Imagen Del Indígena Colombiano en Los Textos Escolares Libro PDF

IMAGEN DEL INDIGENA
COLOMBIANO EN LOS
TEXTOS ESCOLARES EN
COLOMBIA
1998-2004
JIMMY VINCENT DIAZ LEON
1
Sarah Michelle:
La vida me permitió luchar por ti, el destino me
ha permitido vivir para ti.
Thomas Jakob:
Eres mi legado y la razón de superarme, eres
por quien camino para que sigas mis pasos.
2
CONTENIDO
Pág.
TABLA DE ILUSTRACIONES 5
1. MEMORIA HISTORICA, E IDENTIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

SOCIALES 10
1.1 TENDENCIAS HISTORIOGRAFICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y

GEOGRAFIA. 18
2. LINEAMIENTOS CURRICULARES Y ESTANDARES BÀSICOS DE COMPETENCIAS
EN CIENCIAS SOCIALES, LA IMAGEN DEL INDIGENA COLOMBIANO 29
2.1. LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LAS CIENCIAS Y LA

CONDICIÓN INDÍGENA 29
2.1.1. Las Preguntas problematizadoras

2.1.2. Los Estándares Generales 32
2.1.1. Las preguntas problematizadoras en los textos escolares
2.2. ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS EN CIENCIAS SOCIALES,
CONTRIBUCIÓN PENDIENTE AL CONOCIMIENTO
Y EL RESPETO INTERCULTURAL. 40
3. DOSCIENTOS AÑOS DOSCIENTAS PREGUNTAS Y LA CUESTION INDIGENA 48

3.1. ANÁLISIS DEL LIBRO DE HENAO Y ARRUBLA 48
4. EL DEBATE DE LA ICONOGRAFIA, LA IMAGEN Y LOS TEXTOS ESCOLARES

EN LAS CIENCIAS SOCIALES. 71
4.1. EL LIBRO DE TEXTO 71
4.2. LA ICONOGRAFIA 76
5. PROPUEST A PEDAGÓGICA, HACIA UNA MEJOR COMPRENSIÓN

DEL INDÍGENA Y UN MEJOR USO DE LOS TEXTOS ESCOLARES 91
CONCLUSIONES 94
BIBLIOGRAFÍA 97
3
LISTA DE FIGURAS
Pág.
1. Figura 1 Facsímil de la portada del texto de Henao y Arrubla 52
2. Figura 2 Fotografía Tomada del Texto de Henao y Arrubla 54
3. Figura 3 pinturas rupestres tomadas del texto de Henao y Arrubla 55
4. Figura 4 Lámina de Guerreros Caribes del texto de Henao y Arrubla 57
5. Figura 5 Imagen de Indígenas Muiscas del texto de Henao y Arrubla 58
6. Figura 6 Imagen De Henao Y Arrubla Titulada La Conquista 59
7. Figura 7 Estatua de fray Bartolomé de las Casas del Texto de Henao y Arrubla 60
8. Figura 8 Imagen original de Guamán Poma de Ayala 80
9. Figura 9 Tomada del libro Épocas titulada Conquistadores y esclavos 82
10. Figura 10 Imagen tomada del libro Épocas titulada Pijao, Pasto y Quillacinga 83
11. Figura 11 Texto Épocas, indígena embrerá a orillas del rio Bojayá (Chocó) 86
12. Figura 12 imagen de Fray Pedro de Aguado titulada “conquista espiritual” 87
13. Figura 13 tomada de Contextos Santillana se titula la inquisición en el siglo XV 88
4
1. MEMORIA HISTORICA, E IDENTIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
El presente capítulo aborda la importancia de la enseñanza de las Ciencias

sociales, como fundamento de la identidad y la formación de ciudadanía, para
lo cual se tomó como referente el análisis realizado por Ocampo1, sobre la
enseñanza de las ciencias sociales quien señaló elementos históricos e
historiográficos que permiten plasmar ideas relacionadas con la tesis central de
la presente investigación, en la cual se parte de la premisa de que el libro de
texto sigue siendo un recurso didáctico muy utilizado por los docentes en las
practicas, por tal razón vale la señalar lo siguiente:
“Los planes de estudio, programas académicos y textos escolares, a

través de los cuales se imprimían los valores y categorías que los
educandos reciben en la sociedad son aquellos que influyen
decisivamente en la formación y en las actitudes de los individuos, y por
ende en las actitudes mismas de la sociedad.2”
Partiendo del anterior enunciado se pretende demostrar que en la actualidad,

los textos escolares sobreviven a los planes de estudio, los programas
académicos, los modelos pedagógicos, los lineamientos curriculares y los
estándares en ciencias sociales, por tales razones vale la pena analizar el uso
y la importancia de los libros de texto.
Con respecto a los cambios acaecidos en el país el pluralismo y la diversidad

cultural debe evidenciarse en los libros de texto con respecto a la cuestión
indígena y las formas como se representa, ya sea expuesto en las imágenes
estereotipadas violentas,3 descontextualizadas, tristes, difusas o degradantes
1 OCAMPO LÓPEZ, Javier, “La identidad de la realidad nacional colombiana e hispanoamericana a través de los
textos de historia de la escuela primaria en Colombia”. Tunja, Universidad Pedagógica Y Tecnológica De Colombia,
Centro De Investigación y Extensión CIEFED UPTC. 1985.
2 Ibíd. p. 6.
3 A manera de ejemplo véase la gráfica del texto PAUL RUEDA Wilson, Contextos Sociales 7 Bogotá: Santillana
2004 p. 102
5
para contar la historia indígena que vive en los relatos y en los textos
escolares, con los cuales se enseñan y se ha enseñado la historia de los
pueblos indígenas de Colombia y América. Para ello se ha realizado un cotejo
entre la cronología histórica de la enseñanza de las ciencias sociales en el siglo
XIX y mediados del siglo XX hasta el año de 1985 en donde se resumirán
algunos elementos importantes.
La historia de la enseñanza de las ciencias sociales, en 1826 promulgó un

proyecto republicano fundamentado en la construcción de identidades de una
nueva nación, por medio de la ley 184 de marzo del mismo año; esta ley tuvo
además la intención de enseñar con el objetivo principal de orientar a la historia
y la Geografía bajo una doctrina obligatoria para la enseñanza militar regida por
planteamientos históricos y geográficos.
Diez y ocho años más tarde con el decreto del 2 de noviembre de 18445 la
enseñanza de la geografía e historia fue más extensiva y en ella se cohesionó
como un apéndice la educación moral.
Para el año de 1850 la enseñanza fue canalizada, después de expedir el

decreto del 25 de agosto se enfatizó en la formación y enseñanza de las
ciencias sociales bajo una perspectiva lineal netamente Euro céntrica.6
Entre 1868 y 1870, la educación llamada instrucción pública, para ese entonces
se centró en la enseñanza de la historia patria como eje vital de la educación
de esa época. Y aunque, no aparecen los estudios históricos cabe recalcar
que: “el positivismo que influyó considerablemente en la educación y en las
4 COLOMBIA DECRETO 1* DE 1826 "Sobre EL Plan de Estudios"

5 ZULUAGA, Olga Lucia El maestro y el saber pedagógico en Colombia 1821 1848 Medellín Universidad De
Antioquia 1984
textos de historia de la escuela primaria en Colombia”. Op. Cit p. 6.
6
ideas que movieron a Colombia al finalizar el siglo XIX, criticó en el país el
estudio tradicional de la historia; pues no se veía ninguna significación en ese
surcido de nombres, fechas y sucesos”7.
Teniendo en cuenta la crítica anterior respecto a la enseñanza tradicionalista y

positivista, caber evidenciar que la educación en estas épocas no generó un
aprendizaje significativo, debido a que el estudiante estaba inmerso en una
enseñanza centrada en una cronología acontecimental ambigua y poco
significativa.
Para comienzos del siglo XX, luego de la aprobación de la ley 39 de 1903 se

presentaron cambios significativos en estas cátedras de enseñanza en historia
y geografía, para el caso de las ciencias sociales el fenómeno que avivo
fuertemente los ideales de ese entonces; trascienden de la celebración del
primer centenario de independencia en donde se recalca que para estas
décadas es primordial, enseñar ideales que inspiren una nueva y naciente
república.
Treinta y ocho años más tarde, en 1948, el panorama político incide en los
procesos formativos, principalmente luego del “Bogotazo”8, en donde el
referente principal es usar métodos de enseñanza que inculquen el respeto por
los “símbolos patrios” queriendo recoger las cenizas de una Bogotá destruida
que anunciaría un nuevo periodo de violencia para el país.
Es así que analizando sistemáticamente la historia de los principales bosquejos

de instrucción para la enseñanza de la historia y la geografía entre 1826 y 1948
textos de historia de la escuela primaria en Colombia. Op. cit p.8.
8 Ibíd.
7
o sea durante 122 años no se ve reflejado por ningún lado la intención de
enseñar y recalcar la importancia del indígena y los pueblos indígenas, como
símbolo importante en la conformación cultural de una nación que parecía estar
perdida en los anaqueles de un país en conflicto.
Sin embargo con la resolución Nº 110 del Ministerio de Educación Nacional del
año 1972, comienza a enseñarse la Prehistoria General Americana9 que
intentó rellenar los vacíos de una historia sin memoria. Aunque los
historiadores de la academia Colombia de historia tuviesen otros intereses
contrariados. Pues además de interesarse por narrar los conflictos políticos de
la época solo consideraban importante que todo estudio debía estar ligado a un
profundo y sistemático análisis bajo aspectos religiosos, culturales sociales,
económicos y obviamente políticos que se establecieran a partir del método
científico.
Por otro lado si bien se ha hecho un análisis serio de lo que se enseñaba en

estas décadas, en donde se seguía marginando de la conformación de una
imagen social e histórica al indígena colombiano; no hay que dejar de lado otra
cruda realidad que abrumaba a la educación de ese entonces, en especial la
que se relacionaba con la historia y la geografía; es preciso hablar de las
tendencias historiográficas pues con ellas, también se ponía en tela de juicio y
en manos equivocadas la enseñanza de una Nación.
Es necesario recalcar que quienes han escrito la historia de Colombia, lo han

hecho a partir de disciplinas específicas, doctrinas concretas e intereses
personalistas que solo intentan mostrar procesos políticos, militares, culturales,
religiosos y sociales desde el punto que más conviene a los distintos intereses,
modificando el pasado según el interés de los gobiernos de turno y sus
9 ARCINIEGAS DUQUE. Mercedes. Prehistoria General Americana y de Colombia. Medellín: Bedout. 1968
8
necesidades políticas, e incluso recuperando su propio pasado y parientes
lejanos de esta nación que siempre ha sido gobernada por las mismas familias
y élites tradicionales. Hecho que podría deducir que la historia colombiana se
haya manipulado y haya sido usada como prioridad de un proyecto político de
configuración de nación y no como una disciplina vital de la formación
ciudadana que una sociedad necesita reconociendo la verdad y no las
mentiras acomodadas a la realidad de un tiempo concreto.
De acuerdo con lo anterior, se puede notar que la historia y la geografía fueron

indispensables en la formación de las academias militares a comienzos de siglo
XX y uno de los primeros encargados de escribirla fue un militar de la época:
Francisco Javier Vergara10; por lo tanto se entiende la relación entre contar
ciertos temas de geografía e historia de acuerdo a los intereses de la
construcción de nación.
Del mismo modo, se destaca el papel de la historia de los “Académicos” como

es el caso de los abogados Jesús María Henao y Gerardo Arrubla; ganadores
del concurso del gobierno nacional del decreto 693 de 191011. Quienes
adoptaron nuevos mecanismos para la enseñanza de la historia nacional;
proponiendo una nueva forma de enseñar la Historia de Colombia; a partir de
un único texto nacional cuya influencia permearía todo el siglo XX.
Las visiones imperantes en la historiografía del siglo XIX se mantienen con la

visión partidista del estado nacional bajo la influencia de Restrepo12 cuya obra
se centra en el proyecto republicano a partir de la independencia de 1819.
10 Ibid. p. 18
11 Ibíd.
12 RESTREPO, José Manuel. Historia de la Revolución de la República de Colombia Tomos IV y V París Librería
Americana 1827, -------- Compendio de la historia de Colombia París Librería Americana 1833------- Historia de la
Revolución de la República de Colombia en la América Meridional Bezanson: Imprenta de José Jacquim 1858
9
Por otra parte el Trabajo de Acosta13 abarca una temporalidad mayor al escribir
la historia desde el descubrimiento en el siglo XVI y la conquista de América,
sin embargo la mención de los indígenas se reduce a las crónicas y la
mención del indio no pasa de 30 señalamientos ya que prefiere señalarlos
genéricamente como “Naturales”.
La historiografía liberal del siglo XIX, enfatiza una visión crítica al pasado
colonial en lo cual se destacó el trabajo de Plaza 14 donde hay un mayor énfasis
en la administración colonial y sin embargo señala la existencia de la “nación
Muisca”15 sobre la cual escribe aspectos culturales: lingüísticos, políticos los
cuales prioriza sobre los de otros grupos como panches y sutagaos, antes de
la conquista y durante el descubrimiento.16
El trabajo de José María Samper17 de un mayor un corte social a diferencia de

los anteriores haciendo una crítica al sistema colonial apoyado en los ideales
del liberalismo.
Por el contrario el trabajo de Groot18 de historiografía conservadora enfatiza la

herencia y las instituciones hispánicas y políticas principalmente de la iglesia, la
imagen del indígena es secundaria y cae dentro del estereotipo de la época
republicana en la que el indígena es considerado como bárbaro: “¿Por quién
estamos en América? .... No somos indios. Somos hijos de los españoles, y por
ellos tenernos sociedades de que hemos podido hacer República; por ellos
13 ACOSTA Joaquín Compendio histórico del descubrimiento y colonización de la Nueva Granada en el siglo
decimosexto 1848
14 PLAZA, José Antonio de Memorias para la Historia de la Nueva Granada desde su descubrimiento hasta el 20 de
julio de 1810 Bogotá: El Neogranadino 1850

15 Ibid. ver capítulo 4 p. 41
16 Ibid. ver capítulo 5 p. 59
17 SAMPER, José María Ensayo sobre las revoluciones políticas y la condición social de las Repúblicas
Colombianas (Hispanoamericanas) Paris Imprenta de E. Thunot y C. 1861

18 GROOT José Manuel Historia Eclesiástica y Civil de la Nueva Granada escrita sobre documentos auténticos
Bogotá: Imprenta y Estereotipia de Medrano Rivas, 1869
10
tenemos ciudades con gente culta donde ahora trescientos años no había sino
selvas habitada"19 Esta frase de Groot permite observar el interés por lo
hispánico y la visión eurocéntrica, despectiva del indígena, que justificaría
según el historiador las gesta de la conquista y la evangelización las cuales
glorifica como parte de la “civilización” como legado español.
La obra de Uricochea20 es quizá la primera obra de carácter histórico

etnográfico, arqueológico que utiliza imágenes de los indígenas y sus objetos,
como una forma de reconsiderar el pasado como una forma autentica de
“civilización” retomadas posteriormente por otros autores como y Zerda21
aprovechando el trabajo de la Comisión Corográfica22 cuyo álbum de láminas
seria retomado por distintos libros de texto como parte de los primeros
desarrollos de la academia.
El texto de Henao y Arrubla23 introduce temas tales como el descubrimiento de

América, los orígenes de la prehistoria americana, el estudio detallado de la
conquista, los aspectos principales de la colonia, la independencia de la
Republica y se enfatiza primordialmente en los aspectos políticos y sociales de
la época, todo en un solo texto general que incluye láminas de indígenas
tomadas de la Comisión Corográfica.
Por otro lado otras narrativas comprenden los relatos del clero y de la iglesia
colombiana como el caso de Alejandro Bermúdez24, quien hizo un tratado de la
historia de la nación que gozo de gran aceptación para la sociedad; al igual que
Henao y Arrubla, allí se tenían temas como la prehistoria colombiana, las
19 Ibid. Vol. 1 p. XIII

20 URICOECHEA Ezequiel Memorias de las antigüedades Neogranadinas. Berlín: F. Schneider 1854
21 ZERDA, Liborio. (1882) El Dorado. Bogotá: Ministerio de Educación 1947
22
AGUSTIN CODAZZI Comisión Corografica
23 HENAO, Jesús María y ARRUBLA, Gerardo. Historia de Colombia. Bogotá: Plaza y Janes. Septiembre de 1920.
24 OCAMPO, Javier. Óp. cit. p 18,19
11
instituciones coloniales, la independencia de la republica las etapas de la
conformación política del país.
Quizás, el periodo de auge de la enseñanza de la historia y la geografía se

enmarque entre los años treinta, una época en donde cualquier aficionado que
creyera saber de historia podía sentirse empoderado de denominarse
“Historiador”. Y ahora veamos el caso de los años sesenta en donde Ocampo
infiere:
“A raíz de la reforma de la educación primaria y media normalista, la

libertad de textos escolares para la enseñanza elemental y media que
siempre ha sido característica del país, y las facilidades y avances
técnicos en las editoriales, presentan la iniciación en gran escala de una
verdadera proliferación de textos de ciencias sociales, y en general de las
diversas áreas del conocimiento”25.
Puntualizando, es interesante como a partir de los años sesenta existen más

de doscientos noventa textos para la enseñanza de las ciencias sociales de
grados primero a quinto de bachillerato; es decir, un promedio de 19 textos por
grado. Hecho que preocupa al Ministerio De Educación Nacional quien tendrá
que tecnificar, unificar e incluir una serie de herramientas pedagógicas y
didácticas para la enseñanza de la historia y la geografía.
Entonces, es justo empezar a deducir que la enseñanza, la técnica, la

metodología y en especial la historiografía de las ciencias sociales para la
instrucción y formación de contenidos para la historia y geografía, ha estado
marcada por más de seis corrientes diferentes plagadas de narraciones
diversas y pugnas por imponer una verdad absoluta; por tal razón, se
analizaran cada una de ellas.
25 Ibíd. p 19.
12
1.1. TENDENCIAS HISTORIOGRAFICAS PARA LA ENSEÑANZA
DE LA HISTORIA Y GEOGRAFIA.
Si bien entre los siglos XIX-XX, las ciencias sociales comprendían la historia y
la geografía, la mayor producción literaria se enfocó en la Historia, y tendencias
como la historiografía romántica, preponderante en toda la historia realizada
durante el siglo XIX, ha catalogado un sinfín de elementos que narran
acontecimientos de extremo nacionalismo y sobrevaloración del papel de
supuestos “héroes”, este caso se observa en las narraciones que le dan
importancia a los conquistadores, tildados de dominantes de la cultura
indígena, de aquellos próceres y mártires de la independencia y sin duda
alguna de estímulo e idolatría por los militares que enaltecen el “sentir de la
patria”.
Por otro lado, la tendencia historiográfica pragmática buscó a través de la

historia ejemplarizar y exaltar valores útiles de un pasado traídos al presente;
esta corriente puede decirse que es el método vigente usado en algunos textos
escolares de la actualidad.
Se destaca entre otras, la tendencia tradicionalista capaz de generalizar de

manera profunda un conjunto de valores y normas que se insertan de un
pasado y se traen al presente a partir de legados de españoles, e ideales y
doctrinas que defienden el centralismo y el orden social.
13
En oposición a la tendencia, surge la corriente historiográfica liberal que es
aquella que critica los modelos de dominación, muestra como dañino y funesto
todo aporte e imaginario que enaltezca sentires y tradiciones de legados
europeos y doctrinas de antiguo orden. Además defiende libertades sociales e
individuales y separa los devenires y las circunstancias que apegan a una
sociedad con un pasado anacrónico y soberbio.
Por otro lado, existe también una corriente denominada historiografía científica,
que aunque su esencia es el romanticismo, a su vez goza de elementos
hermenéuticos que tiene como finalidad integrar el estudio del pasado con una
serie de conjuntos de orden social, político, económico, antropológico,
geográfico y psicológico.
La corriente historiográfica romántica, está basada en la hermenéutica y

busca darle una mirada más científica a la historia a partir de analizar el
pasado histórico desde una mirada socio-cultural y política. Esta corriente se
orienta bajo el modelo histórico positivista y además busca tratar de encausar
una nueva historia basada en el anecdotarios y en descripción de batallas,
memorización de fechas importantes y descripción de actos heroicos, su
función es descriptiva y biográfica y su objetivo es narrar la historia desde una
visión de tipo individual y social, dentro de los historiadores más sobresalientes
en este modelo se conoce a Leopoldo de Ranke, juan Gustavo Droysen,
Teodoro Mommsen, John Huizinga Ernest Bernheim Henrri Pirenne, Fernando
Broudel, Martin Heidegger, y Karl Jasper entre otros26.
Teniendo en cuenta estos elementos que entrelazan en gran medida todo el

devenir, la narración, enseñanza y construcción de la historia entre los siglos
XIX y XX, cabe resaltar que es de gran importancia abarcar el cómo se ha
26 Ibíd. p 24.
14
enseñado en la actualidad y que criticas hay al respecto de esa integración de
ciencias como la Geografía, la Historia, la Política, la Sociología y la
Antropología, que abarcan actualmente una ciencia llamada la ciencia social
que es la cátedra o asignatura que se enseña en las instituciones del país en la
actualidad y de la cual se puede describir teniendo en cuenta.
“Que a partir de la caída del muro de Berlín, que marca el orden

planetario vigente. Hasta entonces, la enseñanza de la historia es llamada
a retomar funciones para la formación de ciudadanías, aunque no
nacionales, sino las de la emergencia “sociedad global”. Se genera
entonces una amplia reflexión sobre la promoción escolar de imaginarios
ciudadanos pluralistas (menos particularistas y más interculturales) que
recuperan el espíritu ilustrado y dejan a un lado las improntas románticas
nacionalistas”27.
En el caso colombiano, a partir de la ley 11528 de 1994, la enseñanza de las

ciencias sociales se convierte en una de las áreas obligatorias. Unificando la
enseñanza de la historia y la geografía. Donde además se establece como
competencia del ministerio de educación nacional el establecimiento de
estándares y lineamientos curriculares para las ciencias sociales.
Además, la evaluación de la educación básica, secundaria y media, no le da

gran importancia a la enseñanza del área de las ciencias sociales, de acuerdo
con lo formulado en el decreto 230 de 200229. En donde áreas como
matemáticas y lenguaje resultaban siendo más importantes para la promoción
de los educandos, desestimulando la enseñanza de las ciencias sociales al
27 CARRETERO Mario, KRIGER Miriam, “Enseñanza de la historia e identidad nacional a través de las efemérides
escolares”, CARRETERO Mario Et. al., La construcción del conocimiento histórico, Paidós: Buenos Aires, 2010,
p.57-63.
28 COLOMBIA, CONGRESO DE LA REPUBLICA. Ley 115 de 1994.
29 COLOMBIA, CONGRESO DE LA REPUBLICA. Decreto 230 de febrero 11 de 2002, Por el cual se dictan normas
en materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional. El cual sería derogado
por el artículo 19 del Decreto 1290 de 2009
15
punto de reflejar un la perdida de aspectos como la identidad nacional y el
conocimiento del pasado y la memoria colectiva.
Sin embargo es importante resaltar que a partir del año 2002, los lineamientos
curriculares de las ciencias sociales reconocen los saberes de culturas no
occidentales desde un enfoque multicultural o intercultural30 incluyendo a las
minorías étnicas.
La integración de las ciencias sociales, representó la disminución de la

intensidad horaria ya que se venía trabajado de manera independiente la
Historia, ,la geografía y la educación cívica para proponer unas ciencias
sociales integradas con la antropología, la economía y la sociología, lo cual
establece unas nuevas reglas de juego. El reconocimiento de las comunidades
indígenas como un actor importante contrasta con la falta de reconocimiento de
la población colombiana de la importancia del indígena en la construcción de la
sociedad colombiana, dado a que el porcentaje de temas en relación a las
culturas indígenas sigue siendo mínimo.
Este hecho se ve reflejado en la falta de reconocimiento del indígena como

ciudadano al punto de llegar a entender que un grupo indígena que vela por la
paz y la seguridad de su pueblo es un grupo extraño y minoritario y no como un
grupo cultural y social del país generando estigmatización e ideales de
aculturación como “Ciudadanos occidentales”.
Para el desarrollo de la presente investigación se abordaron los planteamientos

de Fontana31 ya que proporciona una mirada de crítica, a la enseñanza de la
30 COLOMBIA MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales Bogotá:

MEN 2002 p. 9
31 FONTANA, Josep, Para qué sirve la historia en un tiempo de crisis. Bogotá: Critica, 2006, p. 14.
16
historia y en sí a la historia contada en el siglo XX, se argumenta que “las
actuales modas historiográficas (llámese culturalismo, mentalidades,
postcolonialismo, etc...), se han limitado al análisis de los discursos, negándose
de manera explícita estudiar la realidad social”32.
Es necesario destacar que este aporte es muy significativo, pues al observar

los contenidos temáticos de algunos textos escolares; estos dan cuenta que no
se ha venido avanzando lo suficiente en la articulación de sus temáticas con los
lineamientos curriculares de ciencias sociales expedidos en el año 2002; es
decir no se está abordando un enfoque problémico33, ni se están adquiriendo
unos niveles de comprensión que entiendan el papel de la diversidad cultural y
el respeto por el otro. Hecho que permite entender y hasta deducir que no
existe un cambio real en la formación de verdaderos ciudadanos y ciudadanas
capaces de comprender la sociedad actual. Pues se está olvidando a diario la
labor de estos contenidos en la enseñanza y lo que se ha logrado en las
instituciones es cumplir requisitos básicos que en ultimas mentalizan al
estudiante bajo elementos mínimos y universalisantes que parecieran tener
como fundamento el aprender sin entender y el comprender sin transformar los
problemas de las culturas en crisis.
Entonces, es justificado demostrar que la inferencia de este texto, es destacar

que el papel de la historia debe sobrepasar fronteras y no quedarse en el
contentarse con estudiar el pasado, ni mucho menos la historia patriotera y
tradicionalista; por el contrario esta debe expresar con claridad el papel de sus
procesos evolutivos que han conducido al presente, lo que implica convertirla
en una herramienta para interpretar los problemas de los hombres y de las
mujeres para ayudar a cambiar el mundo; pues no ha bastado con que se haya
32Ibíd. p. 31.
33Los lineamientos curriculares e la propuesta de organización curricular contemplan el enfoque problémico
COLOMBIA MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL Lineamientos curriculares para el área de Ciencias sociales
Bogotá: MEN 2002 p. 16, p.55 p. 62
17
estudiado el pasado de las culturas indígenas colombianas sin que exista un
adelanto académico y se entienda cuál es su papel en la sociedad actual.
Entonces, se debe entender que el problema a causa del desconocimiento y la

falta de comprensión del papel de todas y cada una de nuestras culturas
indígenas viene siendo causal de la intervención norteamericana y de
organismos políticos sociales y culturales que: “Para justificar su negación
inventaron algunas convenciones contra la cultura, para ocultar la existencia de
negros, indios, campesinos y artesanos a quienes han considerado inferiores e
incapaces, siendo señalados como el principal obstáculo para alcanzar el
“progreso”34.
En la actualidad, cabe resaltar que, los medios de comunicación del país han
inferido en el aprendizaje de los estudiantes generando una imagen del
indígena basada en planteamientos políticos elitistas que desdibujan
fuertemente la realidad y plantean postulados en donde los grupos sociales que
conforman nuestro país son “tildados de auxiliadores de grupos armados entre
otros”.
Para no ir más lejos veamos el caso de los Indígenas del cauca quienes en los
últimos años han sido juzgados como causantes de un conflicto y no como lo
que en verdad son “víctimas de un estado”. Entonces hay que entender el
cómo se ha llegado al punto de juzgar a un grupo indígena como materia social
de entorpecimiento con el avance de una sociedad y una doctrina política en
constante “prosperidad”. Por esta razón los estudiantes se están formando
académicamente con una enseñanza que no comprende el papel de nuestro
pasado y nuestro presente. Por lo tanto, para transformar la enseñanza de las
ciencias sociales hay que tener en cuenta:
34VEGA CANTOR, Renán. Una reivindicación de la enseñanza de la historia y la geografía de tipo nacional en el
contexto del nuevo (des)orden educativo mundial. Bogotá. Folios. Universidad Pedagógica Nacional. 2006 p. 39.
18
“Que no basta con cambiar los contenidos que se enseñan en historia
sino que es pertinente modificar también las formas de enseñar pues para
ejercitar algo más que la memoria se necesita de otro tipo de aprendizaje,
<<con participación más activa de unos estudiantes a quienes hemos de
pedir que se esfuercen por comprender los mecanismos de articulación
que enlazan los hechos>> en lugar de limitarse a aprenderlos en orden
cronológico”35.
Es importante reflexionar sobre la permanencia de una enseñanza centrada

explícitamente en el positivismo, y la necesidad de generar mecanismos para la
enseñanza de una historia desde la plataforma investigativa, arqueológica,
antropológica y pedagógica que muestre los resultados en los que un
estudiante aprenderá desde los objetos de un pasado histórico en miras a
comprender el presente y proyectar un futuro que no olvide siempre sus raíces
culturales y sociales.
Por otro lado como lo indica Fontana36,
“Es necesario que se adapten unas nuevas aptitudes educativas que

desarrollen la argumentación, la interpretación, la comunicación, los
elementos cognitivos y además fijen capacidades actitudinales,
comprensivas y sociales que permitan que el estudiante sea capaz de
sostener y sensibilizar a la población de su entorno”.
Puesto que es primordial resaltar que un pueblo sin memoria condena su

historia y repite su pasado. Además se debe tener en cuenta que el papel de
los textos escolares en la conclusión de esta investigación debe: “Recalcar en
gran medida un aporte significativo y pedagógico que permita que los
estudiantes se aproximen con asombro, con sorpresa y con la necesidad de
35 Ibíd. p, 31.
36 FONTANA, Josep, Para qué sirve la historia en un tiempo de crisis Op. Cit p.40
19
identificar sus experiencias de vida en esos espacios a partir de necesidades e
inquietudes particulares y específicas”37.
Dentro del contexto historiográfico, el libro de Betancourt38 permite observar el

desarrollo de un contenido histórico y pedagógico en tres niveles dentro de los
cuales se destaca uno a mediados del siglo XX en donde la historia que se veía
era enseñada desde una visión positivista; el segundo gran momento lo ubica
en la década de los sesenta con la entrada de una “historia revisionista” que,
como su nombre lo indica, revisaría los marcos tradicionales dentro de los
cuales se había movido la investigación histórica, focalizándose en los
conflictos sociales y las frustraciones de las masas; y un tercer momento, entre
los setentas y ochentas, de lo que se conoció como la “Nueva Historia”
alimentada en gran parte por historiografía extranjera contemporánea tales
como la escuela de los Anales y la renovada historiografía marxista, entre
otros.
Con esta llamada “Nueva Historia” de algún modo empezaron a ser debatidas
las corrientes positivistas que defendían una versión “oficial” del pasado
colombiano, heroico, elitista y plagado de acontecimientos, generalmente
contado y manejado por clérigos, rentistas, abogados, jubilados y empleados
públicos, es decir, prácticamente por cualquier persona que tenía como única
tarea y de cualquier manera el contar la Historia así no tuviera unos mínimos
elementos de rigurosidad para realizarla.
Es precisamente en este punto donde, influenciados por la economía y la

sociología, empezaron a formarse historiadores profesionales. Hasta ahí, el
autor resalta los aportes de esta “Nueva Historia”, sin embargo, deja claro que
lo que en realidad hicieron fue pasar de un extremo a otro al convertirse en
37 CASTRO, Daniel, Protagonistas de museo: niños, jóvenes y adultos en el desarrollo de proyectos pedagógicos y
museográficos sobre el patrimonio arqueológico colombiano. Bogotá: Museo del oro nº 51, 2003, p. 6.
38 BETANCOURT, Darío. La enseñanza de la historia a tres niveles. Bogotá: Magisterio. 1995
20
blanco de un “populismo de izquierda”, como lo categoriza en el texto, haciendo
la aclaración de que esta apropiación fue consecuencia de contextos sociales
mundiales como las revoluciones cubana y china y particulares locales como la
transformación de las guerrillas liberales.
Por esta razón es necesario destacar que para Betancourt la gran problemática
es que la gran mayoría de las personas (al haber sido formadas en estas
formas clásicas conservadoras), que se han mencionado, que veían y
enseñaban la historia de forma lineal omitiendo el desenvolvimiento de una
conciencia crítica, social y moderna; también olvida en gran medida que en
nuestra historia hemos pasado al olvido de nuestras raíces y no relatamos
nada acerca de nuestra primera historia, la historia de las culturas indígenas,
semilla de evolución y desarrollo de nuestra sociedad actual; por eso
Betancourt concluye diciendo.
Desafortunadamente no se ha avanzado lo suficiente en la estructuración

de una metodología apropiada y que han fracasado tanto las versiones
“oficiales como las “criticas” diciendo con acierto que no existe una
educación neutra y que por lo tanto es deber de los Historiadores, y
licenciados en Ciencias Sociales el “enseñar a las nuevas generaciones a
comprender, apreciar y disfrutar todos los vestigios del pasado y no
únicamente ciertos hechos y obras “monumentales”39.
Es así que a partir de este capítulo y en la descripción total de este proyecto se

quiere hacer una reivindicación y entrelazar la opinión y el desarrollo crítico y
social de diversos autores que argumentan que el papel de la historia debe
fundamentarse en ser contada desde sus principios, desde su base, o tal vez
desde sus primeros pueblos; para así comprender el porqué de nuestro
presente y para que estas historias olvidadas empiecen a ser entendidas debe
incidirse en hacer esfuerzos en la narración de la verdadera historia de nuestro
pueblo colombiano; que no ha sido la que se desarrolla en los años sesentas,
39 BETANCOURT ECHEVERRY, Darío. Enseñanza de la historia a tres niveles. Óp. Cit. p. 24.
21
ni mucho menos la de este presente ni tampoco esa historia heroica que quiere
destacar una supuesta emancipación y libertad que no se ve por ningún lado.
La verdadera historia de nuestro pueblo es esa historia de nuestros pueblos

indígenas de los cuales ya no se dice nada, pueblos que ahora se quieren
aniquilar a partir del supuesto desarrollo de la civilización, del hambre, la
miseria, los grandes monopolios y multinacionales y que por desgracia todos y
cada uno de nosotros estamos permitiendo que en el futuro estas culturas
indígenas pasen al olvido.
En otro aspecto interesante que se puede desarrollar a partir de la

investigación y en contraste con el libro de así se enseña historia es necesario
identificar que:
“A partir de los textos escolares se puede observar la opinión de los niños,

niñas y jóvenes en miras a recalcar que “la juventud y los pequeños
tienen un papel importante en el desarrollo de su identidad”; además es
posible desarrollar y tener en cuenta que los textos escolares no deben
sobrepasar las expectativas de ser utilizados como referentes para la
preparación de las clases y no para su uso intensivo”40.
Por otro lado también es necesario resaltar la importancia del artículo “Una
reivindicación de la enseñanza de la historia y la geografía de tipo nacional en
el contexto del nuevo (des)orden educativo mundial escrito por Renán Vega
Cantor, ya que permite contextualizar y comprender los actuales problemas de
la educación mundial.
Sintetizando que los actuales cuestionamientos de la intervención del capital

privado y de las competencias educativas que resultan implementándose en el
40AYALA MORA, Enrique, Así se enseña historia para la integración la cultura y la paz. Bogotá: Convenio Andrés
Bello, 1999, p. 91.
22
país desde el Ministerio de Educación Nacional y que a través de un estudio
que se le da a los lineamientos curriculares se puede entender realmente que
está pasando en la actualidad con las ciencias sociales, dado a que estas han
resultado desbordadas en la enseñanza colombiana. Y a partir de una
integración entre la historia y la geografía, que unidas dentro de un campo
“interdisciplinar” no han permitido que se avance en un saber más amplio, ni
mucho menos han permitido que se enseñe lo que se debiera enseñar.
Y de esa misma manera se ha observado; que la estructura de los textos

escolares en algunas instancias trascendieron su papel pedagógico, y en
concordancia con esto, los libros que los niños y niñas leen a diario y
desarrollan por medio de talleres “prácticos”.
Además, la metodología de instrucción, que se ha implementado denominada

“ciencias sociales” se ha configurado a partir de tres ejes; “Mecánica,
instrumental y global” que desconoce la historia y la geografía y que por ende
recoge un amplio sector del estudio de la humanidad sin fortalecer los procesos
sociales de la localidad, las regiones y el país.
Recalcando y apuntando a formar desde el discurso global y universal

cuestionando la formación de los ciudadanos y ciudadanas que requiere el país
que reconozcan y respeten la diversidad cultural y el pluralismo.
23
2. LINEAMIENTOS CURRICULARES Y ESTANDARES BÁSICOS
DE COMPETENCIAS EN CIENCIAS SOCIALES, LA IMAGEN
DEL INDIGENA COLOMBIANO
En el presente capitulo se abordan las propuestas actualmente vigentes en

Colombia: los lineamientos curriculares para las Ciencias Sociales41, y los
estándares básicos de competencias en Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales42, propuestas pedagógicas desarrolladas por el Ministerio de
Educación Nacional que deberían orientar los procesos académicos en la
enseñanza de las ciencias sociales para todas las instituciones educativas del
país. De igual manera se analiza el manejo de la imagen del indígena que
subyace en dichas propuestas.
2.1. LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LAS CIENCIAS Y LA

CONDICIÓN INDÍGENA.
Los lineamientos curriculares en Ciencias Sociales son las orientaciones

establecidas por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en materia
curricular donde se concilian las características, conceptos y fundamentos del
área con los objetivos y fines de la educación43, el cual debe tenido en
cuenta por las Instituciones educativas del país en todos los niveles desde 1º
de Básica primaria hasta grado 11º de educación media. La pertinencia de lo
que se enseña debe estar determinada por el Proyecto Educativo Institucional.
de cada institución que debe diseñarse acorde a la problemática de la sociedad
local, nacional y global.
41 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamientos curriculares para las Ciencias sociales
Bogotá: MEN 2002
42 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Estándares básicos de competencias en Ciencias
sociales y Ciencias Naturales. Bogotá: MEN 2004

43 COLOMBIA, CONGRESO DE LA REPUBLICA, ley 115 de 1994 Ley General de Educación Artículo 5º Fines de la
Educación
24
La estructura de los lineamientos y de los estándares contempla unos ejes
generadores que, al ser implementados, deberían promover la formación de
una ciudadanía participativa que comprenda su comunidad, de “una manera
responsable, justa, solidaria y democrática”44 que formen para la vida basados
en el reconocimiento histórico y el respeto por las sociedades indígenas.45
“Por tanto, se puede decir que los ejes clarifican y organizan el trabajo
académico, debido a que permiten optimizar y potenciar las tareas que
deben afrontar estudiantes y profesores. Además, facilitan actividades
como conceptualizar, clasificar, relacionar, generalizar, interpretar,
explicar, comparar o describir, las relaciones e interacciones existentes
en, y entre, un conjunto de fenómenos46”.
Sin embargo, con respecto a los lineamientos curriculares hay académicos que
se resisten a aplicar proyectos pensados con una visión netamente global;
cuando el ejercicio de una propuesta educativa propia, requiere de un ejercicio
y reflexión que surja desde las prácticas y las necesidades educativas en el
contexto de nuestro país.
“Pero, los temas referidos en los nuevos lineamientos curriculares, las

competencias ciudadanas, los estándares y las transformaciones de las
facultades de educación, no pueden ser entendidos al margen de la
modificación de las políticas públicas del estado colombiano, ni deben ser
vistos como resultado de una acción autónoma y original de las clases
dominantes colombianas que no se distinguen precisamente por su
soberanía e independencia47”.
Opcit. p 3.
45 COLOMBIA CONGRESO DE LA REPUBLICA, ley 115 de 1994, articulo 13, Objetivos comunes a todos los
niveles literal h.
Opcit. p 31.
47 VEGA CANTOR, Renán Una reivindicación de la enseñanza de la historia y la geografía de tipo nacional en el
contexto del nuevo (des)orden educativo mundial. Op. cit. p 34
25
De acuerdo con lo anterior cabe preguntarse ¿cuál es el papel real del
Ministerio de Educación, los educadores y los textos escolares en la formación
de ciudadanos y ciudadanas capaces de asumir una posición crítica, ya que
como lo plantea Vega:
“En los lineamientos curriculares se privilegia la formación de habilidades

y se desprecia la transmisión de hechos y procesos, en una lógica en la
que se repliega algo que ya se ha dado en otros contextos, como en
Estados Unidos, país en el cual en algunas instituciones se ha optado por
enseñar los métodos de las ciencias antes que las ciencias en sí
mismas.48 ”
Lo anterior plantea un cambio de enfoque en la enseñanza de las ciencias

sociales al privilegiar los métodos de las ciencias sociales más que las Ciencias
Sociales por sí mismas.
Este tipo de debates y reflexiones debe plantearse al interior de los programas

de ciencias sociales en el país, ya que la base de la didáctica de las Ciencias
sociales son los problemas que se generan en las aulas de clase que
repercuten en la formación de ciudadanos y ciudadanas. La ausencia de un
análisis riguroso acerca de la relación entre la política pública específicamente
los lineamientos curriculares y la enseñanza de las culturas indígenas
colombianas.
Por otro lado, el Ministerio de Educación Nacional, parece tener interés en

avanzar en varios puntos mínimos que competen a que la relación entre
maestro y estudiante se fortalezca, a partir de comprender en tres de sus ocho
ejes generadores la posición de reconocer, defender y aprender acerca de la
historia y vida de las culturas indígenas colombianas prehispánicas y actuales
48 Opcit. VEGA CANTOR, Renan. p. 37.
26
como comunidades con diversidad étnica y cultural que promuevan la
construcción de una Colombia plural y significativa.
De acuerdo con lo anterior el eje generador número uno aborda la problemática

indígena en la diversidad y la condición humana:
 “La defensa por la condición humana y el respeto por su diversidad:

multicultural, étnica, de género y opción general de vida como recreación de
identidad colombiana”.49
En donde se puede apreciar con detenimiento que el Ministerio de Educación

busca desarrollar una propuesta hegemónica de carácter multicultural que si
bien reconoce la igualdad de las diversas culturas colombianas, desconoce que
estas no son una sola, que caben dentro de un genérico “Indígena”; sino que
por el contrario implica el reconocimiento de su diversidad.
Por consiguiente el ciudadano y ciudadana colombianos deben ser capaces de

reconocer las diferencias sociales y culturales encaminadas bajo una
comprensión pluricultural puesto que los indígenas no son una minoría cultural
sino parte de la evolución de nuestra sociedad y parte importante en la
integración y la construcción de nuestro país como patrimonio cultural de la
humanidad.
El eje generador número seis señala:
49 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamientos curriculares para las Ciencias sociales Op.
cit. p 54.
27
 “Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de
identidades y conflictos”.50
Como se puede observar, los indígenas además de ser parte importante de la

nación, son también pieza clave de la diversidad cultural y el deber ciudadano
es el de comprender, tolerar, cuidar y respetar cada uno de los grupos
indígenas del país, y así mismo el rol de la educación debe apuntar por formar
y preparar a los jóvenes como seres capaces de entender los problemas de la
nación.
Así mismo, en el eje generador número siete:
 Busca “entender a las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos

de saberes valiosos (ciencia, tecnología, medios de comunicación)”. 51
Por tal razón debe reconocerse que no se ha pasado a la praxis de apoyarse

en los saberes ancestrales de las diversas culturas y en la promoción de
alternativas que sirvan para vivir en una sociedad intercultural que respete la
naturaleza y sea más humana.
Se debe tener en cuenta que se está en mora de reflexionar sobre cuál es el

impacto de los lineamientos curriculares en más de una década de vigencia.
Específicamente en lo que concierne a las culturas indígenas.
50 Ibíd. p. 97.
51 Ibíd. p. 98
28
Por otro lado cabe resaltar que debe modificarse la perspectiva multicultural por
una perspectiva intercultural que sea incluyente y participativa, que no dé
cuenta de un discurso único y hegemónico.
2.1.1. Las Preguntas problematizadoras. La pregunta ha sido siempre un

recurso importante en pedagogía, es parte de la estrategia desarrollada en los
lineamientos curriculares de Ciencias sociales; sin embargo no es un recurso
suficientemente aprovechado, las preguntas implican el manejo de la
pedagogía de la pregunta52
“…Son preguntas que plantean problemas con el fin, no sólo de

atraer la atención de las y los estudiantes –porque se esbozan de forma
llamativa o interesante, sino que, su principal objetivo es fomentar la
investigación constante y generar nuevos conocimientos en la clase.
Podría decirse que ellas son “motores” que impulsan la búsqueda y
creación de un nuevo saber en el aula”53.
Hablar acerca del impacto de estas preguntas implica modificar la forma de

trabajo en el aula pasando del hecho de trabajar por temas a trabajar por
problemas.
Por otra parte las preguntas problematizadoras sugeridas que abordan lo

indígena son realmente pocas y los planteamientos son genéricos, por lo que
corresponde al docente de ciencias sociales llegar a concretar dichas
preguntas acordes al contexto.
Ver: FREIRE Paulo. Pedagogía de la Pregunta. Magisterio. Bogotá. 1996.

52
53COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Lineamientos curriculares para las Ciencias sociales
Opcit. p 33.
29
2.1.2 ¿Cuáles son las preguntas problematizadoras en los textos
escolares? En los textos escolares, las preguntas problematizadoras, son
interrogantes, cuestionamientos, procesos de indagación, e interpelaciones que
tienen como objetivos generar y resolver dudas en los estudiantes, además
estas preguntas se enfatizan en generar aportes investigativos por parte de los
estudiantes con el fin de abordar soluciones a posibles problema o hechos
científicos o de aspecto social. Hay que aclarar que en gran medida, las
preguntas problematizadoras aplicadas en el área de las Ciencias Sociales en
la mayoría de los textos han facilitado la generación de debates o discusiones
en el aula; pero en la mayoría de los casos no permiten llegar a conclusiones
específicas y generan que el estudiante en muchas ocasiones no resuelva los
problemas del contexto sino que por lo contrario quede con más dudas
respecto a un tema o problema.
A manera de ejemplo:
En el texto Épocas54. En el estudio de la comunidad Emberà Katìa no se

formula ninguna pregunta problematizadora, al revisar la unidad las preguntas
sobre los indígenas son una minoría, una sola pregunta como parte de una
actividad de consulta sobre ciudad perdida y su importancia histórica 55 .
En el texto de Santillana Contextos56 se encuentran dos preguntas

problematizadoras para todo el capítulo: Culturas Colombianas:¿Qué tipo de
relaciones con su entorno generaron las culturas indígenas, que podrían
inspirar a la sociedad actual para superar sus problemas ambientales?57 Y
58
¿qué nos enseñan los indígenas sobre el cuidado de la tierra? Pregunta que
54 GORDILLO, Edith, Amanda. Épocas, Bogotá: REI Andes 2000 Capitulo I Culturas Indígenas precolombinas
Comunidades indígenas actuales p. 140
55 Ibíd. P 122
56 LAVACUDE, PARRA , KENNY Contextos Grado 6º Bogotá: Santillana 2004 p. 26
57 Ibíd. p. 226
58 Ibíd. p.248
30
también se encuentra en otros textos como es el caso de :Ciencias Sociales
propuesta curricular integrada 759
El texto Contextos sociales 7 de Santillana60 solamente aborda de la parte

colonial, los ámbitos conceptuales del mismo texto no se desarrollan como
tales y se relacionan con dos periodizaciones el pasado histórico y la
actualidad. En otras palabras el ámbito conceptual se reemplaza por un texto lo
cual genera confusión61.
Por último mientras que en los lineamientos curriculares se fijan ocho

preguntas problematizadoras para trabajar en un grado en los textos escolares
surgen aproximadamente entre 24 a 100 preguntas problematizadoras por
grado.
2.1.3 ámbitos conceptuales sugeridos . Son los conceptos que

fundamentan la enseñanza de las ciencias sociales en todos los niveles y
requieren la toma de decisión por parte del docente; para el siguiente caso
conceptos como el de indio, Indígena, Culturas Indígenas, Indiano,
Indigenismo, Cultura, Aculturación, Sincretismo Cultural. Son fundamentales
para la enseñanza integral de las ciencias sociales.
Al respecto, los lineamientos curriculares, definen los ámbitos conceptuales

como: “La dimensión donde se agrupan varios conceptos fundamentales
de las Ciencias Sociales, que ayudan a investigar y “resolver ” las
preguntas problematizadoras”62.
59 GRANADA OSORIO Germán. Ciencias Sociales propuesta curricular integrada 7 Bogotá. Educar 2004
60 RUEDA, Wilson Paul. Contextos sociales 7 Bogotá: Santillana 2004 p. 132 - 159
61 Ibíd.
62 Ibíd. P 36.
31
Si no se tienen en cuenta las preguntas problematizadoras en las practicas
pedagógicas sobre lo indígena, significa también que en los ámbitos
conceptuales establecidos en los textos escolares se están dejando de lado a
las comunidades indígenas.
2.1.4 Análisis de la malla curricular propuesta en los lineamientos

curriculares para Ciencias Sociales. Para el caso de las ciencias
sociales, en los lineamientos curriculares, se ha propuesto una malla
curricular que contiene ocho ejes curriculares, los cuales reemplazan los
mismos ocho ejes generadores explicados anteriormente. Allí, se
dispone la realización de preguntas problematizadoras y ámbitos
conceptuales para grados 1º hasta grado 11º.
A continuación se realizara un análisis cualitativo y cuantitativo en dos partes.

Primero se revisan las preguntas problematizadoras y se examinan cuántas de
ellas han sido formuladas en lo que concierne a las culturas indígenas y en
segundo lugar, se abordara a realizar un análisis que observe detenidamente
cuantos ámbitos conceptuales se han propuesto acerca del tema de las
culturas indígenas. Esto permite observar las propuestas que disponga el
Ministerio De Educación Nacional para que las instituciones educativas y los
textos escolares desarrollen y que en gran medida suplan los temas y las
unidades que se desarrollan en el transcurso de la educación básica y media.
2.1.5 Análisis de las preguntas problematizadoras propuestas en la

malla curricular de los lineamientos para las Ciencias Sociales. Al
realizar una lectura profunda y al observar detenidamente las preguntas
problematizadoras propuestas en la malla curricular de los lineamientos, se
observan 88 preguntas problematizadoras de las cuales 4 preguntas
32
directamente apuntan a hablar acerca de los problemas del indígena en
Colombia. Estas preguntas son:
 ¿El mestizaje americano sirvió para solucionar los problemas socio-étnicos

surgidos en la colonia o por el contrario agudizaron los conflictos?
Al analizar esta pregunta se observa que se está resaltando la importancia de

los procesos de aculturación, de dominio y de conquista por parte de los
españoles y se está planteando la necesidad del proceso colonial como parte
indispensable en el desarrollo de los pueblos americanos.
 ¿Qué implicaciones tuvieron y tienen los procesos de colonización y

aculturación permanente de los pueblos indígenas y de las comunidades
afroamericanas?
Esta pregunta realmente abre puertas de indagación pues permite observar

detenidamente la influencia de los procesos de colonización y aculturación en
el deterioro de los pueblos indígenas y comunidades afroamericanas.
 ¿Qué tipo de relación con su entorno generaron las culturas indígenas, que
podrían inspirar a la sociedad actual para superar sus problemas
ambientales?
Esta pregunta plantea una relación entre la importancia de la protección

medioambiental y el amor por la madre tierra que poseían y poseen los
diferentes grupos indígenas; e invita a la relación y socialización de propuestas
entre comunidades indígenas y comunidades mestizas por la protección del
medio ambiente.
33
 Porque cuando llegaron los españoles a América se sorprendieron con la
economía y el nivel de vida que tenían los pueblos indígenas.
Esta pregunta resalta la importancia de los diferentes imperios y civilizaciones

indígenas y su avance significativo en el desarrollo arquitectónico y económico
antes, durante y después de la colonia.
Por otra parte, de las 88 preguntas encontradas en la malla curricular, se

observan 11 preguntas son preguntas abiertas que hablan sobre temas tales
como: ¿Cómo han hecho las sociedades para recuperar o ampliar los espacios
cultivables y habitables?63 Sin embargo, las referencias a lo indígena están
entre e ámbito conceptual sugerido, el cual señala: “los saberes de las culturas
indígenas americanas para aprovechar los pisos térmicos”64
Muchas de las 11 preguntas no hablan directamente acerca del indígena; pero

los ámbitos conceptuales si están referidos a asuntos indígenas para su
enseñanza en Ciencias Sociales, Por lo tanto el contenido o las unidades de
deben tener en cuenta tanto preguntas problematizadoras como ámbitos
conceptuales.
De igual manera se observa que los temas genéricos no son claros y

complejizan el trabajo del docente, existe un sinnúmero de tópicos acerca de
las culturas indígenas sin tener las relaciones entre sí, cabe resaltar que hace
falta claridad en determinar ¿cómo un tema se relaciona con otro? o ¿cuál es el
sentido de dicha relación? Máxime, si no hay un enfoque previo en las
preguntas problematizadoras.
63 COLOMBIA MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL Lineamientos curriculares de Ciencias sociales Op. Cit.
Anexo Malla curricular eje Curricular No. 3 Grado 7º
64 Ibíd.
34
Por consiguiente, puede llegar a plantear que el 0.5 % de las preguntas
problematizadoras propuestas en la malla curricular que se traza en los
lineamientos curriculares paras ciencias sociales obedecen a tratar a
profundidad los temas que tienen relación con el tema de las culturas
indígenas. Y que por otro lado el 1.5 % de las preguntas problematizadoras
tocan el tema del indígena de manera simple y sin tener unos argumentos
académicos que permitan trabajar adecuadamente un contenido sin que este a
futuro genere problemas de aprendizaje y dudas en los estudiantes.
2.1.6 Análisis de los ámbitos conceptuales propuestos en la

malla curricular de los lineamientos para las Ciencias Sociales. Al
realizar el análisis respectivo, se encontraron 352 ámbitos conceptuales de los
cuales 31 ámbitos involucran medianamente a la población indígena; es decir,
estos ámbitos luego de su observación y lectura arrojan un desenlace, la cual
es: la posible relación entre temas que le pueden dar participación a los
aspectos o avances que desarrollaron o han desarrollado las culturas indígenas
en el país; además estos ámbitos conceptuales también en la mayoría de los
casos abordan el problema del indígena de manera aislada, por otro lado no
son concisos o al igual que las preguntas problematizadoras, estos se tratan de
manera abierta sin tener una afinidad con las preguntas problematizadoras. El
porcentaje calculado de estas preguntas corresponden a un 9%.
Por otro lado, de los 352 ámbitos conceptuales, 12 de ellos se acercan del todo
a trabajar y a plantear la problemática del indígena colombiano; además
muchas de estas preguntas le dan importancia a resolver problemas sociales,
culturales, económicos y políticos a las necesidades actuales del país pero
cuantitativamente el porcentaje equivale a un 4% lo que permite concluir que es
un aporte pobre y un estudio mínimo el que en realidad se está profundizando
en lo que respecta a las culturas indígenas en la educación actual del país.
35
2.1.7 Ámbitos conceptuales sugeridos A continuación se abordan
algunos ejemplos de estos ámbitos conceptuales, de los lineamientos
curriculares para ciencias sociales:
 Movimientos de lucha y resistencia de los diferentes grupos étnicos.
 Transformaciones organizativas políticas, económicas y sociales de los

pueblos indígenas después de la colonia.
 La lucha por mantener y conservar los resguardos y territorios colectivos.
Estos tres ámbitos conceptuales que se desarrollan en el eje curricular número

uno para grado séptimo, permiten observar que existe una regulación por parte
del Ministerio de Educación Nacional en pro de reconocer los derechos,
necesidades y conquistas alcanzadas por los grupos indígenas y la necesidad
de reconocer las luchas que en Colombia han dado los diferentes pueblos
indígenas; pero además se afirma que la mayoría de los textos escolares
analizados y estudiados no se reconoce este avance significativo de los
lineamientos.
Por otro lado se debe reconocer que muchos maestros evitan también hablar
acerca de estos temas que tienden a tener relación con procesos de
movimientos sociales y armados por los problemas de orden público y
amenazas que puedan presentarse en las instituciones educativas
Colombianas en algunas regiones específicas del país.
Por otro lado se puede dejar por sentado que aunque en grado sexto se le da
importancia al tema de las culturas indígenas, en muchos de los textos
escolares se ha llegado a observar que los temas que se tratan en este grado
36
son muy genéricos, y el 25% de los contenidos tienen relación con las culturas
indígenas y un 5% de estos contenidos se refieren al indígena colombiano.
Además hay que resaltar que en este grado se le da más importancia a temas
de imperios europeos que a temas americanos y que así mismo, hay muchas
culturas indígenas en nuestro país destacando que después de Perú, Bolivia y
México, somos uno de los países con mayor diversidad de culturas indígenas
lo que nos permite plantear que debe desarrollarse una modificación curricular
a los temas que se proponen para trabajar desde los lineamientos curriculares
para el grado sexto.
 El racismo y sus vertientes ante los afroamericanos indígenas y mestizos.
Este ámbito conceptual que se desarrolla en grado quinto, permite deducir que
en Colombia existe una fuerte discriminación a los sectores afroamericanos e
indígenas y que hay una preocupación evidente en los lineamientos por
generar políticas educativas que busquen y valoren el respeto por el otro. Es
importante reconocer también la importancia que se le ha dado a las culturas
indígenas y a los saberes religiosos, costumbres mitos y leyendas para el
grado cuarto; ejemplo de ello son los siguientes ámbitos conceptuales:
 Persecución de las costumbres y rituales paganos.

 Características de las formas de vida en la colonia de los diversos grupos
sociales, españoles criollos y mestizos.
Si bien en estos ámbitos, se observa un amplio reconocimiento por las

tradiciones orales e inmateriales en Colombia, hay que destacar que es muy
37
poca la participación que se le da al reconocimiento de los mitos y leyendas en
los libros de ciencias sociales para grado cuarto.
Por último en grado tercero los ámbitos conceptuales se acercan al trabajo de

dar a conocer a las diferentes culturas indígenas del país; pero al mismo
tiempo las abordan de forma muy amplia, poco clara y compleja, para el nivel
de desarrollo del grado tercero. Por tal razón, las preguntas deben estar
acordes al nivel de aprendizaje de los niños de grado tercero.
Además se concluyó que cerca de 6 ámbitos conceptuales se refieren a las

culturas indígenas americanas; hecho que permite observar que en la mayoría
de los casos, estos ámbitos se aplican en grado sexto donde es más la
rigurosidad que se le da a temas más orientales y europeos que propios del
continente.
Por último, si bien la validación de la propuesta incluyo la participación de

algunas y algunos decentes del país, la socialización y el seguimiento de los
lineamientos curriculares en Ciencias Sociales han sido insuficientes, los
talleres realizados por ASCOFADE, fue limitada y se requiere la capacitación
inmediata de todos y todas las docentes del país.
La introducción de los lineamientos curriculares, no ha producido un cambio

significativo en las prácticas pedagógicas como se pensaba inicialmente. Esto
se debe al trabajo descontextualizado de los mismos. Lo que realmente se
requiere es cambiar la mentalidad de los docentes respecto de sus formas de
trabajo, actualizándolos en la didáctica de las ciencias sociales hoy.
38
Es necesario además, redimensionar la figura de lo indígena como parte de la
identidad, diversidad y nacionalidad.
2.2 ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS EN CIENCIAS

SOCIALES, CONTRIBUCIÓN PENDIENTE AL CONOCIMIENTO
Y EL RESPETO INTERCULTURAL.
Complementando la propuesta de lineamientos curriculares de Ciencias

Sociales, el Ministerio De Educación introduce los Estándares Básicos de
competencias para las Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, en el año 2004,
como un referente articulado que establece los mínimos que deben manejar las
instituciones educativas, los estudiantes de Básica y Media en el área de
ciencias sociales. Según el Ministerio De Educación Nacional, los estándares
básicos de competencias son:
“Criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender

nuestros niños, niñas y jóvenes, y establecen el punto de referencia de lo
que están en capacidad de saber y saber hacer, en cada una de las
áreas y niveles. Por lo tanto, son guía referencial para que todas las
instituciones escolares, urbanas o rurales, privadas o públicas de todo el
país, ofrezcan la misma calidad de educación a los estudiantes de
Colombia”65.
La aplicación de estos estándares se ha desarrollado por medio de las pruebas

Saber, Saber 3º, Saber 5º, Saber 9º y Saber 11º. De las cuales la única que ha
tenido continuidad en el área de las ciencias sociales es la prueba Saber 11º la
cual se realiza 2 veces durante el año escolar.
65.COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Estándares Básicos de Competencias para las

Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Op. Cit. p. 5.
39
2.2.2 Los Estándares Generales. Son, lo que los estudiantes y las
estudiantes “deben saber y saber hacer al finalizar un conjunto de grados”66, en
otras palabras los estándares generales se han diseñado para desarrollarlos en
dos años escolares. Estos se estructuran desde grado 1º hasta grado 11º.
Además se desarrollan por medio de tres columnas que plantean una

aproximación al conocimiento como científico social, una relación de
conocimientos propios de las ciencias sociales y por ultimo un desarrollo de
compromisos personales y sociales.
La primera columna, “me aproximo al conocimiento como científico-a natural o

social”67, se refiere a la manera como los estudiantes se acercan a los
conocimientos de las ciencias –naturales o sociales de la misma forma como
proceden quienes las estudian, utilizan y contribuyen con ellas a construir un
mundo mejor.
La segunda columna, “manejo conocimientos propios de las ciencias

naturales o sociales”68, tiene como propósito crear condiciones de aprendizaje
para que, a partir de acciones concretas de pensamiento y de producción de
conocimientos, los estudiantes logren la apropiación y el manejo de conceptos
propios de dichas ciencias.
Y la tercera columna, “desarrollo compromisos personales y sociales”, indica

las responsabilidades que como personas y como miembros de la sociedad se
asumen cuando se conocen y valoran críticamente los descubrimientos y
los avances de las ciencias, ya sean naturales o sociales.
66 Ibíd. p 10.
67 COLOMBIA, MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Estándares Básicos de Competencias en Ciencias. Op
Cit. p. 10.
68 Ibíd.
40
2.2.3 Análisis de los estándares básicos de competencias en
ciencias sociales. Al realizar el estudio y la revisión de los estándares
básicos de competencias en ciencias, en lo concerniente a las culturas
indígenas, surge un ítem que plantea para los grados 1º a 3º el reconocimiento
como ser social e histórico, miembro de un país con diversas etnias y culturas y
con un legado que genera identidad nacional. Este ítem no tiene un proceso
de relación con la investigación social puesto que no se plantea sino una
pregunta que solo desliga lo propuesto en el ítem general el cual plantea:
 El reconocimiento de diversos aspectos míos y de las organizaciones

sociales a las que pertenezco, así como los cambios que han ocurrido a
través del tiempo.
Si bien; por un lado este indicador es personal, respecto a la parte del indígena
no hay una pregunta amplia y solo se exige una investigación de la sociedad.
Por otra parte, en lo que concierne al manejo de conocimientos, solo existe un
ítem, que también solo tiene una relación mínima con respecto al indígena
colombiano y se plantea así:
 Reconozco características básicas de la diversidad étnica y cultural en

Colombia.
Este indicador puede consumar que hace falta mayor profundidad en los temas
referentes a las culturas indígenas y que por otro lado, se observa la sociedad
a partir de comunidades lo que genera que se presenten procesos de
enseñanza desde los cuales nos entendemos como una sociedad elitizada
desde donde se va a aprender según los criterios de mi comunidad es decir si
el estudiante vive en el campo esta es su comunidad, si el estudiante es
citadino, esta es su comunidad por lo cual se deduce que el tema de las
41
culturas indígenas solo se va a estudiar a profundidad en los grupos indígenas
que habiten en el país.
Y por último en relación a la investigación se encontró que en el desarrollo de

compromisos personales y sociales para grados primero a tercero el proceso
de respeto y de valoración por las culturas indígenas es amplio pero
lamentablemente este no se encuentra articulado en la práctica con las formas
de aproximación al conocimiento como científico social, ni al manejo de
conocimientos por lo tanto se pone de manifiesto que hace falta profundizar
más los componentes de estudio respecto a las culturas indígenas para grado
tercero con el fin de articular el valorar la diversidad y el respeto por el otro no
desde la diferencia social sino más bien a partir del estudio y conocimiento
propio de cada cultura.
Respecto a grado cuarto y quinto, se busca el reconocimiento de individuos y

organizaciones sociales que se han transformado con el tiempo, construyendo
un legado y dejando huellas que permanecen en las sociedades actuales. En lo
que respecta al conocimiento científico, se busca generar procesos de
investigación social que se encuentran ligados al estudio de las diferentes
culturas de la sociedad colombiana desde la prehistoria.
Además en el manejo de los conocimientos propios para las ciencias sociales,

se le da más profundidad e importancia a las culturas indígenas prehispánicas
que a las culturas indígenas actuales y por último en el desarrollo de
compromisos personales y sociales, si bien hay una articulación con las
culturas indígenas y se valora la diversidad y el respeto por el otro, se debe
buscar que los contenidos enseñados, no se queden solo en la parte
prehispánica y colonial y se avance más en la enseñanza de las culturas
indígenas actuales para reconocer, valorar y respetar más las sociedades que
42
tenemos en la actualidad y no en los vestigios históricos y las culturas que
fueron pero ya no son.
En lo que concierne a grados sexto y séptimo, se busca reconocer y valorar la

presencia de los legados culturales en diferentes épocas y regiones. Estos dos
grados son importantes en el desarrollo de esta investigación; pues al realizar
el análisis de los textos escolares, se observó que las temáticas de estos
grados permiten concluir que el trabajo sobre las culturas indígenas
colombianas no es suficientemente abordado.
En la aproximación al conocimiento científico no se hace referencia a una

mirada indígena, se desarrolla una mirada cultural occidental amplia, se plantea
la necesidad de hacer investigaciones de orden cronológico pero no existe una
relación en lo que aquí se propone con lo planteado por los libros, en lo que
concierne a el manejo de conocimientos propios para las ciencias sociales, se
observa que existe la intención de abarcar la importancia de los grupos y tribus
de la historia de la humanidad pero lamentablemente el porcentaje que se
dedica a las culturas indígenas es de un 10 % y este tema es tratado a partir de
una mirada de colonialista y no desde el aspecto prehispánico y la importancia
que se le da a civilizaciones como la griega, la china, la romana y la egipcia
entre otras es muy amplia hecho que evidencia como el desarrollo de
compromisos sociales y personales quedan demasiado sueltos pues estos solo
buscan generar debate y puntos de vista que no tienen una relación objetiva
con lo que se ha propuesto en el manejo de conocimientos y el manejo de
compromisos personales y sociales..
Por otro lado al hacer la lectura de los estándares propuestos para grados 8º a
11º, se encuentra que los temas están bien justificados, que hay relación y
objetividad en lo propuesto para estos grados pero hay que aclarar y dejar
43
sentado como posición personal que los temas respecto a las culturas
indígenas propuestos tanto en los estándares como en los textos escolares son
demasiado escasos y no se le da ni el 1 % de importancia a las culturas
indígenas.
Este análisis, permite confrontar que esta síntesis contrastada con la realidad
pedagógica nos arroja como resultado la evidencia que se puede observar en
las instituciones educativas y que además pudo confrontarse en la práctica
pedagógica desarrollada en el último semestre de la carrera donde cabe
preguntarse si los estándares básicos de competencias establecen un punto de
referencia como lo sustenta el Ministerio De Educación Nacional o si por el
contrario se han convertido en elementos dominantes que ejecutan los
manuales, guías o textos escolares a partir de la imposición y las propuestas
de logros, competencias e indicadores de desempeño básicos para el
desarrollo de las clases, su preparación e incluso su estructura curricular.
Entendiendo que los estándares básicos de competencias resultan siendo un

modelo aplicado a la política de venta y consumo de textos de mercado que no
facilitan sino que por lo contrario terminan por replicar teorías universales de
imposición académica que en últimas terminan por darle más importancia a
procesos globales y menos importancia a la construcción de procesos locales.
Pues se observó que él mayoría de los textos escolares analizados sobre
todo para grado sexto grado en las unidades propuestas solo en una de ellas,
se explica y desarrollan temas claves acerca de las culturas indígenas y en
relación a ello, una cuarta parte de esta unidad habla acerca de las culturas
indígenas colombianas.
44
Igualmente, al comenzar a realizar el estudio de los estándares, cabe
preguntarse que si uno de los objetivos en la formación las ciencias sociales
tienen la intencionalidad de:
“Contribuir a la consolidación de ciudadanos y ciudadanas capaces de

asombrarse, observar y analizar lo que acontece a su alrededor y en su
propio ser; formularse preguntas, buscar explicaciones y recoger
información; detenerse en sus hallazgos, analizarlos, establecer
relaciones, hacerse nuevas preguntas y aventurar nuevas comprensiones;
compartir y debatir con otros sus inquietudes, sus maneras de proceder,
sus nuevas visiones del mundo; buscar soluciones a problemas
determinados y hacer uso ético de los conocimientos científicos, todo lo
cual aplica por igual para fenómenos tanto naturales como sociales”69.
De acuerdo al planteamiento anterior. Los estándares proponen un nuevo rol

para el estudiante desde donde se convierte en un “científico social” encargado
de descubrir e indagar su entorno. Lo cual termina por generar preguntas
desde donde se plantea ¿qué relación tienen los docentes en este proceso? si
han de terminar por ser sujetos que solo se asimilan como personas que no
desarrollan y ejecutan un rol crítico de acuerdo al contexto en el que se
desempeñan. O si por el contrario estos deben orientar la enseñanza de las
ciencias sociales encaminadas a resolver la falta de entendimiento y la
comprensión de los problemas de la sociedad actual y para el caso de este
trabajo, reevaluar la importancia del indígena colombiano.
Pues está visto que en Colombia, las ciencias sociales no están siendo
enmarcadas en esta teoría propuesta por los estándares básicos de
competencias, porque tampoco se cumple en el entorno de un aula de clases
un proceso de asombro. Pues si al hacer una crítica objetiva y clara. Se puede
afirmar que en muchas de las instituciones educativas del país, el sistema
educativo actual resulta siendo una práctica desde modelos pedagógicos de
69COLOMBIA MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de competencias en Ciencias

Sociales Op.cit.
45
enseñanza tradicional, en donde los lineamientos y estándares solo quedan en
lo escrito los proyectos educativos institucionales, con un marco teórico que es
ajeno a la pedagogía tradicional pero que en el aula de clases sigue con el
modelo de la reproducción de teorías imposibilitan la confrontación de la teoría
con la praxis.
De acuerdo con lo anterior, ¿quién asume la responsabilidad del proceso de

enseñanza aprendizaje? Si los textos escolares siguen siendo los grandes
dictadores del sistema educativo. Puesto que dificultan que los estudiantes
sean críticos y solo se limiten a copiar sin entender a leer sin resolver y a
repetir sin sentido.
46
3 DOSCIENTOS AÑOS DOSCIENTAS PREGUNTAS Y LA CUESTION
INDIGENA
Partiendo de lo desarrollado en el capítulo uno respecto al proceso de la

historiografía y la historia de los textos escolares en Colombia. El proyecto
introductorio del proyecto “Aprendiendo Con El Bicentenario De La
Independencia”, Planteó, que si bien la historia enseñada desde 1910 había
sido una historia escrita por cualquiera que supiera del tema, se debía ejecutar
un nuevo proceso que tuviera en cuenta que:
“En 1910, el país celebro el primer centenario de su independencia. Como

parte de las acciones, el gobierno colombiano convocó a un concurso
para elegir el texto oficial que se usaría para enseñar la historia del país
en los colegios. Los ganadores fueron Jesús María Henao y Gerardo
Arrubla, dos abogados aficionados a la historia, cuyo libro titulado Historia
De Colombia se convirtió en el relato histórico oficial del país durante
gran parte del siglo XX70”
El texto de Henao y Arrubla, fue el libro oficialmente aceptado por el Ministerio

de Educación Nacional que por la primera mitad del siglo XX, introdujo los
contenidos y temas que serían usados para la enseñanza y la consulta de
muchos de los estudiantes del país. Partiendo de un análisis realizado al texto
historia de Colombia se encontró que este libro contiene quinientas noventa y
dos páginas tratadas en dos tomos; para el caso del tema contemplado en esta
investigación se analizó el tomo uno dado a que este contiene la información
acorde a los temas del indígena colombiano, en este tomo se observaron
contenidos tales como:
El descubrimiento de América, en donde se pudo observar que abarcan veinte

páginas de las cuales solo dos de ellas se limitan a describir detalladamente,
los posibles orígenes del poblamiento americano, mientras que en diez y ocho
páginas se tratan temas como las costumbres del siglo XV, la biografía de
70COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Proyecto Historia Hoy Aprendiendo con el Bicentenario
de la Independencia. Aprender a investigar e investigar para aprender. Bogotá: MEN 2009.
47
Cristóbal colon, la vida y hazañas de Colon en España, sus travesías dentro de
los cuatro viajes realizados a América, su muerte su tumba definitiva y sus
honores póstumos.
Figura 6 Facsímil de la portada del texto de Henao y Arrubla71
3.1. ANÁLISIS DE LA HISTORIA DE COLOMBIA DE HENAO Y ARRUBLA
Durante la observación detallada de esta unidad, se encontró que además de

estos contenidos. Hay siete imágenes que resaltan las travesías de Cristóbal
Colon, mientras que no se habla ni se describe en lo absoluto a las tribus
Caribes.
Para el caso de la segunda unidad: “Orígenes Americanos”, se encontró que la

información relatada es escasa y en los subtemas abordados fueron los
primitivos pobladores, donde se describe un estereotipo de las siguientes
características: origen de “raza amarilla, ovalo craneano, frente deprimida,
71 Imágenes de la portada del libro Historia De Colombia. HENAO, Jesús María, ARRUBLA, Gerardo. Historia de
Colombia. Bogotá. Plaza y Janes. Septiembre de 1910. Observando la portada de la publicación del texto de Henao
y Arrubla, se pueden encontrar tres imágenes que representan al indígena, a un conquistador español y a una mujer
que representa la libertad.
48
sienes hundidas, nariz ancha, cabellos lacios y negros, cutis amarillo, carencia
de vello y escasa barba, ojos negros oblicuos brillantes y de expresión
melancólica”72. Basados en las descripciones y comparaciones de Humboldt.
En el segundo subtitulo se habla acerca de la “Civilización Precolombina”

principalmente de las culturas clásicas precolombinas, haciendo una
reevaluación al señalarlas como civilizaciones.
El tercer ítem denominado la “prehistoria de Colombia”, hace una introducción

sobre el poblamiento americano desde un plano descriptivo conceptualizado en
fundamentos religiosos y no en fundamentos científicos73.
En el cuarto apartado, en donde se describen “Los Monumentos Indígenas”

como los adoratorios de San Agustín, las columnas de Leiva y Ramiriquí, los
cojines del diablo en Tunja; los petroglifos y la escritura indígena y la geografía
física de Colombia durante esta época, igualmente se observó que: Se
incorporan los descubrimientos de la cultura de San Agustín realizados durante
la época y los hallazgos de la comisión corográfica encabezada por Agustín
Codazzi.
Así mismo cuando se habla acerca del origen desde las civilizaciones
precolombinas, existen elementos que introducen una serie de relaciones entre
las culturas indígenas que habitaron en las tierras del Cauca y el Huila con
culturas como la Egipcia e incluso la Griega; se refieren a estas culturas como
civilizaciones adelantadas desde un plano científico y astronómico pero al
mismo tiempo son tildadas de bárbaras y sanguinarias.
72 HENAO, Jesús María, ARRUBLA, Gerardo. Historia de Colombia. Óp. Cit. P 24.
73 Ibíd. P 24 Henao y Arrubla tratan de señalar el traslado del “indio” a partir de las rutas por el estrecho de Bering
entre otros, se trata de asociar que el origen primario de los primeros habitantes de Americana tienen una profunda
e inmersa relación con teorías judeocristianas señalando que su llegada se debe al gran diluvio universal.
49
Para el caso de las tribus indígenas del Caribe, se refieren a estas culturas
como “Salvajes” Y “Habitantes Exóticos” y se busca dar explicación a su
llegada y origen. Al mismo tiempo se introduce el tema que respecta a tratar los
monumentos indígenas desde donde se encontró que estas son resaltadas
como culturas creadoras de monumentos y obras esplendidas y avanzadas y
tratan de hacer una descripción histórica respecto a las posibles costumbres de
estas culturas.
Figura 7 Fotografía Tomada del Texto de Henao y Arrubla74
Figura 8 pinturas rupestres tomadas del texto de Henao y Arrubla75
74 HENAO, Jesús María, ARRUBLA, Gerardo. Historia de Colombia. Óp. Cit. 28. Esta es una imagen típica de San
Agustín, en el texto, se describe su tamaño y algunas características propias del trabajo realizado por las culturas de
la época, se resalta que desde 1910 hasta hoy este tipo de imágenes se siguen utilizando en los textos escolares.
75
Imagen del texto Historia de Colombia de Henao y Arrubla páginas 32 y 33, en el texto se
infiere que muchos de los ilustres académicos desconocen o creen que los indios no conocían
el valor de la escritura y que esta posiblemente sirvió para dar testimonio de travesías, evento,
cataclismos y posibles cacerías. Los dibujos de la piedra de Anacutá fueron tomados del
trabajo de GIRÓN Lazaro María Las piedras Grabadas de Chinauta y Anacutá Bogotá Imprenta
de Antonio de Silvestre 1892 y la la piedra de Pnadi es un fragmento una lámina tomada de la
Comisión Corográfica.
50
Es importante destacar que en gran parte del texto se utilizan indistintamente
las palabras: “Aborigen”, “Indígena”, “Indios”, para referirse a las comunidades
indígenas americanas.
Para el caso de la tercera y cuarta unidad, en donde se toman los temas de la

“Conquista Y El Régimen Colonial”, se introducen en trecientas ocho páginas
temas que muestran un gran porcentaje dedicado a personajes como el papa
Alejandro VI, y conquistadores como Ojeda, Rodrigo de Bastidas, Balboa,
Belalcazar, Pedrarias, Andagoya, Pizarro, Robledo, Quezada, Europeos
Alemanes como el caso de Alfinger, Spira, Federmann y Hutten. Y los
gobiernos y presidentes como el caso de Venero de Leiva, Borja, Girón,
Saavedra, Córdoba, Pérez, Manrique Eugues, Corro Carrascal, Villalba, Liñán
entre otros.
Esta capitulo refleja una historia occidental de la península ibérica que enfatiza
en gran medida las invasiones al territorio español, y que generan un
imaginario histórico arraigado a la tradición española.
51
En un segundo plano, se observa que la historia narrada está ligada totalmente
a la vida y obra de los conquistadores Españoles y sus descubrimientos
apoyados en las crónicas; además se ve como el uso de términos como el caso
de salvaje, era utilizado para aquellos indígenas que oponían resistencia76.
Respecto a los indígenas se describen los relatos cronista y las figuras

sobresalientes son las de los conquistadores, se deduce que esta es una
historia acontecimental y descriptiva. Así mismo se pudo observar que
aparecen cerca de diez y seis imágenes de personajes Europeos
principalmente conquistadores frente a una imagen indígena que muestra a los
Caribes apelativo utilizado para señalar a los indígenas que resistieron a la
conquista y la colonización.
En el capítulo VII se retoma el tema indígena con el tema de los Chibchas.

Esta historia está basada en una descripción etnográfica, acontecimental y
eclesiástica. En este ítem se destacan su origen, vestidos, alimentos,
habitaciones, industrias, matrimonios, fiestas funerales, sepulcros, momias,
creencias, ritos, gobierno, guerras leyes y dinastías a partir de la visión de la
conquista.
HENAO, Jesús María, ARRUBLA, Gerardo. Historia de Colombia. Bogotá: Plaza y Janes. Septiembre de 1910.
76
Óp. Cit. P 43.
52
Figura 9 Lámina de Guerreros Caribes del texto de Henao y Arrubla 77
Fuente Guerreros caribes: La Imagen retomada del Album de la Comisión Corográfica
En el mismo capítulo hacen una pequeña síntesis de algunas tribus del país
Como es el caso de los Quimbaya. Es importante destacar que a las culturas
indígenas enmarcadas en todo lo citado en este párrafo se le da un total de 18
páginas; en este texto, se pudo encontrar que del indígena se escribió que los
chibchas fueron el pueblo más importante del territorio, y al mismo tiempo
referencian que:
“El indio chibcha, cuyo tipo aún no ha desaparecido, puede describirse

así: talla mediana y robusta, cráneo poco prominente, pelo negro y lacio,
color cobrizo frente aplanada y angosta, ojos negros y pequeños, nariz
ancha y corta, pómulos salientes, boca grande de labios gruesos y
77 HENAO, Jesús María, ARRUBLA, Gerardo. Historia de Colombia Op. Cit. Allí acuarela de los “indios coreguajes
con sus adornos” del Territorio del Caquetá, tomada del álbum de Manuel María Paz de la Comisión Corográfica en
1856 describen algunas características de los indígenas caribes. La imagen con sus armas y vestuario; nótese
relación de tamaño entre hombre y mujer, además esta es la única imagen que muestra a los grupos indígenas. p.
62
53
dientes blancos y parejos; no tenían barbas. Eran inteligentes valerosos y
sufridos.”78.
Al mismo tiempo, se sostiene que la indumentaria indígena fue impuesta por

los españoles dado a que los únicos indígenas que usaban mantas y ropas de
algodón eran los caciques quienes las usaban con adornos pintados en colores
negros y rojos y bisutería de oro y que los habitantes del común usaban
camisones blancos.
Es importante destacar que muchas de las prendas y vestidos fueron

reemplazados por los españoles quienes trajeron vestimentas y alimentos del
Perú y de España.
Figura 10 Imagen de Indígenas Muiscas del texto de Henao y 79
78 HENAO, Jesús María, ARRUBLA, Gerardo. Historia de Colombia. Bogotá. Plaza y Janes. Septiembre de 1910.
Óp. Cit. P 115.
79 La imagen tomada de la página 85 del libro de Henao y Arrubla, muestra un grupo de indígenas muiscas, al igual
que la imagen de los caribes, esta imagen es poco legible.
54
En relación a las imágenes para el caso de esta investigación. Aparecen en el
texto algunos grabados y fotografías de cerámicas y artículos orfebres. Se hace
una crítica a estas imágenes dado a que tal como se encontró contenido que
da más importancia a las crónicas heroicas de los conquistadores y menos
contenido textual a las culturas indígenas, se pudieron encontrar imágenes en
las cuales se encuentran rostros de muchos de los conquistadores y solo
aparecen tres imágenes poso visibles acerca del indígena y muchas de estas
muestran al indígena desde un plano de dominación, inferioridad y rendición los
españoles. En las imágenes que se encuentran en el texto de Henao y Arrubla
están las siguientes.
Figura 6 Imagen De Henao Y Arrubla Titulada La Conquista80
80HENAO y ARRUBLA Historia de Colombia Op. Cit. Imagen de las páginas 49 del libro en donde se destaca la
imagen del dominio militar del español frente al indígena.
55
En la imagen anterior se observa a Balboa cuando redescubre el océano
Pacifico, esta foto es tomada del texto de Henao y Arrubla; la imagen original
está en el libro de la comisión corográfica
Curiosamente las imágenes utilizadas no son aprovechadas como fuentes

históricas, en la imagen de la conquista se evidencia el papel del conquistador
español Vasco Núñez de Balboa, ataviado con su espada y armadura mirando
hacia el océano como figura central y a su lado el indígena que guió al español
en un tercer plano el cura con la cruz y en cuarto lugar otros conquistadores, el
grabado fue realizada por el artista Alberto Urdaneta en el destierro en París
hacia 1878.
Figura 7 Estatua de fray Bartolomé de las Casas Protector de los indios Tomada del
81
Texto de Henao y Arrubla
81 HENAO y ARRUBLA Historia de Colombia Op. Cit. Imágenes de las páginas 132 del libro en donde se muestra
el dominio religioso y militar del español frente al indígena.
56
La imagen corresponde a una fotografía de la escultura en yeso del artista
alicantino Antonio Moltó y Suchs de 1881 el conjunto escultórico muestra a
fray Bartolomé de las casas en actitud acogedora ante un indígena arrodillado y
con unas cadenas rotas la leyenda original que se encontraba en la base de la
escultura fue modificada en el pie de foto originalmente señalaba: “fray
Bartolomé de las Casas defensor de la libertad de los indios”82
Estas imágenes idealizadas, permiten observar figuras en donde se encuentran

indígenas en posición de inferioridad ante la figura dominante en la
composición de las imágenes de los conquistadores y sacerdotes; en ambas
imágenes se resalta la figura de fray Bartolomé de las casas a quien se ha
mostrado por el catolicismo como el protector del indígena y en la primera
imagen se puede observar la imagen de Balboa en el momento de descubrir el
Océano Pacifico. Se puede decir que estas imágenes están reforzando la idea
de dominación y superioridad del conquistador y evangelizador español, frente
a las imágenes de un indígena postrado, entregado y sumiso.
HISTORIA HOY BICENTENARIO “200 AÑOS 200 PREGUNTAS”
En Colombia, entre Diciembre de 2008 y Enero de 2009, se realizó una

convocatoria con el motivo de conmemorar los doscientos años de la
independencia nacional; como resultado de esta celebración se logró que gran
parte de los estudiantes y docentes del país participaran en la elaboración y
formulación de preguntas acerca del periodo de independencia. El resultado de
este proceso fue la publicación de doscientas preguntas seleccionadas que
serían a futuro proyectos de investigación acerca de la independencia del país.
82LLORENS BARBER, Ramón. Vida y obra de un escultor alteano: António Moltó y Suchs. Altea: Diputación
Provincial de Jaen 1992 pp. 289 -319
57
Este proyecto según el Ministerio de Educación Nacional83, promulgaba por
construir un:
“… ¿tipo de historia coherente con la nueva constitución de 1991 y las

preocupaciones actuales? ¿El papel que debe jugar el sector educativo?
Con base a ¿Qué preguntas tienen nuestros niños, niñas y jóvenes sobre
la independencia? ¿Qué memorias queremos que se mantengan como
legado para las futuras generaciones?84”
Esta experiencia desarrollada en Colombia respecto al proceso del

bicentenario, en el cual participaron niñas y niños de las diferentes instituciones
educativas del país en el año 2010, ha tenido poca difusión e impacto en la
actualidad ya que se buscaba la intervención del estudiantado de manera
activa, participativa, masiva y significativa.85”
Pero se debe considerar que si bien esta convocatoria tuvo un gran impacto, su
desarrollo en las aulas de clase ha sido mínimo y coyuntural, máxime en el
campo de temática respecto al indígena colombiano su abordaje fue muy pobre
y tangencial.
La justificación anterior se realizó partiendo de un análisis y una lectura

rigurosa a las doscientas preguntas planteadas por los niños y niñas de
diferentes instituciones educativas de Colombia. En donde se observó que de
las doscientas preguntas seleccionadas en el proyecto de Historia Hoy
Aprendiendo Con El Bicentenario De La Independencia, solamente Doce
preguntas apuntan a realizar un análisis detenido de las relaciones sociales,
83 Ibíd.
84 Óp. Cit. P. 9.
85 Óp. Cit. P. 11. Pues este proceso conto con la participación de cerca de “16.501 preguntas recibidas, de las
cuales se seleccionaron 800 preguntas finalistas. En este proceso participaron 278 estudiantes y docentes de 21
universidades a través de la alianza MEN- ASCUN. Esta preselección se realizó en noviembre y diciembre de 2008
58
religiosas, culturales y políticas entre otras acerca de la población indígena
colombiana.
De estas Doce preguntas siete preguntas son generales, es decir ubican a los
indígenas junto con otros sectores de la sociedad Neogranadina o en su
defecto desconocen rituales y procesos simbólicos comunes que hicieron parte
fundamental en las relaciones de desarrollo sociocultural y político de la época.
Pero lo más preocupante es que solo cinco preguntas abarcan realmente a

replantearse, analizar y observar detalladamente sus problemáticas. ¿Dónde
queda entonces la interculturalidad, la equidad de género, la justicia
sociocultural y el respeto al otro?, si además, dentro de estas cinco preguntas,
cabe preguntarse si realmente en la enseñanza de las Ciencias Sociales, se
reconocen los aportes culturales de los indígenas en el proceso del
Bicentenario de la independencia y si además se cumple a cabalidad el objetivo
trazado por el Ministerio de Educación respecto al reconocimiento del
pluralismo y la diversidad cultural.
Respecto a las doce preguntas formuladas por los niños y niñas del país, Que
se encontraron relacionadas con el tema Indígena, consultado y analizado con
base en la cartilla 200 años 200 preguntas86 se abordaron de la siguiente
manera; primero se analizaron las cinco preguntas cuyo tema principal tienen
relación con la cuestión indígena, estas preguntas son las siguientes:
86COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Proyecto Historia Hoy Aprendiendo con el Bicentenario
de la Independencia. 200 años 200 preguntas. Bogotá: MEN 2009.
59
“Pregunta 02: formulada por el estudiante Carlos Andrés Osorio Soto, de
grado 11, de la ciudad de Marinilla Antioquia. Su pregunta está orientada
hacia conocer ¿Qué aportes hicieron los jefes y caciques indígenas en el
periodo de la Independencia?87”
Esta pregunta es una de las cinco preguntas concretas acerca del indígena, la
cual permite concluir. La falta de divulgación e investigación que se ha dado en
el contexto educativo respecto a destacar no solo a los personajes heroicos
sino que muestra como se ha subvalorado el rol del indígena en los procesos
sociales y de construcción histórica en nuestro país, así como la falta de
contenidos y temáticas que no se encuentran en los textos escolares que
resalten a los diferentes jefes indígenas del país en relación a la
Independencia.
“La pregunta 07, desarrollada por la estudiante Lyda Bravo estudiante

universitaria de Bogotá, plantea el indagar ¿Qué implicó la independencia
para los indígenas de la Sierra Nevada de Santa Marta Kogis, Arhuacos,
Wiwas y Kankuamos?88”
Esta pregunta, además permite concluir que no hay investigaciones serias que
delimiten ¿cuál ha sido el rol y que sucedió con las culturas indígenas del país
antes y después de la independencia, así como la falta de información en los
textos escolares acerca de los aportes indígenas en el proceso de
Independencia.
87 Ibíd. P. 6.
88 Ibíd. P. 6
60
“La pregunta 19, realizada por la estudiante Angélica Geraldine Mora
Camacho de grado 10 de la ciudad de Bogotá, cuestiona que si bien en el
proceso de independencia participaron diferentes comunidades entre ellas
los indígenas. Desea saber si entre ellos hubo próceres como se llamaban
y que ideología tenían”89.
Esta pregunta, arroja como conclusión que no ha existido tampoco en los

textos escolares una temática propia que explique los planteamientos, tesis e
ideologías políticas de los grupos indígenas en Colombia. Y al mismo tiempo
afirma, la problemática fundamentada en relación entre Ideologías y conflicto
en el país.
“La pregunta 081, realizada por el estudiante Sebastián Peña, de grado 4

de primaria de la ciudad de Bogotá, indaga ¿Cómo estudiaban los
indígenas y cuál era su método de enseñanza?”90
Esta pregunta, permite concluir que los textos escolares no han sido lo
suficientemente claros en explicar los saberes culturales, sociales y ancestrales
de los grupos indígenas del país.
“La pregunta 133, realizada por el estudiante Alejandro Ordoñez Renca

de grado 9 de la ciudad de Corinto Cauca. Indaga sobre ¿Qué tipo de
participación política tuvieron los grupos étnicos durante las juntas de
gobierno?”91
89 Ibíd. P. 7
90 Ibíd. P. 13
91 Ibíd. P. 18
61
Esta es la última de las cinco preguntas directas que intentan resolver lo que no
se ha enseñado y lo que no se ha introducido en los textos escolares respecto
al indígena colombiano y permite también concluir que no hay suficientes
relatos que apunten a explicar que paso con los grupos indígenas durante el
proceso de independencia.
A continuación se citan las siete preguntas que no tienen relación directa con
el tema indígena, pero que de una u otra manera plantean falencias que
presentan los textos escolares. Las siguientes preguntas tendrán una
explicación más sintética pero a su vez más analítica y profunda, estas son:
“La pregunta 18, Esta pregunta fue hecha por el estudiante David Salgado
Rubio de grado 9 de la ciudad de Sincelejo Sucre. Esta pregunta plantea
¿Cómo eran las relaciones sociales, políticas, económicas y culturales
entre los hombres blancos, negros e indígenas después de la
independencia?”92
El direccionamiento de esta pregunta apunta a concluir la falta de claridades en

los textos escolares respecto a las condiciones sociales después de la
independencia y el proceso del mestizaje y sus relaciones interculturales, dado
a que muchos de los sectores de la sociedad colombiana, afirman que los
textos escolares han estado en función de una visión colonial y no de una
visión cultural y social respecto al indígena.
“La pregunta 062, realizada por la estudiante Leydi Johanna Arroyave

Ríos De grado 9 de la ciudad de Fredonia Antioquia. Quien tienen el
interés por saber ¿Qué tipos de arte representaban a los distintos grupos
humanos existentes en Colombia hace 200 años (españoles, indígenas,
mestizos y negros) y cuáles eran algunos de sus autores más
representativos?”93
92 Ibíd. P. 13
93 Ibid. P. 11
62
Esta pregunta afirma el poco avance de los textos escolares por explicar los
diferentes avances culturales de los pueblos indígenas colombianos tanto
precolombinos como actuales.
“La pregunta 140, realizada por el estudiante Camilo Alberto Tobón

Ramírez de grado 11 de la ciudad de Bogotá quien examina En el periodo
posterior a la independencia, ¿Cuáles fueron las oportunidades o
limitaciones para que un miembro de comunidades indígenas, negras o
campesinas ocuparan algún cargo gubernamental a nivel local, provincial
o nacional”94.
Esta pregunta evidencia la falta de problematización de la realidad indígena y

su participación histórica por parte de los historiadores docentes y académicos
y por otro lado los mínimos aportes de los textos escolares respecto al
reconocimiento de derechos y participación política de la sociedad
Neogranadina.
“La pregunta 145, realizada por la estudiante Laura Arisbel Mena Robledo
de grado 8 de la ciudad de Quibdó Chocó, plantea ¿Por qué no hay una
reseña histórica que hable de todos los que participaron en nuestra
independencia incluyendo a los negros, mestizos e indígenas”95.
Esta pregunta orienta dos afirmaciones primero, la falta de aportes académicos

e investigaciones que arrojen como resultados versiones históricas en las que
no solo tome posición desde la óptica de las elites blancas, criollas y europeas
sino que por el contrario primen versiones en donde resurjan las clases
populares en estos doscientos años. Y por otro lado la falta de información
bibliográfica e historiográfica donde se muestre la participación de personajes
94 Ibid. p. 18
95 Ibid. p. 19
63
que resalten más la contribución de los indígenas en el proceso de
independencia.
“La pregunta 152, realizada por la estudiante Yeimmy Dayana Galeano

Melo de grado sexto de Ventaquemada Boyacá si hace 200 años en
Colombia además de la religión católica. ¿Existían otras religiones?
¿Cuáles?”96
Esta pregunta Permite analizar como con el paso del tiempo, ha desaparecido
la versión histórica respecto a los acontecimientos, rituales, religiones y cultos
indígenas al punto tal de plantear detenidamente la falta de conocimiento de
religiones diferentes al catolicismo durante la época colonial.
Por otro lado la participación del clero en las academias de historia así como la
primacía del catolicismo en la historia oficial y eclesiástica, han llevado
progresivamente al desconocimiento de las costumbres religiosas indígenas,
así como la falta de información en los textos escolares y en las aulas de
clases respecto a la diversidad religiosa en las culturas indígenas y el cómo se
le da más importancia a los procesos de aculturación religiosa en los textos
escolares por medio de imágenes así como por falta de información textual.
“Por otro lado, la pregunta 170 realizada por la estudiante Manuela Arena
Restrepo de grado 7 de Medellín Antioquia, indaga acerca de cómo si por
un lado había discriminación tanto a los indígenas como a los negros,
¿Por qué tenían relaciones amorosas o afectivas con ellos?”97
96 Ibíd. p. 20
97 Ibíd. p. 22
64
Esta pregunta permite concluir que en los textos escolares y en las
investigaciones históricas se ha pasado por alto el excesivo uso de la violencia
sexual que se originó en la historia del país, así como la falta de interés por
parte de sectores académicos como algunas academias de historia los cuales
no han permitido presentar versiones o en su defecto han presentado relatos
históricos que evidencien que en el proceso de aculturación de nuestro país no
todo fue sometimiento y que también surgieron procesos de relaciones
afectivas entre diferentes sectores sociales y sus consecuencias tanto políticas
como socioculturales en el transcurso de la historia, como producto de la
interacción social.
“Y por último, la pregunta 179, realizada por el estudiante Juan David

Orjuela Domínguez, de grado 3 de primaria de la ciudad de Medellín
Antioquia, quien plantea que si en la época de la independencia, ¿se
fumaba y se consumían licores o drogas alucinógenas?98”
Esta pregunta permite observar la curiosidad de los estudiantes en torno a las

problemáticas de consumo de drogas y alcohol, al igual que la falta de
argumentación académica e histórica y de aportes que demuestren como la
globalización corrompió prácticas culturales indígenas y permeo a la sociedad
colombiana con el narcotráfico al punto de desconocer las prácticas religiosas y
medicinales de algunas plantas que hoy han sido usadas como narcóticos, así
como también la persecución que se generó a los productores y consumidores
de chicha, yaje, y yopo en la época colonia al punto de llegar a ser juzgados
como conspiradores.
98 Ibíd. p. 22
65
Luego de analizar y sintetizar estas doce preguntas se deduce que existe una
falta de información suficiente a las dinámicas y necesidades actuales que
poseen tanto los estudiantes de nuestro país a preguntas tan elementales
como estas en los diferentes textos escolares, las aulas de clases, manuales
instructivos e inclusive en los mismos lineamientos y estándares básicos de
competencias propuestos por el Ministerio De Educación Nacional.
Este hecho lleva a inferir que faltan respuestas, preguntas e investigaciones

pertinentes sobre las culturas indígenas en el proceso de libertad, e incluso
antes de este proceso de independencia. Así como el constante aislamiento de
los indígenas actuales del país discriminados en los diferentes ámbitos de
transformación nacional que requiere nuestro país, a sabiendas que su
participación es importante en el repensar una nueva nación; ¿es acaso esto
respetar los saberes ancestrales?
Por tal razón se considera importante señalar entonces qué respuestas le ha

dado el Ministerio De Educación Nacional a lo que plantea en las políticas
públicas que estructuran las prioridades del sistema educativo escolar en
cuanto a el proceso de la Colombia plurietnica y multicultural que al parecer
juega el mismo papel que los proyectos educativos institucionales de las
instituciones educativas en donde todo queda escrito pero muchas veces a
nada se le da cumplimiento.
En este orden de ideas cabe preguntarse:
 ¿cuáles serán las preguntas que formaran los niños, las niñas y los
adolescentes y su articulación con los lineamientos curriculares?
66
 ¿Cuál fue el aporte del indígena colombiano en la construcción del proceso
del Bicentenario de la Independencia de la sociedad colombiana?
 ¿Cómo los textos escolares han representado los contenidos sobre las
culturas indígenas de Colombia?
 Porque si los estándares formulan y pretenden constituirse como “un

derrotero para que cada estudiante desarrolle, desde el comienzo de su
vida escolar, habilidades científicas para; Explorar hechos y fenómenos,
Analizar problemas, Observar, recoger y organizar información relevante,
Utilizar diferentes métodos de análisis, Evaluar los métodos. Entre otros,”99
porque la dinámica de enseñanza actual se sigue orientando a herramientas
poco relevantes en donde los textos escolares imprimen objetivos que
causan monotonía y falta de interés.
Por consiguiente se puede afirmar que los textos escolares han implementado
además, contenidos que podrían obstaculizar el aprendizaje autónomo de los
estudiantes, y no permiten fijar una mirada propia, desde un aprendizaje
significativo frente a las culturas indígenas en relación a las diferentes
investigaciones y adelantos académicos. Y en relación a esto, no se le está
dando cumplimiento a los estándares básicos de competencias en donde se
plantea la necesidad de:
“Formar hombres y mujeres que caminen de la mano de las ciencias para

ver y actuar en el mundo, para saberse parte de él, producto de una
historia que viene construyéndose hace millones de años con la
conjugación de fenómenos naturales, individuales y sociales, para
entender que en el planeta convivimos seres muy diversos y que,
precisamente en esa diversidad, está la posibilidad de enriquecernos”. 100
99 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Estándares básicos de Competencias en Ciencias Óp.

Cit. P 6
100 Ibíd. P 96.
67
De acuerdo con lo anterior se puede preguntar: ¿Cómo se le está sacando
provecho al conocimiento cultural?, ¿por qué no se entiende que los indígenas
en Colombia también tienen algo que aportar a la sociedad colombiana?, a
causa de que no se asume a profundidad que este país ha cambiado y ha sido
producto de una transformación social, que comenzó con varias culturas
indígenas cuyos conocimientos se perdieron con el tiempo, ¿porque no se ha
entendido que esa supuesta emancipación surgió a partir de la revolución de
los comuneros?, y peor aún se olvida que la lucha para darle al campesino las
tierras que le corresponden no comenzó luego con los indígenas, Y a fin de
que ¿se olvidó que la construcción de esta sociedad en la carta magna de 1991
también fue construida por indígenas?.
Entonces ¿porque en los colegios y escuelas públicas de básica primaria y

básica secundaria se sigue mostrando una imagen de indígenas con perfiles de
sometimiento y opresión?, ¿por qué los textos escolares siguen utilizando
contenidos para publicar una imagen atrasada del indígena colombiano?. Y
¿por qué el respeto por la multiculturalidad parece solo estar escrito en un
papel?
Se dejan estas reflexiones para no limitar el contenido de este trabajo en la

crítica, y para sustentar que el camino que queda en la educación colombiana
aún tiene muchos campos problémico por construir y que:
“Hoy en día es necesario que la institución educativa comprenda que en

ella cohabita una serie de conocimientos que no sólo proviene del mundo
académico-científico, sino también del seno de las comunidades en las
que están insertas, comunidades cargadas de saberes ancestrales
propios de las culturas étnicas y populares. Cabe anotar que, en los
procesos de socialización primaria, dichos saberes influyen en la manera
como los niños y las niñas ven y entienden el mundo y, por lo tanto, es
importante aprovechar todo este acumulado para que los estudiantes
accedan a un conocimiento holístico que no desconoce el saber cultural,
68
popular y cotidiano que poseen los estudiantes al llegar a la escuela. No
es gratuito que hoy en pedagogía se insista permanentemente en partir
de los conocimientos previos que tienen los y las estudiantes para
generar procesos de aprendizaje con sentido y significado”101.
Luego, el saber no está solo en los libros y en las enseñanzas del maestro en
el aula, está también en el auto aprendizaje del estudiante en espacios
académicos que le permitan entender y aprender por medio de otros
mecanismos didácticos la verdadera historia del indígena, que debe estar
acompañada y debe contar con la participación cultural de ellos, a quien por
otro lado no se les ha preguntado nunca sobre sus costumbres, sobre sus
creencias y sin autorización se fijan contenidos que nunca han sido
consensuados y que muestran una imagen atrasada y sin sentido de aquellas
personas que han sido parte del motor y la construcción de nuestro país.
Es necesario trabajar en la construcción y problematización del sujeto indígena

desde las aulas de clase partiendo de las preguntas de los estudiantes para
hacer el aprendizaje más significativo.
101 Ibíd. P 99.
69
4 EL DEBATE DE LA ICONOGRAFIA, LA IMAGEN Y LOS TEXTOS
ESCOLARES EN LAS CIENCIAS SOCIALES.
En el presente capitulo se abordara el uso de la imagen del indígena en los

textos escolares de ciencias sociales en Colombia, para los grados tercero,
cuarto, quinto de básica primaria y sexto y séptimo de básica secundaria, de
los cuales se analizaron las imágenes y su contenido textual entre estos se
encuentran: “Épocas de grado sexto102, Horizontes para grado sexto103,
contextos para grado sexto104, ciencias sociales propuesta curricular integrada
par grado séptimo105, contextos para grado séptimo106, procesos sociales para
grado séptimo107, milenio para grado cuarto108, milenio para grado quinto109 y
ciencias sociales para grado tercero110”.
4.1 EL LIBRO DE TEXTO
El libro de texto ha sido empleado desde épocas inmemoriales como recurso

didáctico y herramienta pedagógica, es parte de la cultura de una época
determinada, su estructura ha cambiado desde los libros hechos a mano, en
pergamino, que eran muy costosos y escasos, hasta libros en letra de
imprenta en papel que se impusieron por la reducción en el valor y la
posibilidad de editar miles de ejemplares, imágenes pintadas originalmente
pasaron a ser grabados, y luego litografías a color.
102 Estos libros se consultaron en la biblioteca Juan de Vargas de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia. GORDILLO, Edith Amanda. PEÑAS, Luz Amparo. Épocas. Bogotá: Rei Andes. 2000. o. 100 -159.
103 GUERRERO VILLAGRÁN, Manuel. Horizontes. Bogotá: Pearson. 2000. p. 311-343.
104 LAVACUDE PARRA, Kenny. Contextos, Bogotá: Santillana. 2004. p. 226-249.
105 OSORIO GRANADA, German. Ciencias sociales propuesta curricular integrada, Bogotá: Educar. 2004. p. 64-
105.
106 RUEDA, Wilson Paul. Contextos, Bogotá: Santillana.. 2004. p 132-159.
107 HENAO, José Tomas. Procesos sociales Bogotá: Santillana. 1995. p. 80-119.
108 IBARRA YEPES, Ana Rosalba. Milenio. Bogotá: Norma. p. 82- 105
109 DÍAZ, Rafael Antonio. Milenio. Bogotá: Norma. p. 52-57
110 OCHOA JARAMILLO, Daniel Augusto. Bogotá: Santillana. 1999. p. 118-129.
70
De igual manera el libro de texto ha experimentado cambios en los últimos
años, aunque sigue siendo el soporte del conocimiento en la educación de
manera cotidiana.
El origen de la palabra texto se relaciona con:
“La palabra libro de texto, hace referencia, desde el Medioevo, a la

autoridad derivada de la Biblia, al denominársele "El Texto", como
poseedor y transmisor de las verdades eternas, con lo que su
imaginario se transmitió por medio de los colegios y las universidades
escolásticas hasta incorporarse a la vida escolar moderna. Establecer la
historia de los textos escolares en Colombia implica reconocer, que
desde la Nueva Granada, algunos sujetos pasaban por las estancias
y ofrecían enseñar a leer, escribir y contar, a cambio de un huevo,
una vela o un pan semanal. Esta desorganización obligó a que
desde España se implantaran controles e iniciar el proceso de
exámenes para autorizar a quienes se desempeñarían como
maestros, dándoles el manual de enseñanza como el mediador de
los conocimientos necesarios”111.
Los actuales libros de texto ya no tiene un autor único, pasando a ser el

resultado de equipos de especialistas, a órdenes de un comité editorial, de esta
manera las editoriales pasan a determinar los libros de texto que salen al
mercado. Por otra parte los contenidos centrales han sido desplazados por
actividades complementarias.
En Colombia, los textos escolares son producidos principalmente por casas

editoriales multinacionales, aun cuando existen producciones elaboradas por
docentes, el debate en educación sobre el uso del libro de texto es necesario
introducirlo en la academia especialmente en las facultades de educación. Se
111CARDOSO ERLAM, Néstor. Los textos de lectura en Colombia. Aproximación histórica e ideológica. 1872-1917.
Revista educación y pedagogía vol. XIII Nº. 29-30. Medellín: Facultad de Educación (enero-septiembre), 2001. pp.
131-142.
71
estructuran por capítulos bloques o unidades, siempre de acuerdo con los
lineamientos curriculares en ciencias sociales.
El uso de la imagen ha ido incrementándose en los textos escolares en calidad

y cantidad, mientras que el número de páginas se ha reducido, lo cual incide en
el nivel de profundización de los temas, entre ellos el de las problemáticas
indígenas.
La polémica que han desatado los textos escolares, se debe al interés

comercial de la industria de textos escolares, y a un interés político sobre los
contenidos de los mismos textos, frente a la autonomía del docente y de la
escuela, la libertad de elegir recursos y materiales didácticos es parte de la
libertad de cátedra, que se afecta con la llegada de visitadores de las
editoriales a quienes les interesa vender a mayor cantidad de ejemplares
posibles obsequiando la muestra gratuita a los docentes. De igual manera su
uso pedagógico ha sido puesto en cuestión, y el debate aún no ha sido
subsanado del todo, por lo que debe ser materia de reflexión.
En la actualidad los docentes y practicantes de ciencias sociales se enfrentan

al problema de articular la teoría y la práctica en el entorno educativo se han
puesto a pensar en la funcionalidad de estos manuales y textos escolares que
hoy están fuertemente arraigados en el proceso de enseñanza aprendizaje y
que refleja el modelo retorico y atrasado de la pedagogía tradicionalista y que
por otro lado promueven la alineación de visiones redundantes que afirman la
reproducción de historias nacionales con una sosegada ideología política,
social y económica.
72
Por otro lado Como lo señala Mier:
“El uso de los manuales escolares, ha sido cuestionado por muchos

maestros que insisten en que estos textos son limitados y limitantes por
cuanto coartan la libertad de cátedra, los sectores conservadores del
profesorado defienden su presencia en el aula y consideran que el
currículo debe estar dirigido por ellos porque facilitan la tarea del docente
y del alumno en la medida en que condensan y hacen más asequible el
saber”112.
Si bien los manuales o textos educativos en Colombia han sido empleados bajo
mecanismos de reorientación que dependen y se desligan fuertemente de
pautas que surgen desde los lineamientos y estándares propuestos por el
Ministerio De Educación Nacional. Cabe señalar también que estos textos
escolares se han adentrado tanto en las aulas de clase, que pareciera ser
impensable realizar una clase sin el apoyo del texto escolar.
Desde el punto de vista de la presente investigación se plantea que en la

actualidad el modelo de clases de muchos docentes del país, todavía depende
en gran parte de los textos escolares, que ha sido apoyada en gran medida
por la competitividad desenfrenada de las editoriales del país y el marketing
que sin medida alguna ofrecen y obligan a seguir una metodología que se
arraiga en la educación actual por su facilismo.
Hay que señalar que la contribución de muchos de estos textos escolares cuyo
uso intensivo ha sido destinado por muchos maestros, se ha orientado por
clases en donde los niños principalmente de primaria pasan horas en donde se
sientan a transcribir sin medida en sus cuadernos párrafos poco valiosas que
no tienen ninguna perceptibilidad y mucho menos un aprendizaje significativo.
Pero, según Chartier:
112MIER LOGATO, Freddy Alberto. Los textos de español en Colombia, un análisis crítico y discursivo de contenidos
y usos. Neiva Huila. Editorial universidad Surcolombiana julio de 2011.
73
“La historia de la educación por su parte involucra el análisis de cuatro
elementos básicos como son: una sociología de las poblaciones
educadas, de los programas, de los materiales que definen la
educación y las prácticas pedagógicas restringidas por los textos que
intentan definirlas. Tiene la historia de la educación en estos dos últimos
aspectos un punto de encuentro con la historia del libro pues “a través de
los textos impresos se fijan y transmiten las normas pedagógicas, y por
otro, los manuales escolares y los textos manuscritos producidos por los
estudiantes o alumnos vinculan la fijación impresa de la norma
pedagógica a su propia producción113”
Este fundamento rige por otro lado un nuevo planteamiento que dispone que el
uso de los textos escolares sobre los cuales no se tiene ninguna autonomía,
análisis, ni reflexión y han sido asumidos como una verdad absoluta y que
además presentan errores gramaticales, ortográficos y de actualización.
Retomando este planteamiento se infiere que si bien la injerencia externa de

las multinacionales en los textos escolares es una práctica frecuente e
intensiva dentro de las aulas de clase, está encaminada desde el uso metódico
de cartillas que se usan como medio para transmitir ideas desde donde el
estudiante tome partida y ponga un punto de vista frente a un problema,
sensación o en su defecto análisis histórico.
Además el texto escolar se usa de manera repetitiva, mecánica e instrumental

desarrollando dictados, lecturas incomprensibles y sin sentido donde no cabe la
explicación y la problematización del docente.
El alto costo de los libros de texto impide que las instituciones públicas lo
soliciten por lo que no todos los estudiantes tienen la capacidad de adquirirlos,
113 CHARTIER, Roger, Cultura escrita, literatura e historia, México, FCE, 2006, pp. 76-78. Tomado de Cabrera
Becerra, Gabriel. Los manuales escolares colombianos y la Amazonia, 1880-1940. Artículo de investigación
científica. Revista Historia y sociedad No. 18, Medellín, Colombia , enero - junio de 2010, p. 83
74
por lo que se acude a fotocopiar algunas partes de ellos generando unos
materiales de baja calidad, de poca legibilidad.
Las facultades de educación deberían trabajar con los docentes en formación

en el análisis de la producción de materiales didácticos que les permitan suplir
los textos producidos de manera general para todo el país sin tener en cuenta
los particularidades de los contextos locales.
4.2 LA ICONOGRAFIA
La iconografía es una herramienta didáctica muy utilizada desde la edad media.

En los niños fue recomendada por Comenio quién planteó la necesidad de
usar libros ilustrados dando prioridad a las imágenes antes que los textos con
el fin de fundamentar el conocimiento en los niños.
Las iconografías e imágenes de los textos escolares, representan imaginarios,

subvalores que no han sido pensados para el proceso de enseñanza y
aprendizaje puesto que solo se han retomado de manera irreflexiva de
grabados, crónicas, pinturas, y representaciones ya elaboradas en otros
contextos y que sin embargo se siguen re utilizando de manera repetitiva
creando estereotipos acerca del indígena estigmatizándolo.
Según Osorio quien señala que:
“En la iconografía escolar surgen personajes ilustrados en dos planos; en

uno de ellos se muestra un plano visual que pone a los ojos de los niños y
niñas imágenes que han sido avaladas desde hace doscientos años y en
un segundo sentido se muestran imágenes de personas y seres humanos
sometidos a una clasificación y jerarquización desde donde se muestran
prototipos y personificaciones en donde se observan figuras de adultos
75
blancos europeos altos y vigorosos o subvaloraciones de figuras de indios
y hombres negros de tipos menores que diferencian y ponen al
descubierto pugnas entre razas humanas”114.
Figura 8 Imagen original de Guamán Poma de Ayala115
Esta imagen se subtitula en el libro Atahualpa preso, es un dibujo de Guamán

Poma de Ayala y en relación a la cita de Osorio nos muestra a un Atahualpa
humillado, rogando por su vida ante un conquistador “fuerte humilde y
generoso”.
El desarrollo del eje central de la presente investigación plantea que los textos
escolares se han basado en la recreación de una estética y una representación
que busca legitimar una cultura de subvaloración y además tratar de conseguir
una uniformidad en el interior del sistema educativo, contribuyendo a definir
114 OSORIO PORRAS, Zenaida. Personas ilustradas. La imagen de las personas en la iconografía escolar. Bogotá:
Colciencias 2001. p. 11.
115 RUEDA, Wilson Paul. Contextos, Santillana. Bogotá. 2004. Op Cit. 138
76
una realidad desde una expectativa acorde a los intereses de las clases
dominantes de la sociedad colombiana.
“Si bien en la actualidad, los textos legislativos de cualquier Estado

democrático proclaman el derecho a la igualdad de todos los ciudadanos
y ciudadanas, con independencia de su raza, sexo, ideología o religión.
Sin embargo, no se pretende creer en visiones ingenuas de la realidad; la
historia enseña que en países donde se ha producido un crecimiento
económico y se vislumbra algún peligro de recesión, de manera casi
simultánea han aflorado posturas xenofóbicas”116.
En este orden de ideas surge la necesidad de iniciar a recontar que en

Colombia, muchos textos escolares en su afán por vender, y por otro lado
muchos maestros llamados a enseñar se han valido de libros que expresan
imágenes e iconografías que develan estereotipos de las culturas indígenas
colombianas actuales o prehispánicas bajo modelos de por menoridad que
impide el reconocimiento de su diversidad.
Por otro lado, los textos escolares establecen tipologías desde el punto de vista
occidental que masifican y estandarizan la imagen indígena. Generando que
los estudiantes de las instituciones educativas del país; lleguen al punto de
entender una cultura indígena bajo un enfoque de atraso social,
desconociendo la pluriculturalidad y el respeto por el otro.
116 RAMÍREZ Tulio, GASPAR, Mike, FIGUEREDO Víctor, PERALES María. La cultura indígena en las
ilustraciones de los textos escolares de Ciencias Sociales de la segunda etapa de Educación Básica en Venezuela.
Revista de Pedagogía. Universidad Central de Venezuela. Venezuela. 2005. P. 33.
77
117
Figura 9 Tomada del libro Épocas titulada Conquistadores y esclavos
En esta imagen, se puede apreciar la indumentaria del Español representada

en armas, cascos descontextualizadas ante la desnudes de la cultura
indígena, en lo que sería un clima cálido, en donde se representa a Francisco
Pizarro y a Sebastián de Belalcázar, se puede observar que en el texto no
aparece resaltado en ninguna parte el nombre de ningún indígena pero si
sobresale el nombre de los conquistadores.
Así mismo en los indicadores de logro a superar aparece un postulado que

resalta como importancia máxima el reconocer e identificar el nombre de los
conquistadores: “Identifica los conquistadores de la región y la llegada de los
esclavos,”118 lo cual enfatiza una historia acontecimental e historicista.
117 GORDILLO, Edith Amanda. PEÑAS, Luz Amparo. Épocas, Bogotá: Rei Andes.. 2000. Op. Cit p. 140.
118 Ibid.
78
Figura 10 Imagen tomada del libro Épocas titulada Pijao, Pasto y Quillacinga.119
Este tipo de imágenes encontradas en los textos escolares se han convertido

en un medio masivo de información, que han llegado incluso a estar
desvinculados de un proceso de acompañamiento riguroso tanto de padres
como de maestros que no han explicado muchos patrones culturales que
pasan incluso a ser entendidos como estándares de discriminación.
Por otro lado el estudiante está constantemente observando imágenes de

familias indígenas en condiciones naturales, de desnudos, que homogenizan
una imagen universalizándola, en vez de dar cuanta de la diversidad cultural. El
intento de englobar todo lo indígena en torno a unos juicios de aparente
igualdad de demuestran la dificultad de los libros de texto de dar cuanta de la
interculturalidad frente al pensamiento racial, euro centrista, sexistas, racistas
producto no de un entendimiento social sino de visiones netamente
excluyentes.
119 Ibíd. P 105
79
En relación con lo anterior, autores como Herrera, Pinilla y Suaza, plantean
que:
“La promoción de imaginarios y referentes en torno a la nación y a la

nacionalidad en los textos escolares también circularon imágenes sobre el
orden social; es decir, sobre la manera en que estaba, o debía estar,
organizada la naciente nación colombiana. En esta parte se difundieron
diversas imágenes mediante las cuales se legitimaba la organización de la
sociedad colombiana, y por ende, la marcada jerarquización de la misma.
En los modelos promovidos en los textos, las imágenes más altas las
ocupaban los residentes de las zonas andina y, principalmente de las
elites bogotanas. Así mismo, en relación con factores raciales el privilegio
era para los blancos y los criollos ilustrados dejando en últimos lugares a
los indígenas”120.
En los textos escolares, se observa constantemente el proceso de construcción

de imaginarios sobre los indígenas que son consumidos irreflexivamente en las
instituciones educativas, que generan una visión sesgada del indígena.
Sería imprescindible reconocer que en el país, la producción de textos y su

diversidad, ha cambiado en los últimos años, se ha pasado de usarse textos
con mucho contenido y pocas imágenes a textos en donde existen diagramas,
mapas conceptuales, imágenes, muchos de los cuales muestran figuras de
indígenas que si detenidamente se observan reflejan el actual proceso de
globalización y occidentalización que han generado procesos de aculturación
en donde el indígena colombiano ha pasado a ser parte del mestizaje hecho
que evidencia las políticas estatales que se ven incluidas bajo términos
incluyentes como es el caso de la homogeneidad social.
120HERRERA, Martha Cecilia, PINILLA DÍAZ, Alexis, SUAZA, Luz Marina. La identidad nacional en los textos
escolares de ciencias sociales Colombia 1900-1950. Universidad pedagógica nacional. Bogotá. 2003. P. 133.
80
Es así como se puede llegar a una primera plantear que el Problema más
recurrente de los textos escolares es el de presentar una invención excluyente
en la que sólo los héroes trascendentales obtienen posibilidad de hacer y
decidir la historia desconociendo que otros sectores sociales pueden tener o no
más importancia en la conformación de la nación.
Para legitimar este argumento se sostiene que desde la época del

descubrimiento y la conquista, se mantiene un enfoque eurocéntrico, colonial y
de occidentalización y aculturación provenientes de fuentes como las cronistas
las cuales se valieron de la desnudes indígena para reflejar condiciones de
superioridad del europeo que se tenían para la época y es así que Osorio
plantea:
“En el pensamiento europeo las mujeres y los hombres indígenas

surgieron asociados a la desnudez y, por tanto, a la imagen de su cuerpo
y no solo a la de su cara. A diferencia de la iconografía europea y de las
personas negras, en las que la cara fue la parte del cuerpo que soporto
las mayores diferenciaciones racistas y etnocentristas- tamaño de los
ojos, la forma de la nariz y de la boca, apariencia del cabello – la
iconografía indígena necesito desde el principio del cuerpo para valerse
de su desnudez: representar a una mujer o un hombre indígena fue
sobretodo dibujarles el vestido y el calzado que en la tradición europea se
había convertido en la manera de cubrirse y protegerse. Pues las
personas vestidas formaban parte de la cultura mientras que las personas
desnudas estaban cerca de la naturaleza”121.
Cabe señalar que muchas culturas indígenas guiadas por las condiciones
climáticas, creencias, condiciones geográficas y necesidades para cada
época usaron prendas de vestir, aspecto que es desconocido por muchas
iconografías que generan equivocas.
Este planteamiento pone al descubierto como antes y ahora la ropa ha sido

tomada como un símbolo que marca la pauta en lo que ha sido llamado
121 OSORIO PORRAS, Zenaida. Op Cit. p. 215.
81
“civilización”, pues desde los siglo XV, XVI y XVII. Hasta ahora se ha impuesto
el vestido como un elemento que muestra pérdida de identidad y pareciera ser
que el vestuario influyera en las personas.
Figura 11 Texto Épocas, indígena emberá a orillas del rio Bojayá (Chocó)122
Esta imagen presenta a groso modo parte de la representación del pueblo

Emberà a orillas del rio Bojayá en el Choco, esta imagen es producto de la
realidad de uno de los pueblos indígenas en Colombia más tocados por el
consumismo y los procesos de aculturación occidental.
122 Ibíd. P 141.
82
Figura 12 imagen de Fray Pedro de Aguado titulada “conquista espiritual”123
Fuente: HENAO, José Tomas. Procesos sociales Santillana. Bogotá. 1995. Op Cit. 107.
En la figura anterior se reconoce un subtítulo denominado la “conquista

espiritual” y en el texto de la página se habla acerca de cómo las imágenes
templos indígenas fueron quemadas y todos aquellos que no profesaran la fe
cristiana eran llamados infieles. Imágenes y textos como estos que son
recurrentes en los textos escolares generan constantemente la perdida de
saberes ancestrales pues aquí se puede observar fielmente la figura del
proceso colonial del resguardo al cual se le da gran importancia.
123 HENAO, José Tomas. Procesos sociales Santillana. Bogotá. 1995. Op Cit. 107.
83
Figura 13 la inquisición en el siglo XV 124
Fuente: tomada de Contextos Santillana se titula

En consecución con lo anterior se referencia también que en muchos textos
escolares se omiten imágenes que muestran prácticas religiosas indígenas
como símbolo del poder que aun emana el catolicismo y en contraste se
observan figuras en donde las practicas mal llamadas paganas son reflejadas
como delito. Es así como se puede replantear una idea en la que se tome como
fundamento que en los textos escolares se están reflejando también imágenes
que van en contrasentido al desarrollo académico promoviendo imágenes que
muestran constantemente procesos y gestas excesivamente violentas.
124 RUEDA, Wilson Paul. Contextos, Bogotá: Santillana.. 2004. Op Cit. 155.
84
Cuadro 1 Balance de ilustraciones textos escolares
Citas e imágenes páginas con

temáticas del FIGURAS
indígena
colombiano referencias al en que de con correctas
indígena aparece españoles errores respecto al
Texto Escolar explícito el mestizos indígena
indígena criollos
RUEDA, Wilson Paul. Contextos, Bogotá Santillana. 2004 Grado 7. 56 PAGINAS 53 38 23 10 37
GORDILLO, Edith Amanda. PEÑAS, Luz Amparo. Épocas. Bogotá: Reí Andes. 2000. 60 PAGINAS 104 26 15 3 60
Grado 6
GUERRERO VILLAGRÁN, Manuel. Horizontes. Bogotá: Pearson. 2000. Grado 6. 34 PAGINAS 35 35 0 0 35
LAVACUDE PARRA, Kenny. Contextos, Bogotá: Santillana. 2004. Grado 6. 24 PAGINAS 26 20 0 0 26
OSORIO GRANADA, German. Ciencias Sociales propuesta curricular integrada, Bogotá: 86 PAGINAS 95 61 9 0 95
Educar. 2004. Grado 6.
HENAO, José Tomas. Procesos sociales Bogotá: Santillana. Grado 7
40 PAGINAS 56 22 15 6 6
IBARRA YEPES, Ana Rosalba. Milenio. Bogotá. Norma. 1999 Grado 4
20 PAGINAS 23 20 0 0 3
DÍAZ, Rafael Antonio. Milenio. Bogotá: Norma. 1999 Grado 5 1

8 PAGINAS 4 1 2 0
OCHOA JARAMILLO, Daniel Augusto. Bogotá: Santillana. 1999. 12 PAGINAS 9 2 1 0 7
85
Cuadro 2 Lineamientos curriculares de ciencias sociales ejes, ámbitos conceptuales sugeridos y preguntas problematizadoras
Eje No 1 Eje No. 2 Eje No. 3

1. La Defensa de la condición humana y el respeto por su 2. Sujeto, Sociedad Civil y Estado comprometidos con la 3. Mujeres y hombres como guardianes y beneficiarios de
grado diversidad: multicultural, étnica, de género y opción personal defensa y promoción de los deberes y derechos humanos, la madre tierra.
de vida como recreación de la identidad colombiana. como mecanismos para construir la democracia y buscar
la paz.
Pregunta problematizadora Ámbito conceptual sugerido Pregunta problematizadora Ámbito conceptual sugerido Pregunta problematizadora Ámbito conceptual sugerido
¿Qué complicaciones Situación actual de los pueblos
tuvieron y tienen los y comunidades étnicas de
procesos de colonización y América.
aculturación permanente de
los pueblos indígenas y de Asociaciones nacionales e Cultivo y preservación de
Los conceptos de justicia ¿qué tipo de relación con
las comunidades internacionales de los pueblos y alimentos altiplano
afroamericanas comunidades étnicas autoridad y poder son su entorno generaron los
Conceptos de justicia, boliviano, aztecas,
(organizaciones, movimientos iguales en todas las culturas indígenas que
sociales) autoridad y poder entre los chinampas.
6 culturas? podrían inspirar la sociedad
grupos indígenas
Tratado Internacional de la OIT actual, para superar sus
sobre protección de los pueblos problemas ambientales?
indígenas.
Tratados fronterizos para

circulación de pueblos
indígenas.
7 Movimientos de lucha y
El mestizaje americano resistencia de los diferentes
sirvió para solucionar los grupos étnicos
86
problemas socio- étnicos
surgidos en la colonia o,
por el contrario , se
agudizan los conflictos

1. La Defensa de la condición humana y el respeto por su 2. Sujeto, Sociedad Civil y Estado comprometidos con la 3. Mujeres y hombres como guardianes y beneficiarios de
diversidad: multicultural, étnica, de género y opción personal defensa y promoción de los deberes y derechos humanos, la madre tierra.
de vida como recreación de la identidad colombiana. como mecanismos para construir la democracia y buscar
la paz.
10
87
1. La necesidad de buscar desarrollos económicos 2. Nuestro Planeta como un espacio de interacciones 3. Las construcciones culturales de la humanidad como
sostenibles que permitan preservar la dignidad humana. cambiantes que nos posibilita y limita. generadoras de identidades y conflictos.
88
5. PROPUESTA PEDAGÓGICA, HACIA UNA MEJOR COMPRENSIÓN DEL
INDÍGENA Y UN MEJOR USO DE LOS TEXTOS ESCOLARES
La siguiente propuesta pretende retomar el análisis de los textos escolares

con el fin de mejorar la producción de materiales didácticos contextualizados
por los mismos docentes, que permita subsanar las falencias y vacíos de los
manuales escolares donde se haga una mejor adaptación de los textos
escolares con miras a crear una imagen más precisa del indígena colombiano.
Para la selección de textos escolares como guía, es necesario que la persona

que lo diseñe, tenga en cuenta un enfoque problémico, incluyente y pluralista
que tenga en cuenta la diversidad propia de nuestro país. Para ello el primer
paso es el de la lectura de contexto, de acuerdo con el contexto se realiza una
preselección inicial de textos, los cuales se deben relacionar con base en las
necesidades reales del contexto.
Una estrategia planteada por Cunningsworth125 requiere del análisis de las

metas, enfoque, objetivos y competencias del texto, su grado de flexibilidad.
El texto debe incluir a los distintos grupos étnicos en textos e imágenes.
El análisis de los lineamientos curriculares realizado en el capítulo dos con el

fin de trazar cada unidad temática del texto. Además buscar imágenes
adecuadas, que muestren al indígena desde un plano natural, que
retroalimente y fortalezca los procesos de resistencia, muestre los avances
sociales, culturales y políticos de los indígenas en el país y además reconozca
su papel en la sociedad.
CUNNINGSWORTH , Alan , citado por CHAMORRO Diana y BARLETTA Norma El Texto Escolar Y El
125
Aprendizaje: Enredos Y Desenredos Barranquilla Universidad del Norte 2011 p. 206, 207
89
Es necesario que se muestren los temas desde un nivel de reconocimiento en
los procesos y momentos históricos y además que los estudiantes recreen y
tengan en cuenta el rol del indígena en la actualidad. Para ello se proponen
temas a partir de los siguientes títulos;
1. EL INDIGENA EN AMERICA: Este título, sugerido busca que se

proponga un contenido en donde se explique detenidamente la
importancia del indígena en el continente Americano, para ello se
propone que ese capítulo resalte las tradiciones religiosas, culturales y
sociales, el avance de sus viviendas, centros ceremoniales, los avances
en la agricultura, su desarrollo en el aspecto militar, y sus estructuras
políticas, y económicas.
2. LOS INDIGENAS EN CONTRA DE LA CONQUISTA Y LA COLONIA: el

contenido de esta unidad debe mostrar y desarrollar un capitulo desde
donde los indígenas no se muestren como vencidos sino que por el
contrario se resalte su heroísmo por contrarrestar las imposiciones
religiosas, militares y económicas del proceso colonial. Para ello se
propone que se resalten los procesos de resistencia de las diferentes
culturas indígenas de América.
3. EL INDIGENA EN LA INDEPENDENCIA Y LA REPUBLICA: Se propone

que en esta unidad se desarrolle una temática que busque mostrar los
procesos y el apoyo de los indígenas en los diferentes acontecimientos
que se desarrollaron en Colombia. Para ello debe comenzarse a
describir procesos y participación de indígenas desde acontecimientos
como las rebeliones, y las guerras civiles y la participación del indígena
en estos momentos de la historia.
90
4. EL INDIGENA COLOMBIANO; en este apartado se debe realizar un
estudio fuerte acerca de las diferentes culturas indígenas que habitan el
país, se deben tomar en cuenta las crónicas, reportajes e historias de los
miembros de cada comunidad y sobretodo se deben resaltar los aportes
de las culturas indígenas a los contextos sociales, económicos y
políticos desde los cuales han propuesto aportes para la solución de
problemas de la nación.
5. LOS PROCESOS DE RESISTENCIA INDIGENA; LA LUCHA POR LA

TIERRA Y EL CAMPO: En este capítulo, se propone que se realice un
compendio histórico e donde se resalten las organizaciones indígenas y
los avances conseguidos por las organizaciones indígenas que
surgieron en la década de 1960 y su participación en la constituyente
colombiana de 1990.
6. EL INDIGENA EN LA ACTUALIDAD: desde aquí se propone que se

realice un análisis detallado acerca de los procesos actuales que han
desarrollado las organizaciones indígenas como el CRIC, las
necesidades y problemáticas de grupos indígenas como es el caso de
los Kogui, los Nasa, Los Embera, Los Katios, Los Paeces, Los Wayuu,
Los Guahiba, los Maipures, los Piqpoco, los Quitunas, los Cuna, Los
Bari, Los Chami, Los Chimila entre otros. Así mismo, resaltar las
propuestas y los planteamientos de procesos sociales como es el caso
del Congreso de los pueblos y La Minga Indígena en la actualidad.
7. CRONOLOGÍA DE LOS MITOS Y LAS CULTURA INDÍGENA: desde

aquí debe presentarse un capítulo en donde se tengan en cuenta las
cosmovisiones de las culturas indígenas tanto prehistóricas como
actuales con el fin de resaltar las tradiciones y costumbres de los grupos
indígenas en la historia del país.
91
92
CONCLUSIONES
Se observó que los textos escolares que sirvieron como fuente de la presente
investigación contienen citas bibliográficas muy reducidas y la mayoría de estas
son simplemente fragmentos de libros o textos de cronistas como Juan de
Castellanos, Chilam Balam de Chumayel, Obispo Landa Yucatán,
Nezahualcóyotl de Texcoco, Juan Rodríguez Freile, Bartolomé de Las Casas,
Fray Antonio Montesinos, Guamán Poma de Ayala Antonio Malfante, Jean de
Montercovino, Albar Núñez Cabeza de Vaca y páginas web las cuales son
citadas para que los alumnos las usen como referente o medio de consulta
pero no como información que de crédito y derechos de autor.
La filmografía utilizada no está actualizada, no tienen ficha técnica, ni tiene una

descripción específica sobre las actividades extra clase, lo cual permite concluir
que esta es una actividad más significativa.
Se pudo observar que en la mayoría de textos escolares, las ilustraciones que

se usan en ocasiones están descontextualizadas y no corresponden a la
realidad o a los hechos históricos referentes a los indígenas colombianos.
En la mayoría de los textos escolares analizados y estudiados no se le da gran

importancia a los lineamientos y estándares propuestos por el Ministerio de
Educación Nacional de Colombia.
Hace falta profundizar más los componentes de estudio respecto a las culturas
indígenas y articular más el valorar la diversidad y el respeto por el otro no
desde la diferencia social sino más bien a partir del estudio y conocimiento
propio de cada cultura.
Los estándares básicos de competencias resultan siendo un modelo aplicado a

la política de venta y consumo de textos de mercado que no facilitan sino que
por lo contrario terminan por replicar teorías universales de imposición
académica que en últimas terminan por darle más importancia a procesos
globales y menos importancia a la construcción de procesos locales.
93
Las temáticas de grado sexto son muy genéricas, y el 25% de los contenidos
tienen relación con las culturas indígenas y un 5% de estos contenidos se
refieren al indígena colombiano.
Las temáticas de grado sexto abarcan un mayor porcentaje de temas de

imperios europeos que de los temas americanos y colombianos.
Siendo Colombia después de Perú, Bolivia y México, uno de los países con
mayor diversidad de culturas indígenas en América, falta desarrollar una
modificación curricular a los temas que se proponen para trabajar desde los
lineamientos curriculares para el grado sexto.
En muchas de las instituciones educativas del país, el sistema educativo actual

resulta siendo una práctica desde modelos pedagógicos de enseñanza
tradicional, en donde los lineamientos y estándares solo quedan en lo escrito
los proyectos educativos institucionales, con un marco teórico que es ajeno a la
pedagogía tradicional pero que en el aula de clases sigue con el modelo de la
reproducción de teorías imposibilitan la confrontación de la teoría con la praxis.
Las facultades de educación están en mora de reflexionar sobre cuál es el

impacto de los textos escolares y de los lineamientos curriculares en Ciencias
sociales.
No hay un enfoque previo en las preguntas problematizadoras

Específicamente en lo que concierne a las culturas indígenas, hace falta
claridad en determinar ¿cómo un tema se relaciona con otro? o ¿cuál es el
sentido de dicha relación?.
Solo el 0.5 % de las preguntas problematizadoras propuestas en la malla

curricular que se traza en los lineamientos curriculares paras ciencias sociales
obedecen a tratar a profundidad los temas que tienen relación con el tema de
las culturas indígenas.
94
El 1.5 % de las preguntas problematizadoras de los lineamientos curriculares
tocan el tema del indígena de manera simple y sin tener unos argumentos
académicos que permitan trabajar adecuadamente un contenido sin que este a
futuro genere problemas de aprendizaje y dudas en los estudiantes.
En los lineamientos curriculares, el porcentaje calculado de las preguntas

problematizadoras con relación al tema indígena corresponden a un 9%.
En los textos escolares, los ámbitos conceptuales en la mayoría de los casos

abordan el problema del indígena de manera aislada, por otro lado no son
concisos o al igual que las preguntas problematizadoras, estos se tratan de
manera abierta sin tener una afinidad con las preguntas problematizadoras.
Faltan aportes académicos e investigaciones que arrojen como resultados

versiones históricas en las que no solo tome posición desde la óptica de las
elites blancas, criollas y europeas sino que por el contrario primen versiones
en donde resurjan las clases populares en estos doscientos años.
Falta de información bibliográfica e historiográfica donde se muestre la

participación de personajes que resalten más la contribución de los indígenas
en el proceso históricos del país.
Hace falta mayor profundidad en los temas referentes a las culturas indígenas
en los textos escolares, pues el trabajo sobre las culturas indígenas
colombianas no es suficientemente abordado.
No basta con cambiar los contenidos que se enseñan en historia sino que es
pertinente modificar también las formas de enseñar.
95
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ZULUAGA, Olga Lucia El maestro y el saber pedagógico en Colombia 1821

1848 Medellín Universidad De Antioquia 1984.
100
El de analizar los textos escolares para educación básica y media en Ciencias Sociales publicados entre los años de 1998 y 2004, este periodo se
delimito a raíz de las acciones pedagógicas del año de 1998 entran en vigencia los lineamientos escolares de Ciencias Sociales y por qué en el año
2004 comienzan a tener aplicabilidad los estándares básicos de competencias para las Ciencias Sociales. El periodo estudiado corresponde a los
años de 1998 y 2004 se tuvo en cuenta dado a que los lineamientos curriculares comenzaron a desarrollarse a partir de 1998 los cuales planteas una
visión interdisciplinar junto con los estándares básicos para las ciencias sociales en 2004, los cuales se encuentran abordados en los textos
escolares usados que abarcan ese periodo de tiempo.
Los textos escolares utilizados fueron revisados y se analizó el uso de la imagen del indígena colombiano a través de la historia teniendo como base
uno de los textos más conocidos del siglo XX. La Historia de Colombia de Henao y Arrubla por ser este el primer manual escolar usado en el país.
Estas fuentes documentales, y textos escolares se obtuvieron de la biblioteca Juan de Vargas la cual hace parte del sistema de bibliotecas de la
universidad y permite la consulta masiva tanto a estudiantes de los colegios ubicados en el centro de la ciudad de Tunja y la cual facilito una amplia y
exhaustiva investigación por la facilidad y el tiempo de préstamos de los textos escolares. Por otro lado los principales aportes de este trabajo de
investigación se centran en un análisis crítico en relación al cumplimiento de los lineamientos curriculares en los textos escolares, la observación, de
las herramientas y modelos pedagógicos implícitos, así como los modelos históricos e historiográficos de los textos escolares en las temáticas
planteadas para la enseñanza de las culturas indígenas colombianas.
Así mismo, esta monografía va dirigida a toda la comunidad académica que quiera tener herramientas para el análisis en torno del trabajo docente
de la enseñanza de las ciencias sociales, partiendo de la otras maneras y formas de narrativa de la historia que ha sido contada bajo elementos
atrasados que no permiten observar y tener en cuenta cual ha sido la verdadera importancia del indígena en la construcción de nuestro país; por tal
motivo este trabajo contiene cuatro capítulos los cuales se han desarrollado después de una búsqueda de textos escolares en distintos espacios:
librerías, internet, bases de datos, bibliotecas, instituciones educativas y archivos; además contiene un amplio análisis que pretende desarrollar, una
indagación crítica, clara precisa y ordenada acerca de la imagen del indígena colombiano en los textos escolares.
En el contenido de este trabajo se desarrollaran con claridad los siguientes temas: Inicialmente se hace un balance historiográfico y se
contextualiza la enseñanza de las Ciencias Sociales para lo cual se parte de las preguntas ¿cómo se ha enseñado la historia colombiana y cuál ha
sido la imagen del indígena en este proceso? En el segundo capítulo, se realiza la observación a las temáticas de los lineamientos curriculares para
Ciencias Sociales y su relación con los contenidos de los textos escolares como procesos académicos dinamizadores, aquí se explora la comprensión
de la imagen y el papel del indígena colombiano en la construcción de la sociedad colombiana a partir de algunos aspectos básicos propuestos por
los lineamientos curriculares para ciencias sociales los cuales fijan un respeto por las diferentes culturas y etnias en nuestro país. Es necesario
señalar que este capítulo crítica el cómo se han planteado una serie de mecanismos para tratar la temática indígena la cual en el plano educativo se
desdibuja por completo y así mismo se trazan luego en las conclusiones algunas recomendaciones.
El tercer capítulo analiza el texto de Historia de Henao y Arrubla, se observan sus planteamientos históricos y pedagógicos, se analiza el uso de
lenguaje e imágenes tratados acerca de las culturas indígenas del país presentadas en el tomo 1 del libro Historia de Colombia. Así mismo, se hace un
examen interpretativo del proceso de las 200 preguntas realizadas en el proceso de la independencia con relación al tema o cuestión indígena. Por
otro lado, el cuarto capítulo da cuenta de la relación entre los textos escolares en la implementación de contenidos sobre las culturas Indígenas
actuales en Colombia; se analiza, interpreta y observan las perspectivas, los enfoques y los fundamentos pedagógicos, históricos e historiográficos
existentes en algunos textos escolares de ciencias sociales entre los años de 1998 - 2010, en relación a los contenidos sobre las culturas indígenas
prehispánicas y las culturas indígenas actuales de Colombia.
Finalmente se desarrollará la propuesta pedagógica, la cual tiene como intención reformular y orientar una nueva manera de enseñar la historia del
indígena colombiano a los jóvenes del siglo XXI, resaltando una serie de títulos y una propuesta, la cual se propone elaborarse en un próxima trabajo
de grado, se proponen estrategias de enseñanza teniendo en cuenta las nuevas tecnologías, en donde podemos encontrar los juegos de roll, las
plataformas virtuales, videos, las salidas de campo, la visita a museos y las didácticas actuales, aquí se tienen en cuenta nuevos mecanismos fáciles
de adaptar a la enseñanza de temáticas acerca de las culturas indígenas colombianas con el fin de sustentar un nuevo elemento que permita que el
estudiante tenga otros medios para acceder a una información más rigurosa y más interesante y de esta manera aprenda, entienda e idee de otras
formas de representar la imagen y la importancia de los indígenas en la construcción de la sociedad colombiana.
Se espera que esta investigación sirva para desdibujar por completo los posibles errores en las representaciones sobre los indígena a través de
los postulados académicos de algunos educadores, historiadores y textos escolares los cuales han presentado postulados y referentes tradicionales
en la enseñanza colombiana; queda por lo tanto mencionar y esperar que este trabajo sea tenido en cuenta para que no sea solo un requisito sino que
por lo contrario sea consultado y en futuras investigaciones con miras a fortalecer la construcción de una historia y una memoria social que deje de
lado las posturas anticulturales que no dejan avanzar a nuestra sociedad.
101

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IMAGEN DEL INDIGENA

JIMMY VINCENT DIAZ LEON

1. MEMORIA HISTORICA, E IDENTIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

1.1 TENDENCIAS HISTORIOGRAFICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y

2. LINEAMIENTOS CURRICULARES Y ESTANDARES BÀSICOS DE COMPETENCIAS

EN CIENCIAS SOCIALES, LA IMAGEN DEL INDIGENA COLOMBIANO 29

2.1. LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LAS CIENCIAS Y LA

2.1.1. Las Preguntas problematizadoras

3. DOSCIENTOS AÑOS DOSCIENTAS PREGUNTAS Y LA CUESTION INDIGENA 48

4. EL DEBATE DE LA ICONOGRAFIA, LA IMAGEN Y LOS TEXTOS ESCOLARES

4.1. EL LIBRO DE TEXTO 71

5. PROPUEST A PEDAGÓGICA, HACIA UNA MEJOR COMPRENSIÓN

1. Figura 1 Facsímil de la portada del texto de Henao y Arrubla 52

2. Figura 2 Fotografía Tomada del Texto de Henao y Arrubla 54

3. Figura 3 pinturas rupestres tomadas del texto de Henao y Arrubla 55

4. Figura 4 Lámina de Guerreros Caribes del texto de Henao y Arrubla 57

5. Figura 5 Imagen de Indígenas Muiscas del texto de Henao y Arrubla 58

6. Figura 6 Imagen De Henao Y Arrubla Titulada La Conquista 59

8. Figura 8 Imagen original de Guamán Poma de Ayala 80

9. Figura 9 Tomada del libro Épocas titulada Conquistadores y esclavos 82

12. Figura 12 imagen de Fray Pedro de Aguado titulada “conquista espiritual” 87

13. Figura 13 tomada de Contextos Santillana se titula la inquisición en el siglo XV 88

El presente capítulo aborda la importancia de la enseñanza de las Ciencias

“Los planes de estudio, programas académicos y textos escolares, a

Partiendo del anterior enunciado se pretende demostrar que en la actualidad,

Con respecto a los cambios acaecidos en el país el pluralismo y la diversidad

La historia de la enseñanza de las ciencias sociales, en 1826 promulgó un

Para el año de 1850 la enseñanza fue canalizada, después de expedir el

4 COLOMBIA DECRETO 1* DE 1826 "Sobre EL Plan de Estudios"

textos de historia de la escuela primaria en Colombia”. Op. Cit p. 6.

Teniendo en cuenta la crítica anterior respecto a la enseñanza tradicionalista y

Para comienzos del siglo XX, luego de la aprobación de la ley 39 de 1903 se

Es así que analizando sistemáticamente la historia de los principales bosquejos

Por otro lado si bien se ha hecho un análisis serio de lo que se enseñaba en

Es necesario recalcar que quienes han escrito la historia de Colombia, lo han

De acuerdo con lo anterior, se puede notar que la historia y la geografía fueron

Del mismo modo, se destaca el papel de la historia de los “Académicos” como

Las visiones imperantes en la historiografía del siglo XIX se mantienen con la

El trabajo de José María Samper17 de un mayor un corte social a diferencia de

Por el contrario el trabajo de Groot18 de historiografía conservadora enfatiza la

julio de 1810 Bogotá: El Neogranadino 1850

Colombianas (Hispanoamericanas) Paris Imprenta de E. Thunot y C. 1861

Bogotá: Imprenta y Estereotipia de Medrano Rivas, 1869

La obra de Uricochea20 es quizá la primera obra de carácter histórico

El texto de Henao y Arrubla23 introduce temas tales como el descubrimiento de

19 Ibid. Vol. 1 p. XIII

Quizás, el periodo de auge de la enseñanza de la historia y la geografía se

“A raíz de la reforma de la educación primaria y media normalista, la

Puntualizando, es interesante como a partir de los años sesenta existen más

Entonces, es justo empezar a deducir que la enseñanza, la técnica, la

Por otro lado, la tendencia historiográfica pragmática buscó a través de la

Se destaca entre otras, la tendencia tradicionalista capaz de generalizar de

La corriente historiográfica romántica, está basada en la hermenéutica y

Teniendo en cuenta estos elementos que entrelazan en gran medida todo el

“Que a partir de la caída del muro de Berlín, que marca el orden

En el caso colombiano, a partir de la ley 11528 de 1994, la enseñanza de las

Además, la evaluación de la educación básica, secundaria y media, no le da

La integración de las ciencias sociales, representó la disminución de la

Este hecho se ve reflejado en la falta de reconocimiento del indígena como

Para el desarrollo de la presente investigación se abordaron los planteamientos

30 COLOMBIA MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales Bogotá:

Es necesario destacar que este aporte es muy significativo, pues al observar