la propuesta educativa, la propuesta

107
curricular y la práctica pedagógica. Entre estos elementos debe existir la coherencia, que
empieza desde la acción de los distintos entes educativos, que acompañan los avances de las
Escuelas del Distrito.

En lo referido al Diseño Curricular en las Ciencias Sociales, es importante que se

resignifiquen los niveles de concreción del meso y micro currículo, para cumplir con el
carácter diverso de los estudiantes, pero también para formar con pertinencia los futuros
ciudadanos transformadores de contexto. Pero lo anterior, se consigue cuando desde la
práctica cotidiana se cuestionan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Saldaña, (citado en Esquivel, Gonzales y Aguirre, 2013), afirma que en medio de la

ejecución de procesos de enseñanza y aprendizaje, es de vital importancia que los maestros
reconozcan en sus estudiantes los estilos de aprendizaje, pues estos dan muestra de que no
todos llegan al conocimiento por un solo camino y de una manera universal. Es por ello, que
el autor traído a colación, sustenta que “detectarlos sirve para poder crear ambientes de
aprendizaje donde se utilicen estrategias didácticas que le permitan ir construyendo su
aprendizaje y que propicien el aprender a aprender: A mayor emoción en el aprendizaje
mayor producción.” (p.2)

Si nos referimos a los procesos en relación al aprendizaje, es relevante plantear algunas

concepciones respecto a la naturalidad de esta categoría de investigación. Los estilos de
aprendizaje desde nuestro estudio, son asumidos como las distintas formas que tienen las
personas de asimilar una información de forma rápida, amena y coherente con estructuras
mentales que tienen consistencia en lo vivido. Para las prácticas de los maestros y maestras,
los estilos de aprendizaje son un patrón clave en los procesos, ya que brindan una
ramificación de caminos que complementan la flexibilización de la educación, y por lo tanto,
la inclusión.

Pero si hablamos de inclusión, tendríamos que hablar de nuestras posturas finales en

relación a la condición de vulnerabilidad específicamente de la pobreza y su influencia en el
contexto educativo de la I.E.D San Francisco Javier. Es así, como definimos la condición de
vulnerabilidad como una característica innata adquirida, que no beneficia el desarrollo
armónico de seres humanos y tiene auge debido a una serie de factores que sesgan el
bienestar.

108
 Pero, lo anterior no quiere decir que la vulnerabilidad esté referida a personas que han sido
víctimas de la inequidad social. Se parte entendiendo que todos en algún momento de
nuestras vidas somos vulnerables, ya sea en lo afectivo, lo físico, lo emocional, lo material
etc., se asume la vulnerabilidad como un período donde el ser humano ve amenazado su
desarrollo completo, debido a la influencia de una multiplicidad de factores que determinan
su presente y futuro.

Entendiendo las posturas anteriores, llegamos al punto de definir la articulación como un

medio en el que distintos intereses pueden concadenarse para la consecución de una meta
planteada. En el campo de la Inclusión Educativa, tiene mucha validez, porque la articulación
es un escenario que exige pluralidad, heterogeneidad, flexibilización y, por tanto, diversidad
de caminos que, direccionados en la Escuela por medio del currículo garanticen una
educación para todos y todas.

Es así, como finalizamos este apartado resaltando la importante labor que cumplen los
maestros como entes de inclusión, más aún si hablamos de condición de vulnerabilidad y
estilos de aprendizaje, escenarios que suponen una vasta gama de estrategias y propuestas
que resuelvan el “problema” de la heterogeneidad, tal como lo plantea la Unesco (2008).

7.2 Recomendaciones
El presente proyecto de investigación titulado “Diseño curricular del área de Ciencias
Sociales, articulado con los estilos de aprendizajes de los estudiantes en condición de
vulnerabilidad de la I.E.D San Francisco Javier”. Nos permitió como investigadoras tener un
posicionamiento en relación a categorías como: Diseño curricular en Ciencias Sociales,
Estilos de aprendizaje y Condición de vulnerabilidad, a partir de lo propuesto por las técnicas
de investigación con el matiz del Sistema Preventivo de Don Bosco.

Artigas y Robles (2014), plantean que las “recomendaciones significan el cierre de la

investigación, mostrando los resultados más importantes, así como, las sugerencias para el
mejoramiento de la situación objeto de estudio en base a las fallas encontradas en la
recolección de la información.” (p.13), lo planteado anteriormente nos habla sobre lo
importante que es estructurar recomendaciones que aludan al mejoramiento de las

109
problemáticas actuales, por lo tanto, implica que el investigador también se pueda sumergir
en lo que se ha conseguido desde la concepción de las categorías de análisis y por lo tanto la
población.

Las recomendaciones en cierta media expresan un deseo de mejoramiento y cambio a

procesos estructurales, por lo anterior es relevante, que a partir de lo recolectado se proceda a
dar recomendaciones al Ministerio de Educación Nacional, la I.E.D San Francisco Javier y
los maestros/as, de esta forma se podría contribuir a la formación de ciudadanos y ciudadanas
dispuestos a “asumir los compromisos personales y sociales de los niños, niñas y jóvenes”
(MEN, 2004, p. 23).

7.2.1 RECOMENDACIONES AL MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

El Ministerio de Educación Nacional como ente regulador e impulsador de la calidad
educativa en Colombia debe tener en cuenta las siguientes recomendaciones que son fruto de
un proceso investigativo riguroso, que permitió un acercamiento oportuno a las realidades
educativas del país, como las cuales:

 Invertir en capacitaciones que permitan que los maestros del país tengan
acercamientos profundos sobre la inclusión educativa, para que se valore la
reestructuración de los currículos en miras de cumplir con las caracterizaciones de la
población y la atención flexibilizada que requieren.

 Organizar monitoreo continuo a las Escuelas ubicadas en contextos vulnerables con

fines evaluadores claros, que tengan como finalidad fortalecer los procesos
curriculares en las comunidades educativas.

 Gestionar con la Nación desayunos educativos para los niños, niñas y jóvenes de la
I.E.D San Francisco Javier. Muchos estudiantes Javerianos inician clases
desmotivados y con situaciones nutricionales desfavorables que hacen que las
jornadas académicas no se desarrollen efectivamente desde lo que estructuran los
maestros.

110
7.2.2 RECOMENDACIONES A LA I.E.D SAN FRANCISCO JAVIER.
La I.E.D San Francisco Javier desde lo planteado en su Carta de Navegación muestra
evidencias de un proceso de discusión donde se busca contribuir a la formación de futuros
ciudadanos con un alto compromiso social a partir de una serie de preguntas: ¿El servicio
educativo es de calidad? ¿El quehacer obedece a los requerimientos nacionales? ¿El proceso
de formación en la I.E.D. San Francisco Javier contribuye al desarrollo social de la región?
Estos cuestionamientos, nos hablan sobre la responsabilidad social adquirida con el sector en
el que se encuentra la Institución Educativa. Con el fin de contribuir a ese deseo de mejora,
desde los resultados obtenidos, se plantean las siguientes recomendaciones:

 Anexar a libros reglamentarios de la Institución Educativa los Programas y los Planes

de estudios de las asignaturas, que especifiquen con más claridad lo que se desarrolla
en la Escuela. Lo anterior por fines organizativos y legales.

 Especificar en el Proyecto Educativo Institucional estrategias pedagógicas y recursos

didácticos que puntualicen el trabajo con las asignaturas, en especial de la Ciencias
Sociales.

 Organizar socializaciones que acerquen a los maestros y maestras a los lineamientos

que se establecen desde los Libros Reglamentarios, como el Manual de Convivencia y
el Proyecto Educativo Institucional, para que tengan una posición más profunda sobre
el currículo.

 Articular a Proyectos Pedagógicos Trasversales la Ciencias Sociales, para fortalecer el

compromiso social y la meta de la transformación del entorno.

 Realizar Jornadas Pedagógicas que fortalezcan la Inclusión Educativa y que destaquen

el valor de direccionar los procesos en torno a la inclusión de los estilos de
aprendizaje.

111
7.2.3 RECOMENDACIONES A LOS MAESTROS Y MAESTRAS JAVERIANOS
Los maestros y maestras de la I.E.D San Francisco Javier se esfuerzan a diario por
cumplir con la calidad de la educación, aspecto que se pudo evidenciar desde todo lo que se
obtuvo en el proceso investigativo. Sin embargo, es necesario contribuir a la práctica docente
desde las siguientes recomendaciones:

 Deben realizar un trabajo conjunto en la estructuración del meso y micro currículo.

Todos deben involucrarse en los procesos de planeación para propiciar acercamientos
más profundos sobre la práctica.

 Es aconsejable que se interesen por atender en el desarrollo de las clases a los

distintos estilos de aprendizaje. Basándonos en las inteligencias múltiples que plantea
Garden (1993), es importante que atiendan a estudiantes con inteligencias naturalista,
interpersonal, intrapersonal, kinestésico-corporal, lingüística, musical, espacial y
lógico matemática, lo que es posible si se programan actividades que puedan
desarrollar: Trabajos colectivos e individuales, trabajos en torno a las habilidades
comunicativas (hablar, escuchar, escribir) , dinámicas que involucren el cuerpo y la
motricidad, actividades que involucren el recurso pedagógico del canto, el trabajo en
otros escenarios educativos etc.

112
8. PROPUESTA PEDAGÓGICA

“CON FRANCISCA Y JAVIER JUEGO, RÍO Y APRENDO PARA CONSTRUIR

SOCIEDAD”

8.1 Presentación

La Propuesta Pedagógica “CON FRANCISCA Y JAVIER JUEGO, RÍO Y APRENDO

PARA CONSTRUIR SOCIEDAD” es una propuesta pensada desde los hallazgos obtenidos en
el Proyecto de Investigación titulado “Diseño curricular en Ciencias Sociales, reto
pedagógico de articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición de
vulnerabilidad de la I.E.D San Francisco Javier” que busca proponer en la dinámica
institucional referentes de vida como la de los personajes de Francisca y Javier
contextualizados con el entorno, que aporten a los procesos de adquisición, con mediaciones
y acciones pedagógicas y didácticas para aulas inclusivas.

Francisca y Javier, son personajes que harán parte de la vida de los niños y niñas de la
escuela, y serán ellos quienes les comunicarán sus saberes culturales, estilos de vida,
costumbres, hábitos, pasatiempos, aspectos de su identidad, valores samarios, etc., que
permitan la formación del ser en las distintas dimensiones resaltando los saberes y
habilidades para la construcción del conocimiento, especialmente del desarrollo de las
ciencias Sociales en la infancia.

Aunque se pretende un trabajo transversal con todas las áreas de conocimiento, se enfoca
principalmente en las Ciencias Sociales, considerando a la misma como una oportunidad para
construir sociedad desde el contexto del barrio Garagoa. Según el MEN (s.f), las Ciencias
Sociales “están llamadas a colaborar de manera urgente y primordial con esa transformación
que anhelamos, propiciando ambientes de reflexión, análisis crítico, ajustes progresivos y
propositivos que ayuden, a las y los jóvenes, a afrontar las problemáticas de hoy y del
futuro.” (p. 1); lo planteado anteriormente, responde a la importancia que tiene la proyección
futura, desde el reconocimiento como seres sociales, capaces de relacionarse y reaccionar
ante las problemáticas actuales.

113
 Por último, se busca favorecer los procesos de adquisición de aprendizajes, involucrando
desde lo que plantea Gardner (1993), las inteligencias múltiples como la naturalista,
kinestésica-corporal, lingüística, interpersonal, intrapersonal, espacial y lógico-matemática,
para el diseño y ajuste de mediaciones y acciones pedagógicas que permitan aulas inclusivas,
aulas para todos.

8.2 Justificación
La presente propuesta pedagógica es muestra de un proceso investigativo, llevado a cabo
a partir del proyecto de investigación: Diseño curricular en Ciencias Sociales, reto
pedagógico para la articulación de estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición de
vulnerabilidad de la I.E.D San Francisco Javier; en donde se detectó la necesidad de tener en
cuenta en el Diseño Curricular las características propias de los estilos de aprendizaje y
vulnerabilidad caracterizada específicamente en la condición de pobreza.

La Propuesta Pedagógica “CON FRANCISCA Y JAVIER JUEGO, RÍO Y APRENDO

PARA CONSTRUIR SOCIEDAD” es una propuesta que va en miras de fortalecer las
Ciencias Sociales por medio de patrones de vida como el de Francisca y Javier, debido a su
importancia como área universal que propende por la formación de ciudadanos competentes.

Enrique Chaux (2004), define las competencias ciudadanas como “los conocimientos y las
habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible que las personas
participen en la construcción de una sociedad democrática, pacífica e incluyente.” (p. 1)Es
entonces, como esta propuesta pedagógica se convierte en un espacio para desarrollar en los
estudiantes las diferentes competencias que den muestra de la multiplicidad de formas en la
que los estudiantes se relacionan con el mundo y proyectan desde las variedades de estilos de
aprendizaje las capacidades para afrontar los retos sociales; pues, es evidente que el mundo
necesita de ciudadanos comprometidos y propositivos, que sepan ser, relacionarse, hacer y
además aprender; lo que claramente implica en muchas ocasiones un proceso de
construcción y deconstrucción.

En base a lo anterior, cabe resaltar que para que el mundo tenga ciudadanos competentes,
se deben forjar las bases de esas habilidades y capacidades, desde la manera en la que el
maestro hace partícipe a sus estudiantes en la transversalidad del diseño curricular mediante
el involucramiento de otro tipos de estrategias que permitan potenciar asertivamente la

114
identidad de cada uno de los aprendices; y es este el punto al que llega la presente propuesta
pedagógica: Hacer del niño y de la niña ciudadanos activos que construyen sociedad con
Francisca y Javier.

8.3 Intención educativa

La intención educativa de la propuesta se enmarca en tres ejes esenciales que permiten el

desarrollo oportuno de los estudiantes de la I.E.D San Francisco Javier, producto de una
investigación que enlazó categorías como la condición de vulnerabilidad, el currículo y los
estilos de aprendizaje.

El primer eje apunta a lograr la vinculación de los estilos de aprendizaje al currículo. Pues
el escenario de la práctica pedagógica se debe convertir en un espacio donde todos, a partir de
las medicaciones y acciones pedagógicas y didácticas concretas, puedan desarrollar sus
competencias pertinentemente.

El segundo eje corresponde a la proyección desde la Ciencias Sociales para los futuros
ciudadanos de la Nación, pues esta área es un escenario donde los estudiantes pueden conocer
su entorno, pero al mismo tiempo interesarse por el cambio de la realidad del contexto
circundante.

El tercer eje está relacionado con la contribución de los ambientes de aprendizaje, para que
estos puedan significar para los estudiantes un espacio donde reflexionan sobre sus
realidades, pero así mismo, se interesen por motivar su rol ante cualquier realidad o
necesidad.

Para concluir, es importante resaltar que la presente Propuesta es fruto de avances

pedagógicos y didácticos que se buscaron desde la I.E.D Escuela Normal Superior María
Auxiliadora con la Propuesta Pedagógica “Cristal Del Mar”, la cual ha tenido mucho éxito en
las Escuelas del Distrito con el fortalecimiento de la identidad, los buenos hábitos, entre otros
aspectos. Lo anterior, es una muestra de lo pertinente que es, utilizar muñecos de trapos para
fines totalmente transformadores a corto y largo plazo.

115
8.4 Marco Teórico

La propuesta pedagógica “CON FRANCISCA Y JAVIER JUEGO, RÍO Y APRENDO

PARA CONSTRUIR SOCIEDAD”, debe fundamentarse con autores que desde la
experiencia y el estudio de las categorías de los estilos de aprendizaje y la disciplina de las
Ciencias Sociales conceptualicen, caractericen y analicen la importancia que son estas para la
enseñanza y el aprendizaje en un ambiente educativo.

En un aula, el maestro como orientador e investigador, asume el reto de educar a un

número significativo de estudiantes, cada uno con un estilo de aprendizaje diferente, y con
unas realidades propias de vida; dicho de otra manera, el maestro tiene la tarea de identificar
en sus estudiantes, la forma en que ellos se le facilita aprender y acceder al conocimiento.

Por ello, Macarena (citado en Keefe 1979), afirma que “Los estilos de aprendizaje se
definen como comportamientos característicos, cognitivos y psicológicos, que sirven como
indicadores relativamente estables de cómo los aprendices perciben, se relacionan y
responden ante un determinado entorno de aprendizaje” (p. 3).

De esta manera el maestro puede comprender los hábitos de estudio y el comportamiento

de sus estudiantes, y buscar alternativas que pueda captar la atención de los mismos durante
la clase. Es pertinente también tener un acercamiento con estrategias pedagógicas y
didácticas, como herramientas que facilita al aprendizaje y lo acerca al estudiante a este, para
que sea significativo.

Para que los aprendizajes del niño sean significativos, es esencial partir desde un currículo
integral y flexible, como lo señala el Proyecto “QUÉDATE” (2012), que “(…) implica poder
abordar las temáticas de un programa o curso desde diversas perspectivas disciplinares, de tal
forma que los objetos de conocimiento sean concebidos desde sus diferentes variables y
dimensiones” (p. 19). Por tanto, es importante que el maestro en su práctica pedagógica,
pueda enfocar desde sus planeaciones, una clase que responda hacia un currículo integral y
flexible, porque es el medio por el cual se puede direccionar los temas a enseñar y los
conocimientos que podrá alcanzar el estudiante.

116
 Por otro lado, en el transcurso de la labor educativa del maestro, debe organizar una
secuencia lógica de los temas a enseñar, teniendo de la mano, recursos que le sean de ayuda
para el aprendizaje de los estudiantes y pueda este asimilar los conocimientos nuevos. En
este sentido el Proyecto “QUÉDATE” (2012), propone que es fundamental el uso de
estrategias didácticas que el maestro emplee en la clase, siendo que “La estrategia de
enseñanza‐aprendizaje desde una perspectiva participativa se constituye en una valiosa
herramienta para el desarrollo interdisciplinar e incluso transdisciplinario” (p. 19).

Desde esta posición, el maestro deberá tomar en cuenta el contexto en el que se encuentra
la escuela para acercar al niño al conocimiento, con estrategias que oriente desde las Ciencias
Sociales; disciplina que orienta la conciencia humana, social y participativa del ser humano.
En palabras del Ministro de Educación Nacional, Lloreda (s. f,) sostiene que la educación y
las Ciencias Sociales “están llamadas a colaborar de manera urgente y primordial con esa
transformación que anhelamos, propiciando ambientes de reflexión, análisis crítico, ajustes
progresivos y propositivos que ayuden, a las y los jóvenes, a afrontar las problemáticas de
hoy y del futuro” (p.1).

Lo anterior, propone que la escuela se proyecte a la enseñanza de las Ciencias Sociales

como un camino que posibilite la adquisición del pensamiento crítico para que los estudiantes
sean líderes en el actuar y propender en bienestar de la sociedad, es así, como el Ministerio de
Educación Nacional (MEN, s. f,), en la, Serie de Lineamientos curriculares en Ciencias
sociales:
“Se ha inclinado, entonces, por unos lineamientos curriculares abiertos, flexibles, que
integren el conocimiento social disperso y fragmentado, a través de unos ejes
generadores que, al implementarlos, promuevan la formación de ciudadanas y
ciudadanos que comprendan y participen en su comunidad, de una manera
responsable, justa, solidaria y democrática; mujeres y hombres que se formen para la
vida y para vivir en este mundo retador y siempre cambiante” (p.3).

En esta medida, la escuela debe ser un acatador de las orientaciones que brinde el
Ministerio de Educación Nacional en bienestar de la educación del país, por eso, el maestro
es un quehacer pedagógico, basado en estrategias pedagógicas y didácticas de los procesos de
enseñanza y aprendizaje; debe dar pertinencia a una formación integral del niño, desde los

117
estilos de aprendizaje y la conciencia de transformación social que él debe adquirir para ser
un agente participativo, critico, reflexivo y autónomo en la sociedad.

8.5 Descripción de la propuesta

Para el desarrollo de esta propuesta, es preciso establecer las categorías requeridas para
esta propuesta pedagógica, como lo son los estilos de aprendizaje y la disciplina de las
Ciencias Sociales. Son estos los principales ejes que direccionan el transcurso de lo que se
pretende logar con la implementación de la siguiente propuesta. A continuación, se desglosan
los elementos más importantes y relevantes para la ejecución de la misma:

Personajes pedagógicos Javier y Francisca: Son personajes pedagógicos, que serán

patrones de vida para los estudiantes, ellos tendrán momentos de acercamiento, interacción y
contacto con los personaje, específicamente al realizar las reflexiones diarias, verán en estos
un estilo de vida y una complicidad al verse identificando con alguna característica o modo
de aprender, establecerán relaciones entre lo importante que es aceptar las diferencias para
aprender y lo valioso que es el compartir de conocimientos desde los principios de las
ciencias sociales, establecidos por los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales (2004) que son “la comprensión del ser humano y de su acción
social” (p. 9).

Caracterización de los personajes

Javier: Es un niño, con una gran imaginación, le gusta observar, detallar las características
de lo que ve. Crece con el gusto por las habilidades creativas, en el dibujo, en la pintura, y en
admirar la belleza de la naturaleza. Es de poco amigos, pero tiene muy desarrollada su
intuición y confían en sus corazonadas es decir, esta alerta cuando presiente que está
haciendo algo mal y se arrepiente. Se divierte jugando en el parque con sus compañeros y le
cuesta ser expresivo, porque aprender más de forma visual y con el sentido del tacto.

Comprende lo importante que son los valores, los vive y trata de portarse bien, aunque su
estado de tranquilidad lo hace sosegado y pacífico. Su gran don es escuchar a los demás, a
sus compañeros en especial, desde su ser, se esfuerza por crear ambiente y espacios de
armonía, trabajo y cooperación.

118
Francisca: Es una niña emprendedora, líder, extrovertida, demasiado comunicativa, lucha
por conseguir lo que se propone, rinde al máximo en la clase, su gran fuerte son los números,
se defiende con gran seguridad en las operaciones básicas.

Le gusta actuar y responder sin pensar, por lo que se le dificulta organizar y expresar sus
ideas; a veces comete errores como ser imprudente, pero ella desea algún día controlar sus
emociones y actuar con más tranquilidad antes de hablar. Se destaca por ser una niña
trabajadora, poco estructurada en su aprendizaje, por lo que le cuesta adecuarse a diferentes
metodologías de estudio, pero se motiva por entender rápidamente las cosas.

Estilos de aprendizaje: Desde nuestro interés por asociar el proyecto de investigación,

hemos visto la importancia de vincular los estilos de aprendizaje como una evidencia de la
debida intervención que el maestro debe darles en el ambiente escolar. Según Gardner
(1993), las inteligencias múltiples activan el accionar cognitivo, puesto que permiten la
resolución de problemas, las inteligencias sustentadas son: Intrapersonal, interpersonal,
naturalista, espacial, lógico-matemática, lingüística, kinestésica, musical.

La disciplina de Ciencias Sociales: Gracias al MEN, contamos con el sustento de

lineamiento, estándares y DBA, que le apuntan a mejorar las planeaciones de los maestro en
torno a cómo proyectarse desde los saberes previos, el contexto y las oportunidades que tiene
el alumno para aprender desde su estilo propio de aprendizaje y al fortalecimiento del
desarrollo de las ciencias para conocer nuestra historia, pues no se ama aquello que se
desconoce, para lo cual es necesario analizar el impacto de los personajes de la historia en la
vida del país y en la realidad de los colombianos para esto los juegos de roles, son
fundamentales para asociar los elementos históricos con las personalidades, gustos e intereses
de los niños y niñas al relacionarse con Francisca y Javier. Es pertinente también asociarlo
con la implementación de guías integradas del aprendizaje.

Guías integradas del aprendizaje: Estrategia integradora del aprendizaje, basada en la

visión holística del conocimiento, desde la apertura del maestro por promover dichos
conocimientos de forma individual o grupal, con las dinámicas de motivación, la exploración
de los saberes previos, la conceptualización, la aplicación y la evaluación de lo aprendido en
clase. Este tendrá un valor pedagógico al convertirse en un mediador de los estilos y ritmos
de aprendizaje de los estudiantes con la adquisición del saber, tendrá la posibilidad de

119
conjugar de forma dinámica todas las actividades para sentirse cómodo en la clase y
responder asertivamente con lo propuesto en el material de trabajo.

8.6 Metodología
Para el desarrollo de esta propuesta se necesita tener presente una serie de fases o etapas, que
pueden ayudar a la efectividad de la propuesta:

Fase 1 “Pilotaje”: Durante esta etapa las estrategias pedagógicas y didácticas se aplican en
un solo salón por grado. La idea es hacer reestructuración si es necesaria o adaptar las
iniciativas pedagógicas y didácticas, según lo consideren los directivos.

Fase 2 “Elaboración de materiales”: Antes de iniciar a aplicar los profesores tendrán un

término de tiempo para elaborar los recursos que requiere la Propuesta Pedagógica.

Fase 3 “Aplicación”: En esta parte del proceso el profesor podrá colocar a prueba todo lo
que ha estructurado. En esta parte el docente debe ser muy paciente, pues el proceso será muy
lento, lo importante es no desanimarse.

Fase 4 “Evaluación”: Cada dos meses los profesores de la institución analizarán los
resultados y tomarán determinaciones si se requieren.

8.7 Actores sociales

 Directivos:

Direccionan los procesos que se trabajan en la institución, también monitorean y son de

contribución para la evaluación de la propuesta.

 Maestros:

Orientador por excelencia del proceso de enseñanza para el niño, ya que este debe ser un
actor activo, innovador y creativo para dar solución a los imprevistos durante su quehacer
pedagógico y ser el formador de vida para sus estudiantes como coautor de unos de los
procesos fundamentales en la docencia, el proceso de enseñanza y aprendizaje.

120
  Estudiantes:

Conjunto de niños y jóvenes que asumen un papel pasivo y a la vez activo en el proceso
de aprendizaje, que el maestro orienta con estrategias y actividades que le proveen al
educando conocimientos en contenidos y en la formación de valores.

 Familias:

Núcleos de la sociedad, representan un conjunto de realidades sociales y culturales que

son un referente para partir de allí a direccionar la propuesta pedagógica en las condiciones
que se encuentra la población.

8.8 Mediaciones y acciones pedagógicas y didácticas

Con la siguiente propuesta “CON FRANCISCA Y JAVIER JUEGO, RÍO Y APRENDO

PARA CONSTRUIR SOCIEDAD” se desea contribuir a la construcción de ciudadanía y a la
apertura con acciones y mediaciones pedagógicas y didácticas que consideren
estructuralmente a los estilos de aprendizajes de los niños y niñas Javerianos como:

 Los cuentos de Francisca y Javier:

Son cuentos que nutrirán los momentos de exploración en las clases de Ciencias Sociales,
donde se relatarán anécdotas y experiencias de Francisca y Javier para acercar a los
estudiantes a saberes previos que hagan posible el desarrollo de los Programas y Unidades del
meso currículo. Además motivará el fortalecimiento de la inteligencia lingüística en los
niños y niñas con sus experiencias y relatos.

 La dinámica del día:

Dinámicas que motivarán los inicios de la clase y que también pueden estar vinculadas
con las temáticas del día, para favorecer el ambiente del aula con la alegría y a los estudiantes
con inteligencia musical y kinestésica, amantes de la música y gustosos por los movimientos
del cuerpo.

121
  Bailemos las canciones de Francisca y Javier

Son coreografías de canciones educativas que cuentan experiencias y aprendizajes de

Francisca y Javier en su barrio Garagoa. Ayudarán a estudiantes con inteligencia kinestésica-
corporal a familiarizarse mucho más con la clase.

 ¡Exploremos algún lugar de la escuela!

Permitirá que los niños sean más amigos de su entorno y se puedan familiarizar con
nuevos ambientes de aprendizajes que le permitan tener una visión más viva de los
conceptos. Esta acción beneficia a los estudiantes con inteligencia espacial y naturalista, pues
el maestro también debe promover actividades fuera del salón, para variar las prácticas
pedagógicas y recrear experiencias significativas, desde los amplios lugares de la Escuela.

 Dibujemos y escribamos cartas para Francisca y Javier:

Los estudiantes podrán en el momento de la Aplicación dibujar o escribir cartas para

Francisca y Javier donde se pueda evidenciar lo que el estudiante ha aprendido o ha
considerado significativo. Claramente los estudiantes con inteligencia lingüística y espacial
podrán fortalecer sus estructuras cognitivas desde la forma que asumen el conocimiento.

 ¡Amigos de los números!

La inteligencia lógico-matemática es una de las más necesarias pero que se valora poco en
las clases de Ciencias Sociales aunque se requieren a nivel de ubicaciones, datos estadísticos,
relaciones en la extensión y desplazamientos entre distintos territorios geográficos, etc.. Por
lo anterior, es importante que en clases de Ciencias se eduque para vivir la vida y para
reconocer en el contexto el aporte de la lógica matemáticas en lo que se aprende en la
escuela.

 ¡Yo soy capaz de hacer un trabajo autónomo!

Fortalecerá los trabajos individuales que los estudiantes tienen en las clases. Es necesario
que en algún momento de la jornada el estudiante pueda reflexionar y construir un
posicionamiento claro sobre las temáticas, partiendo de preguntas individuales,
conversatorios y socializaciones, donde los alumnos tengan la oportunidad de expresar lo que

122
piensan y lo que opinan, pero también la reflexión de cómo autorregular sus metaprendizajes.
Lo que la hace facilitar el aprendizaje para los/as estudiantes con inteligencia intrapersonal,
gustosos de trabajar autónomamente.

 Comunidades de sociedad:

Son comunidades de saber de 5 integrantes, donde cada miembro tendrá una función para
el beneficio del salón, relacionada con talleres grupales, limpieza, y otras responsabilidades,
para sembrar en los niños capacidad para socializar y asumir responsabilidades sociales desde
la micro ciudad: su salón de clases. Estas acciones beneficiaran a los alumnos con
inteligencia lingüística e intrapersonal.

 Estrategias de Escuela Nueva:

Estrategias que contribuyen a los ambientes escolares, mejorando la convivencia y

propiciando ambientes que favorecen los procesos de enseñanza y aprendizaje:

 El correo de la amistad: Forja los lazos de amistad y permite que los

estudiantes reconozcan el verdadero sentido de esta, partiendo del auto-
reconocimiento como seres sociales y emocionales.
 Pactos de aula: A través del presente, se establecen las pautas para la buena
convivencia, partiendo de un proceso democrático en el que cada uno de los
integrantes del aula propone acciones para convivir armónicamente.
 El Cuaderno Viajero: Por medio de la libre expresión a través de dibujos,
cuentos, poemas y otras formas escriturales, los niños plasmarán las
experiencias significativas y escribirán reflexiones en cuanto a lecciones
aprendidas de posibles problemáticas en el aula

 Cartelera constructora de sociedad:

Será una cartelera institucional donde se especificarán las características de Francisca y

Javier, que permitirá que los niños y niñas Javerianos construyan un modelo de estudiantes
que están dispuestos a enseñarles algo.

 La casa de Francisca y Javier:

123
 Desde la Básica Primaria de la I.E.D Escuela Normal Superior María Auxiliadora, se
adelanta un trabajo muy completo en relación a la llamada “Casa de la felicidad”, con la que
se fortalecen los valores y otros procesos integrales de la Institución. Cada parte de la Casa
tiene un significado especial que transciende, pues visiblemente la estructura de dicha casa es
muy llamativa, por el aporte que le da cada grado.

En esa misma línea, sería beneficioso que se trabajará bajo la casa de Francisca y Javier,
donde los niños se acercarán mucho más al hogar donde dichos personajes han adquirido una
excelente formación, dando importancia a valores, historias, y aportes significativos que
hagan valiosa cada parte de la casa.

 Soy yo, soy el otro:

Ser competentes implica también, la capacidad para ver en el otro lo que somos
nosotros como seres humanos y reconocer que es necesario ponernos en sus zapatos
para tener una concepción real de la situación del otro.

Soy yo, soy el otro, consiste en que el docente propondrá una serie de situaciones
vividas en la sociedad o bien en el propio aula de clase; en la que los estudiantes
tendrán que caracterizar en sus acciones la realidad de otra persona y desde lo que es
y desde su posición, tendrá que convencer al otro con sus razones por qué debe
comprender la situación por la que pasa.

8.9 Recursos
Personajes pedagógicos Francisca y Javier
 Muñecos de trapos

Guías integradas del aprendizaje

 Fotocopias
 Cuentos
 Estrategias pedagogías y didácticas

Juegos de roles
 Pactos del aula

124
  Disfraces
 Mascaras
 Situación problema o historia

Reflexiones diarias.
 Cuaderno viajero
 El correo de la amistad
 Lápiz
 Borrador

La casa de Francisca y Javier

 Muñecos de trapos
 Casa en madera

8.10 Cronograma
Fechas Actividades Personal Responsables
18 de Socialización del Proyecto de Jornada pedagógica en Keiny Álvarez
Noviembre de Investigación Escnormauxi Andrea Armenta
2016 Linda Saumeth
Segunda Socialización de la Propuesta Solo a los directivos y Keiny Álvarez
semana del Pedagógica maestros de la escuela Andrea Armenta
Febrero de Linda Saumeth
2017
Tercera Concretar con los directivos y Solo a los directivos y Keiny Álvarez
semana del maestros, la adaptación del maestros de la escuela Andrea Armenta
mes de Febrero cronograma para desarrollar Linda Saumeth
de 2017 las actividades propuesta

A parir de la Implementar según el Maestros de la escuela y Directivos y maestros

mes de Marzo cronograma, las actividades de estudiantes
hasta el mes de pilotaje.
Mayo de 2017
Primera Evaluación y adaptación de Directivos y docentes Maestros

125
 semana del iniciativas pedagógicas
mes de Junio aplicadas en el pilotaje.
de 2017
Segunda Planeación de reflexiones Maestros Maestros
semana del diarias, guías integradas,
mes de Junio juegos de roles impacto de los
de 2017 personajes pedagógicos, y
problemáticas a socializar.

A partir del Aplicación de estrategias Estudiantes de Básica Maestros

mes de Julio didácticas-pedagógicas. primaria
hasta el mes de Reflexiones diarias, guías
Noviembre de integradas, juegos de roles y
2017 personajes pedagógicos.

Primera Evaluación del I semestre de Directivos, maestros y Directivos y maestros

semana del implementación de la estudiantes de la
mes de Propuesta Pedagógica: escuela
Noviembre de “123juego, rio y aprendo para
2017 construir sociedad con
Francisca y Javier”

8.11 Dinámica de evaluación

Todo proceso pedagógico debe ser muestra de una evaluación constante, es por ello que
para la presente propuesta pedagógica: “CON FRANCISCA Y JAVIER JUEGO, RÍO Y
APRENDO PARA CONSTRUIR SOCIEDAD” se plantea como dinámica de evaluación
implementar a estos dos patrones de vida (Francisca y Javier) como promotores de un
proceso metacognitivo, que le permita a los estudiantes reconocer: Qué saben, Qué no está
claro y Qué desean conocer y Qué hacer para aprender mejor. Para hacer evidente lo
previamente expresado, el/la maestro/a al finalizar cada clase, tomará a estos dos personajes

126
como directrices que aborden las preguntas que permitirán autoreconocer sus conocimientos
y socializar sus dificultades para entender las temáticas.

A medida que los niños participen en las diferentes estrategias de la propuesta, la maestra
utilizará protocolos de observación o diarios de campo. Los niños y niñas podrán realizar su
propio registro de la actividad de manera gráfica o escrito, con las siguientes preguntas:
¿Qué fue lo que más te gustó?
¿Cómo te sentiste?
¿Qué aprendiste?

Luego, el maestro procede a realizar un informe individual y grupal para resaltar los
aspectos positivos y a mejorar con las nuevas propuestas de mejoramiento.

8.11.1 Formato para evaluar la Propuesta Pedagógica:

INFORME EVALUATIVO DE LA PERTINENCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE LA
PROPUESTA PEDAGÓGICA
“CON FRANCISCA Y JAVIER JUEGO, RÍO Y APRENDO PARA CONSTRUIR
SOCIEDAD”
Categorías observadas Voces de los niños Propuesta de mejoramiento

Fortalezas y Oportunidades

Debilidades y amenazas

Avances y conclusiones

127
8.12 ELABORACIÓN DE FRANCISCA Y JAVIER

Los muñecos de trapo han tenido a lo largo de la historia, una gran importancia para la
niñez, siendo estos considerados un elemento fundamental a la hora de jugar y divertirse
sanamente; pero hablando directamente de la implementación de estos en fines educativos
como el caso de Francisca y Javier, es importante reconocer que el objetivo de estos va más
allá de la diversión, y en concordancia con esta afirmación, Soto (2013) afirma que
permitirles a los niños tener contacto directo con muñecos de trapo, es darse la oportunidad
de conocerlos y darles a ellos la oportunidad de conocer sobre su identidad, cultura e
historia; es dar una y mil vuelta al mundo, recorriendo sus localidades, regiones y países.

En este sentido, Francisca y Javier son referentes de identidad que les permitirán a los
niños construir sociedad mientras juegan, ríen y aprenden. Esta estrategia pedagógica de
muñecos de trapo con identidad “generan procesos de apropiación cultural bajo el enfoque
diferencial, donde subyace el concepto de país, que permite llegar al mundo infantil, para que
niños y niñas se conozcan a sí mismos y reconozcan las diferencias”. Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar (2013, p.67)

Ahora bien, en los siguientes apartados se dará las instrucciones para la elaboración de
Francisca y Javier.

MATERIALES:
 Moldes del muñeco/a.
 Tijeras.
 11/2 metro de tela color piel.
 Un color blanco.
 Cabello sintético o lana del color y textura que desee.
 Pintura de tela color negro, blanco, roja y verde (este color puede variar según se
desee).
 Hilo color piel.
 Aguja.
 Silicona.

128
PASOS PARA LA ELABORACIÓN DE FRANCISCA
1. Doble el 11/2 metro de tela color piel por la mitad (para que no tenga que calcar dos
veces la parte) y calque con ayuda de un color blanco los moldes de Francisca, del
lado que estira para que pueda darle el grueso que desee a cada parte del cuerpo.
2. Recorte cada parte del cuerpo de la muñeca (están por dos, porque dobló la tela como
se indicó en el primer paso).
3. Tome los moldes de los brazos del lado al revés y cosa los bordes dejando un margen
de aproximadamente medio centímetro. Recuerde que debe dejar un espacio sin coser
para rellenar, preferiblemente donde inicia el brazo.
4. Una vez tenga los dos brazos cosidos (antes de rellenar), tome la tijera y haga cortes
en el margen de medio centímetro en orientación horizontal en referencia a la costura.
Esos cortes les permitirá mayor movilidad en los brazos de la muñeca.
5. Después de realizar los cortes en ambos brazos, rellene al anverso (al derecho) los
brazos.
6. Cosa al revés las piernas y luego voltee la costura para rellenarlas.
7. Cosa al revés la cabeza (recuerde dejar el espacio en el cuello para el relleno) y voltee
la costura para rellenar. Con ayuda de las yemas de los dedos dele forma a la cara de
Francisca.
8. Cosa el tronco del cuerpo y voltéelo. Luego cosa la cabeza al tronco sin dividir la
cabeza del cuerpo; es decir que la cabeza se una al cuello del cuerpo permitiendo que
cuando el tronco se rellene, pueda acomodar el relleno del cuello pasando a la cabeza
el relleno necesario para que no quedes floja (la cabeza).
9. Cosa las piernas y la parte trasera al tronco y rellene el tronco al gusto.
10. Seguidamente cosa la otra parte del tronco con la de los glúteos.
11. Péguele con silicona el cabello a la muñeca que puede ser de lana o cabello sintético.
Cuando termine hágale el peinado que desee.
12. Finalmente, con ayuda de las pinturas personalice las expresiones de la cara de la
muñeca.

NOTA: Se debe mandar a hacer el uniforme (Diario o de Educación Física) de la muñeca

según las medidas de esta.

129
PASOS PARA LA ELABORACIÓN DE JAVIER
1. Doble el 11/2 metro de tela color piel por la mitad (para que no tenga que calcar dos
veces la parte) y calque con ayuda de un color blanco los moldes de Javier, del lado
que estira para que pueda darle el grueso que desee a cada parte del cuerpo.
2. Recorte cada parte del cuerpo del muñeco (están por dos, porque dobló la tela como
se indicó en el primer paso).
3. Tome los moldes de los brazos del lado al revés y cosa los bordes dejando un margen
de aproximadamente medio centímetro. Recuerde que debe dejar un espacio sin coser
para rellenar, preferiblemente donde inicia el brazo.
4. Una vez tenga los dos brazos cosidos (antes de rellenar), tome la tijera y haga cortes
en el margen de medio centímetro en orientación horizontal en referencia a la costura.
Esos cortes les permitirá mayor movilidad en los brazos del muñeco.
5. Después de realizar los cortes en ambos brazos, rellene al anverso (al derecho) los
brazos.
6. Cosa al revés las piernas y luego voltee la costura para rellenarlas.
7. Cosa al revés la cabeza (recuerde dejar el espacio en el cuello para el relleno) y voltee
la costura para rellenar. Con ayuda de las yemas de los dedos dele forma a la cara de
Javier.
8. Cosa el tronco del cuerpo y voltéelo. Luego cosa la cabeza al tronco sin dividir la
cabeza del cuerpo; es decir que la cabeza se una al cuello del cuerpo permitiendo que
cuando el tronco se rellene, pueda acomodar el relleno del cuello pasando a la cabeza
el relleno necesario para que no quedes floja (la cabeza).
9. Cosa las piernas y la parte trasera al tronco y rellene el tronco al gusto.
10. Seguidamente cosa la otra parte del tronco con la de los glúteos.
11. Péguele con silicona el cabello al muñeco que puede ser de lana o cabello sintético.
Cuando termine hágale el peinado que desee.
12. Finalmente, con ayuda de las pinturas personalice las expresiones de la cara de Javier.

NOTA: Se debe mandar a hacer el uniforme (Diario o de Educación Física) del muñeco
según las medidas de este.

130
8.12.1 MOLDES PARA LA ELABORACIÓN
FRANCISCA

Cara: Sacar dos moldes.

131
Tronco: Sacar dos moldes.

132
Bazos: Sacar dos moldes de cada uno.

133
Sentadero o parte trasera: Sacar un molde.

134
Piernas: Sacar dos moldes de cada una.

135
FRANCISCO

Cara: Sacar dos moldes.

136
Tronco: Sacar dos moldes.

137
Bazos: Sacar dos moldes de cada uno.

138
Sentadero o parte trasera: Sacar un molde.

139
Piernas: Sacar dos moldes de cada una.

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153
10. ANEXOS
10.1. Formato de observación no participante.
FICHA DE OBSERVACIÒN NO PARTICIPANTE.

Escuela de Práctica: I.E.D San Francisco Javier

Nombre del proyecto de investigación: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en
condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San Francisco Javier
Asesora de investigación: Johana Reales
Investigadoras: Keiny Álvarez, Andrea Armenta y Linda Saumeth.
Nombre del observador: _______________________________Nombre de la escuela: _______________________________________________________________
Fecha: ______________________________ Hora de inicio: ___________________ Hora de finalización: ________________________________________

CATEGORIA SENTIMIENTOS
ESCENARIO N°. P DESCRIPCION FRECUENCIA
Diseño Curricular en la Ciencias Sociales
Pregunta guía: ¿Cómo se evidencia la
articulación en el micro currículo de los estilos
de aprendizaje y la condición de
vulnerabilidad?
Micro currículo
(Práctica pedagógica)

 Programación de encuentros de
aprendizaje.
 Estrategias didácticas.
 Técnicas e instrumentos de evaluación.

154
 Relaciones.
 Proyectos y experiencias de aprendizaje.

CONCLUSIONES: OBSERVACIONES ADICIONALES:

155
 FICHA DE OBSERVACIÒN NO PARTICIPANTE

Escuela de Práctica: I.E.D San Francisco Javier

Nombre del proyecto de investigación: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en
condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San Francisco Javier
Asesora de investigación: Johana Reales
Investigadoras: Keiny Àlvarez
Andrea Armenta
Linda Saumeth
Nombre del observador: ______________________ Nombre de la escuela: ______________________________________________________________
Fecha: ______________________________ Hora de inicio: ___________ Hora de finalización: ___________________________________

CATEGORIA SENTIMIENTOS
ESCENARIO Nº P DESCRIPCIÒN FRECUENCIA
Estilos de aprendizajes

Pregunta guía: ¿De qué manera se evidencia la

articulación de los estilos de aprendizaje en la
clase de Ciencias Sociales?
Lingüístico-Verbal
Le gusta leer, escribir, contar cuentos,
memorizar, participar.
Lógico Matemático
Resuelve problemas. Le gusta trabajar
con los números, clasifica, pregunta.

156
Espacial
Le agrada trabajar con esquemas y gráficos,
dibujar, leer imágenes, colorear y la variedad de
colores.

Corporal-Cenestésico
Aprenden mejor:
Tocando, moviéndose, procesar
información a través de sensaciones
corporales.
Musical
Le encanta cantar, escuchar melodías, aprender
ritmos.
Interpersonal
Lidera, organiza, es amistoso, le agradan los
trabajos en grupo.

Intrapersonal
Le agrada trabajar individualmente, reflexionar.

Naturalista
Es amigo de la naturaleza, le gustan
los espacios libres.

CONCLUSIONES: OBSERVACIONES ADICIONALES:

157
 FICHA DE OBSERVACIÒN NO PARTICIPANTE

Escuela de Práctica: I.E.D San Francisco Javier

Nombre del proyecto de investigación: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico para la articulación de los estilos de aprendizaje de los
estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San Francisco Javier
Asesora de investigación: Johana Reales
Investigadoras: Keiny Álvarez, Andrea Armenta y Linda Saumeth.

Nombre del observador: _____________________ Nombre de la escuela: _______________________________________________________________

Fecha: ______________________________ Hora de inicio: ___________ Hora de finalización: ________________________________________

ATEGORIA SENTIMIENTOS
ESCENARIO N°. PARTICIPANTES DESCRIPCION FRECUENCIA
Condición de vulnerabilidad
¿Qué factores asociados con la
condición de vulnerabilidad
influyen en el desarrollo de la
clase y de qué manera son
acogidos por el docente?

CONCLUSIONES: OBSERVACIONES ADICIONALES:

158
 10.2. Formato de Entrevista en profundidad

I.E.D ESCUELA NORMAL SUPERIOR MARIA AUXILIADORA

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

FICHA DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

FECHA DE PRÀCTICA: I.E.D. San Francisco Javier.
NOMBRE DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico
para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San
Francisco Javier.
ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Johana Reales Investigadoras: Keiny Àlvarez
Andrea Armenta
Linda Saumeth

Entrevistador: ______________________ Entrevistado: ______________________

Edad del entrevistado: ______________ Sexo: _____________________________
Nivel de estudios del entrevistado: ________________________________________
Fecha: ____________________

Finalidad: Valorar en el diseño del meso y micro currículo del área de ciencias sociales de la I.E.D San Francisco Javier
con el fin de verificar la posible articulación de los estilos de aprendizajes de los estudiantes en condición de vulnerabilidad.

Objetivos concretos:
Identificar las estrategias, programas, unidades y planes que propone el meso y micro currículo de ciencias sociales para
articular los estilos de aprendizajes de los estudiantes.

Determinar la influencia que tiene el contexto vulnerable en el diseño del meso y micro currículo de las Ciencias
Sociales.

Develar el valor pedagógico de la articulación del diseño curricular con los estilos de aprendizaje de estudiantes en
condición de vulnerabilidad de la I.ED Francisco Javier.

Tópicos: Diseño del meso y micro currículo en el área de Ciencias Sociales, Estilos de aprendizaje y Condición de
vulnerabilidad.

159
Introducción a la entrevista: Buenos días, mi nombre es ____________________________________, soy estudiante del
Programa de Formación Complementaria y el objetivo de esta entrevista en profundidad es valorar en el diseño del meso y
micro currículo del área de ciencias sociales de la I.E.D San Francisco Javier con el fin de verificar la posible articulación
de los estilos de aprendizajes de los estudiantes en condición de vulnerabilidad. En ese sentido, es importante resaltar que la
información que podamos recolectar de la mano de su experiencia es confidencial.

Preguntas descriptivas: Respuestas:

¿Podría relatar un día de clases?

¿Cuánto tiempo dedica para planear y estructurar

las clases?

¿Qué pautas o pasos sigue a la hora de desarrollar

una clase?

¿Qué es para usted la Ciencias Sociales?

¿Cómo desarrolla las unidades temáticas en

Ciencias Sociales?

¿Qué concepción tiene de la enseñanza y el

aprendizaje?

¿Qué piensa usted sobre los estilos de aprendizaje?

¿Qué es para usted “condición de vulnerabilidad”?

¿Cuáles son las características del contexto en el

que se encuentra la I.E.D San Francisco Javier?

160
Preguntas estructurales: Respuestas:

¿Qué planes, programas y unidades desarrolla en

las Ciencias Sociales?

¿Cuáles son las estrategias didácticas que utiliza en

el desarrollo de las clases de Ciencias Sociales?

¿Cómo articula los estilos de aprendizaje en el área

de Ciencias Sociales?

Preguntas de contraste: Respuestas:

¿Desarrolla todos los programas y unidades en el

área de Ciencias Sociales? ¿Cuáles son las
dificultades?

¿Qué obstáculos se perciben al aplicar estrategias

didácticas en las clases de Ciencias Sociales?
Desde su experiencia en el aula de clases,
considera usted que: ¿La condición de
vulnerabilidad es un factor influyente en el
desarrollo del plan de clases?

161
10.3. Formato de Análisis de documentos.

FICHA DE ANÁLISIS DE DOCUMENTOS (PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL)

ESCUELA DE PRÁCTICA: I.E.D San Francisco Javier

NOMBRE DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico
para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San
Francisco Javier
ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Johana Reales
INVESTIGADORAS: Keiny Álvarez, Andrea Armenta y Linda Saumeth.

Título: __________________________ Autores: ___________________________________________________

Fecha de creación: ___________________ Metodología utilizada (virtual, escrito): __________________________
Resultados alcanzados: __________________________________________________________________________

Aspecto ¿Cómo se plantea la articulación con los estilos de

aprendizaje y la condición de vulnerabilidad?
Enfoque pedagógico.

Concepción de enseñanza y aprendizaje.

Programas en el área de Ciencias Sociales.

Plan de estudio en el área de Ciencias Sociales.

162
Estrategias pedagógicas y recursos didácticos en
Ciencias Sociales.

Discusión o reflexión crítica:

Referencias bibliográficas:

163
 FICHA DE ANÁLISIS DE DOCUMENTOS (MANUAL DE CONVIVENCIA)

ESCUELA DE PRÁCTICA: I.E.D San Francisco Javier

NOMBRE DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico
para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San
Francisco Javier
ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Johana Reales
INVESTIGADORAS: Keiny Álvarez, Andrea Armenta y Linda Saumeth.

Título: __________________________ Autores: ___________________________________________________

Fecha de creación: ___________________ Metodología utilizada (virtual, escrito): __________________________
Resultados alcanzados: __________________________________________________________________________

Aspectos ¿Cómo se plantea la articulación con los estilos de

aprendizaje y la condición de vulnerabilidad?
Misión.

Visión.

Perfiles.

Principios.

Discusión o reflexión crítica:

Referencias bibliográficas:

164
 FICHA DE ANÁLISIS DE DOCUMENTOS (PROYECTOS DE AULA)

ESCUELA DE PRÁCTICA: I.E.D San Francisco Javier

NOMBRE DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico
para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San
Francisco Javier
ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Johana Reales
INVESTIGADORAS: Keiny Álvarez, Andrea Armenta y Linda Saumeth.

Título: __________________________ Autores: ___________________________________________________

Fecha de creación: ___________________ Metodología utilizada (virtual, escrito): __________________________
Resultados alcanzados:__________________________________________________________________________
Aspectos ¿Cómo se plantea desde la Ciencias Sociales la articulación
con los estilos de aprendizaje y la condición de
vulnerabilidad?
Descripción e identificación del problema.

Objetivos

Justificación

Institucionalización.

Fundamentos pedagógicos.

Metodologías

Estrategias y actividades.

Malla de integración curricular.

Discusión o reflexión crítica:

Referencias bibliográficas:

165
 FICHA DE ANÁLISIS DE DOCUMENTOS (PLANEACIÓN DE CLASES)

ESCUELA DE PRÁCTICA: I.E.D San Francisco Javier

NOMBRE DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico
para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San
Francisco Javier
ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Johana Reales
INVESTIGADORAS: Keiny Álvarez, Andrea Armenta y Linda Saumeth.

Título: __________________________ Autores: ______________________________________

Fecha de creación: ___________________ Metodología utilizada (virtual, escrito): _______________
Resultados alcanzados:__________________________________________________________________
Aspectos ¿Cómo se plantea la articulación con los estilos de
aprendizaje y la condición de vulnerabilidad?

Estándares.

Contenidos.

Estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Recursos didácticos.

Actividades de exploración, conceptualización,

aplicación y evaluación.

Desempeño.

Discusión o reflexión crítica:

Referencias bibliográficas:

166
 10.4. Formato de consentimiento informado.

Nombre del proyecto: “DISEÑO CURRICULAR EN CIENCIAS SOCIALES, RETO PEDAGÓGICO PARA LA
ARTICULACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES EN CONDICIÓN DE
VULNERABILIDAD DE LA I.E.D. SAN FRANCISCO JAVIER”
Directora de investigación: Johana Reales Cervantes.
Autoras del proyecto:
 Keiny Álvarez Figueroa
 Andrea Armenta Medina
 Linda Saumeth. Ardila

Objetivo:
Una vez informado sobre los propósitos, objetivos, procedimientos de intervención y evaluación que se llevarán a cabo en
este proyecto de investigación y los posibles riesgos que se puedan generar de ella, autorizo a las estudiantes de la IED
Escuela Normal Superior María Auxiliadora, para la realización y aplicación de los siguientes procedimientos:
Observación no participante, Entrevista en profundidad, y Análisis de documentos. Adicionalmente se me informó que:
 Mi participación en este proceso de investigación es completamente libre y voluntaria, estoy en libertad de retirarme de
ella en cualquier momento.
 No recibiré beneficio personal de ninguna clase por la participación en esta investigación. Sin embargo, se espera que los
resultados obtenidos permitan realizar una valoración del diseño curricular en el área de Ciencias Sociales articulado
con la acogida de los estilos de aprendizaje de los educandos en la práctica pedagógica de los maestros.
 Toda la información obtenida y los resultados de la investigación serán utilizados exclusivamente en el proyecto. Esta
información será archivada en papel y medio electrónico. El archivo del estudio se guardará en el Centro de investigación
de la IED Escuela Normal Superior María Auxiliadora bajo la responsabilidad de los investigadores.
 Puesto que toda la información en este proyecto de investigación es llevada al anonimato, los resultados personales no
pueden estar disponibles para terceras personas.
 Hago contar que el presente documento ha sido leído y entendido por mí en su integridad de manera libre y espontánea.

Soy consciente de la información que se expone en este consentimiento y me han respondido las dudas e inquietudes surgidas.

Autorización: Estoy de acuerdo o acepto participar en la presente aplicación de instrumentos. Para constancia, firmo a los seis
días del mes de mayo del año 2016.

_________________________________________________
Firma y Cédula del participante.

Declaración del investigador

Yo certifico que le he explicado a esta persona la naturaleza y el objetivo del proyecto de investigación, y que esta persona
entiende en qué consiste su participación, los posibles riesgos y beneficios implicados. Todas las preguntas que esta persona ha
hecho le han sido contestadas en forma adecuada. Así mismo, he leído y explicado adecuadamente las partes del
consentimiento informado. Hago constar con mi firma.
____________________ _____________________ ____________________
Keiny Álvarez Figueroa. Andrea Armenta Medina Linda Saumeth Ardila
T.I. 98071954935 C.C 1.083.032.640 C.C.1.083.020.80

167
 10.5. Aplicación de Instrumentos:
FICHA DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

ESCUELA DE PRÁCTICA: I.E.D San Francisco Javier.

NOMBRE DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico
para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San
Francisco Javier.
ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Johana Reales
INVESTIGADORAS: Keiny Álvarez, Andrea Armenta y Linda Saumeth.

Entrevistador: Linda Saumeth Ardila Entrevistado 1: Eliana Bermúdez

Edad del entrevistado: 30 años Sexo: Femenino
Nivel de estudios del entrevistado: Licenciada en Ciencias Naturales
Fecha: 3 de Junio del 2016

Entrevistador: Keiny Álvarez Figueroa. Entrevistado 2: Gilma Ríos Ceballo.

Edad del entrevistado: 43 años. Sexo: Femenino.
Nivel de estudios del entrevistado: Normalista Superior con énfasis en Ciencias Sociales.
Fecha: 3 de Junio de 2016.

Entrevistador: Andrea Carolina Armenta Medina Entrevistado 3: Hilda Ramos Campo

Edad del entrevistado: 38 años Sexo: Femenino
Nivel de estudios del entrevistado: Profesional
Fecha: 2 de agosto del 2016

Entrevistador: Linda Saumeth Ardila Entrevistado 4: Maylen Gomez

Edad del entrevistado: 27 años Sexo: Femenino
Nivel de estudios del entrevistado:
Fecha: 2 de Agosto del 2016

Entrevistador: Keiny Álvarez Figueroa. Entrevistado 5: Karen Labordo Lastra.

Edad del entrevistado: 35años. Sexo: Femenino.
Nivel de estudios del entrevistado: Licenciada en preescolar.
Fecha: 2 de Agosto de 2016.

Entrevistador: Keiny Álvarez Figueroa. Entrevistado 6: Imera Coquies.

Edad del entrevistado: 46 años. Sexo: Femenino.
Nivel de estudios del entrevistado: Normalista Superior con énfasis en Ciencias Sociales.
Fecha: 3 de Junio de 2016.

Entrevistador: Andrea Carolina Armenta Medina Entrevistado 7: Jaime Sossa

Edad del entrevistado: ________ Sexo: Masculino
Nivel de estudios del entrevistado: Magister en Educación Fecha: 3 de junio del 2016
Lic. En Ciencias Sociales
Esp. En Geografía

168
Finalidad: Valorar en el diseño del meso y micro currículo del área de ciencias sociales de la I.E.D San Francisco Javier con
el fin de verificar la posible articulación de los estilos de aprendizajes de los estudiantes en condición de vulnerabilidad.

Objetivos concretos:
 Identificar las estrategias, programas, unidades y planes que propone el meso y micro currículo de ciencias sociales
para articular los estilos de aprendizajes de los estudiantes.
 Determinar la influencia que tiene el contexto vulnerable en el diseño del meso y micro currículo de las Ciencias
Sociales.
 Develar el valor pedagógico de la articulación del diseño curricular con los estilos de aprendizaje de estudiantes en
condición de vulnerabilidad de la I.ED Francisco Javier.

Tópicos: Diseño del meso y micro currículo en el área de Ciencias Sociales, Estilos de aprendizaje y Condición de
vulnerabilidad.

Introducción a la entrevista: Buenos días, mi nombre es____________________, soy estudiante del Programa de Formación
Complementaria y el objetivo de esta entrevista en profundidad es valorar en el diseño del meso y micro currículo del área de
ciencias sociales de la I.E.D San Francisco Javier con el fin de verificar la posible articulación de los estilos de aprendizajes de
los estudiantes en condición de vulnerabilidad. En ese sentido, es importante resaltar que la información que podamos
recolectar de la mano de su experiencia es confidencial.

Preguntas descriptivas: Respuestas:

¿Podría relatar un día de clases?
Entrevistado 1: Bueno al iniciar la clase por lo general, iniciamos con el saludo
de bienvenida, verdad, procedo a tomar la asistencia, luego retomamos del día
anterior que se hizo, que quedo de tarea y con eso iniciamos el proceso de la
clase.
Aquí se les da el tema, el estándar en el cual ellos van alcanzar durante en ese
tema, se mira la competencia, así los estudiantes al finalizar el tema, que por lo
general dura dos días, ya ellos sabrán al finalizar que van alcanzar con esa clase.

Entrevistada 2:Bueno pues, iniciamos primeramente dando los buenos días, la

bienvenida, teniendo en cuenta el proyecto pastoral damos el comienzo de la
mañana; haciendo una oración, l reflexión del tema, de acuerdo al libro que se
llama: “El man está vivo”, para niños. Partiendo de ahí, dándole gracias a Dios
por el nuevo día, hacemos una reflexión, hago copia en el control y de antemano,
el propósito, el objetivo que queremos alcanzar. Por ejemplo tenemos: mi meta de
hoy es escuchar y valorar; al siguiente día, podemos tener: aprendo a no levantar
la voz, si no a hablar pausadamente. Tenemos una serie de metas a alcanzar
durante el desarrollo de la clase. Ese es el inicio.
Eh, cantamos, hacemos una motivación de canto de preguntas para quitar la
pereza y entrar en materia.
En las primeras asignaturas como lo es castellano, Matemática, Comprensión
lectora; para alcanzar el estándar o el objetivo de cada asignatura, pues hacemos
unas preguntas, lluvias de ideas; realizamos que ellos expongan sus experiencias,
eh pre saberes y de ahí partimos para lograr el contenido de la asignatura que se
va a realizar. Ese es nuestro diario.
Eh también, muchas veces programamos los, programación, ¿cómo le digo?
Imprevista. Si necesitamos de pronto el aula virtual, por x o y motivo se va la luz
o hay algo, ya tenemos programado algo imprevisto, como material, algún taller.

169
¿Pla B?
Sí, entonces también es importante estar preparado para lo imprevisto.

Entrevistado 3: Los niños llegan puntuales, siempre nos disponemos primero a

analizar, en algunas ocasiones llegan sin desayudo, y pienso que eso a veces no
les permite vivir la clase al cien. Hay veces que también vienen con problemas de
sus casas y otras cosas negativas, por eso siempre tiendo a acercarme muchos más
a ellos en los primeros momentos de la mañana; después que me dedico a tomar
la puntualidad y la asistencia avanzo con la clase, y comenzamos con la
motivación de la clases de Ciencias Sociales que es muy importante, con un
fogueo en las preguntas que generen discusión para desarrollar el tema en el resto
del día.

Entrevistada 4: Primeramente se hace la motivación, este momento debe tener

preguntas para adentrarse en la exploración de los saberes previos de los niños y
retroalimentarlos,
También se hace la exploración del tema, la evaluación y la autoevaluación, en
donde se ve lo acertado que fue la clase, si estuvo interesante y las falencias para
mejorar y contribuir a que todos aprendan

Entrevistada 5: Bueno un día de clases normal en el salón 1-3 comenzamos con

una oración, que es muy tradicional aquí por ser un colegio católico, tenemos,
manejamos un oracional, luego eh siempre motivamos al estudiante con algo que
tenga que ver referente al tema, ya sea con canción, videos; están restringidos un
poquito, porque solo tenemos un sólo día por aulas. Entonces tratamos que la
motivación sea canción o una pregunta Problematizadora para que ellos se vayan
como… imaginando de que se puede tratar el tema, no se le da el título en
seguida… hoy vamos a dar la familia... no, tratamos de que ellos hablen y digan
cosas, sobre que saben de eso para después nosotros entrar con el tema. Luego de
la motivación ya se explora el conocimiento y consignamos la clase en el
cuaderno, damos la tarea y hacemos una pequeña retroalimentación: ¿Qué
aprendieron? ¿Cómo les pareció la clase? Y ya.

Entrevistada 6: Como te dije en un principio, de acuerdo al tema se escoge por

ejemplo en los grados sextos, estoy trabajando las eras geológicas, y como ahorita
los muchachos aprenden un poquito más con lo visual. De hecho lo que conseguí
para ellos fue mostrarle una película: "La era de hielo", la primera; lo hice así
antes de mostrar la clase. Cuando yo le muestro la película, ellos pensaron un día
de paseo, un día diferente y vieron su película, cuando yo abordo la clase
entonces entendieron el porqué de la película. De hecho ese día muchos dijeron:
Profe hay ciertas cosas que entendimos hasta hoy, ya. Haciéndose eso al
principio. Y siempre hago eso. Hago en torno o que se relacione al tema, empiezo
a hacerle preguntas. De pronto les pongo el tema y les digo: si yo le digo que el
tema es eras geológicas, ¿Ustedes que se imaginan? Entonces escribo en el
tablero palabras que ellos me digan: piedra. Ellos empiezan a decir las palabras,
que es lo que normalmente hago y así para después poder entrar en la temática de
la clase. Y en los ejemplos que le coloco, siempre intento que sea algo cotidiano,
fácil, que sea vivencial. Y no me gusta por ejemplo que hoy y ya se olvida y se

170

¿Cuánto tiempo dedica para
planear y estructurar las clases?
pasa. yo les digo a ellos que eso es como cuando comemos, la comida nos la
metemos a la boca, la van masticando, se hace el debido proceso, la van
digiriendo. Trato de ser lo más dinámica posible. Para profundizar los talleres.
Sobre todo en 6, colocó cuestionario. Y hasta que yo vea que los niños se
interesaron, aprendieron el tema pasar a otro. Y si es un taller, ahora mismo hay
una herramienta muy buena que se llama educatina, es una página que tu colocas
el tamaño y te van mostrando pasando unos tips, imágenes y te hablando sobre el
tema y al final te hacen una prueba para los niños tipo ICFES, entonces ellos con
eso juegan. Me ha funcionado, porque siento que se ha hecho útil para el
aprendizaje de las ciencias sociales, desde que estoy utilizando esa herramienta.
Se llama educativa.com
Entrevistado: 7: Pues se maneja mucho la dinámica del control de la asistencia,
el orden del salón de clases, empezar por organizar el estudiantado, después tratar
de explicarles a los estudiantes los objetivos que se quieren trazar con la clases de
Ciencias Sociales, y se comienza con la aplicación de las estrategias que me
pueden ayudar a desarrollar la clase, pues hay que decir también que no hay
recursos tecnológicos, y eso permitiría que las clases fueran diferentes. En mis
clases los estudiantes trabajan individual, pero también por equipos. Siempre los
chicos pueden cumplir con talleres, actividades, y todas las actividades son
evaluadas en clases, en mi clase no hay tareas para la casa. En cada clase también,
hay un responsable diferente de la disciplina. Esa es prácticamente la clase, el
trabajo en equipo.
Entrevistada 1: Bien, nosotros aquí planeamos por área, por lo menos a mí me
corresponde las planeaciones de ciencias naturales, de educación ambiental, ética.
Lo hacemos en conjunto, las profesoras del nivel del grado cuarto y quinto nos
reunimos, seleccionamos los temas para que todas trabajemos el mismo contenido
Que tiempo empleamos?, bueno a veces nos reunimos los viernes en las tardes o
los sábados, yo por lo general me siento en el computador los viernes en la noche,
que es cuando yo planeo todas las clases y yo las comparto el día sábado al
coordinador y a las compañeras del nivel.
Entrevistado 2: Bueno para realizarla acá una hora, dos horas.
Bueno me llevo siempre, siempre me llevo creo que más de una hora porque
tengo que mirar muchos, apoyarme en varios textos, apoyarme en varias, de
pronto ir al internet; a ver de qué manera le voy a trabajar a los niños. Como
estamos trabajando en la parte social, del contexto de ellos; entonces para que
ellos… Hacer que la clase, ellos lo puedan percibir de manera más cotidiana, más
natural y que no sea tan… el tema que tú le vayas a mostrar sea como una camisa
de fuerza, o que ellos vean: Uy esto yo no puedo.
¿Es decir que sea contextualizada?
Ok, eso, que sea contextualizada.
Entrevistado 3: Normalmente nos reunimos el nivel, nos hemos repartido las
áreas, entonces, tomamos un sábado y nos dedicamos un sábado tomando en
cuenta las necesidades propias de los niños.
171

¿Qué pautas o pasos sigue a la
hora de desarrollar una clase?
Entrevistada 4: Bueno, aquí planeamos por áreas, el fin de semana es donde
planeamos para toda la semana, también nos reunimos para compartir las
planeaciones y hacer los ajustes necesarios para mejorarlas y adecuarlas a los
intereses del maestro que de la clase.
El domingo es el día estratégico para enviar las planeaciones y que todos tengan
acceso a ellas.
Entrevistada 5: Pues a nivel de todos los primeros, nosotros nos reunimos una
vez a la semana y sacamos todos los temas de la semana, todas las actividades…
y ya como eso es a nivel personal siempre los fines de semana, siempre escojo los
fines de semana para planear todo.
Entrevistada 6: Pues yo en el fin de semana escojo un día para planificar todo lo
que es la semana que viene y a veces yo creo que duró más de tres horas, porque
yo pienso el tema, como lo desarrollo, me gustan mucho los mapas conceptuales,
después miro si implementó talleres, si es con educatina, me apoyo a veces
también en algunas actividades que tienen los libros, pero intento de verdad lo
más posible, que las clases no sean como tan traumáticas posible. Pero si, creo
que me demoro más de tres horas planeando, ¿Por qué? Porque no sólo es un sólo
salón el que yo tengo, verdad! son varios. Tengo un solo sexto y tengo varios
séptimos. Ellos ya han notado en mí que si tienen una evaluación, yo no hago una
sola evaluación para todos. Yo hago una diferente para cada grado, hago
actividades para cada grado. El trabajo a mí no me gusta hacerlo repetitivo,
porque siempre encuentras que: ah sí, tú con la Profe vas a ver esto. Y ya a ellos
le ha pasado. Cuando es así entonces me dices: ah pero es qué usted allá hizo esto,
si pero lo de ustedes es otra actividad, ustedes van a hacer es esto. Y además que
a veces se soplan. Una niña, un niño hace el trabajo y lo pasan de salón en salón,
porque eso lo he vivido y he visto que es mejor así. Fíjate que funciona porque
ellos saben que hago actividades diferentes. Tengo 5 séptimos y un sexto, serían
seis grados.
Entrevistado 7: Semanales se planean las clases aquí.
Entrevistado 1: Bueno, nosotras aquí manejamos un formato donde dice la
fecha, la unidad, el tema, el estándar, la competencia que se va a alcanzar, el
indicador que se va a emplear dentro de la clase.
Qué tipo de actividades realiza? el contenido, la actividad de aplicación, los
recursos y por último la evaluación.
Entrevistado 2: Casi todos. Todo lo que yo planeo, eso son los pasos que yo. Tú
sabes que cuando tú planeas algo, te alcanza el tiempo, eh te da oportunidades
para también hacer otras actividades que ellos vayan a realizar.
Y de pronto en relación a esos pasos: ¿usted comienza con una motivación?
Ok sí, la motivación, saberes previos, eh un ejemplo; si voy a hablar en cuanto a
las Matemáticas, hacemos la transversalidad; si vamos a realizar soluciones de
problemas, que sea la solución del problema acerca del contexto. Para aplicar
cualquier operación, que sea contextual. Un ejemplo: Si tú vas a la tienda con
30.000 pesos y vas a comprar una libra de arroz que te vale tanto, así
172
sucesivamente ellos pueden ya aplicar que operaciones van a… Utilizamos
también materiales del medio, del objeto del salón para aprenderse las tablas de
multiplicar, tapitas de botellas, hacemos loterías, hacemos una diversidad de
cosas, para que el niño que tiene dificultad en cuanto a las matemáticas, sobre
todo en el aprendizaje de las tablas de multiplicar utilizamos loterías, ¿sí?
Diversas cosas para que ellos aprendan, asimilen mejor las tablas de multiplicar,
porque a muchos le da pereza, muchos les da flojera aprenderse las tablas de
multiplicar.

Y después de esa actividad de motivación, saberes previos, de pronto interactuar

con los objetos del medio, ya ahí entra usted a contextualizar como tal la
temática?

Sí, más que todo que ellos aprendan a construir, a construir, no tanto dándoles
conceptos, sino que ellos… quiero que ellos aprendan. Eso depende también en
algunas preparaciones de clases, porque a veces tú preparas y ya tú traes tus
conceptos que le dictas: Bueno ¿qué es el cuento? ¿Qué es una fábula? ¿Qué es
una leyenda? Como hay otras asignaturas que se prestan para que ellos construyan
sus propios conocimientos.

Entrevistado 3: Pues primero una motivación, que los anime a ellos, que les
llame la atención, buscamos entonces cuentos e historias, porque como estamos
también con los maratones de lectura entonces es importante. Entonces después
de la motivación, pasamos a hacer un conversatorio, donde ellos cuentan todas las
experiencias, anécdotas, experiencias, y de ahí salen preguntas. Paso como la
clase del semáforo donde los niños contaban desde las experiencias con su papá
cuando pasan del semáforo o cuando se quedaban esperando. Con lo anterior
pasamos a los conceptos, se copian y luego se trabaja con guías que es un espacio
para verificar si los conceptos quedaron claros.

Entrevistada 4: Se tiene en cuenta el estándar, las necesidades, los indicadores y

el tema, todo ellos es primordial para desarrollar la clase, y pensar en las
actividades, estrategias y recursos que se llevaran a cabo para la clase.

Entrevistada 5: Pues aquí tenemos un esquema muye estandarizado, tenemos

fecha, cuanto días va a durar la clase, tenemos estándares, competencias, ya
después viene tema, eh aquí manejamos igual que transición los cuatro proyectos,
tres proyectos que tenemos, entonces están articulados a ese proyecto y ya viene
contenido, recursos, motivación, evaluación y lo que se deja para la casa que es la
actividad extraclases.

Entrevistada 6: Miro algo que se relacione con el tema. Que sea contextualizado
con la realidad. Buscar ejemplos que relacionen con el tema. Conceptualización:
No soy dada como que a tanto dictado, porque manejo más los mapas
conceptuales. Secuencia para llevar ese tema. Ejemplo, lluvia de ideas, mapa
conceptual y después la investigación. A veces escribo en el tablero y me dicen:
Profe eso está mal escrito, y yo: ah este si estaba atento, o de no empiezo a bajar
la voz, y ellos empiezan a hacer silencio sin amenazarlos.

173
 Entrevistado 7: Manejo la dinámica de entrada para presentar el tema, las
estrategias, el trabajo de los conceptos, y los trabajos individuales y en equipo.

¿Qué es para usted la Ciencias Entrevistado 1: Bueno las ciencias sociales, es el área que estudia, todo lo
Sociales? referente a nuestro país, nuestras regiones naturales de Colombia, toda su
naturaleza, su geografía, el conjunto de las ciencias sociales.

Entrevistado 2: Bueno, las Ciencias Sociales para mí, es la que estudia, eh la

organización de las cosas. En la materia que vemos, para mi es la organización
de las cosas, de los hechos. Aquí nosotros sabemos que la historia y las sociales
van unidas. Las Sociales y la geografía estudian lo geográfico y la historia tiene
que ver con los hechos que suceden.

Aquí las Ciencias Sociales las trabajamos con historia, lo que es Constitución y
lo que es Geografía. Ahí dividimos esa parte, para que el niño pueda comprender
y entender silenciosamente: ¿qué es la historia?, ¿qué es la geografía? Y ¿qué es
Constitución Política? De tal manera que ellos han asimilado esa parte.

Entrevistado 3: Como la palabra lo dice “ciencia”, como la que estudia los

fenómenos de la sociedad; y para mí, sociales tiene que ver con el entorno, la
sociedad y todos los factores que influyen.

Entrevistada 4: Las ciencias sociales, en ellas se trabaja con el ser, para formar a
grandes ciudadanos, se enseñan las políticas del país, para ser una persona
transformadora en medio de la sociedad.

Entrevistada 5: Las Ciencias Sociales, es un área en la que el estudiante puede

saber cómo puede interactuar él como individuo, tanto en la sociedad como en su
familia, es un área que le permite reconocer como la familia es el núcleo más
importante que le ayuda a sr mejor persona cada día y ayuda a marcar identidad,
cuando se trabaja el país, el barrio, la ciudad.

Entrevistada 6: Es mi vida, es todo, porque yo pienso que esa Ciencia es

transversal con casi todas las asignaturas. Si tú analizas si en sociales manejamos
estadística y ahí estás viendo matemáticas, ves valores y ahí estás hablando de
ética, hay conceptos, hay pensamientos y trabajas la filosofía, entonces es una
ciencia como muy completa. Ese es como mi segundo amor. Realmente siento
que. A través de las ciencias sociales se adquiere mucho del conocimiento sobre
todo lo que es el hombre en sí. ¿Quién eres? ¿Hacia dónde vas?

Entrevistado 7: Es la Ciencia que nos permite conocernos, conocernos como

seres humanos, y ver que está pasando, que necesitamos hacer para cambiar el
mundo en el que estamos.

174
¿Cómo desarrolla las unidades Entrevistado 1:Bueno, como a veces los contenidos son tan amplios, uno aquí
temáticas en Ciencias Sociales? trabaja lo que son mapa conceptuales, los mapas conceptuales como de manera de
que los estudiantes digieran más los contenidos.

Entrevistado 2: De acuerdo al tema, tengo en cuenta algunas estrategias. Si voy a

dar lo que es el clima, voy a aula virtual y les muestro lo que es el clima, si tengo
el tema en cuanto a lo continentes, ellos tren mapa, donde ellos sepan ubicar
donde quedan los continentes. Utilizo diferentes estrategias materiales para…
láminas.
Nos apoyamos en diferentes libros de Ciencias Sociales.

Entrevistado 3: O sea no lo sé, o sea es que esa área no la preparo. Vuelvo y te

digo, nosotras nos repartimos las áreas, no sé cómo toma mi compañera las
unidades temáticas, de acuerdo al pensum, las planeaciones o al programa que
nos dan a comienzo del año.

Entrevistada 4: Las dividimos en geografía, historia y constitución política, en

todas estas clases, se hacen talleres, guías, mapas conceptuales, y con ayuda de
los medios audiovisuales se muestran videos que vayan acorde con el tema

Entrevista 5: Pues aquí no manejamos ninguna clase de texto, tenemos un plan

de área, adecuado a las necesidades de nuestro colegio, con unos temas, teniendo
en cuenta los estándares y pues se planea, tratamos de hacer actividades que sean
muy significativas para ellos, por ejemplo al inicio es una escuela, los símbolos
que nos identifican, entonces tratamos de hacer algo que les llame la atención,
que lo puedan captar y que no se olvide, porque si les damos una clase
catedráticamente, a ellos se les va a olvidar. Entonces tratamos de buscar cosas
que les impacten a ellos y que ellos puedan…

Entrevistada 6: Algunas son más extensa que otras, es más cuando tú estás en la
fase intermedia que es el tercer periodo, esa unidad siempre es más grande,
entonces más que todo. ¿Qué hago? Colocar el eje temático e irme a los temas
más relevantes de esa unidad. No es que yo vaya a dejar algo de lado, sino que me
enfoco en algo que creo que es un poco más extenso, más importante de
aprendizaje para los niños. No es que yo pretenda que más adelante sea docentes
en sociales, sino que a través de las ciencias sociales yo les enseño a ellos hasta la
ortografía, el manejo de Conceptos. A través de la Ciencias Sociales, les hago un
plan de lectura, para que ellos eso sean capaces de aplicarlos y puedan deconstruir
y construir textos. Entonces en las unidades ¿Qué hago? Es como darles trabajo a
ellos también, una parte es de investigación, ellos también exploran y la otra parte
es ese tema en profundización. Me enfoco mucho en que se pueda aplicar ese
conocimiento científico. Santillana. Geografía y termino por la historia u
sociedad, que es un ciencia cultural política y económica. Hacerle ver a ellos las
capacidades que tienen. Yo trabajé en un colegio que estuve hasta el año pasado
"las inteligencias múltiples" yo sé lo adapté a las ciencias sociales, es decir hay
alumnos muy buenos para dibujar, hay alumnos muy buenos para desarrollar
conceptos, alumnos muy buenos para hacer mapas conceptuales. Entonces yo les
decía únanse en los grupos pero mírense ustedes y trabajen como equipo, quien va

175

¿Qué concepción tiene de la
enseñanza y el aprendizaje?
a liderar, quien va a dibujar; pero todos aplican los conocimientos. Entonces esa
parte me gusta desarrollarla, entonces ellos mismos dicen: Profe soy capaz de
pintar, soy capaz, yo tengo esa habilidad lingüística, soy capaz de. Hay niños que
son buenos escribiendo y se les da la oportunidad así. A veces digo: hoy tienen un
taller de investigación, ustedes son Autónomos de cómo me lo van a traer a través
de dibujo, a través de conocimientos plasmados, a través de dispositivas.
A mí me gusta es que se enamoren que saboreen las ciencias sociales. Y enfatizo
en algo, independientemente de cualquier religión. Yo le digo yo creo en Dios. La
evolución hace parte de una planificación. En la historia encontramos unos
conceptos que cada quien respeta o cada quien sigue. Somos pequeños
pensadores, tú no eres Sócrates, pero eres Juan. Juan tú ¿Qué piensa? Pequeños
pensadores, me gusta trabajar la Ciencias así. La trabajo hasta con educación
física.
Entrevistado 7: Nosotros desarrollamos geografía e historia concadenados, y
aunque sólo son 4 horas, tratamos de trabajar fuertemente. Pues el Ministerio de
Educación Nacional en los últimos años ha reconocido la riqueza de las Ciencias
Sociales para los chicos. Enlazar la historia con la geografía es muy bueno, creo
que es pertinente, porque cuando hablamos de historia, un chico que
geográficamente no se ubique en el mundo, no conseguirá entender del todo. Por
ejemplo, los de 8° que en estos momentos están dando la revolución industrial, no
avanzaran muy bien, si ni siquiera saben en dónde ocurrió, en qué condiciones,
con qué características
Entrevistado 1: Bueno esos son dos términos que parecieran lo mismo pero no,
enseñar es la forma como uno el docente emplea y llega a los estudiantes, como la
manera de como yo le transmito mi conocimiento.
El aprendizaje, de pronto es, no sé cómo explicarte cuando uno por lo menos uno
está desarrollando un contenido, uno tiene en cuenta los pre saberes, saberes y de
allí partimos, que traen ellos, que conocimientos tienen ellos, que aprendizajes
tienen ellos en cuanto a ese tema, y luego los docentes tenemos el gusto de
complementar ese aprendizaje que él tiene.
Entrevistado 2: Bueno para mí, van agarraditos de la mano. Enseñar o educar,
uno enseña desde la casa, nuestros padres nos enseñan ¿cierto? Y en el
aprendizaje se alcanza a ver esa enseñanza. Si yo te enseño algo, y tú recibiste esa
enseñanza, ese aprendizaje tú lo alcanzaste, tú lo lograste. ¿Sí? A mí me dicen
algo y de mí dependo si yo lo adquiero, si esa enseñanza yo la aplico a mí.
Entrevistado 3: Que es lo más importante, es la base de toda sociedad, de nuestra
enseñanza depende los niños que sean del futuro ¿por qué? Porque si le damos a
ellos pautas con respeto, con valores, pautas con buenos aprendizajes, de segur
que esos niños van llevarlos y van a ser buenas personas.
Entrevistada 4: Son conocimientos, valores, principios, que se le aportan al
estudiante para educar buenos ciudadanos y puedan acceder a todos lo que ellos
adquieren
Entrevistada 5: a enseñanza está ligada a las cosas que cotidianamente tienes que
176

¿Qué piensa usted sobre los
estilos de aprendizaje?
emprender, eh juega un papel muy importante no solamente los docentes. A veces
o actualmente todas las cargas se las estamos dejando a los docentes… los
docentes son los que enseñan, los docentes son los que hacen y no… es una
actividad compartida entre padres de familia entre la escuela y entre
nosotros…Tenemos que tratar de sacar estos niños a delante, y solos no
podemos…Nosotros tenemos una parte aquí, 5 horas, 8 horas, lo que estemos en
el plantel y el resto es en la casa. Entonces la enseñanza tiene que ver más que
todo con eso, aparte de los conocimientos teóricos que adquirimos allá, tiene
también una actividad con el padre de familia, lo que aporta el colegio; entonces
es un trabajo en conjunto, para lograr que los niños puedan aprender.
Entrevistada 6: La enseñanza y el aprendizaje están ligados. La enseñanza es
un proceso recíproco, en el que se brinda el conocimiento y el aprendizaje es lo
que queda de ese conocimiento.
Entrevistado 7: Bueno yo pienso que uno como maestro viene a enseñar, pero
también a darles otras cosas a los niños. Hoy en día la educación, por ejemplo,
esta población vulnerable que presenta muchos problemas sociales y demás,
buscamos no sólo desarrollar unidades temáticas, sino enseñarles a partir de las
clases: valores, principios, etc., es decir, enseñarles a ser seres íntegros. O sea el
aprendizaje es continuo, y en éste contexto es necesario tanto enseñar como
aprender.
Entrevistado 1: Bueno, aquí trabajamos con una población vulnerable, hay niños
que a veces se encuentra en edad, en extra edad de 11, 12, 13 años y de acuerdo a
esa necesidad de ellos, los estilos de aprendizaje son totalmente diferente, porque
de pronto llegaron a la escuela tarde, su proceso de lectura y escritura fue tarde y
de pronto esos procesos es más lento que de un niño que viene de los 5 años
trabajando los niveles paso a paso, entonces los estilos de aprendizaje, aunque
todos armónicamente, cada uno tiene un estilo diferente, entonces nosotros como
docentes tenemos el reto, verdad, de que esos estilos se, se complementen, de
pronto uno tiene una habilidades y otras no, entonces uno trata de despertar ese,
ese punto que ellos tienen guardadito que se le llaman sus habilidades.
Entrevistado 2: A mí me parecen excelentes, dependiendo el espacio, el tiempo,
el ambiente. Si hablamos del aprendizaje… el tradicional, pues a muchos les
sirvió, hoy en día se dice que fue muy tosco, muy duro; sin embargo, las
personas que recibieron esa enseñanza dicen que anteriormente no se veían tantas
cosas como ahora. Entonces es relativo. Pero nosotros como profesionales,
analizamos las situaciones y podemos, o sea vayan ni tan duro ni fuertes, si lo que
queremos no es lo tradicional, ahora es lo convencional, pues que sea
equilibrado, para que las cosas marchen un poco más.
Mira, en cuanto a lo tradicional, eh era bastante fuerte, pero se veía que
caminábamos como que más, igual que en la enseñanza de nuestros padres.
Una de las cosas que más ha marcado el mundo, es que la letra con sangre entra;
ya eso se abolió, ahora es con amor, con afectividad, para que el niño no entre en
un chock que psicológicamente se vaya a afectar, sino que vea que el
aprendizaje es algo significativo para su vida. Que no es una imposición sino que
es algo que le va a servir para la vida.
177

¿Qué es para usted “condición
de vulnerabilidad”?
Entrevistado 3: O sea, faltaría incluir muchos más, porque aquí existen… bueno,
estilos de aprendizajes hay un montón, pero a veces de pronto nos quedamos en
unos o en los que venimos trayectoriamente aplicando desde hace muchos años,
deberían ser más dinámicos, más lúdicos ¿por qué? Porque los niños no necesitan
tanto concepto, sino que necesitan más prácticas, más lúdica, que le permitan a
ellos sacar experiencias significativas.
Entrevistada 4: Son muy oportunos , ya que cada estudiante tiene diferentes
estilos de aprendizaje , lo que hace que el grupo sea diverso y puedan aprender
entre ellos.
Son pertinentes, porque son una herramienta esencial para el aprendizaje de ellos
y da cabida a que ellos descubran y accedan al conocimiento desde los concreto a
los abstracto
Entrevistada 5: Pues un tema innovador, porque veníamos trabajando la
educación muy tradicionalmente, y nos damos cuenta que no todos los niños son
iguales y no los podemos meter a todos en una misma botella; sin embargo es
complicado por la cantidad de número de estudiantes que se maneja, pero se trata
de llevarlos a un ritmo, que sea relativamente adecuado para ellos. Hay niños que
se van quedando atrás, pero uno a eso niños trata de hacerle diferentes
actividades para lograrlo nivelar y ahí nos apoyamos con el padre de familia para
que nos colabore. Eso no quiere decir que los niños no puedan alcanzar los logros
a final de año, se demoran un poquito, pero lo hacen. Hay niños que no lo hace
por diferentes factores que influyen en su casa, mucho ausentismo. Es un tema
interesante.
Entrevistada 6: Pienso que no todos aprendemos igual. El ser humano no es
totalmente homogéneo ni heterogéneo. Los estilos de aprendizaje son una manera
para descubrir las potencialidades de los estudiantes.
Entrevistado 7: Es la forma en que los muchachos aprenden. Cada uno tiene su
forma diferente de aprender. Aquí hay profesores que utilizamos distintas
estrategias y quizás hay unos que les funciona más las clases con guías porque se
acopla más a sus estilos de aprendizajes. Pero también pienso que es facilitarle los
conocimientos al muchacho, yo que muchas veces doy historia soy consciente de
que a muchos les va a aburrir, pero hay que ver de qué manera uno puede… tocar
la parte de ellos personal. Es buscar la manera de integrar la parte geográfica con
la parte histórica y permitir que ellos sean mucho mejores, y adquieran el
conocimiento para su realidad.
Entrevista 1: Condición de vulnerabilidad, es aquel estudiante que viene de unos
momentos difíciles de su vida familiar, cuando son desplazados por la violencia,
porque perdieron sus casas, verdad, son niños, que son totalmente frágiles, porque
a veces vienen de hogares disfuncionales, que no tienen una persona que los
ayude en casa, que les brinda amor.
Entrevistado 2: Cuando la persona vive en condiciones difíciles, inapropiadas.
Cuando carecen de cosas que el ser humano necesita.
178

¿Cuáles son las características
del contexto en el que se
encuentra la I.E.D San Francisco
Javier?
Entrevistado 3: Son todas aquellas personas que se les está afectando los
derechos, algo que les está haciendo falta.
Hay bastantes niños que están sufriendo por eso, o estamos en una zona de
vulnerabilidad, ya que muchos niños no cuentan con el apoyo de papá y mamá.
Entrevistada 4: Se ve mucho eso, es un reto, los estudiantes tienen muchas
necesidades, y de ello surgen varios interrogantes que son motivo para hacer
monitoreo sobre las causas de los vacíos que los niños tienen.
A veces son carentes de afecto, de un abrazo, de la alimentación adecuada y de
momentos felices que para ellos son necesarios en su infancia.
Entrevistada 5: LA vulnerabilidad es donde los derechos de los niños se ven
afectados. En esta comunidad es muy común eso, pues los papas tienen otras
prioridades, no es la prioridad llevar al niño al colegio, la prioridad es irse a
trabajar temprano, que hoy no llegó el agua, que hoy no lo puedo mandar, que no
tengo quien me lo traiga, entonces ahí afectamos más que todo. Tienen otra
concepción, de pronto por el contexto donde estamos, eso influye mucho,
básicamente es darle al niño la oportunidad de cambiar su futuro. Eso para mí es
vulnerabilidad.
Entrevistada 6: Se sabe que existen diferentes condiciones de vulnerabilidad y
que nadie está exento.
Somos vulnerables cuando no somos capaces de suplir nuestras necesidades por
alguna circunstancia o también se refiere a violarte algún derecho.
Entrevistado 7: Es cuando una persona no tiene satisfechas todas sus
necesidades, es decir todas aquellas que son pobres, que sus familias están en
ciertas condiciones etc. Y hablando propiamente de la pobreza tengo claro que
son todas aquellas que no satisfacen sus necesidades básicas: educación, vivienda,
salud; por eso es que en Colombia hay muchos pobres, porque a muchos les falta
satisfacer sus necesidades básicas.
Entrevistado 1: Bueno el contexto, aquí son niños, por lo general de escasos
recursos, que viven en estratos de o, 1, 2, donde los papitos trabajan en oficios
varios, que trabajan mototaxismo, tiene trabajos independientes pero que son, les
brindan poco recursos a la familia, de pronto la mama trabaje en una tienda, de
lavar ropa, son pocos los padres de familia aquí en la institución que sean
profesionales, algunos no han terminado el bachillerato, entonces ni siquiera la
primaria por eso se dicen que son vulnerables.
Entrevistado 2: Es un contexto social fuerte, peligroso. Hay desplazados,
personas con bajos recursos, se ve la violencia intrafamiliar y muchas familias
desintegradas.
Entrevistado 3: Bueno mira, a pesar de que son poblaciones vulnerables, la
mayoría de mis niños no viven en un hogar monoparental, o sea cómo te
explico… viven en hogares… extensos, en una misma casa hay muchos
hermanos, muchos primos etc., en una misma casa viven muchas personas, pero a
179
 pesar de eso, yo puedo percibir calidad de educación, o sea las mamitas y los
papitos viven muy al pendientes de los niños.

Entrevistada 4: Estrato socioeconómico de bajo recursos, por eso se considera

población en condición vulnerable, también sus papas trabajan en oficios varios,
mototaxismo, o en viven en situaciones precarias.

Entrevistada 5: Pues estamos ubicados en el barrio Garagoa, y aledaños a él

encontramos invasiones como lo es Timayui, Alpes; esa es una zona muy
grandes, entonces el contexto se encuentra con estratos bajos, donde los padres de
familia, la gran mayoría, no se puede decir que todos, no tienen un nivel
económico estable, viven del rebusque, de lo que el día a día les da. Entonces eso
afecta nuestra población; sin embargo nuestros estudiantes tienen un deseo…
Llueve y ellos vienen al colegio, de pronto aquí encuentran algo que no lo tienen
en casa, entonces están tratando de suplir lo que no hay en su casa aquí en el
colegio, pero influye mucho. Nos limita también a los profesores, porque de
pronto también tú quieres hacer algo, y lo que tu pides o propones la gran
mayoría no lo trae porque: seño no hay plata, seño no lo pude conseguir;
entonces eso limita también las actividades que uno trata de realizar. Claro que
este es un colegio, que a pesar de, es privilegiado por la fundación nos colaboran
mucho, las fotocopias, todo lo que uno pida, pero siempre hay…, encontramos a
veces muchas barreras con los padres de familia.

Entrevistada 6: Es un contexto difícil, pues la población en bastante vulnerable y

se sabe que esas condiciones traen consigo algunas consecuencias que pueden
considerarse poco favorables.

Entrevistado 7: Aquí hay diferentes contextos, hay chicos con problemas con la
familia, chicos con todo tipo de situaciones, sin los recursos básicos, sin embargo,
son personas que son muy amables y que olvidan la realidad que viven, por
ejemplo hay chicos que llegan sin almorzar, hay muchos que caminan y vienen
desde lejos y llegan aquí sin comer, aquí la situación es difícil.

Preguntas estructurales: Respuestas:

¿Qué planes, programas y Entrevistado 1: Bueno, como te estaba diciendo nosotras nos organizamos,
unidades desarrolla en las tenemos en cuenta el plan de área, que se tiene en cuenta en el PEI, y bajo esos
Ciencias Sociales? parámetros nosotros organizamos lo que vamos a trabajar en el nivel del grado
quinto y durante el año lectivo.

Entrevistado 2: No dijo nada.

Entrevistado 3: Yo no planeo Ciencias, y no sé el pensum, pero me imagino por

ejemplo que puede ser la Cátedra de la Paz, pues también pertenece a las Ciencias
Sociales. Aunque en los Planes, programas y unidades siempre tratamos de
trabajar la ética, la cátedra de la paz, y las Ciencias Sociales como tal, para que
siempre guiemos a los niños a un mismo fin. ¿Qué es lo que me gusta de la I.E.D

180

¿Cuáles son las estrategias
didácticas que utiliza en el
desarrollo de las clases de
Ciencias Sociales?
San Francisco Javier? Me gusta que el colegio nos está aportando con las guías
que trabajamos para los niños, por ejemplo si ellos tienen una gráfica son capaces
de interpretar gráfica y trabajar la aplicación. Ahorita te contaba del semáforo,
ellos en esa guía se encontraron con unos dibujos donde identificaron los niños, el
semáforo, la calle etc.
Entrevistada 4: Para planear, como te decía antes son los fines de semana y se
envían los días domingo para que todos los maestros tengan acceso a ellas.
Los programas y unidades, se encuentran en el plan de área, se tienen en cuenta
los estándares.
En el grado de tercero, los niños hacen las pruebas saber con el convenio de Tres
Editores, que provee los formatos para las pruebas.
Entrevistada 5: Pues en Ciencias Sociales tenemos lo que es primero el colegio,
luego la familia y después ya el barrio, la ciudad; esas tres unidades básicamente
se desarrollan acá.
Entrevistada 6: Me centro en que las temáticas sean orientadas hacia la
aplicabilidad de la realidad, escogiendo las temáticas más abarcadoras y haciendo
que el niño se enamore de las Ciencias Sociales.
Entrevistado 7: Ummm la verdad lo que estoy trabajando ahora mismo es la
protección del medio ambiente, la geografía y física del mundo y las
Revoluciones liberales.
Entrevistado 1: Por lo menos las ciencias sociales, para muchos niños no es
atractivo, como por decir educación física, que de pronto castellano que trae
cuentos, pero uno que hace, como uno acá en ciencias sociales se trabaja plenaria,
Phillips 6.6 , mesas redondas, trabajamos exposiciones, de pronto utilizamos
lecturas que vayan alrededor de un tema, sea a nivel de ciencias y los disponemos
aquí en el salón, ósea para que ellos lo vean de una manera más práctica y vemos
videos, por lo menos en historia vemos muchos videos de YouTube, ellos se
interesan más por las ciencias sociales, por lo menos ellos vieron el doctor Súper
O, él es muy educativo, si, si…
Entrevistado 2: ETB
Material didáctico: Mapas mundis, videos, textos, guías integradas, talleres.
Integro las áreas y las contextualizo con Santa Marta.
Entrevistado 3: Guías, conversatorios, sondeos, preguntas etc.
Entrevistada 4: Salidas de campo, maquetas, videos, conversatorio,
exposiciones, debate en el cual se trabaja la oralidad.
Entrevistada 5: Pues las estrategias didácticas, tratamos al máximo del tema
enlazarlo con las TICS, a veces en seguida no se da, pero cuando nos toca el
turno en la biblioteca, hay autilizamos todos los videos que tenemos pendiente,
lectura muchos cuentos que los pongan a analizar cosas, visualmente pues cuando
181

¿Cómo articula los estilos de
aprendizaje en el área de
Ciencias Sociales?
son los símbolo, se los traemos, el himno; salidas que uno diga, no, porque eso es
muy complicado.
Entrevistada 6: Implemento películas, la página web educatina, exposiciones,
dibujos, cuestionarios tipo icfes, dramatizaciones entre otras estrategias que
también nacen de los intereses de los estudiantes.
Entrevistado 7: El trabajo cooperativo, es muy ventajoso, porque los chicos se
dan cuenta que tienen una potencialidad, y que pueden desarrollarla. También
trabajan individualmente, pero ellos saben lo que ganan con los dos trabajos, por
eso me gustan mis clases, son chéveres.
Entrevistado 1: Bueno, los estilos, como te dije, a veces en algunas actividades
se complementan, por lo menos aquí trabajamos en binas, de tres y de cuatro, uno
organiza de tal forma que queden el niño que le gusta ser el líder, el que le gusta
ser el secretario, para que, para que esos estilos de aprendizaje que son tan
diferentes se vean unificados, para que todos participen de forma activa en el
desarrollo de la clase.
Entrevistado 2: Con poesías, cuentos, videos, maquetas, dramatizaciones.
Entrevistado 3: Siempre, siempre, es que cada niño tiene una manera de
aprender, a unos que se pueden transportar más de lo que yo quiero, mientras
otros pueden que no lleguen, ¿pero qué buscamos? Que cada uno
independientemente de los distintos aprendizajes, porque hay aprendizajes lentos,
rápidos; cada uno requiere la idea y la claridad de lo que buscamos.
Entrevistada 4: Teniendo en cuenta las planeaciones, se planean , elaboran y
ejecutan actividades que incluyan los ritmos de aprendizaje, como lo son las
lecturas de imágenes, el acceso al aula virtual
Entrevistada 5: Bueno los estilos de aprendizaje no solamente en el área de
Ciencias Sociales, sino en todo nuestro trabajo de día a día, como te decía antes:
Eh tu das, desarrollas el tema utilizando las estrategias y… muchos niños captan
la idea fácil, entonces tratamos de hacer actividades de refuerzo del tema, o pasan
dos actividades y se hace una actividad de refuerzo, para ver que tantos niños si
aprendió de ese conocimiento, y hacemos preguntas.
Entrevistada 6: Con las áreas del conocimiento en las distintas clases.
Entrevistado 7: Oye pues no sé si el trabajo colaborativo se presta para eso, cada
uno tiene sus responsabilidades y cada uno tiene un papel dentro del grupo, no
sólo desarrollar las actividades de las temáticas, sino que cada uno es consciente
de lo que puede hacer mientras se adaptan al trabajo cooperativo. Pero bueno, hay
que buscar la manera para que todos puedan aprender.
Hay estudiantes que sí, tienen problemas con el aprendizaje, es decir… no se trata
de estrategias, sino que se trata de ellos.
182
Preguntas de contraste: Respuestas:

¿Desarrolla todos los programas Entrevistado 1: Bueno, nosotros aquí tenemos tres periodos, verdad, entonces de
y unidades en el área de Ciencias los cuales, cada periodo tiene 13 semanas de clase, uno las planea, uno llega a
Sociales? ¿Cuáles son las ejecutarla, pero en algún momento, como esta es una institución que cuenta con
dificultades? una fundación, entonces es muy visitada por instituciones, de las cuales hay que
darle cumplimiento a todas, a todas esos requerimientos, entonces quizá, las 13
semanas, no se den a cabalidad porque hay rupturas en algunos momentos, en
donde hay actividades externas a la institución , pero uno como tal, trata de, de
que esos temas se lleven a cabo por medio de guías, por medio de talleres, para
que sea completa.

Entrevistado 2: A veces no, porque se presentan situaciones ajenas a la voluntad;

por el tiempo, los paros, necesidades de la escuela y los cambios de horarios.

Entrevistado 3: Mira nosotros, quizá la dificultad que encontramos es que

estamos enfocados en el trabajo con la lecturas y las matemáticas, porque si un
niños no sabe leer ¿yo cómo le voy a enseñar Sociales? Estamos basados primero
a los procesos de lectura, nos hemos detenido, pero no porque sea menos
importante la Ciencias Sociales, sino que las dos son importantes.

Entrevistada 4: En estos momentos estamos trabajando las pruebas saber, lo que

nos imposibilita dar clases como tal, a los niños se les da un break para que
descansen y luego retomen a resolver las pruebas.
Otra dificultad es que con la elaboración de las pruebas, luego de terminar de
trabajar en ellas viene el proceso de nivelarlos en las disciplinas de matemáticas y
castellano, lo que nos obliga a dejar a un lado las disciplinas de las ciencias.
Las dificultades propias de los niños, es que no estudian, no copian, hay poca
motivación de ellos para la clase, aunque nosotros hacemos mapas conceptuales
para resumir el contenido todavía no se han motivado para copiar, y lo más
importante es que falta más acompañamiento en el estudio de los niños.
Entrevistada 5: Bueno… planeados están, por el tiempo de pronto… pues el año
pasado fue muy inestable por la situación de paro, pero este año vamos bien con
el tiempo, entonces eso también depende, como estamos en un colegio público,
los paros o las cosas que hayan; pero por ahora vamos bien, vamos bien con la
unidad y con los temas que deben darse en el grado de primero.

Entrevistada 6: Aunque uno quiera no es posibles, porque se presentan

imprevistos como lo son: el tiempo, eventos institucionales, mayor ampliación de
una de las temáticas, entre otras.

Entrevistado 7: Sí, desarrollo todos los Programas en lo posible. Las dificultades

son en relación a la instituciones porque no se cuenta con las herramientas, no hay
artefactos tecnológicos, también son muchos estudiantes, creo que hacen falta
muchas herramientas didácticas. Porque tú sabes que en las Ciencias Sociales hay
que buscar las maneras para que le llame la atención a los estudiantes.

183
¿Qué obstáculos se perciben al
aplicar estrategias didácticas en
las clases de Ciencias Sociales?
Desde su experiencia en el aula de
clases, considera usted que: ¿La
condición de vulnerabilidad es un
factor influyente en el desarrollo
del plan de clases?
Entrevistado 1: Bueno, como te decía ahorita, aquí implementamos muchas
estrategias, pero que se tiene como dificultad, que algunos niños están en extra
edad y no leen correctamente, y no comprenden, y eso es una dificultad que se les
hace para desarrollar actividades de ciencias sociales, porque decir, estamos
manejando el tema de los ríos más importantes de Colombia, verdad y es una
lectura, ellos a través de esa lectura tienen que hacer una comprensión y de esa
comprensión, les vamos a pedir que ellos realicen un esquema de esa lectura,
entonces si analizamos eso, hay niños que se les facilita, como hay otros niños
que no, que porque no saben leer, no pueden lograr a cabalidad los objetivos
propuestos para esta actividad, entonces eso es una gran dificultad, la lectura.
Entrevistado 2: Imprevistos, también lo que es la motivación, el interés, la no
apatía y el desorden que se presenta a veces.
Entrevistado 3: No, ninguna dificultad, de ellos la convivencia de los niños y las
relaciones con muy buenas.
Entrevistada 4: El tiempo, surge el imprevisto de que no hay clase, hay jornada
pedagógica, o en otras situaciones los agentes externos obstaculizan la aplicación
de estrategias, cuando no hay luz
Entrevistada 5: Que de pronto lo niños no le interese lo que tu estas dando. De
pronto tú en tu casa planeas… yo voy a dar: Santa Marta, yo voy a poner un
video y de pronto al niño eso no es lo que le interesa realmente… Entonces tu a
veces traes tus cosas preparadas y ay chanfle ¿Qué pasó? Entonces tienes que
recurrir no a la improvisación sino a tus herramientas que la experiencia te da
para cambiar lo que tú le quieras dar. Entonces buscar otra cosa que te de salón y
a que a ellos le llame el interés, porque a veces tu planeas en tu casa una cosa y no
te sale como es, porque de pronto ellos vienen con muchos problemas en su casa
o vienen, están desconectados y lo que tú les mostraste para ellos no genera ni una
clase de interés, entonces a veces eso, no es frecuente; pero a veces si lo ponen a
correr, porque lo que yo traje no dio resultado.
Entrevistada 6: Yo trato de motivar a los estudiantes y si se presenta algunas
dificultades a la hora de implementar alguna estrategia busco la manera de
solucionarlo.
Entrevistado 7: Ninguno. Yo manejo muy bien el ambiente, la disciplina, de
pronto lo que te dije anteriormente en relación a los estudiantes, que faltan
recursos, los abanicos, porque hay un calor horrible.
Entrevistado 1: Pues lógicamente que sí, porque si un estudiante que es
vulnerable por muchas situaciones, por decirte un caso específico, un estudiante
que se me presenta el ausentismo, ósea que deja de asistir al colegio, entonces si
deja de asistir una, dos, tres, cuatro clases del área de sociales, verdad, el niño no
se pone al día, como puede llenar las expectativas del área, se perjudica, entonces,
ser vulnerable hace que el estudiante ósea o el docente, tiene que ser muy
flexibles ante esas situaciones, porque si una le busca el fondo a esas cosa,
entonces uno dice que no, el niño se le murió la mama, o que el niño se le murió
184
el papa, o tuvieron un accidente o se tuvieron que ir corriendo en la madrugada
porque le paso x cosa, entonces el primer día, uno dice, oye Juan no vino?,
segundo día no vino, y a uno le preocupa ya, porque no vino Juan y uno comienza
como a escudriñar, llama y se da cuenta que se han presentado muchas
situaciones.

Entrevistado 2: En parte sí, porque hay niños que faltan mucho.

El apoyo de los papás es poco y muchas veces no tienen recursos para la clase

Entrevistado 3: No, no lo considero, lo que pasa es que yo soy psicóloga, y antes

de iniciar una clase interactuó, hablo con ellos, y no dejo pasar cosas que yo sé
que me pueden afectar la clase.

Entrevistada 4: Sí, porque hay poca motivación, falta de acompañamiento de los

padres hacia los estudiantes.
Debido a esto se da el fracaso escolar, hay que motivarlos para aprender y esto
obviamente afecta en su desempeño.

Entrevistada 5: Sí influye, gracias a Dios, los niños a nivel de primero están

estables, porque no hay ese ausentismo, porque la vulnerabilidad lleva al
ausentismo, entonces cuando faltan muchos niños a clases, por ejemplo los lunes,
que vienen los papas que generalmente se van para una fiesta, se van de viaje y
los lunes no vienen, tu no puede desarrollar lo temas o tu clase normal; porque
sin son 38 y te vienen 20 y los otros 18 ¿Dónde quedan? Entonces te atrasas tú,
porque nuchos me dicen que no tienen a nadie que viva cerca.

Entrevistada 6: Sí, porque se encuentran niños que no producen porque no

tienen la posibilidad de comer o hacerlo bien, además el contexto familiar
también influye.

Entrevistado 7: Sí, porque no hay como venir a aprender con todas las
habilidades satisfechas. A veces vienen sin comer, algunos cuentan que los papás
no tienen trabajo, “profe que no tengo uniforme”, los papás también quieren que
ellos sigan aquí, pero tampoco están al tanto del trabajo. Desde la perspectiva de
la pobreza, muchos estudiantes se ven vulnerados, vienen sin comer y el
rendimiento no es muy bueno.

185
 FICHA DE ANÁLISIS DE DOCUMENTOS (PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL)

ESCUELA DE PRÁCTICA: I.E.D San Francisco Javier

NOMBRE DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico
para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San
Francisco Javier
ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Johana Reales
INVESTIGADORAS: Keiny Álvarez, Andrea Armenta y Linda Saumeth.

Título: Proyecto Educativo Institucional de la I.E.D San Francisco Javier

Autores: Alicia Valencia (Rectora), Hugo Alberto Quintero Hernández, (Coordinador Académico), Inés Belén Noriega
Martínez (Coordinadora de Convivencia), María Carlina Rosado (Coordinadora de Convivencia del Bachillerato), Patricia
Zambrano Rocha (Secretaria Académica).
Fecha de creación: No se especifica pero la última actualización fue en Marzo del 2014
Metodología utilizada (virtual, escrito): Virtual

Resultados alcanzados: Comprensión de todas las modificaciones que han afectado el Proyecto Educativo Institucional
desde las posturas frente a las realidades sociales y las particularidades del contexto.

Surge también, el planteamiento de una nueva forma de hacer posible el reto de formar y educar ciudadanos con un
compromiso social desde preguntas ejes que interpelan la realidad: ¿El servicio educativo es de calidad? ¿El quehacer
obedece a los requerimientos nacionales? ¿El proceso de formación en la IE.D. San Francisco Javier contribuye al
desarrollo social de la región? Éste último cuestionamiento nos hace pensar en la postura de la Institución frente a la
preocupación por la responsabilidad social a la que deben aspirar por las características de la población, o en otras
palabras, caminar venciendo los riesgos y amenazas que se viven en la cotidianidad, según lo planteado a manera de
presentación en dicho documento.

Llegamos entonces a reconocer lo que significa el estudiante para la Institución, pues desde su modelo holístico-
humanístico se asume al estudiante como un ser con dimensiones, potencialidades e integralidad. En la concepción de
enseñanza y aprendizaje asumen que los estudiantes son diferentes, y que por lo tanto hay oportunidades para hacer del
conocimiento algo significativo y experiencial, pues se supone que eso contrarresta los aprendizajes basados en la mera
recepción y acumulación de conocimientos.

186
 Aspecto ¿Cómo se plantea la articulación con los estilos de aprendizaje y la
condición de vulnerabilidad?
Enfoque pedagógico. Teniendo en cuenta que el modelo es Holístico enmarcado dentro de la
corriente filosófica humanista, se acota en la explicación de dicho modelo que
algunas particularidades del modelo son: la formación integral, la búsqueda de
igualdad en materia de inclusión y el reconocimiento de la diversidad personal.
Lo que nos dice mucho sobre la importancia que tienen las interacciones y las
particularidades propias de cada alumno.
En ese sentido, se encuentra una relación con la concepción de inclusión en los
procesos de la escuela, por las particularidades de cada individuo, pero no se
especifican posturas en relación a la condición de vulnerabilidad y las formas
en las que el estudiante aprende.
Concepción de enseñanza y La enseñanza se acoge como algo que ayuda a los alumnos para que decidan lo
aprendizaje. que son y lo que quieren llegar a ser. Se basa en la idea de que todos son
diferentes y que cada quien debe ser como es. Lo que nos hace pensar en que se
asume al estudiantado como un ser original, donde el maestro es una simple
guía que centraliza aspectos de decisión en respuesta a proyector de vida. Pero
no se hace evidente la consideración de que dichos alumnos tienen formas
particulares de adquirir conocimientos.

El aprendizaje es planteado como una experiencia significativa y experimental,

Programas en el área de Ciencias
Sociales.
Plan de estudio en el área de
Ciencias Sociales.
para su carácter perdurable, pero en lo que se plantea no se alberga el hecho de
la función que cumplen los estilos de aprendizaje en la acción pedagógica del
profesorado. Entonces, en respuesta a lo referido del carácter significativo y
experimental de cierta manera, nos hace percibir al aprendizaje como algo que
escatima las vivencias de los estudiantes y sus realidades de vida.
No se especifica en el PEI.
No se especifica en el PEI, solo se definen algunos principios.
 Principio científico.
 Principio de sistematización.
 Principio de la economía.
 Principio de la clasificación.

Según el documento dichos principios son indispensables en el desarrollo del

Estrategias pedagógicas y recursos
didácticos en Ciencias Sociales.
Plan de Estudio, pues teniendo como características la flexibilidad, la
integralidad, el carácter secuencial, participativo y abierto, se busca hacer
evidente la formación enmarcada en el reconocimiento de necesidades y
características socioculturales.
No se especifican estrategias pedagógicas y recursos didácticos para el Área de
Ciencias Sociales, porque se plantean de manera global para cada área del
conocimiento. Se tiene entonces, que referido a las estrategias y técnicas de
enseñanza la Institución tiene algunas consideraciones que se relacionan con la
didáctica para las Ciencias Sociales:
 Aprendizajes significativos y vivenciales.
 Trabajos cooperativos.
 El trabajo sobre la resolución de problemas.
 Indagación de pre-saberes.

187
  Aprendizajes por proyectos.
 Técnicas de expresión oral individual y grupal.
 Implementación de guías.

Por lo anterior, se mantiene una duda sobre lo que involucra la aplicación

oportuna de lo planteado. Pues se sabe que, si bien estas estrategias y técnicas
según nuestras perspectivas, contribuyen al desarrollo del Plan de estudio de las
Ciencias sociales, no existe garantía de que los docentes verdaderamente tomen
en cuenta los estilos de aprendizaje en función al desarrollo de las mismas.
Aunque es posible afirmar que la consideración de la condición de
vulnerabilidad está implícita, en la idea de construir el conocimiento en
coherencia a las experiencias y características propias de los estudiantes.

Discusión o reflexión crítica: Esta carta de navegación de la I.E.D San Francisco Javier, en un sentido general se
consideran las realidades del entorno porque para dicha escuela dentro de sus objetivos de calidad está: Crear,
favorecer y mantener las condiciones pedagógicas eficaces para satisfacer las necesidades vigentes de la enseñanza-
aprendizaje de los estudiantes como seres completos y proactivos. Teniendo en cuenta lo anterior, se puede hacer
evidente una urgencia por transformar el contexto en el que se ha venido desempeñando la escuela y a los estudiantes
que tienen la oportunidad de recibir la formación, pues gracias al cumplimiento de políticas inclusivas se hace posible
la acogida de personas con capacidades disimiles y población vulnerable, lo que responde a lo que plantea la Ley 361
de 1996, la Ley 715 del 2001, la Ley 1098 del 2006 y el Decreto 366 del 2009.

Pero como pocos sabemos, la inclusión no solo se reduce a tener en la escuela personas con necesidades educativas
especiales o con otra particularidad visible, el concepto va más allá, y podría comentar si se le da lugar a pequeñas
características diferenciadoras, como los estilos de aprendizajes, pues si se acogen existirá lugar para potencializar las
capacidades propias del estudiantado, que en cierto sentido es lo que busca el colegio.

En el PEI, se habla sobre unos Proyectos Pedagógicos transversales y de siete proyectos, sólo uno titulado:
“Imaginando lo que quiero ser, descubro quién soy” integra las Ciencias Sociales, lo que nos habla de lo poco que
significa para la institución vincular integralmente a dicha área a la construcción del conocimiento oportuna para la
meta de transformación ciudadana.

En conclusión, se puede decir que aunque se hace evidente el hecho de que la escuela recibe personas en condición de
vulnerabilidad y con otras características que atañen simbólicamente a la inclusión, no se escatiman los estilos de
aprendizajes, pues no es suficiente afirmar que el docente debe hacer posible el trabajo sobre las necesidades en
materia de aprendizaje pero sin mencionar, que dichos problemas están relacionados con la forma en la que él se
apropia más fácil del conocimiento, es decir, con la forma en la que aprende, lo que apunta a los estilos de
aprendizajes.

Antes de poder analizar los documentos, los directivos de la Institución se mostraron muy reservados en la entrega del
presente documento, y lo anterior, quizás deriva de la discrepancia que existe entre lo que se plantea y lo que se
cumple, pues los procesos en dicha escuela aunque avanzan por el recurso humano de los maestros y la iniciativa de
los directivos, carecen de verdadero testimonio sobre la aplicabilidad de las estrategias y mediaciones pedagógicas.
Por ejemplo: desde el PEI se argumenta sobre el trabajo cooperativo, pero en las aulas no se alcanzan a visualizar
mesas de trabajo, que permitan pensar en un escenario apto para el trabajo en cooperación.

188
 FICHA DE ANÁLISIS DE DOCUMENTOS (MANUAL DE CONVIVENCIA)

ESCUELA DE PRÁCTICA: I.E.D San Francisco Javier

NOMBRE DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico
para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San
Francisco Javier
ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Johana Reales
INVESTIGADORAS: Keiny Álvarez, Andrea Armenta y Linda Saumeth.

Título: Manual de Convivencia de la I.E.D San Francisco Javier

Autores: Rectora y directivos.
Fecha de creación: No se especifica.
Metodología utilizada (virtual, escrito): Virtual.
Resultados alcanzados: El análisis sobre lo que significa una educación enmarcada en el legado de San Francisco
Javier que contribuye en la concepción que se tiene de la interacción y del hombre en su integralidad. En este
documento también se especifica en lo importante que es trabajar sobre los fundamentos de una cultura ciudadana
para la reconstrucción del tejido social, el ejercicio de un liderazgo transformador y el cumplimiento de los fines del
Ministerio de Educación Nacional, dicha inspiración nos hace suponer que la preocupación por la trasformación
social la escuela la asume desde la formación de sus estudiantes son sus potencialidades.

Aspectos ¿Cómo se plantea la articulación con los estilos de aprendizaje y la

condición de vulnerabilidad?

Misión. Se especifica en el carácter mixto heterogéneo de los estudiantes un argumento

implícito sobre la condición diversa que los identifica. También hay una mirada
especial sobre la transformación positiva del entorno a ludiendo al trabajo sobre
las áreas científicas (Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) que permitan la
actuación pertinente ante las exigencias del tiempo contemporáneo.
Visión. Proyectándose como una Institución líder, procura por la calidad humana y
académica de los educandos, en pro del bienestar social de comunidad para
niveles de alta excelencia. Lo que logra sostener la idea de transformación para
el futuro a partir del reconocimiento anticipado de las características de la
población vulnerable que tienen incidencia en la cotidianidad institucional y que
al igual tienen formas particulares de ver la vida, de ver al conocimiento, pero
esta última parte quizá se asume dentro de la calidad académica.

Perfiles. Se hace evidente la consideración del estudiante como un ser integral, regido
por un contexto que asume dentro de la mirada que se encarga de inculcar la
institución. Pues el énfasis en el bienestar colectivo nos hace pensar desde las
Ciencias Sociales que es importante la proyección, que comienza a desarrollarse
desde lo que significa la institución para la aplicación de los valores morales.

189
Filosofía Se tiene que la meta final de la filosofía está relacionada con la formación de un
ser humano gestor de cambios positivos, acordes a las necesidades de su
contexto, lo que nos habla sobre un abordaje del alumno, pero desde su
condición vulnerable y otros factores que prevalecen en su cotidianidad.

Discusión o reflexión crítica: Este documento nos ofrece una mirada amplia sobre los pilares de formación que
hacen parte de la identidad de la escuela. Entre sus postulados sobre la interacción y formación de los estudiantes,
se tienen en cuenta los factores que hacen parte de la formación integral, donde el alumno es cuna de competencias
ciudadanas que le sirven para abanderar la transformación desde acciones relacionadas con su diario vivir.
Lo que se sostiene en relación al contexto, se ve de una forma más transcendente en el reto de transformación
positiva desde la comunidad, pues se tiene que en la meta de la realización de un proyecto de vida, el estudiante
debe adquirir una formación de la personalidad, formación ética-moral, prácticas democráticas, autonomía y
responsabilidad y muchos más aspectos que le pueden permitir desde la concepción de formación multidireccional
el aflore de iniciativas que cambien a bien la convivencia.
Se asume al estudiante como un ser diverso, que tiene capacidades y habilidades, y eso propiamente podría estar
relacionado con la capacidad que cada uno de los seres humanos tiene para apropiarse y aplicar lo que aprende, lo
que nos da una mirada discreta de la percepción de la escuela sobre los estilos de aprendizaje.
Referencias bibliográficas:

190
 FICHA DE ANÁLISIS DE DOCUMENTOS (PLANEACIÓN DE CLASES)

ESCUELA DE PRÁCTICA: I.E.D San Francisco Javier

NOMBRE DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico
para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San
Francisco Javier
ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Johana Reales
INVESTIGADORAS: Keiny Álvarez, Andrea Armenta y Linda Saumeth.

Tema: La Constitución Política de Colombia Autores: Eliana Bermúdez

Fecha de creación: 17 de Mayo del 2016 Metodología utilizada (virtual, escrito): Documento escrito
Área: Ciencias Sociales (Constitución Política) Grado: Quinto
Unidad: 2 Organización Política de Colombia

Aspectos ¿Cómo se plantea la articulación con los estilos de aprendizaje y la

condición de vulnerabilidad?

Estándares. Reconozco la utilidad de las organizaciones político – administrativa y

los cambios que han tenido gracias a acuerdos y conflictos.
En las ciencias sociales, este estándar es adecuado para enlazar la clase
con el objetivo de conocer la Constitución Política de Colombia, desde las
diferentes organizaciones que comprende nuestro país en su legislación,
por esto es clave que el niño pueda aprender y acercarse a estos
conocimientos para que comprenda ciertos aspectos que engloba, ser un
agente social y cultural en su medio, y en su país.
Contenidos. El tema de la Constitución Política de Colombia, podría verse como un
tema muy amplio y extenso, pero desde el estándar planteado, se busca que
el niño pueda reconocer en las organizaciones es que está establecida
Colombia, a nivel político y administrativo, tal vez será muy útil, que el
maestro emplee estrategias didácticas que centre la atención de los niños
en este tema, y recurrir a diferentes actividades que le conlleven a la
integración de los estilos de aprendizaje.
Estrategias de enseñanza y Cuadro sinóptico
aprendizaje. Taller
Las presentes estrategias, son favorables para la enseñanza y el aprendizaje
pero sería muy apropiado incentivar la aplicación de sencillos juegos que
le permitan al niño comprender la legislación y organización política y
administrativa del país, además de videos que concienticen al niño de la
importancia de tener un sustento legal para avalar los derechos y deberes
del niño, reuniendo las funciones de los ciudadanos con nuestro contexto y
entre nosotros mismo,
Recursos didácticos. Computadora
Internet
Texto ZONACTIVA SOCIALES 5, página 174

191

Actividades de exploración,
conceptualización, aplicación y
evaluación.
Con el aprovechamiento de la tecnología sería pertinente la proyección de
videos educativos e interactivos que propendan en los niños el sentido
propio por sus país y el conocimiento de ir identificando las estructuras
políticas y administrativas de este, por eso es clave que el maestro sea
creativo en la implementación que garanticen el aprendizaje basado en las
diferentes inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje.
Actividades de conceptualización:
Mapa conceptual
Actividades y ejercicios de aplicación:
Taller N° 1 – Responde las siguientes preguntas
a. Cuál es el papel de los cimientos o de las bases en una
construcción?
b. Que sucede cuando una edificación no tienen unas bases sólidas?
c. En que se parecen las bases de una construcción a la Constitución
Política de un país?
d. Todos los países podrían tener las mismas Constitución Política

2- Explico cuál es la importancia de que un país cuente con una

Constitución Política
Actividad de evaluación:
Oral

A través de las actividades respectivas, se evidencia que la maestra quiere

enfatizar en el método analítico, y es un mecanismo esencial en este tipo
de temas, porque es fundamental que el niño conozca su país y su
organización, pero que de su opinión sobre esto, basado en las
experiencias vividas, en lo que ha aprendido del contexto y de su familia,
ya que es vital que el niño vaya estructurando su pensamiento crítico y
pueda dar razón y justificar su postura desde su estilo de aprendizaje.

Desempeño En general, la planeación está muy bien estructura, sería recomendable que
en temas de legislación de Colombia, se empleen estrategias más
didácticas, que requiera que los estudiantes pongan en conjunto sus
habilidades e inteligencias múltiples, para enriquecer el conocimiento y
dar cabida al aprendizaje inclusivo partiendo desde los elementos propios
del contexto, es decir tomando ejemplos de cómo ser refleja o se evidencia
el tema con nuestro contexto más cercano, colegio y barrio.

Discusión o reflexión crítica:

Esta planeación, está muy elaborada, bajo los criterios de análisis y confrontación de la realidad, cumpliendo con los
objetivos de las ciencias sociales, formar al niño en pensamiento crítico para argumentar y fundamentar sus ideas en
torno a un tema, y es allí en donde el niño parte desde su contexto, desde su escenario más cercano, como lo son la
familia, escuela y barrio para cuestionarse sobre lo establecido en la Constitución Política de Colombia, como
legislación soberana de nuestro país.
De esta forma es necesario que el niño aprenda del otro, por medio de la convivencia, de los valores éticos y morales
para aprender de las fortalezas de los todos, para unir fuerzas y construir un mejor país.
Referencias bibliográficas:

192
 FICHA DE ANÁLISIS DE DOCUMENTOS (PLANEACIÓN DE CLASES)

ESCUELA DE PRÁCTICA: I.E.D San Francisco Javier

NOMBRE DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico
para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San
Francisco Javier
ASESORA DE INVESTIGACIÓN: Johana Reales
INVESTIGADORAS: Keiny Álvarez, Andrea Armenta y Linda Saumeth.

Tema: Relieve en Colombia Autores: Eliana Bermúdez

Fecha de creación: 16 de Mayo del 2016 Metodología utilizada (virtual, escrito): Documento escrito
Área: Planeación de Ciencias Sociales (Geografía) Grado: Quinto
Unidad: 2 Colombia: País Diverso

Aspectos ¿Cómo se plantea la articulación con los estilos de aprendizaje y la

condición de vulnerabilidad?

Estándares. Identifico y describo características de las diferentes regiones naturales del

mundo (desiertos, polos, selva húmeda tropical, océanos…)
El estándar, es el parámetro por el cual se mide el curso de la clase, es claro
cómo se integra las características físicas de las regiones del mundo para
enseñarles a los niños el tema del Relieve en Colombia, y se hace posible
cuando se implementa el método deductivo, que va de lo general (Estándar)
hasta llegar a lo particular (Tema).
Contenidos. El tema: Relieve en Colombia, es un tema pertinente para el grado quinto,
porque va acorde con su nivel de aprendizaje, también permite trabajar y
vincular las inteligencias múltiples de Gardner, asociándolo con las estrategias
didácticas que el maestro implementara para la clase, en que se lograra vivencia
esa articulación evidente de los estilos de aprendizaje en relación con la
condición de vulnerabilidad.
Estrategias de enseñanza y Lamina: Mapa físico de Colombia
aprendizaje. Taller.
Estas estrategias son acordes para las ciencias sociales, ya que permiten que el
niño aprenda por la observación de imágenes fijas, en este caso el Mapa físico
de Colombia.
Y los símbolos escritos, que se demostraría al realizar el taller, como la
implementación de los recursos de hojas impresas con esta actividad.
Recursos didácticos. Sellos
Laminas
Hojas
Colores
Cuaderno
Con estos, la maestra de ciencias sociales puede incentivar al niño a trabar

193

Actividades de exploración,
conceptualización, aplicación y
evaluación.
motivado utilizando material que puede tocar y sentir.
Se pueden considerar símbolos visuales, que el niño observara y empleara al
momento de realizar las actividades, logrando que este pueda integrarse con sus
otros compañeros para aplicar los diferentes estilos de aprendizaje.
Actividades de conceptualización:
Explicación y lamina del Mapa físico de Colombia
Actividades y ejercicios de aplicación:
Taller
Actividad de evaluación:
Oral: Los estudiantes identificaran en el mapa las regiones montañosas y de
llanuras.

Desempeño. Excelente, porque contiene las estrategias claves para esta clase, aunque podría
ser aún más interesante la implementación de videos o símbolos visuales para
acoger a los niños que aprenden de forma visual y auditiva.

Discusión o reflexión crítica:

Durante el análisis de la planeación de Ciencias Sociales (Geografía) para el grado quinto, es clara y evidente como la
maestra desde los recursos del contexto y más cercanos, puede enseñar el relieve en Colombia, apoyándose del
método deductivo para partir de lo general que son las diferentes características de las regiones naturales del mundo
(desiertos, polos, selva húmeda tropical, océanos…) hasta especificar en nuestro país las características que tiene
Colombia en el relieve.
En la preparación de la clase, se ve el sustento conceptual del Libro de Ciencias Sociales y los recursos que se emplean
para llevar acabo eficazmente la clase, articulando los estilos de aprendizaje durante el desarrollo de esta y
demostrarles a los niños que son capaces de aprender pese a dificultades de contexto.
La articulación de los estilos de aprendizaje se ve evidente, cuando el maestro asume una postura creativa en la
elaboración y aplicación de la clase, usando estrategias acordes a las ciencias sociales, en donde pueda fortalecer las
relaciones sociales por medio del trabajo individual y grupal, permitiendo que ellos puedan superar las limitantes del
contexto de la condición de vulnerabilidad para aprender por su propia motivación.
Referencias bibliográficas:

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 FICHA DE OBSERVACIÒN NO PARTICIPANTE.

Escuela de Práctica: I.E.D San Francisco Javier

Nombre del proyecto de investigación: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en
condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San Francisco Javier
Asesora de investigación: Johana Reales
Investigadoras: Keiny Álvarez, Andrea Armenta y Linda Saumeth.
Nombre del observador: Keiny Luz Álvarez Figueroa. Nombre de la escuela: I.E.D. San Francisco Javier.

Fecha: 12 de agosto de 2016 Hora de inicio: 7:50 Hora de finalización: 9:50

CATEGORIA
SENTIMIENTOS
ESCENARIO N°. P DESCRIPCION FRECUENCIA
Diseño Curricular en la
Ciencias Sociales
Pregunta guía: ¿Cómo se La maestra inició su clase con una oración,
evidencia la articulación en el seguidamente con ayuda de una grabadora
micro currículo de los estilos les colocó dos canciones, cuyo contenido de
de aprendizaje y la condición la letra abarcaba el tema a desarrollar: Los
de vulnerabilidad? barrios.
Micro currículo Después acudió a las preguntas para
(Práctica pedagógica) 31 constatar que los estudiantes estaban atentos Entusiasmo.
A nivel general se
estudiantes. a las letras de las canciones y para introducir Participación.
manifestaron estos
 Programación de encuentros Salón de clases. la temática. Copió en el tablero los nombres Alegría.
sentimientos y
de aprendizaje. 1°3 1 docente. de los barrios que nombraban las canciones Interés.
comportamientos
 Estrategias didácticas. y los contaron entre todos. Motivación.
muchas veces.
 Técnicas e instrumentos de Realizó la conceptualización partiendo de la
evaluación. letra de las canciones que nombraban el
 Relaciones. barrio donde está ubicada la escuela:
 Proyectos y experiencias de Garagoa, luego les preguntó a los
aprendizaje estudiantes por los barrios que quedan
alrededor de la escuela, hizo alusión a que
los barrios están conformados por familias,

195
 que viven en casas y que el conjunto de casa
conforman los barrios.

En la aplicación pegó una cartulina grande

que tenía dibujadas calles de Garagoa y
procedió a explicar cómo se hace una casa
en origami, la cual decoraron a su gusto y
seguidamente las pegaron en las calles de
Garagoa para conformar el barrio.
Les colocó un sello en el cuaderno de barrio,
el cual colorearon.
Finalmente les escribió la tarea en el tablero.

CONCLUSIONES: OBSERVACIONES ADICIONALES:

 Durante todo el desarrollo de la clase se evidenciaron buenas
relaciones.  La maestra tuvo un buen manejo de grupo y poco se presentaron actos de indisciplina.
 Fue evidente la previa preparación de la docente (No se vio  La clase duró aproximadamente 2 horas.
improvisación).  El salón de clases es pequeño para la cantidad de niños que hay en el aula.
 Los estudiantes respondieron de manera adecuada a las
actividades. propuestas por la maestra.
 Hay una cantidad considerable de estudiantes, lo cual se
convierte en una de las razones por las que se dificulta hacer
una planeación para cada uno de los estudiantes.
 La docente implementa variedad de estrategias didácticas.
 Se evidenció la interdisciplinariedad en el desarrollo de la clase.

196
 FICHA DE OBSERVACIÒN NO PARTICIPANTE

Escuela de Práctica: I.E.D San Francisco Javier

Nombre del proyecto de investigación: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes
en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San Francisco Javier
Asesora de investigación: Johana Reales
Investigadoras: Keiny Álvarez, Andrea Armenta y Linda Saumeth.
Nombre del observador: Keiny Luz Álvarez Figueroa. Nombre de la escuela: I.E.D. San Francisco Javier.

Fecha: 12 de agosto de 2016 Hora de inicio: 7:50 Hora de finalización: 9:50

CATEGORIA
Estilos de aprendizajes ESCENARIO Nº P DESCRIPCIÒN FRECUENCIA SENTIMIENTOS

Pregunta guía: ¿De qué manera se

evidencia la articulación de los estilos de  Lingüístico- verbal:
aprendizaje en la clase de Ciencias  Repetidas veces.
Sociales? Por medio de la elaboración de
Lingüístico-Verbal preguntas.  o 3 veces.
Le gusta leer, escribir, contar  Lógico- matemático:
cuentos, memorizar, participar.
Se evidenció cuando contaron los
Lógico Matemático  4 veces. Participación.
31 estudiantes. barrios. Preocupación.
Resuelve problemas. Le gusta
Salón de clases. 1docente.  Corporal- Kinestésico: Alegría.
trabajar con los números, clasifica,
pregunta. 1°3 Interés.
Bailaron las canciones.
Espacial Motivación.
 Musical:
Le agrada trabajar con esquemas y gráficos,  4 veces.
Cantaron las canciones.
dibujar, leer imágenes, colorear y la variedad  Intrapersonal:
de colores. Trabajo individual durante la clase.
Corporal-Kinestésico  Espacial:
Aprenden mejor: Cuando hicieron la casa en origami y la  3 veces.
Tocando, moviéndose, procesar colorearon.
información a través de sensaciones

197
corporales.

Musical
Le encanta cantar, escuchar melodías,
aprender ritmos.
Interpersonal
Lidera, organiza, es amistoso, le agradan los
trabajos en grupo.

Intrapersonal
Le agrada trabajar individualmente,
reflexionar.
Naturalista
Es amigo de la naturaleza, le gustan
los espacios libres.

CONCLUSIONES: OBSERVACIONES ADICIONALES:

 Se preocupa por implementar diversas actividades que cumplan con  Cuando un niño no entiende se acerca y le explicar personalmente.
las necesidades de los alumnos.
 Los estudiantes se muestran interesados por participar en la actividad.
 Hacen falta materiales de trabajo, pero se preocupa por hacer
actividades innovadoras.

198
 FICHA DE OBSERVACIÒN NO PARTICIPANTE

Escuela de Práctica: I.E.D San Francisco Javier

Nombre del proyecto de investigación: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes
en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San Francisco Javier
Asesora de investigación: Johana Reales
Investigadoras: Keiny Álvarez, Andrea Armenta y Linda Saumeth.
Nombre del observador: Keiny Luz Álvarez Figueroa. Nombre de la escuela: I.E.D. San Francisco Javier.

Fecha: 12 de agosto de 2016 Hora de inicio: 7:50 Hora de finalización: 9:50

CATEGORIA SENTIMIENTOS
ESCENARIO N° P DESCRIPCION FRECUENCIA
Condición de vulnerabilidad
¿Qué factores asociados con la
condición de vulnerabilidad  Hubo niños que decían que no tenían
influyen en el desarrollo de la el cuaderno para la clase, a lo que la
clase y de qué manera son docente respondió diciéndole que
acogidos por el docente? escribiera en el que tuviera. Preocupación.
31 estudiantes.
Salón de clases. En varias Perseverancia.
1docente.  A un estudiante se le perdió un lápiz.
1°3 ocasiones.
 No tienen sentido de pertenencia por
los suyo.
 Destruyen las decoraciones.

CONCLUSIONES: OBSERVACIONES ADICIONALES:

 Brinda a través de sus clases la oportunidad de que todos  Buen comportamiento para ganarse la merienda que dan en la escuela a algunos
participen. (implementación de materiales económicos). estudiantes.

199
 FICHA DE OBSERVACIÒN NO PARTICIPANTE.

Escuela de Práctica: I.E.D San Francisco Javier

Nombre del proyecto de investigación: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes
en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San Francisco Javier
Asesora de investigación: Johana Reales
Investigadoras: Keiny Álvarez, Andrea Armenta y Linda Saumeth.
Nombre del observador: Keiny Luz Álvarez Figueroa. Nombre de la escuela: I.E.D. San Francisco Javier.

Fecha: 12 de agosto de 2016 Hora de inicio: 9:40 Hora de finalización: 12:00

CATEGORIA
SENTIMIENTOS
ESCENARIO N°. P DESCRIPCION FRECUENCIA
Diseño Curricular en la Ciencias
Sociales
Pregunta guía: ¿Cómo se En relación a esta planeación, cabe resaltar Se evidenció con
evidencia la articulación en el que estaba orientada a un taller de mayor frecuencia Motivación.
micro currículo de los estilos de preparación para las recuperaciones en que los niños se Participación.
aprendizaje y la condición de 39 cuanto al área de Ciencias Sociales encontraran Desmotivación por
vulnerabilidad? Salón de clases.
Estudiantes. corresponde. El presente no constó de un animados por parte de los niños que
momento de motivación, pues eran temáticas superar las se equivocaban.
1 docente. que ya se les había dedicado el tiempo temáticas de la Alegría.
pertinente para ser abarcados. recuperación.
Inicialmente, la docente dibujó en el tablero

200
 Micro currículo el mapa de los continentes, con el que En menor nivel se
(Práctica pedagógica) seguidamente de manera espontánea fueron vio un pequeño
pasando los estudiantes a ubicar las partes porcentaje de niños
 Programación de encuentros donde estaban establecidas cada una de las /as que les había
de aprendizaje. civilizaciones, dando a conocer faltado estudio.
 Estrategias didácticas. características de cada una de ellas
 Técnicas e instrumentos de permitiendo así establecer diferencias.
evaluación.
 Relaciones.
 Proyectos y experiencias de
aprendizaje

CONCLUSIONES: OBSERVACIONES ADICIONALES:

 Buenas relaciones entre el maestro y los estudiantes.  Se evidenció previa preparación de la clase.
 Empleo de diversas estrategias de repaso y pre evaluación.  No hubo choque por parte de los estudiantes (normal desarrollo de la clase).
 Desarrollo ameno de la clase.  La clase de desarrolló durante aproximadamente dos hora y 20 minutos.

201
 FICHA DE OBSERVACIÒN NO PARTICIPANTE

Escuela de Práctica: I.E.D San Francisco Javier

Nombre del proyecto de investigación: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes
en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San Francisco Javier
Asesora de investigación: Johana Reales
Investigadoras: Keiny Álvarez, Andrea Armenta y Linda Saumeth.
Nombre del observador: Keiny Luz Álvarez Figueroa. Nombre de la escuela: I.E.D. San Francisco Javier.

Fecha: 12 de agosto de 2016 Hora de inicio: 09:40 Hora de finalización: 12:00

CATEGORIA
Estilos de aprendizajes ESCENARIO Nº P DESCRIPCIÒN FRECUENCIA SENTIMIENTOS

Pregunta guía: ¿De qué manera se

 Lingüístico- verbal:
evidencia la articulación de los estilos de
aprendizaje en la clase de Ciencias Por medio de la elaboración de
Sociales? preguntas.
Lingüístico-Verbal Lectura de la guía
Le gusta leer, escribir, contar
 Corporal- Kinestésico:
cuentos, memorizar, participar.
Lógico Matemático Bailaron las canciones. Participación.
39 estudiantes. Preocupación.
Resuelve problemas. Le gusta  Intrapersonal: Durante dos horas de
trabajar con los números, clasifica, Salón de clases. 1docente. Alegría.
Trabajo individual durante la clase. clases
Interés.
pregunta.  Espacial: aproximadamente.
Espacial Motivación.
Trabajaron con mapas.
Le agrada trabajar con esquemas y gráficos, Dibujaron y colorearon mapas.
dibujar, leer imágenes, colorear y la variedad  Interpersonal:
de colores.
Corporal-Kinestésico
Aprenden mejor:
Tocando, moviéndose, procesar
información a través de sensaciones

202
corporales.

Musical
Le encanta cantar, escuchar melodías,
aprender ritmos.
Interpersonal
Lidera, organiza, es amistoso, le agradan los
trabajos en grupo.

Intrapersonal
Le agrada trabajar individualmente,
reflexionar.
Naturalista
Es amigo de la naturaleza, le gustan
los espacios libres.

CONCLUSIONES: OBSERVACIONES ADICIONALES:

 Se evidenció que tienen un conocimiento sobre los estilos de  Lo poco que se evidencia de los estilos de aprendizaje son acogidos de forma grata
aprendizaje pero no se profundiza mucho en ellos. por cada uno de los estudiantes.
 La maestra se esfuerza por hacer dinámicos los procesos de la clase.

203
 FICHA DE OBSERVACIÒN NO PARTICIPANTE.

Escuela de Práctica: I.E.D San Francisco Javier

Nombre del proyecto de investigación: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico para la articulación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes
en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San Francisco Javier
Asesora de investigación: Johana Reales
Investigadoras: Keiny Álvarez, Andrea Armenta y Linda Saumeth.
Nombre del observador: Linda Saumeth Ardila Nombre de la escuela: I.E.D. San Francisco Javier.
Fecha: 12 de Agosto del 2016 Hora de inicio: 8:20 Hora de finalización: 9:30

CATEGORIA SENTIMIENTO
Diseño Curricular en la Ciencias Sociales ESCENARIO N°. P DESCRIPCION FRECUENCIA S

Pregunta guía: ¿Cómo se evidencia la La profesora Eliana comenzó la clase

articulación en el micro currículo de los escribiendo en el tablero el estándar
estilos de aprendizaje y la condición de para esta clase “Reconozco algunas
vulnerabilidad? características físicas y culturales de
Micro currículo mi entorno, su interacción y las
(Práctica pedagógica) consecuencias sociales, políticas y
económicas que resultan de ellas”, les
Atención
 Programación de encuentros de aprendizaje. indico a los estudiantes que leyeran
Escucha
 Estrategias didácticas. todos juntos el estándar y con este los
32 Siempre hubo un Comprensión
 Técnicas e instrumentos de evaluación. Salón de clase
estudiantes
motivo a recordar el tema anterior, el
buen manejo del Colaboración
 Relaciones. Quinto 3
1 maestra
Relieve y a conducirlos por el nuevo
tema Disposición
 Proyectos y experiencias de aprendizaje. tema el Clima; esto fue realizado con
la estrategia de la pregunta. Aprendizaje

Luego procedió a conceptualizar el

tema: El Clima, elementos y factores,
para lo cual la maestra escribió en el
tablero la siguiente definición del
Clima: Es el conjunto de condiciones
de la atmosfera que se presentan en

204
 un lugar.

Seguido de esto, la profesora empezó

a preguntarles a los niños por unos
términos claves que trajo en carteles
todo ellos referente al tema, los
cuales permitieron captar la atención
de ellos y cautivar el interés por
responder acertadamente. Con las
respuestas de los niños se fue
construyendo un mapa conceptual
sobre los fenómenos atmosféricos y
los factores de estos.

La maestra procuraba en lo posible

explicar cualquier término, con
ejemplos de la cotidianidad, para que
los niños pudieran relacionar y
asociarlos fácilmente.

La maestra solicito la ayuda de una

estudiante para que dictara unos
nuevos conceptos: temperatura,
presión, atmosférica y humedad. Al
terminar continuo con un ejercicio de
aplicación, como la profesora esta
congestionada con la gripa le pidió el
favor a una estudiante para que de
nuevo dictara las preguntas de la
actividad, previamente la maestra
había dado las orientaciones de
responder a cada afirmación con
verdadero o falso.

Para finalizar dejo el compromiso, el

205
 cual era investigar cómo se llama las
personas que estudian el clima, la
institución encargada y los
instrumentos de medición y los
dibujan.

CONCLUSIONES: OBSERVACIONES ADICIONALES:

 Desarrollo el tema según las pautas establecidas: exploración,
conceptualización, aplicación y compromiso La profesora Eliana antes de comenzar la clase me expreso que estaba afónica,
 Aunque la voz de la profesora estaba intermitente, fue clara en el tema y debido a la congestión que había presentado a lo largo de la semana producto
busco los medios necesarios para enseñarles de la gripa

206
 FICHA DE OBSERVACIÒN NO PARTICIPANTE

Escuela de Práctica: I.E.D San Francisco Javier

Nombre del proyecto de investigación: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico para la articulación de los estilos de aprendizaje
de los estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San Francisco Javier
Asesora de investigación: Johana Reales
Investigadoras: Keiny Àlvarez
Andrea Armenta
Linda Saumeth
Nombre del observador: Linda Saumeth Ardila Nombre de la escuela: I.E.D. San Francisco Javier.
Fecha: 12 de Agosto del 2016 Hora de inicio: 8:20 Hora de finalización: 9:30

CATEGORIA
Estilos de aprendizajes ESCENARIO Nº P DESCRIPCIÒN FRECUENCIA SENTIMIENTOS

 Lingüístico- verbal:
Pregunta guía: ¿De qué manera se evidencia la Siempre se Imaginación
articulación de los estilos de aprendizaje en la La maestra trataba en lo posible de mantuvo una Concentración
clase de Ciencias Sociales? hacerles preguntas, logrando que buena sintonía en Reflexión
Lingüístico-Verbal desarrollen la habilidad oral y la clase Atención
Le gusta leer, escribir, contar cuentos, argumentativa del niño Alegría
memorizar, participar. 32 Exploración
Salón de clase
Lógico Matemático estudiantes  Lógico- matemático:
Quinto 3
Resuelve problemas. Le gusta trabajar 1 maestra
Los niños eran precisos al clasificar
con los números, clasifica, pregunta.
por las regiones las prendas de vestir
Espacial según el clima
Le agrada trabajar con esquemas y gráficos,
dibujar, leer imágenes, colorear y la variedad de  Espacial:
colores.

207
Corporal-Cenestésico Con ayuda de los carteles la maestra
Aprenden mejor: condujo a los niños a la
Tocando, moviéndose, procesar construcción de un mapa
información a través de sensaciones conceptual, utilizando las respuestas
corporales. y argumentos de los niños
Musical
Le encanta cantar, escuchar melodías, aprender  Corporal- Kinestésico:
ritmos.
Interpersonal Los niños dramatizaban las
Lidera, organiza, es amistoso, le agradan los sensaciones del frio o del calor,
trabajos en grupo. cuando la maestra les contaba como
el clima varia en las diferentes
Intrapersonal regiones de Colombia
Le agrada trabajar individualmente, reflexionar.
 Musical:
Naturalista No hubo evidencia
Es amigo de la naturaleza, le gustan
los espacios libres.  Intrapersonal:
En el ejercicio de aplicación los
niños trabajaron individualmente.

 Naturalista:
No hubo evidencia

CONCLUSIONES: OBSERVACIONES ADICIONALES:

La maestra tuvo la habilidad de combinar en su clase los diferentes estilos de En el transcurso de la clase falto el incentivo a la inteligencia musical, hubiera sido
aprendizaje que según Gardner los plantea en las inteligencias múltiples. óptimo la implementación de una canción o rima.

208
 FICHA DE OBSERVACIÒN NO PARTICIPANTE

Escuela de Práctica: I.E.D San Francisco Javier

Nombre del proyecto de investigación: Diseño Curricular en Ciencias Sociales, reto pedagógico para la articulación de los estilos de
aprendizaje de los estudiantes en condición de vulnerabilidad de la I.E.D. San Francisco Javier
Asesora de investigación: Johana Reales
Investigadoras: Keiny Álvarez, Andrea Armenta y Linda Saumeth.
Nombre del observador: Linda Saumeth Ardila Nombre de la escuela: I.E.D. San Francisco Javier.
Fecha: 12 de Agosto del 2016 Hora de inicio: 8:20 Hora de finalización: 9:30

CATEGORIA SENTIMIENTOS
ESCENARIO N°. P DESCRIPCION FRECUENCIA
Condición de vulnerabilidad
¿Qué factores asociados con la La maestra durante la clase, uso a Siempre tuvo una
condición de vulnerabilidad su favor el medio de la escuela, mirada incluyente
influyen en el desarrollo de la clase para acercar a los niños a la
y de qué manera son acogidos por explicación del tema.
el docente? Hizo una contrastación precisa
sobre el contexto sociocultural de Ayuda
32 Cooperación
Salón de clase Santa Marta con el de otras
estudiantes Comprensión
Quinto 3 ciudades para establecer las
1 maestra Solidaridad
diferencias del clima y de la forma
de vestir.
Por último, la maestra tuvo apertura
a las necesidades de los niños, es
decir pudo solucionar la ausencia
de no tener un lápiz.
CONCLUSIONES: OBSERVACIONES ADICIONALES:
Es evidente como la maestra se interesa por aplicar desde lo cotidiano la esencia Es agradable percibir un ambiente de armonía e inclusión en el aula.
del aprendizaje elaborado.

209
10.6. Consentimientos informados

210
211
212
213
214
215
216
217