Sunteți pe pagina 1din 60

Concepte fundamentale în evaluarea psihologică.

Termenul de “diagnostic” este utilizat în medicină şi semnifică “determinarea unei boli;


rezultat al investigaţiei de identificare a unei boli după simptomele ei”.

Reieşind din cele expuse, specialistul care realizează această investigaţie este denumit
“diagnostician” – “medic specializat în punerea diagnosticilor” (Noul dicţionar universal al limbii
române, 378).

Pornind de la semnificaţia “diagnosticului“ în medicină putem conchide că în psihologie


termenul de “psihodiagnostic” este rezultatul psihodiagnozei, aceasta la rîndul său determină –
Psihodiagnoză - “investigarea complexă a individului prin intemediul tehniciilor psihologice
(teste, chestionare, observaţie etc.), pentru cunoaşterea particularităţilor sale psihice specifice sau
tulburărilor de personalitate [din fr. psychodiagnose, engl. psychodiagnosis]” (NDUR, 1141).

Psihodiagnoză este activitatea specifică care foloseşte intermedierea prin diferite tipuri de
instrumente pentru a obţine informaţii valide despre structura, dinamica psihică şi personalitatea
unei persoane. Ca instrumente sunt utilizate: testul psihologic; alte metode precum observaţia
comportamentului verbal sau nonverbal; interviul ş.a.(Minulescu M., 2003).

Rieşind din acelea expuse putem concluziona că termenul de „psihodiagnoză” descrie procesul în
urma căruia obţinem rezultate cu referinţă la personalitatea subiectului cercetat.

Psihodiagnosticul este un act sintetic de analiză psihologică a unui caz şi de reconstruire


logică a structurii armonice sau dizarmoniile unei personalităţi care poate fi exprimată grafic în
profilul psihologic, foi descriptive de psihodiagnostic, fişe de testare, colectîndu-se informaţii prin
tehnici psihologice (P. Popescu — Neveanu).

Psihodiagnosticul contemporan poate fi definit ca disciplină psihologică care elaborează


metodele de studiere a particularităţilor individual-psihologice şi individual psihofizice a omului.
Psihodiagnoza include în sine şi domeniul psihologiei practice, activitatea psihologului (K.M.
Gurevici, E.M. Borisova, 1997).

Astfel persoana ce realizează activitatea de psihodiagnoză este denumită


„Psihodiagnostician”. După Nicolae Mitrofan „psihodiagnosticianul” - este persoana abilitată să
aplice testele şi să elaboreze raportul final de evaluare. Deci, psihodiagnosticianul este cel care
face, de fapt, evaluare psihologică. El are, obligatoriu, pregătire academică (în cadrul
departamentelor de psihologie), la care se adaugă o îndelungată activitate practică (2008, BTEP,
9).
Dacă este să analizăm literatura de specialitate atunci putem identifica mai multe noţiuni ce ţin de
“psihodiagnic”:

“Psihodiagnostic” nu este altceva decît o ramură a ştiinţei psihologice şi sfera activităţii practice a
psihologului. Domeniul său de preocupare vizează elaborarea/construcţia metodelor de evaluare,
cercetare, clasificarea particularităţilor psiho-fiziologice ale oamenilor, cît şi utilizarea lor practică.

Psihodiagnosticul este domeniu al ştiinţei psihologice care elaborează metodele de


măsurare a trăsăturilor individual-psihologice a personalităţii (L.F. Burlaciuc, S.M. Morozov,
1989).

Psihodiagnosticul ca disciplină psihologică este un segment de legătură între investigaţiile general


psihologice şi practica psihologică.

Psihodiagnoza particulară este mai aproape de următoarele ramuri ale ştiinţei – psihologia
vîrstelor, psihologia generală, psihologia medicală, psihologia pedagogică, juridică etc.

Fundamenul psihodiagnozei generale îl constituie psihometria diferenţială care este o ştiinţă ce


elaborează metodele diagnostice.

Psihodiagnosticul ca disciplină psihologică este o verigă de legătură între cercetările


psihologice şi practică. În competenţa psihodiagnozei se includ construirea şi aprobarea tehnicilor
, elaborarea normelor de cercetare, procedeelor de prelucrare şi interpretare a datelor, analiza
posibilităţilor şi limitele de administrare a probelor psihologice ş.a.

În prezent putem vorbi despre psihodiagnoza clasică sau tradiţională (aspectul psihometric) şi
psihodiagnoza, modernă (dinamică formativă) ca două concepte diferite. Deosebirile principale
între conceptele date după părerea unor autori (M. Minulescu, 2003) constau în:

- diagnoza capacităţilor subiectului se finalizează printr-un rezultat exprimat ca şi I.Q., care


are un rol constativ punînd accent pe produsul activităţii cognitive implicate în testare.
Psihodiagnoza tradiţională nu se ocupă de variaţiile procesului intelectual rezolutiv ci doar de
rezultatul acestui proces şi nu spune cum se poate ameliora performanţa obţinută, posibilităţile de
dezvoltare a capacităţii date;
- evaluarea formativă se centrează mai ales pe proces şi nu pe produs, iar rezultatul obţinut
de subiect este privit ca un „Potenţial de învăţare”; se pune accent pe capacitatea subiectului de a
profita diferenţiat de ceea ce pot metodele de învăţare educaţională. (I. Racu, Chişinău 2007).
Efectuînd o analiză a psihodiagnosticul formativ din punct de vedere pedagogic constatăm că
acesta este constitutit din:
- măsurarea potenţialului cognitiv actual (prezent) al subiectului;
- depistarea problemelor şi dificultăţilor care au apărut;
- măsurarea „Zonei proximei dezvoltări”, a potenţialului presupus;
- determinarea intervenţiilor optime în scopul activării potenţialului cognitiv.
Psihodiagnosticul ne permite să stabilim locul subiectului sau a unui grup de subiecţi pe axa
manifestării unei însușirii/calităţi sau alteia. Pentru aceasta este nevoie de a compara rezultatele
obţinute în cadrul grupului de referinţă. Se vor stabili criterii de apreciere sau niveluri de
manifestare de exemplu: nivel scăzut, nivel mediu şi nivel înalt.

În literatura de specialitate sunt identificate mai multe forme de psihodiagnostic:

- diferenţial;
- clinic;
- de instrucţie şi educaţie;
- de orientare şcolară şi profesională;
- complex (le reuneşte pe primele);
- etiologic.
Raţionamentul sau integrarea datelor sunt corelate cu:

- personalitatea subiectului;
- vîrsta cronologică şi biologică;
- starea de sănătate somatică;
- interferenţe sociale.
Poate să apară şi un psihodiagnostic multiaxial, cu o configuraţie de axe direcţionate de un
anume parametru: fenomenologie — etiologie — inserţie — evoluţie — tipologie — personalitate
etc, oferind depăşirea «dualismului empiric» somatogen şi psihogen, înscriindu-se concepţiilor
moderne multifactoriale, criptogene-somatogene psihogene.
Domeniile psihodiagnozei sunt în plin progres de cercetare ştiinţifică multilaterală.

Cuvîntul metodă vine de la grecescul „methodos", care înseamnă „cale", drum către ceva.

Metodă – ansamblu de proceduri, demersuri sau reguli adoptate în conducerea unei cercetări sau
într-o activitate practică.

Metode (plr.)- ansamblu de procedee folosite în vederea atingerii unui anumit scop.

Complexitatea vieţii psihice a făcut ca, în desfăşurarea procesului de cercetare şi cunoaştere, să nu


se poată rămîne la o singură metodă. A trebuit să fie concepute, elaborate mai multe tipuri de
metode, fiecare dintre ele avînd o anumită valoare instrumentală în recoltarea, prelucrarea şi
interpretarea datelor despre un fenomen psihic sau altul. În prezent nu putem vorbi despre existenţa
unei unice metode, ci a unui set de metode de cercetare psihologică.

Există o clasificare a acestor metode, după mai multe criterii.

 După modul de relaţionare cu subiectul, există metode directe (experimentul, convorbirea)


şi metode indirecte (ancheta).
 După gradul de intervenţie a cercetătorului, există metode active, cînd cercetătorul
intervine direct pentru a provoca un fenomen (experimentul), şi metode pasive, cînd cercetătorul
urmăreşte identificarea unor fenomene sau aspecte pe fondul comportamental general al
subiectului (observaţia, metoda biografică).
 După natura dinamicii procesului studiat, există metode constatative, în cadrul cărora se
urmăreşte determinarea stării fenomenului sau procesului psihic la un moment dat şi metode
dinamice formative, în cadrul cărora se urmăreşte aducerea fenomenelor sau proceselor la o stare
nouă, considerată superioară.
 După natura conţinutului investigaţiei, există metode de investigare şi recoltare de date, şi
metode de prelucrare şi interpretare a datelor.
Metoda este legata de explicaţie şi reprezinta un mijloc de descoperire a unui aspect al
adevarului şi caută să raspundă la întrebări de tipul “cum?”. Ambiguitatea termenului este dată
atît de diferenţele de nivel la care se situează metodele în cercetare, de amploarea explicaţiilor pe
care acestea le comportă, cît şi de diversele momente ale procesului de cercetare cărora li se aplică.
În general, prin metodă de cercetare se înţelege calea, itinerariul, sau programul după care se
reglează acţiunile individuale şi practice în vederea atingerii unui scop. Metodele au un principal
caracter instrumental şi de actiune, dar şi de informare şi interpretare, fiind ghidate atît de concepţia
generală a cercetătorului, cît şi de principiile teoretice de la care porneşte şi pe care-şi
fundamentează demersul de cercetare. Metoda (grec. methodos = cale, mijloc, mod de expunere)
reprezintă sistemul de reguli şi principii de cunoaştere şi de transformare a realităţii obiective. În
ştiinţele socio-umane, termenul de metoda se foloseşte în accepţiuni foarte variate, asociindui-se
când un sens prea larg (metoda statistică, metoda experimentală), când unul prea îngust (Chelcea,
2001). M.Grawitz (1972, apud Chelcea) remarcă faptul că în ştiinţele umane noţiunea de metoda
este ambiguă utilizându-se fie la singular (metoda comparativă, etc.), fie la plural (metode de
culegere a datelor, etc.). Metoda este utilizata în funcţie de o metodologie şi presupune ,,înlănţuirea
ordonată a mai multor tehnici” (Friedman, 1961, apud Chelcea) care, la rândul lor, vor fi
operaţionalizate în moduri de utilizare sau procedee aplicate instrumentelor concrete de
investigare. Spre explicitare, drumul de la teoretic la empiric sau traseul operţionalizării este
lămurit de S. Chelcea în următorul exemplu: ,,dacă ancheta reprezintă o metodă, chestionarul apare
ca tehnică, modul de aplicare... prin autoadministrare, ca un procedeu, iar lista propriu-zisă de
întrebări (chestionarul tipărit) ca instrument de investigare’’. La fel am putea detalia şi în ceea ce
priveşte metoda observaţiei în cazul unei anchete de explorare: ca tehnică ar putea figura în acest
caz ,,observaţia participativă’’, un procedeu pentru acest tip de observaţie ar fi 4 modalitatea de
înregistrare a datelor iar ca instrument de investigare – ghidul de observaţie.

Metodele sunt procedee prin intermediul cărora se studiază obiectul.

Metoda se deosebeşte de teorie prin faptul că are un caracter normativ, formulînd unele indicaţii,
unele reguli. în acelaşi timp metoda este strîns legată de teorie. Spre deosebire de alte ştiinţe unde
obiectul este investigat şi studiat direct, în psihologie cunoaşterea se realizează indirect. în acest
caz manifestările exterioare, comportamentale fiind considerate ca indicatori ai stărilor şi relaţiilor
interne, subiective. Metodele de cercetare în psihologie dispun de o rigurozitate mai mică în
comparaţie cu metodele din ştiinţele exacte sau ale naturii. în procesul dezvoltării ştiinţa
psihologică a trecut treptat de la metodele subiective la metodele obiective, de la introspecţie
(autoobservaţie) ca metodă subiectivă la observaţie, experiment, test psihologic ş.a. ca metode
obiective.

Metodele ştiinţei psihologice au un caracter instrumental, de intervenţie, de informare, interpretare


şi acţiune.

In psihologie există divergenţe în legătură cu numărul de metode utilizate în acelaşi timp există
mai multe clasificări ale metodelor în psihologie.

Una dintre clasificări propune deosebirea următoarelor grupe de metode:

1. Metodele organizaţionale: metoda comparativă (compararea diferitor grupe de vоrstă, ş.a.);


metoda longitudinală (studiu în timp mai оndelungat); metoda complexă (оn cercetare participă
reprezentanţi din cadrul mai multor ştiinţe).
2. Metodele empirice: observaţia (directă şi indirectă, structurată şi nestructurată, activă şi
pasivă) şi autoobservaţia; experimentul (de laborator, natural, formativ); metode psihodiagnostice
(testele psihologice, convorbirea, chestionarele, sociometria); analiza produselor activităţii;
metodele biografice.
3. Metodele de prelucrare a datelor: cantitative (statistice); calitative (analiza).

4. Metodele de corecţie: autotrainingul, traininguri de grup, intervenţiile psihoterapeutice.


O altă clasificare care are la bază caracterul metodelor le împarte în obiective şi subiective.

După criteriul specificul relaţiilor investigate - sunt evidenţiate metode cantitative şi calitative.

Un alt criteriu este natura relaţiei cercetător-subiect care permite deosebirea metodelor directe şi
indirecte.

Componentele şi structura unei sesiuni de evaluare psihologică

Evaluarea psihologică are drept scop să aprecieze individul, în general în legătură cu una
sau mai multe probleme specifice, cum sunt: funcţiunile intelectuale, trăsăturile de personalitate,
aptitudinile speciale, problemele de sănătate, dificultăţile de învăţare, comportarea şcolară, diverse
variabile emoţionale şi sociale. Ea a apărut o dată cu testele de inteligenţă, la începutul acestui
secol. S-a dezvoltat pe măsură ce au fost elaborate testele de personalitate, educaţionale şi
vocaţionale, din necesitatea de a se pune la punct proceduri statistice care să permită crearea,
analizarea şi optimizarea testelor. Teoria şi tehnologia instrumentelor propuse în acest scop au fost
denumite "psihometrice", iar evaluarea bazată pe ele, evaluare psihometrică. Ea reprezintă una
dintre variantele evaluării psihologice tradiţionale.

Faptul că apariţia psihometriei este legată de utilizarea pe scară largă a testelor a făcut ca
denumirile de "metoda testelor" şi "metoda psihometrică" să fie uneori folosite ca sinonime.

În principal, psihometria se ocupă cu analiza de itemi, cu studiul validităţii şi al fidelităţii şi cu


etalonarea testelor.

Prin anii 1960 în evaluarea psihologică a apărut un curent nou: evaluarea comportamentală.
Aceasta are ca obiectiv măsurarea directă a comportamentului subiecţilor. Ea încearcă să
descopere ce fac indivizii, unde, când şi în ce circumstanţe. Baza pentru evaluarea şi predicţia
comportamentului o formează, în această abordare, comportamentul motric şi verbal manifest; nu
se mai fac inferenţe sau interpretări pe baza unor rezultate de test.

Expresia "evaluare comportamentală" a devenit comună în cercetările legate de modificările de


comportament şi în terapie la jumătatea deceniului al optulea, când se considera că abordarea
comportamentală are rolul "de a identifica şi măsura unităţile de răspuns şi variabilele care le
controlează (ce ţin de mediu sau de organism), în scopul înţelegerii şi al modificării
comportamentului uman" (R. O. Nelson şi S. C. Hayes, citat după Silva, 1993).

De la apariţia sa, evaluarea comportamentală s-a delimitat de evaluarea psihometrică, atât în


privinţa scopului, cât şi a metodelor utilizate. Sunt foarte concludente în acest sens normele
metodologice pe care şi le-a fixat (Fernández-Ballesteros, 1993):

• Principala metodă de măsurare este observarea comportamentului.

• Chestionarele de personalitate sunt incapabile să descrie probabilitatea răspunsurilor sau


variabilele care afectează aceste probabilităţi, deci ele vor fi abandonate.

• Se va renunţa la testele tradiţionale, care evaluează trăsături psihice (cum sunt structurile
mintale), şi la principiile lor psihometrice.

Dar, deşi adepţii evaluării comportamentale au opus rezistenţă psihometriei, aceste reguli nu au
putut fi respectate. Din contră, în decursul ultimelor două decenii au existat mai multe tentative de
apropiere a evaluării comportamentale de evaluarea psihometrică. Astfel, s-au construit
instrumente de evaluare a comportamentului utilizându-se tehnici statistice, s-au făcut studii
asupra structurii factoriale a chestionarelor, s-a cercetat validitatea concurentă a măsurătorilor
furnizate de observaţii sau de interviuri. În repetate rânduri s-a subliniat necesitatea de a se lucra
şi în evaluarea comportamentului cu instrumente corespunzătoare ca validitate şi fidelitate, care să
fie verificate prin metode psihometrice.

Constatarea că există factori care nu pot fi măsuraţi direct, precum motivaţia, dar care influenţează
comportamentul a avut drept consecinţă restrângerea utilizării procedurilor de observare a
comportamentului şi utilizarea din ce în ce mai frecventă a chestionarelor de autoevaluare.

Maloney & Ward (1976) consideră evaluarea psihologică un proces de rezolvare de probleme
care vizează descoperirea manifestărilor realităţii. Acest proces implică un scop bine precizat, o
serie de instrumente de evaluare - printre care şi testul - precum şi o serie de variabile specifice
situaţiei.

Pornind de la definiţia anterioară putem considera evaluarea psihologică o problemă care


poate fi rezolvată prin mai multe modalităţi atâta vreme cât sunt respectate anumite cerinţe:
stabilirea clară a scopului evaluării respectiv utilizarea unor instrumente valide de evaluare.

Se poate observa faptul că vorbim de instrumente de evaluare, şi nu doar de un instrument


specific cum este cel mai adesea testul psihologic. Evaluarea psihologică este realizată cel mai
adesea pe baza a două categorii de instrumente: instrumente psihometrice şi instrumente
nepsihometrice. În cadrul primei categorii – instrumentele psihometrice - sunt cuprinse în general
testul psihologic, chestionarele, observaţia standardizată respectiv alte proceduri care au la bază
indicatori psihometrici (standardizarea, fidelitatea, validitatea, etalonarea – aceste aspecte vor fi
discutate ulterior). În cadrul celei de a doua categorii - instrumentele nepsihometrice – sunt
cuprinse acelea care nu au indicatori psihometrici estimaţi: interviul nestandardizat, analiza
produselor activităţii, analiza de Curriculum Vitae, etc.

Evaluare versus testare psihologică


Termenii de evaluare respectiv testare psihologica sunt doi temeni distincţi. Evaluarea
psihologică include testarea psihologică. Testarea psihologică constituie procesul de
administrare, cotare şi interpretare a rezultatelor unui test psihologic. Ea are un cîmp mult mai
îngust deoarece include doar testul psihologic ca instrument de evaluare. A reduce evaluarea
psihologică la testare este o practica neştiinţifică. Predicţiile pe care le facem pe baza unui test iau
în considerare doar o singură sursă şi anume testul respectiv. Predicţiile pe care le facem pe baza
unei evaluări psihologice ţin seama de o multitudine de surse de informaţie (incluzând bineînţeles
şi testarea psihologică).

Testarea psihologică constituie procesul de administrare, cotare și interpretare a rezultatelor unui


test psihologic. Include, deci, doar testul psihologic ca instrument de evaluare.
Testul psihologic reprezintă alături de alte instrumente o sursă de informaţii extrem de utilă în
evaluarea comportamentului uman. Literatura de specialitate indică diferite definiţii ale testului
psihologic. Prezentăm în continuare câteva definiţii ale testului psihologic:

 Un examen simplu de stări, de fapte fizice sau psihice (Hehlmann, W., 1968)
 Testul psihologic este o probă definită, implicând o sarcină de îndeplinit, identică
pentru toţi subiecţii examinaţi, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului sau
eşecului sau pentru notaţia numerică a reuşitei (Pieron, H., 1968)
 Testul psihologic constă dintr-o probă, mai frecvent dintr-o serie de probe,
construite în scopul stabilirii prezenţei (sau absenţei) unui aspect psihic, a particularităţilor
de comportare sau a gradului de dezvoltare psihică (Roşca, M., 1972)
 Se numeşte test mintal o situaţie experimentală standardizată servind drept stimul
pentru un comportament. Acest comportament este evaluat printr-o comparaţie statistică
cu acela al altor indivizi plasaţi în aceeaşi situaţie, permiţând astfel clasarea subiectului
examinat, fie cantitativ, fie tipologic (Pichot, P., 1994)
 Un test psihologic este o procedură standardizată prin care se formează un eşantion
de comportamente care va fi descris prin categorii sau scoruri. În plus, multe teste au norme
sau standarde care fac posibilă utilizarea rezultatelor la predicţia altor comportamente, mai
importante (Gregory, J.,1992)
 Testul reprezintă o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de
comportament (Anastasi, A., 1976).
Din analiza definiţiilor anterioare, putem observa că testul este definit fie într-o manieră mai
largă (cum este definiţia dată de Hehlmann) sau mai îngustă. Ceea ce rămâne însă invariabil în
definiţia testului psihologic sunt următoarele caracteristici:

 instrument de evaluare;
 vizează un eşantion de comportament;
 implică o procedură standard privind administrarea, cotarea şi interpretarea
rezultatelor.
Testul psihologic este o „proba , [un] instrument de diagnosticare de caracteristici psihice”
(Schiopu, 1997, p. 690). Deşi inceta t enit ca şi concept universal aplicabil diagnosticului făcut cu
mijloace psihologice, „testul” psihologic nu este orice măsurare, ci din punct de vedere strict
terminologic, are arondată conotaţia de probă .

Un test măsoară , există însă şi alte instrumente care nu măsoară direct, ci evaluează acele concepte
care sunt mai eluzive şi scapă abordării metrice. Un test psihologic este aşadar o probă , un test are
răspunsuri corecte şi greşite, reacţii corecte şi greşite, iar rezultatul lui este metric. Putem să vorbim
strict de teste în domenii precum inteligenţă (teste de inteligenţă), cunoştinţele (teste de
cunostinţe), reacţii psihofiziologice sau cognitive (teste de memorie, teste de concentrare, teste de
atenţie, teste de distributivitate a percepţiei etc.).

Etimologic, cuvantul vine din latinescul testum, care semnifică o oală de pămant, capacul acesteia.
Conotaţiile de sens: încercare, probă, examen critic, piatră de încercare, mărturie.
Primele definiţii ale testului includ pe rînd trecerea de la probă experimentală la condiţia de probă
diagnostică, cu sublinierea necesităţii de standardizare a situaţiei, capacităţii de măsurare obiectivă
a unor manifestări psihologice, pînă la sublinierea expresă a condiţiei moderne: obiectivitate,
reprezentativitate, standardizare.

- 1954. A. Anastasi: „Un test psihologic este în mod esenţial o măsură obiectivă şi
standardizată a unui eşantion de comportament” (Psychological Testing).
- 1960. R. Zazzo: „Testul este o probă strict definită în ceea ce priveşte condiţiile de aplicare
şi modul de cotare, care permite poziţionarea unui subiect în raport cu o populaţie, ea însăşi bine
definită biologic şi social”.
- 1961. A. Anastasi subliniază faptul că „valoarea psihodiagnostică şi predictivă a testului
psihologic depinde de gradul în care serveşte ca indicator al unei arii relativ largi şi semnificative
a comportamentului”.
Testul psihologic reprezintă alături de alte instrumente o sursă de informaţii extrem de utilă în
evaluarea comportamentului uman. Literatura de specialitate indică diferite definiţii ale testului
psihologic. Prezentăm în continuare câteva definiţii ale testului psihologic:

 Un examen simplu de stări, de fapte fizice sau psihice (Hehlmann, W., 1968)
 Testul psihologic este o probă definită, implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toţi
subiecţii examinaţi, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului sau eşecului sau pentru
notaţia numerică a reuşitei (Pieron, H., 1968)
 Testul psihologic constă dintr-o probă, mai frecvent dintr-o serie de probe, construite în
scopul stabilirii prezenţei (sau absenţei) unui aspect psihic, a particularităţilor de comportare sau
a gradului de dezvoltare psihică (Roşca, M., 1972)
 Se numeşte test mintal o situaţie experimentală standardizată servind drept stimul pentru un
comportament. Acest comportament este evaluat printr-o comparaţie statistică cu acela al altor
indivizi plasaţi în aceeaşi situaţie, permiţând astfel clasarea subiectului examinat, fie cantitativ, fie
tipologic (Pichot, P., 1994)
 Un test psihologic este o procedură standardizată prin care se formează un eşantion de
comportamente care va fi descris prin categorii sau scoruri. În plus, multe teste au norme sau
standarde care fac posibilă utilizarea rezultatelor la predicţia altor comportamente, mai importante
(Gregory, J.,1992)
 Testul reprezintă o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de comportament
(Anastasi, A., 1976).
Din analiza definiţiilor anterioare, putem observa că testul este definit fie într-o manieră mai largă
(cum este definiţia dată de Hehlmann) sau mai îngustă. Ceea ce rămâne însă invariabil în definiţia
testului psihologic sunt următoarele caracteristici:

 instrument de evaluare;
 vizează un eşantion de comportament;
 implică o procedură standard privind administrarea, cotarea şi interpretarea rezultatelor.
Susana Urbina în cadrul Ghidului de utilizare competentă a testelor [9, 46-47] ne propune mai
multe diferențe tipice între testare și evaluare psihologică:

Diferenţe tipice între testarea şi evaluarea psihologică


Baza Testarea psihologică Evaluarea psihologică
Mai complexă, fiecare evaluare
Mai simplă; presupune o
presupune diferite proceduri
Gradul de complexitate procedură uniformă, frecvent
(intverviu, observaţie, testare, etc.)
unidimensională
şi dimensiuni
Mai scurtă, cu o durată
Mai lungă, durând de la câteva ore
Durata cuprinsă între câteva minute şi
la câteva zile sau mai mult
câteva ore
Deseori sunt folosite surse
O persoană, cel căruia i se
Sursele de date colaterale, pe lângă subiectul
aplică testul
evaluat, cum ar fi rude sau profesori
Modul în care o persoană sau
Unicitatea unui individ dat, a unui
Focalizarea un grup de persoane este în
grup sau a unei situaţii (ideografică)
comparaţie cu alţii (nomotetic)
Cunoştinţe despre testare şi alte
Calificări necesare Cunoaşterea testelor şi a metode de evaluare, dar şi despre
utilizării procedurilor de testare aria evaluată (ex.: tulburări
mentale, cerinţele postului)
Este necesară obiectivitatea; Este necesară subiectivitatea sub
Baza procedurală cuantificarea este deosebit de forma judecăţii clinice;
importantă cuantificarea este rareori posibilă
Necostisitoare, mai ales atunci Foarte costisitoare; necesită
Costuri când testarea se realizează în utilizarea intensivă a unor
grup profesionişti înalt calificaţi
Obţinerea datelor ce vor fi Decizie care priveşte * întrebarea
Scop
utilizate în luarea deciziilor sau problema solicitantului
Înalt structurată Conţine aspecte structurate şi
Grad de structură
nestructurate
Investigaţii relativ simple ale
Foarte dificilă datorită variabilităţii
validităţii şi fidelităţii pe baza
Evaluarea rezultatelor metodelor, evaluatorilor, naturii
rezultatelor obţinute în grup
întrebărilor prezentate etc.

Anterior a fost menţionat faptul că Evaluarea psihologică este un proces ce implică un


scop bine precizat, o serie de instrumente de utilizare (inclusiv testul) dar și o serie de variabile
specifice situației. Predicțiile pe care le facem pe baza unui test iau în considerație o singură sursă,
adică testul respectiv, în timp ce, predicțiile pe care le facem pe baza unei evaluări psihologice țin
seama de o mulțime de surse de informație. Evaluarea psihologică se poate realiza pentru toate
categoriile de vârstă, folosind instrumente specifice, adecvate fiecărui client în parte: probe
psihologice (teste), interviul clinic, precum și alte instrumente utilizate de psihologul clinician.
Prin diagnostic și evaluare psihologică înțelegem investigarea și psihodiagnosticul tulburărilor
psihice, dar și a altor condiții de patologie în care sunt implicate mecanisme psihologice.
Evaluarea psihologică poate cuprinde:
 Evaluarea stării de sănătate mintală (în limita competenței psihologului);
 Evaluare cognitivă și neuropsihologică (teste de inteligență, atenție, memorie);
 Evaluare comportamentală;
 Evaluare afectivă (emoțională);
 Evaluarea personalității și a mecanismelor de coping/adaptare/apărare;
 Evaluarea dezvoltării psihologice;
 Evaluarea gradului de discernământ;
 Evaluarea anumitor aspecte psihologice specifice cuplului, familiei sau altor grupuri;
 Evaluarea contextului familial, profesional, socio-economic și cultural în care se manifestă
problemele psihologice;

Scopul evaluării psihologice:


 Identificarea potențialului de funcționare a psihicului fiecărui client;
 Punctarea eventualelor dificultăți sau abateri de la normalitate;
 Îndrumarea către un anumit tip de terapie ( medicamentoasă, psihoterapie etc.)
Evaluarea psihologică urmărește evidențierea eventualelor tulburări psihice care ar putea exista,
dar și modalitățile de funcționare deficitare ce se pot îmbunătăți semnificativ.
Evaluarea psihologică are în vedere investigarea comportamentelor și a funcțiilor psihice ale
individului, țintind și pe reliefarea punctelor tari, a resurselor de care dispune clientul, în încercarea
sa de a depăși anumite dificultăți.
Rezultatele obținute de către client sunt confidențiale și se pot concretiza sub formă de avize,
rapoarte psihologice sau profiluri psihologice.
În ceea ce urmează propunem spre analiză rezultatele unei evalurări psihologice a unui cuplu care
îşi doresc să adopte un copil de vîrstă fragedă. Evaluarea psiho-socială are drept scop să stabilească
capacitatea cuplului de a face faţă procesului de adopţie, creştere şi educaţie a copilului. Astfel
evaluarea include mai multe aspecte cercetate după cum urmează:

Evaluare psiho-socială a subiectului


1. Solicitant
2. Biografia succintă a solicitanţilor
3. Istoria
4. Stilul de viaţă al familiei
5. Interese şi necesităţi (spirituale, materiale, de cunoaştere)
6. Caracteristici de atitudine (faţă de muncă, oameni, valori etc.)
7. Caracteristici de comportament (comunicabil, echilibrat, agresiv)
8. Caracteristici de temperament (melancolic, coleric, flegmatic, sanguinic)
9. Autoaprecierea
10. Alte caracteristici
11. Realţiile în cadrul familiei (climatul familial - favorabil)
12. Felul în care solicitanţii fac faţă dificultăţilor
13 Felul în care sunt luate deciziile în cadrul familiei
13. Relaţia dintre persoanele adulte şi copiii care locuiesc în aceiaşi locuinţă/gospodărie
14. Caracteristici şi modalitatea de a relaţiona cu părinţii
15. Caracterizarea şi modalitate de a relaţiona cu membrii familiei extinse
16. Realaţiile dintre familia subiectului şi comunitate
17. Concluzii
18. Recomandări

Componentele, structura unui raport şi a unei caracteristici psihologice


Rapoartele psihologice reflectate în literatura de specialitate conțin în mare măsură elemente
comune. Aceastea se diferențiază de scopul urmărit al evaluării psihologice, structura și cerințele
înaintate de instituția ce solicită astfel de rapoarte.

Steliana Rizeanu (Pintelie) în cadrul notelor de curs ”Psihodiagnoza și evaluarea clinic a


copilului și adolescentului” [6, p. 77-82] ne prezintă următoarele elemente a raportului de evaluare
psihologică:

Raportul de evaluare psihologică este completat de către psihologul evaluator şi cuprinde în


mod sistematizat informaţii asupra subiectului rezultat în urma evaluării.

În funcţie de mijloacele de evaluare folosite, raportul final poate fi:

- simplu, legat de un singur instrument psihodiagnostic (inteligenţa);


- complex, care necesită utilizarea mai multor metode şi instrumente de evaluare şi cuprinde
şi evaluări speciale.
Raportul psihodiagnostic şi de evaluare psihologică elaborat de către Colegiul Psihologilor din
România şi International Institute for the Advanced Studies of Psychotherapy and Applied
Mental Health cuprinde următoarele elemente:

1. Informaţii despre client;


2. Obiectivul psihodiagnosticului şi evaluării;
3. Descrierea succintă a componentelor psihologice:
- nivelul subiectiv;
- nivelul cognitiv;
- nivelul comportamental;
- nivelul psihofiziologic;
- nivelul de personalitate şi mecanismele defensive/adaptare;
- nivelul de relaţionare interpersonală.
4. Concluzii (sumarizarea informaţiilor în termeni psihologici);
5. Recomandări (implicaţii ale concluziilor pentru obiectivul psihodiagnosticului şi
evaluării);
6. Avizul psihologic.,
Model de raport psihodiagnostic şi de evaluare psihologică

RAPORT DE PSIHODIAGNOSTIC ŞI EVALUARE psihologică ŞI/SAU


PSIHOEDUCAŢIONALĂ
Informaţii despre Client:
Nume şi prenume (sau Cod):
Obiectivul Psihodiagnosticului şi Evaluării:
Psihodiagnosticul şi Evaluarea are ca scop (încercuieşte “X”-ul corespunzător)
 Identificarea stărilor psihologice de sănătate şi/sau boală şi a mecanismelor
psihologice X
 Identificarea factorilor psihologici cu relevanţă pentru învăţare şi contextul
psihoeducaţional - X
 Cu relevanţă pentru (descrie situaţia pentru care se face evaluarea)
Descrierea Succintă a Componentelor Psihologice (dacă o componentă nu se evaluează, scrie
în tabel, sub textul: „Ce s-a evaluat?”, că: „Nu se aplică”)'.
• Nivel Subiectiv/Emoţional (inclusiv Satisfacţia/Calitatea vieţii)

Ce s-a evaluat? Cu ce s-a evaluat?


(teste/sarcini/probe şi/sau interviuri)

• Nivel Subiectiv/Emoţional (inclusiv Satisfacţia/Calitatea vieţii)


Ce s-a evaluat? Cu ce s-a evaluat?
(teste/sarcini/probe şi/sau interviuri)

• Nivel Cognitiv
Ce s-a evaluat? Cu ce s-a evaluat?
(teste/sarcini/probe şi/sau interviuri)
• Nivel comportamental
Ce s-a evaluat? Cu ce s-a evaluat?
(teste/sarcini/probe şi/sau interviuri)

• Nivel psihofiziologic
Ce s-a evaluat? Cu ce s-a evaluat?
(teste/sarcini/probe şi/sau interviuri)

• Nivel de personalitate şi Mecanisme Defensive/Adaptare


Ce s-a evaluat? Cu ce s-a evaluat?
(teste/sarcini/probe şi/sau interviuri)

Nivel de relaţionare interpersonală (inclusiv, de cuplu, familie, grup, etc.)


Ce s-a evaluat? Cu ce s-a evaluat?
(teste/sarcini/probe şi/sau interviuri)

Concluzii (Sumarizarea informaţiilor în termeni psihologici):


În urma Psihodiagnosticului şi Evaluării formulăm următoarele concluzii psihologice:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Concluziile vor fi derivate deductiv şi/sau inductiv din testele sarcinile/ probele şi/sau
interviurile utilizate; nu se asumă declaraţiile clientului ci se citează ca atare. Spre exemplu,
nu se spune de către psiholog: „ copilul a fost abuzat de X. ”, ci se menţionează: „ copilul
declară: „ Xm-a abuzat”.

Recomandări (Implicaţii ale Concluziilor pentru Obiectivul Psihodiagnosticului şi


Evaluării):
În urma concluziilor Psihodiagnosticului şi Evaluării formulăm următoarele recomandări
asociate obiectivului psihodiagnosticului şi evaluării, cu relevanţă pentru situaţia pentru care se
face evaluarea:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________________
- Recomandările vor fi derivate deductiv şi/sau inductiv din Concluziile formulate;
- Vor fi evitaţi termenii absolutişti, deciziile non-psihologice (se fac doar recomandări
asociate obiectivului examinării psihologice pe baza unor informaţii psihologice formulate în
concluzii, cu relevanţă pentru situaţia pentru care se face evaluarea);
- Recomandările vor fi accesibile, cu acordul clientului, unor terţe părţi, în funcţie de
contextul în care se face Psihodiagnosticul şi Evaluarea
Rapoartele de evaluare psihologică pot fi urmate de aviz psihologic. Mai jos este
prezentat un model de astfel act.
Aviz psihologic (în cazul în care nu se aplică se anulează formularul cu o linie în
diagonală peste formular)
(Forma de exercitare a profesiei de psiholog cu drept de libera practică)
Nr.______/_________
AVIZ PSIHOLOGIC

Dna./Dl._______________________________________
CIDNP:________
a fost examinat la data de: ____________, în baza contractului de prestări servicii
psihologice nr. / , în vederea obţinerii:

Concluziile examinării psihologice:


Apt psihologic pentru:
___________________________________________________________________
Inapt psihologic pentru:
___________________________________________________________________
Alte concluzii:
___________________________________________________________________
Observaţie:
___________________________________________________________________

Recomandări
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Examinator Supervizor

(semnătura și ștampila) (semnătura și ștampila)


CARACTERISTICA PSIHOLOGICĂ a elevului_______________

clasa____________,şcoala ____________________

Elaborată de _____________,

În caracteristica psihologică a elevului vor fi reflectate următoarele aspecte:

1. Date generale despre elev (vârsta, starea sănătăţii).

2.Caracteristica condiţiilor de educare în familia elevului (condiţii locative, particularităţile relaţiilor


în familie, atitudinea familiei faţă de elev, preocuparea pentru educaţie).

3. Poziţia elevului în grupul (clasa) din care face parte (este un lider, favorit, izolat), relaţiile
interpersonale, simpatiile şi antipatiile, etc. Atitudinea elevului faţă de colectiv (necesitatea de afi
membru al colectivului, de a-l lua în considerare, autoritatea elevului în colectivul de
copii,comunicabilitatea şi înţelegerea altor persoane, atitudinea faţă de fenomenele social -
psihologicenegative din colectiv (plagierea, şoptirea, invidia).

4. Orientarea personalităţii (individuală sau socială) elevului, caracteristica motivelor (motivaţie


pozitivă/negativă, cognitivă/afectivă, intrinsecă/extrinsecă), profunzimea intereselor.

5. Nivelul aspiraţiilor (ridicat, adecvat, scăzut); nivelul autoaprecierii;


cerinţele faţă de sine;atitudinea faţă de observaţiile critice ale profesorului şi colegilor; atitudinea
elevului faţă deautoeducaţie.

6. Elevul în diferite tipuri de activitate (atitudinea elevului faţă de învăţare; dacă îndeplineşteactivita
tea conştiincios/neconştiincios; dacă învaţă cu/fără interes; reuşita şcolară şi disciplina;gradul de
dezvoltare a deprinderilor de muncă intelectuală (citirea, scrierea, luarea notiţelor,lectura ştiinţifică);
atitudinea faţă de muncă (munca îndeplinită în clasă, acasă); corelaţia dintreactivitatea de joc, învăţare
şi muncă.

7. Caracteristica proceselor de cunoaştere a elevului (particularităţile percepţiei, observarea;particul


arităţile memoriei, tipul memoriei, caracteristicile atenţiei stabilitatea, distribuirea,distragerea şi alte;
corelaţia dintre imaginaţia creativă şi productivă; gradul de dezvoltarea agândirii intuitive, nivelul
dezvoltării gândirii logice: consecutivitatea dovezilor în relatareagândurilor, capacitatea de a judeca
şi de a scoate concluzii; independenţa în judecată şi concluzii;gradul de dezvoltare a limbajului scris şi oral;
volumul vocabularului).

8. Particularităţile sferei emoţional volitive (dezvoltarea sentimentelor morale, intelectuale,estetice;


dispoziţia dominantă a elevului; gradul de excitaţie emoţională a elevului; tempoulmanifestării trăirilor
emoţionale; manifestarea exterioară a trăirilor emoţionale; stabilitateaemoţională în situaţii tensionate
în caz de insucces; capacitatea de reţinere a trăirilor emoţionale

- Fişa psihologică şi structura ei

I. Noţiuni generale despre elev (vîrsta, dezvoltare fizică generală, starea sănătăţii, dosarul
elevului).

II. Condiţiile şi particularităţile vieţii elevului în familie.

1. Componenţa familiei şi ocupaţia părinţilor


2. Relaţiile reciproce în familie (părinţi - elevi şi alţi membri ai familiei).
3. Atitudinea membrilor familiei faţă de elev şi activitatea sa (de rezultatele la învăţătură, de
succesele şi insuccesele lui, de problemele lui, de tovarăşii lui)
4. Unitatea cerinţelor faţă de elev din partea părinţilor.
III. Relaţiile elevului cu colegii de clasă

1. Caracteristica generală a clasei, membrul căreia el este (dezvoltarea elevilor, reuşita la


învăţătură, climatul psihologic, gradul de educabilitate, tradiţiile şi exigenţele clasei).
2. Atitudinea faţă de colegi (îi simpatizează sau nu, manifestă indiferenţă sau nu, ţine sau nu ţine
la părerea clasei, cu cine întreţine relaţii de prietenie şi pe ce se bazează, ele se află sau nu în
conflict cu colegii, cauza).
3. Poziţia elevului în clasă (se bucură de înţelegere, susţinere,autoritate sau e respins şi care e
motivul) –metoda observării şi metoda sociometrică (variantul “Secretul” ).
IV. Atitudinea elevului faţă de şcoală şi profesori.

1. Apreciera poziţiei sale de şcolar, ce preţuieşte în deosebi în şcoală, cum priveşte la aflarea sa în
şcoală.
2. Atitudinea faţă de profesori (întreţine bune relaţii sau nu, manifestă sau nu stimă faţă de colegi).
V. Caracteristica activităţii de învăţătură şi particularităţile dezvoltării intelectuale a elevului.
1. Atitudinea elevului faţă de învăţătură (conştiincios sau neconştiincios îndeplineşte însărcinările
de învăţămînt, stăruinţa elevului, învaţă cu sau fără interes, sau nu doreşte să înveţe, reuşita la
învăţătură, ce note prevalează, cauzele nereuşitei şi tipul, atitudinea faţă de note, laudă, mustrare).
2. Priceperea de a învăţa (se respectă un anumit regim, spiritul de organizare, priceperea de a lucra
independent cu cartea, de a însuşi materialul, de a se controla, de a alcătui planul celor însuşite).
3. Motivele activităţii de învăţătură (metoda observării, anchetării, experimentală)
4. Orizontul de cunoştinţe şi competenţa generală. Nivelul de cunoştinţe.
5. Particularităţile atenţiei elevului la lecţie (gradul de dezvoltare a atenţiei voluntare, manifestarea
concentrării şi a stabilităţii, a distribuţiei atenţiei, sustragerea atenţiei şi cauzele ei).
6. Particularităţile perceperii materialului de învăţământ (perceperea conştientă, rapiditatea
perceperii, spiritul de observare).
7. Particularităţile memoriei involuntare şi voluntare, nivelul lor de dezvoltare. Memorizarea
logică şi mecanică, utilizarea procedeelor de memorizare raţională, rapiditatea şi trăinicia
memorizării, uşurinţa reproducerii, tipul memoriei
8. Particularităţile gândirii elevului (priceperea de a deosebi semnele esenţiale ale obiectelor de
cele neesenţiale, gradul de dezvoltare a gîndirii imaginative şi celei abstracte, priceperea de a
compara, generaliza, de a face concluzii în mod independent, rapiditatea gîndirii, spiritul critic).
9. Particularităţile imaginaţiei (bogăţia imaginaţiei reproductive şi creatoare).
VI. Particularităţile sferei emoţional - volitive
1. Emoţiile şi sentimentele elevului (reacţia emoţională la influenţele pedagogice, gradul de
excitabilitate emotivă a elevului, rapiditatea decurgerii emoţiilor, exprimarea lor la exterior,
stabilitatea emoţională în situaţii tensionate şi în caz de succes, priceperea de a dirija cu emoţiile
sale, profunzimea şi stabilitatea sentimentelor morale, intelectuale, estetice).
2. Calităţile volitive ale elevului şi particularităţile manifestării lor (fermitatea, stăpânirea de sine,
independenţa, perseverenţa)
VII. Orientarea personalităţii şi aptitudinile speciale
1. Orientarea personalităţii elevului (personală, socială şi constructivă.)
2. Interesele (de menţionat spectrul de interese, profunzimea şi stabilitatea lor, diapazonul
intereselor, interesele de cunoaştere, interesul faţă de o anumită profesie).
3. Nivelul de aspiraţii (jos, adecvat, înalt), nivelul autoaprecierii, raportul dintre nivelul
autoaprecierii şi nivelul de aspiraţii, exigenţa faţă de sine, atitudinea faţă de observaţiile critice ale
profesorilor şi colegilor.
4. Convingerile, visele, idealurile elevului.
5. Prezenţa sau absenţa aptitudinilor faţă de o anumită activitate (muzică, desen, literatură,
matematică, organizatorice), exprimarea lor în viaţa reală.
VIII. Temperamentul (coleric, sangvinic, flegmatic, melancolic), exprimarea particularităţilor
psihologice ale temperamentului, reactivitatea, sensibilitatea, activismul, mobilitatea,
excitabilitatea emoţională, intravertit, extravertit.

IX. Caracterul (atitudinea constantă, stabilă faţă de oameni, învăţătură, muncă, faţă de sine –
sensibilitate, bunătate, colectivist, egoist, modestie, făţărnicie, acurateţe, stăruinţă, spirit de
disciplină, trăirea succeselor clasei sau a şcolii sale, lupta pentru onoarea clasei sau a şcolii sale,
simţul responsabilităţii şi datoriei faţă de colegii clasei, punctualitate, dragoste de muncă, atitudine
grijulie faţă de lucruri; trufie, mândrie).

X. Concluzii pedagogice. Aspectele pozitive şi neajunsurile în formarea personalităţii elevului. De


determinat nivelul de dezvoltare intelectuală (inferior, mediu, superior) şi a educabilităţii morale.
De indicat direcţiile posibile de corijare (dacă e necesar) a comportamentului elevului în munca
educativă din partea părinţilor, profesorilor, clasei şi din partea elevului însăşi. Care este
eficacitatea muncii depuse de studentul practicant în vederea depistării şi cultivării anumitor
calităţi pozitive la elev.

Întrebări și sarcini:

1. Elucidați noțiunile de diagnostic, psihodiagnostic, metodă, metode oferitre de diferiți


autori;
2. Descrieți scopul evaluării psihologice;
3. Stabiliți corelația dintre evaluare și testare psihologică;
4. Prezențați componentele, structura unei caracteristici, raportului și avizului de evaluare
psihologică;
5. Identificați alte modele de consemnare a rezultatelor cercetării psihologice specificate în
literatura de specialitate. Identificați avantajele și dezavantajele acestora.

Bibliografia:

1. Carolina Platon. Teste de personalitate - Ch., 1993, 50 p. ISBN 9975-903-28-2


2. Florin A. Sava. Metode implicite de investigare a personalităţii. Polirom, 2011. – 205 p ISBN:
978-973-46-1944-3.;
3. Igor Racu. Psihodiagnoza şi statistica psihologică. Tipogr. UPS „Ion Creangă”, Ediţia a II.
2007. – 150 p.;
4. Nicolae Mitrofan. Testarea psihologică. Aspecte teoretice şi practice. Polirom, 2009. 315 p.
ISBN: 978-973-46-1393-9;
5. С.Т. Посохова. Справочник практического Психолога. Психодиагностика. – Москва
Санкт-Петербург: АСТ-СОВА, 2005. – 671 ст. ISBN 5-17-030172-3. 95 EEK
6. Sillamy Norbert. Dicţionar de psihologie. Bucureşti, 1996.- 350 p.
7. А.В. Батаршев. Психодиагностика способности к общению. - Москва: Владос, 2001.-172
ст.
8. Альманах психологических тестов: Рисуночные тесты // Сост. Р.Р.Римский.- М., 1997, -
316 с.
9. Р.С. Немов. Психология Т. 3. – Москва: Владос, 2001.-630 ст.
10. Ясвин В.А. Экспертиза школьно-образовательной среды. – М., 2000.- 344 с.
11. Т.Н. Страбахина. Практическая психодиагностика. Методические рекомендации для
студентов. Изд НГУ: Великий Новгород, 2007 – 120 стр.
Susana Urbina. Testarea psihologică. Ghid pentru utilizarea competentă a testelor. București. Ed.
Trei, 2009. p. 501

Clasificarea metodelor în evaluarea psihologică

Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de interventie, informare, interpretare si


actiune. Ele pot fi clasificate dupa mai multe criterii:

1.dupa caracterul lor: obiective si subiective;

2.dupa specificul relatiilor investigate: calitative si cantitative;

3. dupa natura relatiei cercetator-subiect: directe si indirecte;

4. dupa scopul lor: metode de recoltare a informatiilor, metode de prelucrare si interpretare a


acestora, metode de investigatie intensiva si extensiva, metode de diagnoza si prognoza, metode
de cercetare si metode aplicative (psihoeducationale, psihoterapeutice);

5. dupa caracterul stiintific: metode intuitive, empirice si metode stiintifice.

Metodele sunt ghidate de conceptia generala a cercetatorului, de principiile teoretico-


stiintifice de la care acesta porneste, reunite sub denumirea de metodologia cercetarii.
În capitolul precedent am menționat de o altă clasificare a metodelor și anume:

 Metodele organizaţionale;
 Metodele empirice;
 Metodele de prelucrare a datelor;
 Metodele de corecţie.
Clasificarea analizată de Carolina Platon în Introducere în psihodiagnostic [1, 23], divizează
metodele în două categorii: metode cu un înalt nivel de formalizare şi metode cu un nivel de
formalizare scăzut.
 Din grupul de metode formalizate fac parte testele în sensul larg al acestui cuvînt
(testul propriu-zis, chestionarele, metodele proiective). Ele se caracterizează prin proceduri
stricte de aplicare (realizarea strictă a instrucţiunii, modalităţi stricte de prezentare a
materialului, neimplicarea psihodiagnosticianului în activitatea subiectului etc.),
prelucrare (existenţa criteriilor de evaluare a rezultatelor etc.), fidelitate, validitate şi
sensibilitate. Aceste metode asigură acumularea rapidă a informaţiei care permite
compararea cantitativă şi calitativă a individului cu alţi oameni.
 Metodele cu un grad scăzut de formalizare includ observaţia, anamneza,
convorbirea, analiza produselor activităţii etc. Aceste metode furnizează informaţii de
valoare îndeosebi în cazul studierii fenomenelor psihice care cu greu se supun
“obiectivizării” sau care sînt extrem de schimbătoare (emoţiile subiective, dinamica
scopurilor, stărilor, dispoziţiilor etc.). Totodată, acest tip de metode este extrem de
laborios, necesită mult timp şî ţine mult de profesionalismul şi intuiţia psihodiagnostici
anului.
 Metodele cu un grad înalt de formalizare şi cele cu un grad scăzut de formalizare
se completează reciproc, iar în cadrul unui examen psihologic este necesară utilizarea
armonioasă a ambelor tipuri de metode. Or, acumularea informaţiei cu ajutorul testelor
poate fi precedată de perioada de cunoaştere a individului, care poate fi realizată prin
intermediul observării, anamnezei, discuţiei.

O altă clasificare care are la bază caracterul metodelor le împarte în obiective şi subiective.

După criteriul specificul relaţiilor investigate - sunt evidenţiate metode cantitative şi calitative.

În dependență de prezența instrumentelor de măsurare și cuantificare a fenomenelor psihice


deosebim metode:

- Nepsihometrice;
- Psihometrice.

Printre cele nepsihometrice putem menționa: observaţia, autoobservația, convorbirea,


experimentul, ancheta pe bază de interviu, anamneza (sau metoda biografică), analiza produselor
activității
Metode psihometrice sunt: chestionarele, testele și inventarele de personalitate.

Metode nepsihometrice în evaluarea psihologică

Observaţia

Cercetările psihologice îşi au originea într-un proces de observare. Observatorul are şansa de a
descoperi un fapt numai dacă inspectează realul, fiind înzestrat cu un fond amplu de cunoştinţe,
fond de ipoteze latente. Observaţia este definita ca „acţiunea de a privi cu atenţie fiinţele,
lucrurile, evenimentele, fenomenele pentru a le studia, supraveghea şi a trage concluzii asupra
acestora" (Petit Larousse, 1998). Ca metodă ştiinţifică observaţia constă în „înregistrarea
sistematică, prin simţuri, a caracteristicilor şi transformărilor obiectului studiat" (Doron, Parol.
1999).

Srantakos (1994) defineşte observaţia ca „o metodă de culegere de date care presupune


accesul direct la obiectul cercetat".

A observa nu înseamnă a vedea, ci mai degrabă a înţelege, a analiza şi organiza realitatea


care intră sub incidenţa simţurilor noastre. Observaţia presupune şi interogaţii în legătură cu ceea
ce se observă. Observînd, cercetătorul îşi propune să denumească într-o manieră cît mai precisă
ceea ce vede şi adoptă o atitudine particulară - căutarea sensului. Observînd, realizăm simultan
două acţiuni - analizăm, disecăm fapte sau situaţii, apoi le reconstruim, le caracterizăm, le
atribuim un anume sens.

Observaţia ştiinţifică este o observaţie polemică întrucît ea confirmă sau infirmă o teză
anterioară.

Observaţia ştiinţifică are la bază anumite ipoteze şi întrebări. Acest fapt asigură caracterul
organizat şi sistematic al observaţiei ştiinţifice.
Se deosebesc: observaţia curentă şi observaţia sistematică ce restrînge cîmpul studiat şi impune
selectarea" datelor relevante. De asemenea vorbim despre observaţia directă şi indirectă.

Observaţia directă se desfăşoară cu ajutorul simţurilor. Deci, ea este noninstrumentală, adică nu


utilizează instrumente. Din aceste considerente, faptele pe care ne propunem să le observăm
trebuie să fie „observabile", adică să aibă o existenţă fizică sesizabilă cu ajutorul simţurilor.

Observaţia indirectă evidenţiază mult mai clar caracterul activ şi reflexiv al observaţiei, deoarece
implică o serie de inferenţe şi ipoteze. (M.Bunge, 1984). Observaţia indirectă este posibilă doar
cu ajutorul unei teorii. Cu cît teoria este mai precisă cu atît mai exactă va fi inferenţa. La categoria
observaţiei indirecte se pot referi şi tehnicile în care culegerea de informaţii este realizată nu de
către cercetător, ci de alte persoane (părinţi, colegi, elevi, educatori, ş.a.).

În baza documentării prealabile şi a unei anchete preliminare se schiţează o grilă de observaţie (o


listă de rubrici care oferă cadrul de clasificare a datelor brute). O grilă de observaţie nu este indicat
să cuprindă mai mult de 10 categorii. În caz contrar este destul de problematic de a opera simultan
cu mai multe rubrici de clasificare. Categoriile incluse în grila de observaţie trebuie să epuizeze
aspectele principale ale fenomenului studiat, care se stabileşte pe baza unui material empiric
preliminar. În selectarea categoriilor trebuie respectate mai multe condiţii (I.Dafinoiu, 2002):

1. Categoriile trebuie să fie discrete şi exclusive; ele se referă la un număr finit de


comportamente care au în comun anumite proprietăţi prin care se diferenţiază net de
comportamentele care aparţin altei categorii.
2. Fiecare unitate din grilă trebuie să constituie o categorie omogenă, adică să
cuprindă doar comportamente echivalente din punctul de vedere al criteriului folosit (formă,
cauză, efect etc.) Caracterul neomogen al categoriilor face dificila, dacă nu imposibilă,
identificarea regularităţilor, tendinţelor etc, care constituie obiectivul cercetării.
3. Fiecare unitate de comportament trebuie bine precizată şi definită. Scopul definiţiei
este de a asigura fidelitatea şi constanţa unui instrument de măsură. Definirea unităţilor care intră
într-o grilă de observaţie se realizează prin selectarea criteriilor necesare şi suficiente pentru ca un
comportament să fie recunoscut şi repartizat оntr-o categorie sau clasă de compoilament.
4. Pentru definirea şi identificarea unităţilor comportamentale care intră într-o grilă
de observaţie pot fi folosite atît criterii concrete, cît şi criterii abstracte. În cazul în care se
utilizează criterii concrete, există posibilitatea unor reinterprelări şi din perspectiva altor teorii
decît a celor la care cercetătorul a aderat iniţial.
5. Numărul de categorii trebuie să fie limitat în funcţie de obiectivele cercetării.
6. Timpul ca element al definiţiei unităţilor comportamentale. Anumite
comportamente au tendinţa să se manifeste într-o manieră repetitivă. În acest caz apare întrebarea
dacă vom nota o singură apariţie sau toate apariţiile diferite.
Cu cît comportamentul observat este mai complex , cu atît utilizarea unei grile de observaţie ridică
mai multe probleme. Din aceste considerente se recomandă ca definiţiile sa fie însoţite şi de
exemple concrete. Acestea facilitează deciziile observatorului privind introducerea
comportamentelor observate într-o categorie sau alta, şi cresc fidelitatea şi validitatea grilei
utilizate.

Înregistrarea comportamentelor se află într-o strînsă legătură cu definirea şi codificarea lor.


Alegerea tipului de înregistrare precum şi a caracteristicilor comportamentale ce vor fi înregistrate
influenţează modalităţile ulterioare de prelucrare şi interpretare a datelor. Pentru observaţia
directă sunt recomandate cîteva proceduri de înregistrare:

1. Înregistrări calitative. Această modalitate de înregistrare se întîlneşte frecvent în


observaţia naturală şi în studiile de caz. Rezultatele activităţii observative, de cele mai multe ori,
sunt prezentate sub forma unor descrieri care pot servi ca bază pentru o teoretizare de tip inductiv
sau pentru construirea ipotezelor.
2. Contabilizarea răspunsurilor comportamentale. Una dintre procedurile de
înregistrare i măsurare frecvent utilizate o constituie contabilizarea numărului de ori în care un
anumit răspuns comportamental se manifestă. Avînd o grilă de osbervaţie, cercetărul bifează în
rubrica repartizată unui comportament anume ori de cîte ori aceasta apare. Frecvenţa răspunsurilor
a fo st variabila dependentă ceea mai des studiată în domeniul învăţării, condiţionării operante
memoriei.
3. Înregistrarea unor caracteristici temporale - frecvenţa, secvenţa , durata , latenţa,
intervalul. Caracteristicile temporale care vor lо оnregistrate depind de obiectivele studiului, de
tipul de observaţie, de dispozitivele tehnice utilizate. Este evident că o interpretare operată asupra
duratelor va conduce la concluzii diferite decît una centrată pe frecvenţe; în acelaşi timp durata
unui comportament poate fi mai semnificativă decît frecvenţa lui.
4. Înregistrarea intensităţii comportamentelor. Observatorul poate înregistra
intensitatea cu care subiecţii răspunsuri comportamentale.
5. Evaluarea unor atribute. Deseori, cercetarea psihologică depăşeşte domeniul
comportamentelor specifice, propunîndu-şi să evalueze diferite caracteristici. Uneori, în acest
scop, se utilizează scări de evaluare alcătuite dintr-o listă de control care vizează prezenţa sau
absenţa unor caracteristici. Atunci cînd sunt utilizate mai multe scări pentru a evalua o trăsătură ,
se poate ajunge la o singură valoare a trăsăturii respective prin adunarea sau efectuarea mediei
scorurilor obţinute.
Sarantakos (1994) descrie mai multe tipuri de observaţie, în funcţie de criteriile:

1. nivelul de structurare;

2. implicarea cercetătorului;

3. Nivelul de formalizare al protocolului;

4. Locul în care se desfăşoară observaţia.

1. În funcţie de nivelul de structurare observaţia este naivă nestructurată şi uzuală


interacţiunilor umane şi ştiinţifică planificată, organizată sistematic şi raportată la un anum scop.
2. În funcţie de nivelul de implicare a cercetătorului observaţia poate fi:
neparticipativă şi participativă.
3. În observaţia participativă este ideal ca identitatea cercetătorului să nu fie cunoscută
de membrii grupului studiat. În cazul observaţiei neparticipative cercetătorul se poziţionează
exterior faţă de obiectul studiului şi ideal ar să fie cu totul în exterior („spectator invizibil"). Cel
mai clasic exemplu de observaţie neparticipativă este observaţii de laborator, frecvent întîlnită în
laboratoarele psihologice.
Tot în funcţie de nivelul de implicare al cercetătorului deosebim observaţia directă (scopul
cercetării şi identitateal cercetătorului sunt cunoscute de către participanţii la studiu) şj observaţia
„camuflată" (scopul cercetării şi identitatea cercetătorului nu sunt cunoscute).

O altă clasificare evidenţiază observaţia activă (cercetătorul este implicat activ în activitatea pe
care o urmăreşte ) şi observaţia pasivă (cercetătorul este un simplu „înregistrator de fapte".)

Se mai pot deosebi observaţia directă ( care presupune o relaţie directă cu obiectul studiului ) şi
observaţia indirectă (care nu presupune prezenţa obiectului de cercetat).

4. În funcţie de nivelul de fomializare al protocolului observaţia poate fi: structurată


(utilează o procedură formală, strict organizată, cu obiective bine definite de evaluat) şi
nestructurată (nu presupune un protocol ferm stabilit din timp şi informaţiile se culeg prin
raportare la scopul urmărit, dar de multe ori se organizează ierarhic post factum). în aceeaşi
categorie găsim şi observaţia semistructurată, care este o soluţie de compromis între cele două
tipuri descrise mai sus.
5. În funcţie de locul în care se desfăşoară cercetarea, observaţia poate fi: naturală
şi de laborator. Cercetarea care utilizează observaţia ca metodă principală presupune respectarea
unor etape bine definite:
• Selectarea şi formularea temei de cercetare presupune fixarea şi explicarea
scopurilor, ca şi a structurii activităţilor care urmează a se efectua.

• Selectarea eşantionului necesar desfăşurării activităţii de cercetare.


• Selectarea observatorilor. Observaţia este o metodă dificilă, care nu poate fi utilizată
decît de persoane care dispun de o serie de calităţi (inteligenţa şi experienţa, informaţii multiple şi
concrete asupra ternei, flexibilitate şi capacitate de adaptare, abilitate de a colabora cu alţii şi de a
urma planul de cercetare în amănunt, obiectivitate, onestitate şi deschidere faţă de ceilalţi. Este
important ca persoanele care lucrează cu metoda observaţiei să fie informate de la оnceput asupra
caracteristicilor specifice populaţiei pe care se face cercetarea.
• Colectarea datelor. În acest moment al studiului este foarte important să se asigure o
relaţie corectă cu subiecţii observaţiei, conformă cu scopurile studiului şi cu metoda aleasă.
• Analiza datelor şi raportul de cercetare este etapa finală. Prelucrarea informaţiilor
culese se face prin metode fie cantitative-statistice, fie calitative-interpretative. Raportul are
structura determinată de cerinţele" beneficiarilor cercetării.
Observatorul ca sursă de erori posibile.

O serie de caracteristici ale observatorului pot genera informaţii distorsionate sau false. [6, 9-19]

Printre ele:

a. lipsa de abilitate. Erorile pot apărea din lipsa de abilitate sau de interes în tratarea
problemelor.

b. inconsistenţa datelor de observaţie. Poate apărea în doua moduri, fie din cauza lipsei de
abilitate a unui observator de a rămîne constant în atitudine pe parcursul cercetării, fie cînd sunt
implicaţi mai mulţi observatori, care nu pot face observaţii uniform.

c. atitudinea observatorului. Se referă la tendinţa observatorului de a percepe situaţii în acord


cu ideologia personală, producînd o distorsionare a realităţii,

d. lipsa de cunoştinţe. Observatorii nu dispun de informaţii suficiente despre categoriile


implicate în cercetare.

e. probleme în înregistrarea şi analiza datelor. Faptele pot să nu fie înregistrate în acord cu


realitatea, şi analiza poate fi nonsistematică şi subiectivă.

f. lipsa de familiaritate eu grupul observat. Observatorul poate să nu fie familiarizat suficient


cu unităţile de cercetare.
g. distorsionarea informaţiilor. Informaţiile despre fenomenele sau procesele care fac obiectul
cercetării sunt distorsionate de faptul ca observatorul se implică şi devine subiectiv sau pentru ca
respondenţii trebuie sa acţioneze într-o situaţie artificială.

Observatorul este spectatorul fenomenului pe care-1 consemnează, dar nu-1 provoacă. Nu este
obligatoriu ca observaţia să fie pasivă.
Cantitatea de date obţinute prin observaţie, poate fi redusă de anumite aspecte:
 de caracterul întîmplător, fragmentar sub care se prezintă fenomenul observat;
 de imperfecţiile sursei de informaţie;
 de scăderea momentană a capacităţii de concentrare a observatorului;
 de desfăşurarea prea rapidă a fenomenului.
Pentru a înlătura aceste obstacole trebuie să facem observaţia pe baza unui plan, a unei fişe şi să
căutăm să o evaluăm cît mai obiectiv.
Metoda observaţiei nu se confundă cu observaţia empirică, ea este o metodă ştiinţifică
psihologică.
Pentru început, ca tipuri de observaţie utile delimităm:
 observaţie integrală, urmărind global toate manifestările subiectului;
 observaţie selectivă, centrîndu-ne atenţia asupra unui singur sau a mai multor
obiective (mers, mişcare, limba etc.);
Observaţia trebuie să fie sistematică, permanentă, să aibă un scop bine definit, să fie dinamică, să
se adapteze la schimbările survenite la subiect.
O schemă (model) de observaţie poate fi alcătuită în felul următor:
 aspectul exterior al subiectului (de la păr pînă la pantofi);
 aspectul fizic al subiectului (gras—slab);
 ţinuta;
 gesturile;
 mimica, expresia feţei şi a ochilor;
 pantomimica;
 aspectul general (obosit — odihnit, dispus — indispus);
 se cercetează mersul;
 coordonarea mişcărilor;
 se observă vorbirea (sub toate aspectele);
 se cercetează raporturile cu însoţitorul (docil, supus, Instabil, irascibil etc.);
 se cercetează orientarea în mediul înconjurător (în cabinet sau laborator) şi modul
cum stabileşte singur contactul cu mediul ambiant.
Această observaţie de contact, care poate dura pînă la 5 minute, ne poate oferi un prim «portret»
al subiectului.
Observaţia - în cadrul examinării psihologice (în timpul aplicării probelor şi testelor)
Trebuie să notăm următoarele caracteristici principale:
 atitudinea subiectului în momentul începerii examinării (opoziţie, adeziune,
entuziasm, bună sau rea voinţă);
 atitudinea subiectului în cursul examinării (spontan, pune întrebări, nerăbdător,
iritabil, interesat de probe, agresiv, neîncrezător, bănuitor, timid, fricos, anxios, este prea
politicos sau numai cordial, distrat, perseverent sau suge- stibil etc.);
 cum dă răspunsurile la instructaj (dacă răspunsuri-; le sînt rapide, lente, serioase,
temeinice, neglijente, impulsive, gîndite, logice, nepotrivite sau la întîmplare);
 dacă utilizează metoda încercărilor şi erorilor sau dacă are un plan anterior
dezvoltării lui;
 activitatea motorie (dacă este agitat, pasiv, dacă are ticuri, mişcări parazite,
tremurături);
 dacă se interesează de rezultatele obţinute (manifestă spirit de competiţie, doreşte
să facă mai bine, este indiferent de toate acestea);
 se urmăreşte expresia verbală (dacă sînt tulburări de vorbire: sigmatism, rotaeism,
lambdacism, bradilalic, bradipsihic etc.).
Deci, observaţia, în contextul psihologic, este parte componentă a examinării psihologice, dar ea
poate fi realizată şi în alte situaţii în care este implicat subiectul.
Observaţia poate fi şi ea evaluată; sînt mai multe metode de evaluare a observaţiei: calitativă
(adjectivală), grafică, statistică.
În metoda calitativă se evaluează rezultatul observaţiei în raport cu experienţa examinatorului
utilizîndu- se nişte adjective, în trei, patru sau cinci gradiente (note). De exemplu:

1 2 3 4 5
f. bună bună potrivită nesatisfăcătoare proastă

Dispoziţia
X
subiectului

Raportarea la
X
mediu

Sociabilitatea X
Calificativul acordat (la scalele de evaluare a observaţiei) ţine foarte mult de experienţa
noastră, iar limitele depind de impresionismul nostru care joacă un rol foarte important.
În concluzie:
 observaţia psihologică trebuie făcută pe baza unui plan (observaţie pasivă şi directă
şi mai puţin indirectă şi activă);
 observaţia trebuie evaluată chiar dacă este impregnată de subiectivitatea
examinatorului.
Observaţia psihologică este necesară în orice fel de psihodiagnoză. Ea include, deci, mai mult
decît o simplă înregistrare a actelor de conduită. Sînt două modalităţi de a utiliza observaţia:
- în funcţie de obiectiv;
- în funcţie de mod sau tehnică.
În funcţie de obiectiv se poate vorbi de observaţie directă şi observaţie indirectă.
Observaţia d i r e c t ă are loc cu ajutorul organelor de simţ sau cu ajutorul aparatelor care
amplifică capacitatea acestora: aparat de înregistrare audio, cameră de luat vederi, cronometre,
cinematografie, fotografie, ciclografie, crono- ciclografie (înregistrarea mişcărilor) etc.
Caracteristicile fundamentale ale observaţiei directe nu sînt modificate de folosirea acestor
instrumente, ci doar optimizate.
Observaţia i n d i r e c t ă se deosebeşte de cea direcită prin faptul că are în obiectiv
caracteristici şi trăsături psihice ce nu se pot analiza prin exprimările lor directe: problemele,
stilului învăţării, a gradelor de dezvoltare, caracteristicile motivaţiei ascunse şi oscilaţiile
performanţelor, trăsăturilor de caracter, interesele şi preocupările, aspiraţiile etc.
Acestea constituie domeniul variabilelor dependente specifice domeniului procesualităţii
personalităţii umane. Observaţia care ie sondează se încadrează în subordinea unor ipoteze. In
aceste cazuri, observaţia trebuie să-şi extragă materialul din situaţii complexe în care este angajată
conduita umană şi în care aceste trăsături se exprimă.
Cercetarea psihologică (sau psihosocială) ne oferă spre observaţie:
 ansamblul condiţiilor anturajului şi mediului în care trăieşte şi în care se manifestă
conduita şi relaţiile subiectului considerat;
 incidentele critice şi aspectele particulare în care condiţiile obiective «de mediu»
au prioritate, evenimentele ce caracterizează condiţiile de mediu;
 conduita de comunicare a subiectului;
 efectele experienţei trecute;
 manifestările somatice obiective;
 produsele activităţii subiectului.
In funcţie de tehnica utilizată, observaţia se prezintă în cîteva variante (G. de LENSHERE):
 monografia;
 studiul cazuistic (în şcoală caracterizarea elevului);
 studiul cazurilor (caracterizarea clasei, referindu-ne la elevii din aceeaşi şcoală);
 survey-ul sau studiul în vederea evaluării pe grupuri ce au condiţii de evoluţie şi
influenţe diferite (operîndu-se cu instrumentar statistic).
Observaţiile îndelungate ale trăsăturilor de caracter cer foarte multă abilitate. În
interpretarea comportamentului elementele conştiente sînt mai numeroase decît în interpretarea
fizionomiei. Utilizarea observaţiei în psihologie poate fi comparată ca importanţă cu examenul
clinic utilizat de medic. OBSERVAŢIA constituie «osatura» psihodiagnozei diferenţiale, deoarece
permite psihologului să claseze informaţiile care-i parvin prin conduita subiectului, cu ansamblul
informaţiilor şi experienţei psihodiagnostice de care dispune. Implicit, el elaborează un vast
clasament, confruntări cu alte date de observaţie, evaluări aproximative faţă de etaloanele cu care
lucrează de obicei.
Această tehnică este uneori impusă de însuşi domeniul în care se desfăşoară observaţia, de
exemplu: preocupările studenţilor în timpul pauzelor, ponderea şi aspectele pe care le au diferitele
tipuri de ocupaţii ca jocul, repetarea lecţiei, discuţii libere etc. În aceste cazuri sîntem delimitaţi ca
durată a observaţiei de timpul de reacţie, adică de timpul în care sedesfăşoară în mod concentrat
tipul de activităţi pe care vrem să-l studiem.
Există şi observaţii în eşantioane de timp, care se caracterizează prin faptul că se realizează
prin eşantioane de observaţii de scurtă durată, constante şi la întîmplare sau intr-o anumită ordine.
Astfel A. ANASTASI a efectuat cîte 24 de observaţii de cîte 5 minute de subiect şi a ajuns la
convingerea că o astfel de metodă este satisfăcătoare (ca volum de observaţie). Compararea
eşantioanelor de timp permite o evaluare şi o analiză psihologică bogată. Observaţia poate să se
efectueze în:
• mediul deschis (în general):
 mediul şcolar;
 mediul experimental etc.;
 mediul închis (restrîns), legat de anumite ore sau aspecte de conduită la anumite ore
(pregătirea lecţiilor, interesele şi atenţia la orele de psihodiagnostic etc.).
Tehnica observaţiilor necesită reguli şi organizare. Caracteristica fundamentală a
observaţiei constă în faptul că cel ce o efectuează nu intervine în decursul desfăşurării actului de
observat.
Orice bun observator (psiholog) îşi organizează un sistem de notaţie, un cod şi o schemă
sau fişă care-i facilitează munca de notaţie, viteza de lucru şi creează posibilitatea de a face cît mai
puţine omisiuni.
Este dificil de a da modele sau de a le alege. În genere, dacă subiectul rezolvă corect
problema, se pune semnul + (plus), iar dacă rezolvă greşit, semnul — (minus), dacă nu încearcă
— se face semnul 0, dacă are ezitări — semnul ~ (minus ondulat sau linie şerpuită), dacă nu
înţelege —semnele ! ?, dacă întreabă — semnul-?, dacă manifestă uimire — semnul mirării II;
cînd se consemnează reacţii variate, se utilizează grafice de observaţie. Deplasările se notează cu
săgeţi. Sînt foi topografice amănunţite care conţin toate amănuntele cu privire la mobilierul din
cameră.

SISTEME de consemnare a observaţiei


Scările de apreciere sînt foarte diverse, se mai numesc şi scări de evaluare calitativă; anumite
însuşiri ca sîrguinţa, atenţia, participarea la seminarii etc., pot fi notate pe o dreaptă ce are segmente
de evaluare. De exemplu ne interesează gradul de atenție la orele de psihodiagnostic:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
X X

X3 – foarte slab la atenție


X8 – foarte bun la atenție
Avantaje ale utilizării metodei observaţiei:

• permite accesul la informaţii în situaţii în care alte metode nu sunt eficiente, cum ar fi aceea
în care subiecţii nu pot da sau nu vor să dea informaţii despre ei;
• procedura de selecţie a subiecţilor este simplă;
• permite descrierea evenimentelor aşa cum au ele loc în realitate;
• este relativ puţin costisitoare, etc.
Dezavantajele utilizării acestei metode sunt:

• nu poate fi folosită pentru determinarea comportamentelor unor grupuri mari;


• nu pot fi culese informaţii despre trecut şi nu permite predicţii;
• nu poate oferi date relevante despre frecvenţa unui comportament;
• există anumite domenii în care nu poate fi utilizată, cum ar fi studiul relaţiilor de cuplu;
• observatorul poate prezenta o sursă de eroare;
• rezultatele nu sunt generalizabile.
AUTOOBSERVAŢIA Şl INTROSPECŢIA

Prin confuzia cu introspecţia, care a fost părăsită o mare perioadă de timp autoobservaţia
este o metodă utilă care stă la baza discuţiei clinice cu subiectul (pacientul) Este mai eficace în
cazul copiilor, preadolescenţilor şi adolescenţilor (să ne gîndim la bogăţia informaţiilor obţinute
din jurnale, însemnări, albume etc. sau autoportrete).

Deşi are şi ea o valoare limitată, de emotivitatea de relaţie şi intimism, de conflictul dintre


intimitate şi publicitate, poate fi dirijată subtil pentru a se afla informaţii, în ceea ce priveşte
raportul cu familia, cu şcoala, poziţia faţă de sine etc.

Introspecţia este reintrodusă în psihologie prin intermediul convorbirii, chestionarului şi


biografiei; răspunsurile subiecţilor presupun, adesea, o introspecţie chiar lacunară şi subiectivă.

In cazul introspecţiei experimentale şcoala de la Wiirzburg, ale cărei rezultate au fost


confirmate prin cercetăr ulterioare (O. Nichiforova, 1951 — «Rolul reprezentărilor în perceperea
cuvîntului, frazei şi descrierii artistice» — în vol. «Probleme de psihologia înţelegerii — sub
redacţiă A. Sinirnov, Buc., Ed. de stat), arată că introspecţia poate fi sursă de cunoaştere ştiinţifică,
dacă rezistă la proba activităţii empirice, adică atunci cînd concordă între ele constatările multor
cercetători (psihologi).

Autoobservaţia şi introspecţia pot fi sursă de cunoaşteri şi reprezintă cazuri particulare ale


observaţiei.

Introspecţia (lat. introspicere = «a privi în interior») este o metodă de autoobservaţie, de


înregistrare a proprie persoane prin studiul fenomenelor interne, al stărilor su biective (percepţii
— emoţii — sentimente — reverii), conştiente. Introspecţia este de asemenea un atribut al fiinţe,
umane, fiind legată de conştiinţa de sine şi constituind c modalitate de autocunoaştere. Diferită de
autoanaliză, introspecţia se referă la percepţiile şi stările proprii conştiente; ea nu atinge ca proces,
metodă sau orientare, nivelurile profunde, cu origine în inconştient. Introspecţia a devenit metodă
specifică o dată cu dezvoltarea psihologiei fenome nologice, din care derivă diversele curente
psihologice gru pate sub numele de psihologie comprehensivă. Introspecţia ca însuşire a persoanei,
apare în special la personalităţ introvertite, anancaste, şi schizoide; apare, de asemenea, în nevroza
obsesională. Introspecţia contribuie la formarea imaginii de sine, dar ea poate oferi şi date false
despre propria persoană, întrucît autoobservaţia este impregnată subiectiv şi poate fi deformată în
special de dorinţa inconștientă.
Introspecţia provocată este o metodă experimentală, constînd în a supune un subiect unei
stimulări diferite, care comportă un răspuns sau o sarcină determinată. I se cere subiectului să-şi
expună stările subiective şi răspunsurile sale retrospectiv. Această metodă a fost utilizată de Binet
şi de Şcoala de la Wiirzburg.

Autoobservarea (auto, şi lat. «observare»). Termenul are două accepţiuni:

Capacitatea unor subiecţi de a-şi analiza trăirile şi reacţiile în faţa unor evenimente sau în
cadrul unor intoxicaţii, voluntare sau nu, cu diverse substanţe cu acţiune psihotropă. Sînt celebre
în psihologie cazurile unor scriitori sau medici: Voltaire, Kandinski, Freud, Goethe etc.

Tendinţa cu caracter patologic a unor subiecţi de a-şi analiza în mod excesiv unele funcţii
fiziologice (respiraţie, bătăile cordului, sudoraţia, funcţia sexuală etc.) şi de a le acorda, de obicei,
o semnificaţie morbidă. Este mai frecventă la persoanele dizarmonice, psihastenice, paranoice,
anxioase, ca şi la bătrîni şi adolescenţi.

O formă particulară a -autoobservaţiei este autoobservaţia în oglindă a schizofrenilor, care


constituie, după unii autori, un semn patognomonic — «semnul oglinzii».

Autocunoaşterea (auto şi lat. cognoscere = «a cunoaşte»), în sens larg, desemnează


cunoaşterea de sine prin sine, cunoaştere care este însă relativă, fiind impregnată de subiectivism.
Practic nu este vorba de o dedublare a conştiinţei de sine (care ar echivala cu desfăşurarea unui
fapt de conştiinţă, concomitent cu analizarea lui), ci de un demers stadial, pe care-1 realizează un
individ în direcţia cunoaşterii de sine, demers util atît pentru autoeducaţie şi stabilirea nivelurilor
de aspiraţie individuală, cît şi pentru psihodiagnoză (relatările subiectului privind imaginea de sine,
din cursul interviului clinic). Astfel, autocunoaşterea presupune autoobservaţie, autoapreciere
critică şi autovalo- rizare, deci, în ultimă instanţă, raportare şi evaluare calitativă la idealuri,
modele şi exigenţe sociale. [6, 20-23]

Experimentul

Experimentul este un mijloc de analiză şi cunoaştere. Experimentul se organizează in baza


unei idei, a unei ipoteze care este de fapt o întrebare adresată unei zone, unui anumit domeniu din
realitate. Experimentul este considerat cea mai importantă metodă de cercetare deoarece ne oferă
posibilitatea de a furniza date precise şi obiective. Prin experimentul psihologic are loc provocarea
unui fenomen psihic, în condiţii bine determinate, cu scopul de a găsi sau verifica o ipoteză.
Valoarea experimentului reiese din aceea că modificăm una dintre condiţii şi urmărim ce
transformări se produc. Mărimea acestor transformări ne indică ponderea factorului influenţat în
producerea efectului. In experiment găsim, totdeauna două categorii: cauza şi efectul. Cauza este
numită variabila independentă. Asupra acesteia acţionează numai experimentatorul. Efectul sau
rezultatul se numeşte variabilă dependentă (depinde de variabila independentă). Variabile
dependente sunt de regulă performanţele comportamentale. Termenul „variabilă" se aplică
oricărui element care ia mai multe stări diferite. Se consideră a fi variabilă independentă tot ceea
ce variază, şi numai ceea ce variază, intr-un experiment dat. Stările diferite ale variabilei
independente sоnt modalităţile variabilei. Pentru ca un factor să poată fi considerat variabilă, el
trebuie să ia minimum două stări diferite. Sub două modalităţi nu mai putem vorbi despre
variabilă, de vreme ce nimic nu variază. Numărul de variabile ce pot fi luate în consideraţie este
mare. Prin intermediul experimentului situaţiile din viaţă sоnt miniaturizate şi aduse în forma
concentrată în laboratorul psihologic. Aducerea în laborator оnseamnă reducerea numărului de
variabile.

În funcţie de combinarea celor două categorii de variabile (independente şi dependente)


rezultă mai multe tipuri de experimente. Criteriile care au constituit baza clasificărilor sоnt
extrem de diferite.

1. In funcţie de gradul de intervenţie a cercetătorului în manipularea variabilelor se


deosebesc experimentul natural şi experimentul artificial, in baza aceluiaşi criteriu se
vorbeşte despre experimentul activ sau provocat şi experimentul pasiv sau invocat.

2. In funcţie de numărul de grupe implicate în cercetare se deosebesc: experimentul simultan


(compararea grupului experimental cu grupul de control); experimentul succesiv (presupune
compararea grupului experimental cu el оnsuşi în studiu longitudinal).

3. In funcţie de prezenţa sau absenţa ipotezei se deosebesc: experimentul explorator (se face
in scopul de a vedea „ce se оntоmplă") şi experimentul de confirmare (tinde spre verificarea
ipotezei explicit formulată).
4. In funcţie de particularităţile relaţiei care urmează să fie stabilită se deosebesc: expe-
rimentul funcţional (este centrat pe stabilirea relaţiei funcţionale dintre diferite valori ale
variabilei independente şi modificările apărute în condiţiile subiecţilor) şi expert.

Experimentul natural se realizează in condiţii naturale, fireşti. Sarcina este şi ea naturală, pentru
că subiectul işi desfăşoară activitatea sa obişnuită. Desfăşurandu-se in condiţii obişnuite, reacţiile
subiectului nu vor fi influenţate de ambianţă – acesta fiind principalul avantaj al experimentului
natural. Dezavantajul constă in faptul că acest tip de experiment este mai imprecis şi nu avem
certitudinea că nu intervin şi alţi factori care să influenţeze desfăşurarea fenomenului.

Experimentul de laborator se realizează in condiţii artificiale, deoarece presupune scoaterea


subiectului din ambianţa obişnuită de viaţă şi introducerea lui intr-un laborator special amenajat
in acest scop, cu aparatură adecvată, condiţii şi programe de desfăşurare bine determinate etc.

Avantajul acestui tip de experiment constă in faptul că este foarte precis şi riguros prin dozarea şi
succesiunea precisă a sarcinilor, realizarea unui control maxim al situaţiei experimentale,
eliminarea variabilelor ascunse care ar putea influenţa rezultatele.

Dezavantajele sunt legate de caracterul artificial al experimentului de laborator. Condiţiile de


laborator fiind total diferite de cele din viaţa reală, se pune problema identităţii comportamentului
subiecţilor in condiţii de laborator şi in condiţiile concrete, naturale de viaţă. De asemenea forţa
unor variabile care intervin in laborator este cu totul alta decat cea din viaţa reală, subiectul putand
să o sub sau supraaprecieze. Este posibil de asemenea ca uneori experimentatorul să sugereze in
mod involuntar ce anume aşteaptă de la subiect, deformandu-i astfel reacţiile, sau subiecţii din
dorinţa de a se prezenta intr-o lumină favorabilă să reacţioneze altfel decat in condiţii obişnuite.

Experimentul psiho-pedagogic este o formă particulară a expe-rimentului natural, utilizată in


cadrul procesului instructiv-educativ. El poate fi constatativ, urmărind consemnarea situaţiei
existente la un moment dat şi formativ, urmărind introducerea unor factori de progres in vederea
imbunătăţirii performanţelor.

Pentru evitarea erorilor experimentale se impun a fi respectate cateva condiţii. In primul rand
trebuie să avem grijă ca subiecţii introduşi in experiment să fie motivaţi corespunzător. Dacă nu
există o motivaţie adecvată, atunci vom măsura doar aparenţe. O altă cerinţă este asigurarea
reprezentativităţii eşantionului de subiecţi şi stabilirea unor grupe experimentale echivalente. Şi in
sfarşit pentru că atat experimentul natural cat şi cel de laborator au avantaje, dar şi dezavantaje
este cel mai bine ca acelaşi experiment să se organizeze mai intai in condiţiile naturale obişnuite
ale subiecţilor, iar apoi să se repete in condiţii de laborator.

Analiza datelor biografice (anamneza) – Studiul trăsăturilor de personalitate este mult avantajat
prin cunoaşterea evoluţiei lor şi a condiţiilor în care această evoluţie s-a realizat. Analizînd datele
biografice, de multe ori putem găsi explicaţia unor fenomene pe care nu le-am putea înţelege numai
printr-o analiză transversală.
Datele biografice pot fi adunate treptat, în primul rînd pe baza convorbirilor cu părinţii, pe baza
vizitelor făcute acasă, documentarea.

Trebuie să obţinem date referitoare la dezvoltarea diferitelor particularităţi psihice şi fizice, a


conduitei şi a atitudinilor individului în diferitele etape ale dezvoltării. Astfel:

- dezvoltarea fizică, starea sănătăţii (boli de care a suferit, la ce vîrstă etc.).


- dezvoltarea diferitor activităţi în perioada antepreşcolară ca, de exemplu: mersul,
vorbirea, autoservirea.
- care sunt preocupările preferate ale adolescentului în timpul liber?
- Manifestarea unor aptitudini;
- Disciplina
- Rezistenţa la oboseală
- Atitudinea subiectului faţă de învăţătură, activitatea de muncă etc.

Anamneza este o variantă a metodei biografice. Prin metoda biografică se urmăreşte adunarea unor
informaţii despre principalele evenimente din viaţa unei persoane, stabilirea relaţiilor dintre
evenimente cât şi a semnificaţiei pe care au avut-o în formarea subiectului. Anamneza (în limba
greacă anamnezis - amintire) iniţial era o metodă folosită de medicină pentru colectarea unor date
privind evoluţia unei boli interogând bolnavul sau aparţinătorii acestuia (P. Popescu-Neveanu,
1978, p. 50; U. Şchiopu, 1997, p. 68). [8. p. 15-16]

În psihologie, prin anamneză se urmăreşte cunoaşterea evenimentelor mai importante din viaţa
subiectului care ar fi putut avea influenţă asupra evoluţiei sale psihice şi care ar fi putut contribui
la apariţia problemelor pentru care a fost solicitată examinarea (comportamente deviante, eşec
şcolar, boală psihică etc.) (V. Harghidan, 1997, p. 38).

Adunarea datelor despre subiect se realizează sub forma unui interviu care trebuie să aibă un scop
bine definit şi un plan foarte clar. Regulile după care se concepe şi se desfăşoară un interviu fiind
cunoscute de studenţi, în continuare vom prezenta schema anamnezei. Anamneza poate avea
următoarea. structură:

1. Numele, prenumele, domiciliul, data naşterii, data la care a avut loc examinarea
(pentru a se putea calcula cu precizie vârsta, ceea ce are importanţă în interpretarea
rezultatelor unor teste), locul actual de munca (clasa, şcoala frecventată).
2. Cine oferă informaţiile (în cazul copiilor sau a unor bolnavi psihici. Datele sunt
obţinute de la aparţinători).
3. Cine a solicitat examinarea. Uneori subiectul însuşi solicită examinarea, dar în
foarte multe cazuri aceasta este cerută de părinţi, cadre didactice, medicul pediatru sau
psihiatru etc.
4. Problema actuală. Se notează amănunţit problemele subiectului. Dacă la examinare
asistă şi un aparţinător se menţionează separat atitudinea subiectului şi a aparţinătorului
privind aceste probleme.
5. Anamneza familială. Pentru rudele subiectului (părinţi şi feciorii se notează: vîrsta.
xuiuM sănătăţii, şcolarizarea, ocupaţia, calitatea relaţiilor cu stihie, tul. încercăm sâ
apreciem atmosfera din familie. Ne interesăm în mod special de existenţa unor afecţiuni
mintale în familie, chiar şi la rudele mai îndepărtate.
6. Datele personale.
- Primele faze ale dezvoltării: “evenimente” în timpul vieţii intrauterine şi la naştere,
învăţarea 1imbajului, mersului;
- starea sănătăţii în copilărie;
- încadrarea în instituţii înainte de şcolarizare;
- şcolarizarea: vârsta începerii şcolii, rezultatele şcolare, calitatea încadrării în colectiv,
relaţiile cu cadrele didactice, cel mai înalt nivel de şcoiarizare (c|te clase a absolvii);
- serviciul militar;
- profesiunea şi funcţiile ocupate; motivele pentru care şi-a schimbat slujbele;
- starea civilă; calitatea vieţii de familie; probleme în relaţiile cu membrii familiei.
7. Probleme medicale anterioare.
8. Personalitatea
- caracteristici ale relaţiilor interpersortaie;
- însuşiri afectiv-motivaţionale (dispoziţia afectivă; interese etc.);
- însuşiri de personalitate.
Bineînţeles nu este necesar să se discute toate problemele cu fiecare persoană examinată.
Psihologul va selecta din această listă problemele care sunt importante în cazul examinat. în timpul
interviului se pot face observaţii importante privind personalitatea şi comportamentul subiectului
(M. Gelder, D. Gath, R. Mayou, 1994, p. 29) în continuare vom exemplifica prezentând o
anamneză.

1. N.P.,
născută la data de........... (la data examinării are 12 ani şi 3 luni);

domiciliată în ,

elevă în clasa a Vl-a, Şc. gen nr din oraşul


2. Informaţiile au fost obţinute de la mama copilului.
3. Examinarea a fost solicitată de învăţătoarea copilului pentru probleme şcolare.
4. Probleme actuale:
- eşec şcolar; a însuşit scris - cititul; efectuează adunări şi scăderi fără trecere peste ordin;
rezolvă probleme simple; are greutăţi la efectuarea adunărilor şi scăderilor cu trecere peste
ordin; nu şi-a însuşit înmulţirea şi împărţirea (cunoştinţe şcolare la nivelul clasei I - II);
- probleme comportamentale; ameninţă familia că va pleca de acasă, se va omori; aceste
ameninţări sunt mai frecvente după certurile din familie;
- obezitate;
5. Anamneză familială.
- tatăl a fost alcoolic; a decedat cu doi ani în urmă;
a terminat 8 clase şi şcoala profesională, a lucrat ca lăcătuş;

părinţii au divorţat atunci când fetiţa avea 4 ani;

relaţia afectivă dintre copil şi tată a avut un caracter negativ;

- mama are 41 ani, a terminat 9 clase, este muncitoare;


a fost internată de mai multe ori la psihiatrie (nu poate preciza diagnosticul); în prezent trăieşte în
concubinaj; concubinul mamei este destul de indiferent faţă de copil;

relaţia afectivă a mamei cu copilul pare a fi pozitivă;

- fetiţa are un frate şi o soră:


fratele are 18 ani, a terminat 10 clase, nu a repetat nici o clasă, nu lucrează, este sănătos, are o fire
mai "arţăgoasă”, relaţiile dintre el şi subiect sunt negative; sora are 14 ani, este elevă în clasa a VI-
a, învaţă bine, este o fire mai timidă, emotivă. anxioasă: relaţiile afective cu subiectul sunt pozitive;

- bunica de cate a fost crescută fetiţa a decedat cu doi ani în urmă;


- atmosfera din familie este tensionată: mama şi tratele sunţitiai nervoşi, fetiţa este mai lentă
“nepîsîtoare” şi din această cauză certurile sunt frecvente. Uneori este bătută de mamă.
Problemele materiale sunt o cauză frecventă a neînţelegerilor.
- afecţiuni mintale în familie: - tatăl alcoolism cronic
- o mătuşă a mamei oligofrenă
- un frate al mamei a învăţat foarte slab
6. Datele personale.
- primele faze ale dezvoltării: S-a născut la 9 luni cu o greutate de 5000 grame. A mers în
picioare şi a vorbit la timp. A fost un copil foarte nervos, plângea mult.
- starea sănătăţii în copilărie: anemie, infecţii renale, 3 spitalizări împreună cu mama;
- încadrarea în instituţii înainte de şcolarizare; a avut greutăţi mari de adaptare la grădiniţă;
a frecventat grupa mijlocie, a refuzat frecventarea grupei mari;
- 1 şcolarizare: a început, şcoala la vârsta de 7 ani. A avut-rezultate şcolare slabe din clasa I.
învăţătoarea ar fi dorit să fie amânată cu un an începerea şcolii, dar mama a refuzat Până în
prezent nu a repetat nici o clasâ, dar a fost corigentă de mai multe ori (de exemplu în clasa a
V-a la matematică şi geografie).
În primele 4 clase uneori fugea de la şcoală. Şi acum uneori încearcă să-şi convingă mama să îi
permită să nu meargă la şcoală. Are multe absenţe nemotivate, în primele două clase mama a
ajutat-o să-şi efectueze tentele. în prezent uneori o ajută sora sau o mătuşă.

Nu este pedepsită atunci când primeşte note mici.

7. Probleme medicale anterioare: nimic semnificativ în afara celor menţionate anterior


8. Personalitatea
- caracteristici ale relaţiilor interpersonale: prietenoasă; îi place să se joace cu copiii, mai
ales cu cei, mai mici decât ea, dar uneori este "arţăgoasă”. Cu profesorii este timidă, emotivă.
- însuşiri afectiv-motivaţionaie: emotivă; interese specifice copiilor mici; se joacă cu
păpuşile.
- însuşiri de personalitate; imaturitate, emotivitate.
Avantajele decurg din naturaleţea şi autenticitatea datelor furnizate de această metodă.

Dezavantajele sunt date de faptul că fiind o metodă de reconstituire a vieţii unui individ, pornind
de la diverse surse, este posibil ca această reconstituire să fie incompletă sau chiar voit deformată.

CONVORBIREA

Mai este cunoscută şi sub denumirea de metoda conversației, a dialogului, a discuţiei, a


întrebărilor şi răspunsurilor (a negocierilor), cu nuanţe corespunzătoare utilizării ei. În general este
cea mai cunoscută metodă de cu precădere, prin care se obţin cele mai valoroase informaţii direct
de la subiect. Deci, este şi un procedeu de obţinere -informaţiilor despre o persoană. [6, 35-42]
Convorbirea solicita din parte subiectului investigat raspunsuri, atitudini si modalitati de
ale exprima avand avantajul ca poate determina o cercetare cat mai focalizata.
Cu un scop determinat convorbirea este utilizată şi în alte situaţii şi ştiinţe (socio-umane şi
pozitive): în justiţie, în medicină ș.a.
Convorbirea a fost utilizată în psihologie de PIAGET (sub denumirea de metodă clinică).
Ea se prestează la cercetări individuale şi să nu uităm că ea stă la baza metodei de tratament în
psihanaliză.
În psihologie şi psihopatologie convorbirea este unul din cele mai importante elemente ale
examenului psihologic. De cele mai multe ori, ea se desfăşoară faţă în faţă: psiholog (examinator)
şi client (subiect), ceea ce uşurează observaţia şi stabilirea contactului, determinînd o relaţie în
care clientul (subiectul) vine cu speranţa vindecării sau ameliorării suferinţei sale (sau a păsului),
iar psihologul, cu competenţa şi dorinţa de a-1 ajuta.
Convorbirea trebuie să aibă un caracter confidenţial şi se desfăşoare într-o atmosferă liniştită,
confortabilă, fără perturbări exterioare, să se creeze sentimentul de siguranţă.
În timpul convorbirii se pot ivi 2 tipuri de excese:
— excese de prietenie pe care o arăţi clientului (subiectului, copilului), avînd ca efect
scăderea importanţei pe care relaţia cu psihologul o are în ochii lui;
— lipsa totală de aderare afectivă.
Convorbirea, solicitînd din partea subiectului răspunsuri, atitudini, modalităţi de a le exprima,
organizează interesul şi determină concentrarea în vederea exprimării opiniei, a modului de a
gîndi. Gîndind, în genere, în propoziţii foarte eliptic formulate, convorbirea pune în acţiune
mecanismele intelectuale, dar şi cele spontane de exprimare a ideilor.
În ciuda caracterului empiric, nesistematizat, a dificultăţilor de cantificare şi standardizare,
precum şi a puternicului grad de subiectivitate pe care îl presupune, convorbirea este totuşi
metoda cea mai răspîndită, rezultatele ei fiind adesea considerate criteriu de verificare al altor
metode.

Rezultatele metodei depind în mare măsură de măiestria celui care o aplică, întrucît în ciuda
aparenţelor, convorbirea nu este o metodă la îndemîna oricui, ea presu- punînd unele aptitudini şi
o îndelungată experienţă.
Convorbirea constituie fără îndoială, spune R. MEILI (Manuel du diagnostic psychologique,
Paris, PUF, 1964), metoda psihologică cea mai complicată şi cea mai dificil de însuşit,
presupunînd «o mare experienţă şi numeroase cunoştinţe». După opinia lui J. PIAGET, ea este
atît de dificilă, încît «presupune cel puţin unul sau doi ani de antrenamente». Utilizarea acesteia
cere două calităţi principale:
— «să ştii să observi»;
— «să ştii să cauţi ceva precis».

Clasificare în funcţie de anumite criterii:


A — după metoda utilizată;
B — după numărul participanţilor.

După metoda utilizată convorbirea liberă se centrează pe o anumită temă. Acest tip de
convorbire este greu cuantificabilă, dar permite sondaje subtile şi complexe. Metoda lui J.
PIAGET, denumită convorbirea clinică, porneşte de la convorbirea liberă. El a alcătuit un sistem
de lucru fin organizat, prin intermediul vorbirii clinice; a elaborat o tipologie prealabilă a
răspunsurilor posibile, tipologie ce serveşte la clasificarea lor.
Desfăşurarea convorbirii este influenţată de o serie de factori printre care un rol
important îi revine psihologului clientului (subiectului) şi mediului ambiant. Clientul cu care
se poartă convorbirea prezintă o anumită simptomatologie, are o anumită structură
caracterială, un anumit nivel de instrucţie şi educaţie, poate necesita o intervenţie de urgenţă.
Aceste elemente pot determina felul în care este abordată convorbirea, cît şi atitudinea
psihologului. Psihologul aduce în convorbire competenţa, modul de comportament,
receptivitatea, experienţa.
Convorbirea semidirijată (ghidată sau centrată). Psihologul îşi propune în prealabil
să atingă anumite obiective precise, pe care însă nu le epuizează în convorbire în ordinea
strictă. Este important ca planul convorbirii să fie cît mai complet epuizat.
Este un fel sau o variantă de cercetare clinică-biografică, o «conversaţie biografică»
care permite să se colecteze date în legătură cu grijile, temerile, nevoile, doleanţele, aşteptările,
interesele, scopurile, aptitudinile, stilul de viaţă, condiţiile de muncă, concepţia de viaţă, în
genere, permite o informare largă asupra personalităţii.
Se poate contura un set de principii ale metodei convorbirii (mai mult cu referinţă clinică),
astfel:
Psihologul trebuie să trateze tot ce se poate spune într-o convorbire ca un element
inseparabil de contextul său (al examinării);
Psihologul trebuie să fie atent nu numai la conţinutul manifestat al convorbirii, ci şi la ceea ce
el ascunde; în consecinţă, psihologul trebuie să fie atent şi la ceea ce ar putea să se ascundă
din cele relatate de subiect:
a) nimic din ceea ce este spus de subiect nu trebuie considerat fals aprioric;
b) nu trebuie să se considere din tot ceea ce spune subiectul ca fiind la acelaşi nivel psihologic.
Psihologul trebuie să fie atent la ceea ce nu vrea să spună subiectul şi la ceea ce nu poate spune
dacă este întrebat;
Psihologul trebuie să considere ceea ce i se spune despre subiect, nu ca un lucru definitiv
în sine, ci uneori ca nişte indicii, urmărind ca să descopere ceva în ele;
Psihologul trebuie să situeze problema subiectului în contextul ei social:
a) este limpede că însăşi convorbirea este un context social (să nu determinăm noi orientarea
afectivă a subiectului);
b) să existe un climat în care să nu se fi rezolvat toate problemele;
c) să avem grijă să nu influenţăm poziţia respectivă a subiectului.
Se poate modela un plan de convorbire cu subiectul, astfel:
Numele, prenumele, vîrstă, studii, starea civilă, profesiunea, locul de reşedinţă.
Simptomele pe care le acuză subiectul (se notează exact spusele subiectului, păstrîndu-se
terminologia folosită de el în ghilimele sau subliniată).
Prima copilărie (pînă la intrarea în şcoală)
— Care au fost relaţiile subiectului cu familia (separat cu mama, tata, fraţi, surori mai mici
sau mai mari; cîţi fraţi şi cîte surori au fost, al cîtelea este subiectul; ce diferenţă de vîrstă este
între fratele imediat mai mare şi fratele mai mic);
— Dacă subiectul îşi aminteşte întîmplări neplăcute: accidente, sperieturi, lovituri, căderi de
la înălţime, atacuri de animale, certuri între părinţi; dacă familia este organizată sau reorganizată,
dacă domină relaţii bune între membrii ei;
— Descrierea situaţiei de familie, se începe cu precizarea profesiunilor mamei şi tatălui, se
indică dacă subiectul a fost copil natural, adoptat, dacă a trăit în familie de părinţi divorţaţi, cu
unul din părinţi, dacă a avut fraţi sau surori vitregi, cum s-a înţeles cu aceştia;
— Comportarea: dacă a fost copil vioi sau liniştit, dacă a prezentat exagerări într-un sens sau
altul; dacă îi place societatea de aceeaşi vîrstă, a copiilor mai mici sau a oamenilor maturi; dacă
visează urît noaptea; dacă se speria uşor; dacă a fost cuprins în grădiniţă sau a trăit în prima
copilărie în familie; cum s-a adaptat la colectivul organizat de copii;
— Situaţia economică a familiei; dacă a trebuit să muncească înainte de intrarea în şcoală;
dacă a suferit lipsuri materiale.
- Vîrsta şcolară
- Cum s-a adaptat la specificul vieţii de şcoală; dacă a luat premii; dacă a învăţat bine, dacă
înţelege uşor; dacă a rămas repetent, dacă a avut randament şcolar în unii ani faţă de alţii;
dacă a fost elev bun pînă la un punct şi apoi nu a mai putut face faţă şcolii; dacă această
situaţie a apărut dintr-un motiv cunoscut, accident, boală, situaţie familială, schimbarea
şcolii etc.
Convorbirea reflexie. Într-un fel similară cu convorbirea dinamică, constă în incitarea
subiectului de a formula cu voce tare tot ce gîndeşte în timp ce efectuează o activitate sau
rezolvă o problemă. Convorbirea reflexă poate pune în evidenţă aspecte ale strategiilor
gîndirii subiectului testat.
Convorbirea dirijată sau structurată. Se caracterizează prin faptul că are la bază un plan
de întrebări identice ce se dau în aceeaşi ordine tuturor subiecţilor cu care se lucrează. In fapt
astfel de convorbire este un fel de chestionar oral. CHAPPAL şi LINDEMAN au încercat
cantificări ale convorbirilor prin evaluarea timpului de vorbire (a se vedea convorbirile
telefonice, intercepţii electronice, codificări).
Convorbirea de grup. In cadrul acestei categorii se pot semnala (GOGUELIN) două direcţii
ale circulaţiei informaţiei în diferite tipuri de convorbiri de grup.
Convorbirea anchetă. In cadrul acestei convorbiri informaţia este radială, dinspre subiecţii
examinaţi spre psiholog; se deosebeşte de ancheta propriu-zisă prin faptul că presupune
prezenţa fizică a psihologului şi a celui supus psihodiagnosticării în acelaşi timp, pe cînd în
anchetă de obicei, aceşti 2 factori nu se întîlnesc direct, ci doar prin foaia de anchetă.
Convorbirea porneşte de la psiholog (de la cel ce face psihodiagnoza) spre grupul de subiecţi
supuşi cercetării. Instructajul, necesar la începutul oricărui fel de psihodiag- noză, reprezintă
o astfel de circulaţie a informaţiilor radiale:
Dacă a avut condiţii materiale pentru a învăţa (se repetă acelaşi lucru pentru liceu, se notează cu
atenţie schimbările survenite înspre rău sau înspre bine, îndeosebi dacă au fost conflicte pe
parcurs cu părinţii, cu profesorii, cu colegii sau din motive sentimentale, dacă a suportat uşor
perioada pubertară (12-14 ani).
Viaţa profesională. Dacă face meseria, profesia pentru care s-a pregătit; sau nu, de ce? dacă este
superior sau inferior pregătirii sale (postul); dacă şi-a terminat pregătirea într-un anumit domeniu;
care sînt relaţiile în mediul profesional; cum se in|elege cu şefii, cu colegii; dacă se pregăteşte
profesional piimlel cu munca; ce planuri de viitor are şi în general tot ce spune subiectul spontan
în legătură cu profesiunea.

Viaţa familială.

Cum se înţelege cu soţul (soţia), cu părinţii (socrii); cu copiii; dacă a avut traume psihice din cauza
lor; dacă i se produce neplăceri; vîrsta soţului etc.
Convorbirea dinamică. Cu aceasta operează mai mult psihanaliştii; constă în faptul că
psihologul prezintă o temă, o problemă, un incident şi apoi lasă subiectul (studenții) să vorbească
liber fără întrerupere. In astfel de situații are loc un proces de proiectare ce dezvăluie atitudini,
conflicte, sentimente, prejudecăţi etc. Psihologul intervine în final pentru a elucida unele probleme
în care i se pare că nu este deplin lămurit. La baza acestui tip de convorbire stă ideea deblocării
complexelor şi a barajelor psihice.
Dinamica în psihologie este şi o teorie care caută să explice comportamentul prin interacţiunea
unor forţe interoare ca: pulsiuni, trebuinţe, motive, dorinţe; aceste forţe ar constitui sursa
dinamogenă, energetică a comportamentului. O teorie psihodinamică este a lui K. LEWIN, care
utilizează conceptul de trebuinţă. Trebuinţele iniţiază surse de energie spre acţiune şi sînt legate
de obiecte din mediu cure pot avea valenţe (semnificaţii) pozitive sau negative.
DUNLAR şi WATMAN descriu mai multe scheme de convorbiri cu răspunsuri delimitate şi
dirijate:
a) Cînd psihologul se adresează subiecţilor (de ex. 5) cu o singură problemă, iar aceştia iau
cuvîntul pe rînd, dînd răspunsuri care se cotează (răspunsurile sînt influențate de antevorbitori —
2 — 3 — 4); cel mai avantajat este ultimul (al 4-lea); dar primul se află într-o situaţie de disconfort
psihic mai accentuat.
b) Psihologul, care e şi pe post de animator, trebuie să solicite răspunsurile celor pasivi la
toate întrebările. Există o tipologie a comunicaţiilor răspunsurilor.
Convorbirea liberă de grup. Subiecţii discută între ei şi psihologul ascultă şi asistă
nedirijînd discuţia, doar intervine. Acest tip de convorbire este util în diagnosticul creativităţii,
al caracteristicilor gîndirii, al stilului vorbirii etc. In aceste convorbiri psihologul este un animator
abil.
In contextul convorbirilor de grup s-a dezvoltat mişcarea psihologistă denumită
«BRAINSTORMING (CH. CLARK —«BRAINSTORMING» —Paris, 1962) iniţiată de A. S.
OSBORN, precum şi o disciplină nouă, numită «dialogologia», punîndu-se sub observaţie
convorbiri din timpul congreselor şi consfătuirilor internaţionale (prin filmare şi înregistrare
sonoră).
Limitele convorbirii. Se ştie că există o corelaţie foar strînsă între capacitatea de a vorbi
şi trăsăturile caractriale, subiecţii timizi fiind dezavantajaţi.
Dispoziţia de moment joacă un rol important în antrenarea într-o convorbire.
Prin convorbiri, subiectul poate să crească sau să diminueze validitatea testelor.
Din punct de vedere didactico-pedagogic, metoda convorbirii este în acelaşi timp una din
metodele principale de predare în învăţămînt, folosită însă în raport cu capacitatea de asimilare a
copiilor.
Prin metoda convorbirii (conversaţiei), cunoştinţele transmit oarecum indirect, în condiţiile unei
activităţi mintale mai intense a copiilor. Transmiterea de informaţii cunoştinţe în predare, în acest
caz, ia forma unui dialog între pedagog (educator — învăţător — profesor) şi copli. Acest dialog
este însă bine pregătit, dirijat cu atenţie către pedagog, care cu ajutorul întrebărilor, stimulea
gîndirea copiilor (elevilor), le orientează atenţia spre a puncte ale problemei, a căror înţelegere se
urmăreşte predare.
Este o metodă care, bine aplicată, înlesneşte de către copii găsirea unor soluţii noi în probleme,
generalizai unor fapte, extragerea unor concluzii, descoperirea unor reguli.
Din punct de vedere psihologic convorbirea permite:
- dobîndirea de cunoştinţe în mod activ;
- participarea nemijlocită la ceea ce este nou;
- stimulează atenţia fără încordare prea mare;
- stimulează funcţiile operative ale gîndirii;
- capacitatea de reţinere durabilă a cunoştinţelor;
- aplicarea practică facilă a cunoştinţelor;
- găsirea unor căi noi de căutare activă şi personală a soluţiilor;
- satisfacţii personale şi antrenament logic.
Avantajele metodei sunt date de posibilitatea obţinerii unor informaţii numeroase şi variate, direct
de la sursă, intr-un timp relativ scurt, precum şi faptul că nu necesită aparatură sofisticată ori
instalaţii speciale.

Dezavantajele provin din gradul destul de mare de subiectivitate atat al experimentului, cat şi al
subiectului şi din eventuala lipsă de receptivitate determinată de lipsa de motivare a subiectului.

Alături de convorbire se utilizează şi interviul care se deosebeşte de aceasta doar prin faptul că in
cadrul interviului, locul experimentatului nu poate fi inversat cu cel al subiectului, relaţia fiind in
acest caz univocă – experimentatorul este cel care totdeauna pune intrebările, iar subiectul
totdeauna răspunde.

- Metoda analizei produselor activităţii – presupune o analiză cît mai largă a


produselor activităţii subiectului, prin intermediul acesteia putem culege informaţii despre
particularităţile psihologice ale omului, priceperi, deprinderi, atitudinea lui faţă de muncă
etc.

Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului si psihologia scolara. Orice
produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigatie psihologica. Prin aplicarea
acestei metode obtinem date cu privire la:

- Capacitatile psihice de care dispun copiii (coerenta planului mental, forta


imaginatiei, amploarea intereselor, calitatea cunostintelor, deprinderilor, priceperilor si
aptitudinilor, etc), stilul realizarii (personal sau comun, obisnuit), nivelul dotarii (înalt,
mediu, slab), progresele realizate în învatare (prin realizarea repetata a unor produse ale
activitatii). Pentru cercetatori o mare importanta o are fixarea unor criterii dupa care sa
evalueze produsele activitatii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea-
incorectitudinea, originalitatea-banalitatea, complexitatea-simplitatea, expresivitatea-
nonexpresivitatea produselor realizate.
- Trasaturile personalitatii umane, capacitatile, disponibilitatile, potentele sale, se
exteriorizeaza nu doar in conduite non verbale, motorii sau expresiv-emotionale, ci si în
produsele activitatii. Analiza psihologica a produselor activitatii, compuneri, produse
realizate, modul de rezolvare a unor probleme, furnizeaza informatii despre insusirile
psihice ale unei persoane, constituind reale surse de cunoastere stiintifica a unor persoane.
Folosirea acestei metode presupune exercitiu indelungat, precum si utilizarea unor grile
speciale de decodificare prin care sa se evidentieze relatiile dintre diferitele elemente ale
produsului activitatii si diferitele structuri ale personalitatii.

Analiza produselor activitatii se bazeaza pe principiul unitatii dialectice dintre structurile


psihice interne si actiunile de realizare a diferitelor tipuri de produse. Se foloseste pentru
cunoasterea motivatiilor, intereselor si disponibilitatilor creatoare ale personalitatii.

Obiect al analizei psihologice il pot constitui atat produsel4e realizate in cadrul activitatii
libere, cat si cele realizate in contextul unor sarcini date de experimentator.

In acest scop se recurge la sarcini de desen, compunere, constructie de obiecte, etc. Pentru
fiecare gen de de sarcini se stabilesc anumite criterii de ordin cantitativ si cantitativ de analiza
si interpretare.

In clinica metoda respectiva se foloseste in doua scopuri: pentru a evalua nivelul premorbid al
personalitatii si a stabili prin comparatie, deficitul general provocat de focarul patologic si
pentru determinarea diagnosticului diferential si a dinamicii evolutiei tulburarilor psihice de
diferite etiologii.

- Metoda anchetei – o fişă cu mai multe întrebări în care se introduc date despre
subiect.

Ca metodă de cercetare psihologică, ancheta presupune recoltarea sistematică a unor


informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau grup social şi interpretarea acestora in vederea
desprinderii semnificaţiei lor psihocomportamentale.

In principal există două forme ale acestei metode, care se folosesc in cercetarea psihologică:
ancheta pe bază de chestionar şi ancheta pe bază de interviu.
Ancheta pe bază de chestionar constă in folosirea chestionarului ca instrument de lucru şi
urmează in derularea sa mai multe etape:

– etapa prealabilă sau preancheta care presupune: stabilirea obiectului anchetei;


documentarea; formularea ipotezei; determinarea universului (populaţia) anchetei;
eşantionarea.

– etapa I – constă in alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului. Se impune in prima fază


aplicarea unui pretest pentru a vedea dacă a fost bine conceput chestionarul, după care se poate
redacta definitiv (chestionarul). Tot in această etapă se vor stabili şi modalităţile de
administrare ale chestionarului fie prin autoadministrare, fie prin intermediul personalului
specializat.

– etapa a II-a – este rezervată desfăşurării propriu-zise a cercetării.

– etapa a III-a – prelucrarea datelor obţinute.

– etapa a IV-a – analiza şi interpretarea datelor precum şi redactarea şi comunicarea raportului


final de anchetă.

Cele mai dificile şi, totodată, cele mai importante momente ale anchetei pe bază de chestionar
sunt alegerea eşantionului, care trebuie neapărat să fie reprezentativ – adică să reproducă la
scară mică toate caracteristicile populaţiei care urmează a fi investigată – şi redactarea
intrebărilor, a chestionarului. Definit ca „o succesiune logică şi psihologică de intrebări scrise
sau imagini grafice cu funcţie de stimuli, in raport cu ipotezele cercetării, care prin
administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea
celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi inregistrat in scris“ (L.
Chelcea, 1975), chestionarul necesită o deosebită atenţie atat faţă de conţinutul intrebărilor, cat
şi faţă de tipul, forma şi ordinea lor. In formularea intrebărilor trebuie evitate greşelile care pot
interveni: intrebări prea generale, limbaj greoi, artificializat, cuvinte cu inţeles dublu, intrebări
tendenţioase etc.

Ancheta pe bază de interviu constă in folosirea interviului ca relaţionare experimentator-


subiect. Este vorba de un dialog intre participanţi, care se centrează asupra temei de cercetare,
fiecare participant păstrandu-şi locul de emiţător sau de receptor.

Interviul poate fi conceput aşa cum am văzut, atat ca metodă integrată altor metode mai mari,
cat şi ca metodă de sine stătătoare, cu legile şi caracteristicile sale proprii.
Avantaje:

Ambele forme de anchetă, permit investigarea unui număr mare de subiecţi intr-un timp relativ
scurt, recoltarea unui material extrem de bogat, precum şi prelucrarea rapidă, mai ales cand
există răspunsuri precodificate la intrebări.

Dezavantaje:

Este posibilă apariţia unor deformări subiective atat din partea experimentatorului, cat şi a
subiecţilor mai ales că această metodă se bazează pe capacitatea de autocunoaştere şi
autoanaliză.

Este de asemenea posibil ca subiecţii, chiar bine intenţionaţi să furnizeze informaţii iluzorii,
neadecvate in raport cu fenomenul investigat.

Metoda genetică şi comparată

Această metodă porneşte de la ideea unanim acceptată potrivit căreia psihicul este un fenomen
apărut in cursul evoluţiei generale, determinat de acţiunea mediului sociocultural şi cunoscand
astfel o dezvoltare atat ontogenetică, dar şi istorică, filogenetică.

Metoda genetică şi comparată constă in urmărirea unui subiect sau a unui lot de subiecţi pe o durată
mai mare de timp, suficientă pentru a pune in evidenţă transformările aşteptate sau incheierea unui
ciclu evolutiv. De asemenea această metodă poate studia comparativ mai multe loturi, eşantioane
de subiecţi de varste diferite.

Metoda genetică şi comparată se bazează pe principiul longitu-dinalităţii şi ocupă locul central in


cateva ramuri particulare ale psihologiei: psihologia copilului, psihologia varstelor, psihologia
diferenţială, psihologia educaţională etc.

Pentru teoria psihologică este foarte important nu doar să se evidenţieze existenţa deosebirilor
dintre stadiile genetice succesive, ci mai ales să se interpreteze aceste deosebiri, lucru pe care il
are in sarcină metoda genetică şi comparată.

Metode psihometrice în evaluarea psihologică


Conceptul de măsurare psihometrică

În cea mai simplă definiţie, măsurarea în domeniul psihologiei înseamnă a atribui o valoare
numerică unui aspect psihic.

Această definiţie conţine la nivel implicit o serie de aspecte:

1. Evaluarea psihometrică este o evaluare cantitativă, numerică, ceea ce implică apelul la scale de
măsurare. Prin analogie cu problematica generală a măsurării, ideea de scală de măsurare defineşte
problematica unităţii de măsură utilizate.

Valoarea numerică în sine, care defineşte masa unui produs oarecare, de exemplu o ciocolată, va
fi diferită dacă unitatea de măsură utilizată este gramul sau livra (pound).

2. Măsurarea psihologică implică întotdeauna o perspectivă comparativă, în sensul că un rezultat


individual - de exemplu faptul că un subiect răspunde corect la 40 din cei 60 de itemi ai unui test
de aptitudini -, nu are semnificaţie în sine, ci doar prin raportare la un etalon, o normă. În măsurarea
psihometrică, rezultatele individuale capătă sens printr-o comparaţie la nivel populaţional,
etaloanele sau normele fiind definite pe baza rezultatelor obţinute la nivelul unei populaţii de
referinţă.

3. Evaluarea cu ajutorul instrumentelor psihometrice implică nivele înalte de standardizare, cu


scopul de a răspunde necesităţii de a utiliza aceeaşi unitate de măsură pentru toate persoanele
evaluate.

4. Ca o consecinţă a celor trei considerente exprimate mai sus, prin comparaţie cu alte modalităţi
de evaluare utilizate în psihologie, evaluarea psihometrică dispune de un nivel crescut de
obiectivitate; apelul la instrumente psihometrice este opţiunea preferenţială în multe contexte de
evaluare, acolo unde există mize importante şi necesitatea unor evaluări obiective.

5. Fiind o evaluare cantitativă, psihometria face apel la scoruri pentru a exprima rezultatele
obţinute la probele de evaluare.

Există pe de o parte mai multe tipuri de scoruri ce sunt utilizate în activităţile de evaluare, iar pe
de altă parte o serie de precizări privind scorurile, detaliate în cele ce urmează.

6. În sfârşit, o ultimă precizare necesară la acest punct priveşte faptul că nu toate instrumentele de
evaluare utilizate sunt la fel de eficiente. Orice instrument psihometric poate fi caracterizat pe baza
unui set de caracteristici psihometrice, care definesc valoarea, calitatea sa, cât de bun este acesta
ca instrument de măsură.
Metode psihometrice:

Chestionarele

Chestionarul – reprezintă o modalitate scrisă de informare, folosindu-se pentru aceasta un


formular special. Întrebările cuprinse în chestionar, judicios organizate şi selectate la nivelul de
înţelegere a respondentului, permit incursiuni, cu ajutorul acestuia, în factori motivaţionali,
trăsăturile de temperament, echilibrarea emoţională, opiniile sau perspectivele de viitor.

Modul de alcătuire a chestionarului, condiţionînd eficienţa cercetării, impune respectarea anumitor


principii:

a) completitudinea (întrebările să epuizeze problema)


b) concentrarea maximă (abundenţa întrebărilor impresionează nefavorabil
persoana)
c) adecvarea la caracteristicile populaţiei căreia i se adresează (cultura, vîrstă,
experienţă)
d) formularea întrebărilor (clar, o singură idee, succesiune logică, evitarea
aprecierilor anticipative)
e) lipsirea de termeni tehnici (ambigui sau vagi)
f) să nu sugereze răspunsul
g) să aibă o formulare simplă şi scurtă.
Prin modulul de concepere, chestionarele pot lăsa libertate deplină subiectului în
formularea răspunsului, sau obligă la răspunsuri prin “da” şi “nu”, cînd este vorba de prezenţa unei
anumite conduite, ori să aleagă un răspuns cuprins într-o scară graduală, cînd este vorba de
aprecierea intensităţii ori frecvenţa unei caracteristici.

Această metodă are avantajul de a cuprinde simultan o mare masă de subiecţi şi prin aceasta
se realizează o economie de timp, iar pe de altă parte, oferă posibilitatea recoltării unui volum mai
mare de date, ceea ce nu e lipsit de importanţă din punct de vedere psihometric.

Testul – este una dintre metodele diagnostice ale psihologiei, elaborate pe baza
unor cercetări sistematice. Există, mai cu seamă printre nespecialişti părerea că aceasta este cea
mai eficientă, cea mai validă metodă de investigare diferenţială a psihologiei. În realitate însă
valoarea diagnostică a testelor este destul de relativă şi depinde în foarte mare măsură de felul cum
s-au efectuat probele şi cum s-au interpretat rezultatele obţinute. În aparenţă aplicarea testelor nu
reprezintă nici-o dificultate, deci ea ar putea fi realizată chiar de nespecialişti. De fapt, aplicarea
corectă a testelor cere o pregătire, o pricepere şi o competenţă deosebită, pentru că orice aplicare
mecanică a acestei metode şi orice interpretare simplistă a rezultatelor obţinute poate avea
consecinţe dăunătoare în procesul instructiv-educativ şi poate duce la compromiterea metodei.

Termnul de test este legat de cel de diagnostic care provine din grecescul diagnosticos = apt de a
recunoaşte. [19, 21-28] Nu există un consens al autorilor cu privire la definirea testului datorat
faptului că:

- la baza fiecărui test se regăseşte o anumită concepţie sau o anumită teorie;


- marii diversităţi a mijloacelor diagnostice existente în lume.
Câteva definiţii:

Cronbach: “testul este o procedură sau o serie de probe construite în scopul stabilirii prezenţei
(sau absenţei) unui aspect psihic, a particularităţilor de manifestare comportamentală sau a
graduluide manifestare psihică”;

Pierre Pichot: „Testele sunt instrumente de lucru standardizate servind de stimuli pentru un
comportament, care, la rândul lui, poate fi evaluat prin compararea statistică cu comportamentul
altor subiecți aflați în aceeași situație”;

A. Rey: „Testele psihologice sunt procedee standardizate, construite astfel încât să provoace la
subiecţii investigaţi reacţii înregistrabile, iar materialul obţinut prin internediul acestor teste se
estimează prin referinţă la valorile etalon”;;

A. Anastasi (1992): „Testul este o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de


comportament”;.

Măsura obiectivă:

 administrarea, cotarea şi interpretarea scorurilor sunt obiective în măsura în care acestea


sunt independente în raport cu judecăţile subiective ale examinatorului;
 determinarea nivelului de dificultatea unui item ori a întregului test se bazează pe proceduri
empirice, obiective şi nu pe nivelul de apreciere a celui ce construieşte un test.
Măsura standardizată:

 uniformitatea procedurii de administrare, cotare şi evaluare – pentru ca scorurile diferitelor


persoane să fie compatibile, condițiile de testare trebuie să fie aceleași pentru toți subiecții;
 stabilirea normelor, a etalonului la care raportăm după aplicarea testului rezultatele obţinute
de către subiect – ceea ce se obține în urma aplicării unui test este un scor brut care nu ne spune
nimic dacă nu-l raportăm la norme sau la etalon. Eșantionul de comportament la faptul că se
vizează o anumită secvență a comportamentului sau un anumit tip de comportament
(comportament inteligent, creativ, motric, verbal).
Robert Gregory (2007): „Testul psihologic este o procedură standardizată folosită pentru
eşantionarea comportamentului şi descrierea lui cu ajutorul categoriilor sau scorurilor”.

Plecând de la această definiție se deduce faptul că majoritatea testelor prezintă următoarele


caracteristici definitorii:

 Procedura de standardizare – trăsătură esenţială, cuprinde instrucţiuni şu precizări cu


privire la modul de aplicare (identic pentru toţi subiecţii);
 Eşantionul de comportament – permite examinatorului să facă inferenţe asupra domeniului
complet al comportamentului, să prognozeze alte comportamente;
 Scoruri sau categorii – aplicarea testelor se finalizează cu derivarea de scoruri sau de
categorii – se prezumă că toţi oamenii posedă într-o anumită cantitate trăsătura sau caracteristica
ce urmează a fi măsurată, scopul testării este de a estima tocmai acea cantitate, exprimată numeric;
 Norme sau standarde – raportarea rezultatelor – stabilirea performanţei medii;
 Predicţia comportamentului netestat.
Fiecare test trebuie să aibă în componențe sa următoarele:

a. Testul propriu zis – proba sau sarcina pe care o are de rezolvat subiectul, împreună cu
instructajul. Sarcinile pot fi diverse în funcție de specificul testului: răspunde la întrebări,
desenează, operează cu cuvinte sau propoziții etc;
b. Materiale auxiliare:
- un manual (manual tehnic) în care sunt prezentate următoarele: ce-și propune să măsoare
testul; autorul sau autorii, revizii efectuate sau istoricul testului, aria de aplicare, caracteristicile
eșantionului pe care a fost etalonat testul, valoarea coeficienților de fidelitate și validitate, timpul
de rezolvare, cotarea rezultatelor și nu în ultimul rând norme sau etaloane la care se raportează
răspunsurile subiecților;
- partea materială a testului (testele-aparate, testele de performanță): asamblări de obiecte,
aranjări de imagini, construcții, cuburi etc.;
- foi de răspuns, construite în vederea facilitării cotării – foi standard;
- grila sau grilele de răspuns.
În ceea ce privește numărul testelor psihologice nu se cunoaște cu exactitate, ceea ce știm,
este că ele sunt într-un volum impresionant. Psihodiagnosticul în SUA este foarte bine dezvoltat
și reglementat, în acest sens realizându-se numeroase studii pentru a se urmări calitățile
psihometrice ale testelor precum și a utilității acestora în practică. Având în vedere multitudinea
acestora a fost pusă problema criteriilor de clasificare a acestora. În acest sens vom parcurge două
clasificări realizate de doi autori români:
U. Șchiopu (1976, 2003) diferențiază următoarele tipuri de clasificări:

a. clasificări ce se bazează pe sarcinile psihodiagnozei, adică pe structura obiectivelor ce


caracterizează testele unui sistem de diagnoză:
- clasificări în funcție de scopul urmărit:
o Teste de cunoștințe sau teste pedagogice;
o Teste de inteligență;
o Teste de aptitudini;
o Teste pentru măsurarea unor abilități senzorio-motorii;
o Teste de atenție;
o Teste de memorie;
o Teste de gândire;
o Teste de personalitate;
o Teste de sociabilitate;
o Teste de creativitate;
o Teste pentru măsurarea temperamentului;
o Teste de interese.
- clasificări în funcție de obiectivul urmărit:
o teste de inteligență: generală, tehnică, abstractă, socială, emoțională, kinestezică);
o testele de atenție: concentrare, stabilitate, mobilitate, distributivitate;
o testele de memorie: memoria cifrelor, a figurilor; memoria topografică;
o testele de aptitudini: tehnice, numerice – matematice, artistice, verbale, pedagogice,
organizatorice.
b. clasificări ce se bazează pe diferențele semnificative de strategie inclusă în structura
de ansamblu a bateriei – se referă la nivelul de corelație dintre diferite teste:
- între două teste nu există nici-un fel de legătură;
- între teste să existe poate să existe o corelație pozitivă (Bateriile Stanford-Binet și
Wechsler);
- între mai multe teste poate să apară situația intercorelării unor factori (factorul verbal,
factorul numeric, factorul spațial)
c. clasificări în funcție de materialele și caracteristicile materialelor utilizate:
- testele creion-hârtie și testele aparate vs. testele ce folosesc diferite materiale;
- testele verbale vs. testele nonverbale.
d. Clasificări privind forma de administrare:
- individuale;
- colective.
e. Clasificări în funcție de tipul de răspuns solicitat:
- teste cu răspuns la alegere (testele de personalitate);
- teste cu un singur răspuns (testele de inteligență, testele de aptitudini);
- teste cu răspuns liber (testele proiective).
f. Clasificări în funcție de formele și tipurile de rezultate obținute:
- teste sintetice – oferă un rezultat global;
- teste analitice – permit conturarea unui profil psihologic.
H. Pitariu (Pitariu, Popa-Chraif, Radu, 2009) oferă o clasificare realizată în funcție de elementele
care dau testului calitatea de probă standardizată:

a. în funcție de conținut:
- după sarcina cu care trebuie să se confrunte persoana examinată:
o testele verbale – orale, scrise;
o teste nonverbale: cu manipulare de aparate și piese; administrate cu ajutorul calculatorului;
o teste de performanță.
- după modul de procesare implicat:
o teste intelective: de performanță, de aptitudini, de cunoștințe și situaționale;
o teste nonintelective: inventare de personalitate
b. după modul în care sunt administrate:
- în funcție de eficacitate examenului psihologic:
o teste individuale;
o teste de grup sau colective.
- în funcție de tipul de examinare:
o teste cu limită de timp;
o teste de randament (cu limită de timp sau cu timp nelimitat).
- tot în raport cu criteriul administrare:
o teste standardizate;
o teste nestandardizate.
c. în funcție de cotarea testelor:
- teste obiective;
- teste proiective.
N. Mitrofan (2009) crede că în funcție de gradul de standardizare al testelor distingem trei categorii
de teste:

 teste standardizate – care pot fi aplicate numai de către psihologi;


 teste semistandardizate – destinate altor categorii de beneficiari cum ar fi: părinți, cadre
didactice, personal medical, asistenți sociali etc;
 teste nestandardizate – se folosesc mai mult pentru ocuparea timpului liber.
Activitatea de psihodiagnoză nu trebuie să se rezume la aplicarea testelor, aceasta
reprezentând doar o etapă în succesiunea de etape ale activității de psihodiagnoză, care debutează
cu cunoașterea subiectului prin intermediul observației conduitei, al anamnezei, al unei
microanchete etc.

O altă clasificare a testelor:

- teste de randament, în care informaţia se obţine numai prin intermediul cotei realizate
(aspect cantitativ). La baza alcătuirii lor există principiul izolării fenomenelor pentru cercetare.
Testele de dezvoltare, de aptitudini şi cele de cunoştinţă sunt cuprinse în această categorie. Prin
intermediul lor se realizează o explorare analitică a variabilelor psihice;
- teste de comportament, în care modul de organizare a probei, prin complexitatea temelor,
permite exteriorizarea şi înregistrarea prin observaţie a unor trăsături de personalitate, în special a
celor de temperament şi caracter. La aceste probe, randamentul capătă valoare prin interpretare, în
funcţie de variabilele psihice care au intervenit în desfăşurarea probei. Testele de comportament
sînt teste de explorare sintetică, adecvate caracteristicii de interdependenţă a fenomenelor psihice
şi permit stabilirea eficienţei unei aptitudini în condiţiile unei solicitări complexe;
- teste de alegere şi teste proiective, categorie care permite i incursiune în structura intimă
a persoanei, conducînd la descoperirea preferinţelor, a fondului motivaţional, a conflictelor
interioare. Sunt teste de interpretare calitativă, permite abordarea presonalităţii ca totalitate şi
condiţionează posibilitatea de diferenţiere, pron aspecte intime, a persoanei.
Orice formă de test permite concluzii importante şi valoroase în funcţie de obiectivele investigaţiei.
Utilizarea testelor aparţinînd la categorii diferite oferă posibilitatea unor confruntări utile.

Întrebări și sarcini:

1. Explicați diferența dintre metode nepsihometrice și cele psihometrice în evaluarea


psihologică;
2. Elucidați componentele esențiale ale metodelor nepsihometrice: obsrevația, autoobsrvația
și introspecția, experimentul, analiza biografică, convorbirea, analiza produselor
activității, ancheta, metoda genetică și comparativă.
3. Stabiliți avantajele și dezavantajele metodelor nepsihometrice;
4. Elucidați componentele esențiale ale metodelor psihometrice: chestionare, inventare și
teste psihologice.
Bibliografia selectivă:

1. Aurel Stan. Testul psihologic. Evoluţie, construcţie, aplicaţii Iaşi. Ed. Collegium. Polirom.
2002. P. 356
2. Bocsa Eva. Psihodiagnostic. Note de curs. Ed, EDYPRO PRESS, Petro;ani. 2000. P. 117
3. Carolina Platon. Introducere în psihodiagnostic Chisinau CEP USM, 2007p. 171
4. Daniel David. Metodologia cercetării clinice Fundamente. Iaşi. Ed. Collegium. Polirom.
2006. P. 227

5. Garbuz V. Ghid pentru cursul universitar Psihodiagnostic. Bălți, 2016. – 121 p;


6. Mihaela Minulescu. Teoria şi practică în psihodiagnoză: Fundamente în măsurarea
psihologică. Testarea intelectului / - Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2003,
252 p. ISBN 973-582-684-4
7. N. Oprea, M. Revenco, N. Cosmovici, . Paraschiv, V. Chirița. Psihologie generală și
medicală. Partea II. Chișinău. Ed. Știința. 2013. – p. 117
8. Nicolae Mitrofan. Bazele teoretice ale evaluării psihologice. Universitatea din Bucureşti:
Editura CREDIS, 2008 – 107 p.
9. Ștefan Illi. Psihodiagnostic. Note de curs. București. 2007. P. 76

10. К.М. Гуревича и Е.М. Борисова. Психологическая диагностика. Учебное пособие.—


М.: Изд-во УРАО, 1997. 184 с
11. М. К. Акимова, Е. М. Борисова, Е. И. Горбачева. Введение в психодиагностику:
учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / М. К.
Акимова, Е. М. Борисова, Е. И. Горбачева ; ред.: К. М. Гуревич, Е. М. Борисова. 3е
изд., стер. М. : Академия, 1999. 192 с
12. Немов Р.С. Психология - книга 3 / Р.С. Немов – Москва: Владос 2001. - 630 стр.
13. Т.Н. Страбахина. Практическая психодиагностика. Методические рекомендации для
студентов. Изд НГУ: Великий Новгород, 2007 – 120 стр.