)

::J -u
..., tj
C/)
r""+ o
r""+
-· ñ)' $:2_
'
er""+ C/)
o o..., ~
(_")
en Q)
Q) ,n-,
- en (_")
CD $:)
C/) -
-·
Q)
<
-·
Q) $:2_
• ::J
o ::0 ~
c. Q) ~
CD c. $:)
c. Ul
m Q)
C/)
,......
,...... N (_")
e ,,
c. ~
-·
o ?
C/)
en
,0 ,
$:)
e
'"O Ul
CD
..., Ul
-·
o..., o
CD
0
,,
C/)
$:)
~
~
Ul
 LAS Clf3NClAS
socrAL5s
5N 5L NIV5L INICIAL
iil/Ul rectLícü~ti .socíctL co~o objeto tie COV\,OCÍ~ÍeV\.to :
uV\.ct VeV\.tct V\.Cl ct Lct co~-pL~ícictci ti e ALícíct Pct-puccío
8
tJ SÍLVÍCl ""B.ecttríz ZctbctLLct . X CDV\.greso NctcÍOV\.ctL tJ
11 co~reso IV\.terV\.ctcíoV\.ctL 11R.epeV\.sctr Lct V\.Íii\-ez eV\, eL
sígLo XXI 8
; MeV\.liozct 200~.
la Las cÍeV\.cÍcts socíctLes . Líe. AlirÍctV\.ct seruLV\.ícoff
 1' • 'J.•l•l •·
....---:-:-""' :..~~ \
~~~··~\
:~
;¡ ~
f firnoo-.~ J ~
Facultad de Educacltm
~~ "":'··- -~ --- -~-!. flurrc.ntal r úpoc111l
~:~
Ul>'tYU.SlOAO~ 06CUYO

X ~teso Nacional y U~ b'*'-81 "REPENSAR I.A NIÑEZ EN EL SIGLO .xxr

• MENOOZA • 4008 •

'·L;.\ REALIDAD SOCIAL COMO OBJETO DE (;QNOCIMIENTO: UNA VENTANA A LA

COMPLEJIDAD"

Autor/es: Alicia Papuccio y Silvia Beatñz Zaballa

Propuesta Didáctica y Pedagógica:

La Realidad Sodal como objeto de conocimiento en el Nivel Inicial fue nuestro tema en la
tesis de la Ucenciatura en Educación Inicial.

<1) El Espacio Geográfico es una dimensión del conocimiento social y sufre cambios a través
del tiempo, no es estático, enseñar geografía no es describir lugares presentes y pasados,
es reconocenos como espacios de construcción socio-históricos, es reconocer sus
problemas, sus actores, sus conflictos para pensar que puede inventarse otros mundos
posibles.
Después de la post guerra (1930), se originó el Movimiento de los Annales, revista francesa
en donde la Historia adquiere la crítica, y la intención está puesta en lo total, con la
incorporación de lo económico, científico, social , con nuevos temas, nuevas fuentes, no sólo
el documento escrito, sino objetos, literatura, gráficos, cultura oral, relatos de vida, etc.,
antes la Historia comenzaba con la escritura (prehistoria) hoy miramos donde no había
escritura, mirar lo particular para ver lo general.
Los diferentes aspectos de la Realidad Sodal configuran una oportunidad formativa, pues
activa las preguntas básicas sobre la sociedad que vivimos, permite problematizar, y
movilizar la reflexión sobre ella y las expectativas de cambio.
Ante un hecho sodal hay que considerar los aspectos objetivos y subjetivos que los
conciben como tal, por un lado el fenómeno físico, politico, biológico, etc. , y por otro las
representaciones sociales que construyeron los adores a partir de las experiencias vividas;
la representación social es una versión de la realidad construida culturalmente y apropiada
individual y colectivamente. Las acciones individuales y sociales están condicionadas por la
percepción o representaciones construidas.
El objeto en tanto cognoscible se traduce en una representación que recoge las maneras de
ver el mundo, sus historias, sus tradiciones, las peculiaridades colectivas; y condicionan el
accionar individual y social, escudlar, ver, mostrar, o construir nuevas subjetividades. La
Realidad Social se conoce a partir de las experiencias vividas. se construye socialmente álO
largo de la historia, participan diferentes actores sociales, es dinámica, compleja, conflictiva,
puede describirse, permite distintas miradas frente a ella. Ver este objeto de conocimiento
como una forma organizada y a la vez compleja en las salas del Nivel Inicial es un desafío
posible.
Nuestra propuesta es vincular la realidad social con el pensamiento complejo desde el
Jardín de Infantes con una mirada epistemológica, conceptual y metodológica, favoreciendo
el conodmiento y el tratamiento de las Ciencias Sociales en las aulas.
Frabbonni anund~ que en el siglo.XX -"Hacia una escuela infantil mayor de edacr (1999)-
vuelve a desaparecer la Infancia; al siglo lo acusa de haber apagado las dos caras de la
luna de la Infancia: la físico-existencial y la simbólica-cultural; la primera, signada de
violencias, guerras mundiales, conflictos bélicos; y la segunda la pérdida de la identidad
porque no tuvo voz, lenguajes, imagen, presencia, ni pensamiento, sino leída, escrita y
pensada por el adulto. Ha sido un Infancia en singular, abstracta, ahistórica, acientífica en su
mayoría.

-1
 ~ /.~
~
'<
',#;!.:iT' =:;1'·.
r~~ ~· ;;:- ·.:.::, \
\~i}lU09 -~ 1
~
~IIACIO.'lALOECUYO

"~ ~ ':·::,.p
~ ·
Ft>culrad lh Eduet>Cim>
Elunc"l• l y Esp«ullf
X Congreso Nacional y U Col1gre&o lo 111anlaciol oal "REPENSAR LA NIÑEZ EN a SIGlO XXI"
• MENOOZA • 2008.
La tarea de enseñar no es neutra, conlleva unir la teoría con la práctica; el docente también
es parte del complejo histórico-socio-a.Jitural, necesita verse inmerso en el mundo, su
accionar refleja su dimensión política personal y su compromiso ético es permitir todas las
voces, ofrecer mudlas causas para ver más claros los conflictos.
El docente trabaja en el aula para que sus alumnos se apropien críticamente de los
contenidos de la enseñanza que ofrecen Las Ciencias, planifica su tarea en forma
sistemática; dirige el proceso de enseñanza a partir de las necesidades de su grupo, permíte
el trabajo grupal e individual, la ayuda solidaria, el respeto por las diferencias, la búsqueda,
la indagación, la expresión de todos y cada uno de sus niños/as, sin hacer juicios, busca
otras estrategias y les permtte acceder a otros mundos simbólicos posibles mostrando otras
realidades para encontrar entre todos otras salidas, otras subjetividades posibles de Vivir.
• ... el niño no se comporta de modo puramente simbólico en el juego, sino que desea y
realiza sus deseos dejando que las categorías básicas de la realidad pasen a través de su
experiencia. El niño al mismo tiempo que desea lleva a cabo sus deseos. Al pensar actúa.
Acdón interna y externa son inseparables". (Vigotski:153).
(El diálogo entre juego y enseñanza es cuando el adulto habilita un escenario de juego
posible entre el conocimiento del niño/a y el potencial para el aprendizaje. El niño/a juega
con todos los elementos que se le ofrece, incorporando las representaciones que posee de
la realidad, compartiendo con sus pares y docentes el mundo de voces, anticipaciones,
preguntas, argumentos, resoluciones, significados, signos, textos, subjetividades y
creaciones posibles.
Edgar Morin invita a utilizar un método epistemológico para aplicarto a las prácticas
educativas, la riqueza de la propuesta a través de "lntroducdón al Pensamiento Complejo"-
(1990) es la mirada general de la que se parte para enfrentar a la realidad social en nuestro
caso. Un pensamíento complejo concibe el conjunto de lo uno y lo múltiple; de la diversidad ;
del orden y el desorden ; la ambigüedad; la incertidumbre; la contradicción es una relación
del objeto y el sujeto pensante que se reconoce, define, piensa , existe con él; se trata de
dialogar, de negociar con Jo real, que revele las leyes que lo gobiernan.
Ante la Realidad Social a trabajar; sea un recorte geográfico, un concepto; buscar cuál es el
aporte de cada una de las Ciencias?, qué ofrece cada una desde su muttidimensión?, al
permitimos entrar y reconocer cada aporte , observar, integrar, conceptuafizar, entrar en la
incertidumbre, no caer en la simplicidad, permitir el desorden para el orden para dialogar con
la ReaUdad.
J Trabajar en las aulas las Unidades Didácticas de cara a la ~m~ nos permite ofrecer
otra lectura, otro dinamismo metodológico, conceptual , epistemológjco, contextuado, otra
mirada que enriquezca el enfoque de la pedagogía crítica. ·
La propuesta didáctica que propongo es: valorar LOS TRABAJOS como medio para el bien
común de todo ciudadano/a; reconocer problemas del mundo laboral; establecer relaciones
de diferencia y semejanza entre eiJos.
,
La Unidad Didáctica con identidad será: •Los Trabajos de la cuadra del Jardín de Infantes".
Los contenidos para que·este recorte permita leer, mirar, •hacer texto• la cuadra de todos
los días uniendo los distintos contextos - (la vida cultural, histórica, social)-. con las
nociones de las ciencias-(realidad social, diversidad, complejidad) y nociones de la escuela-
(valores, actitudes, estrategias didácticas).Se considerarán los momentos de Inicio,
Desarrollo, Cierre y Evaluación.
Explicaremos una Experiencia Directa: previamente se indagarán los conocimientos,
representaciones sociales, hipótesis y estrategias previas de los niños/as, es importante
destacar que la vida de la cuadra del Jardín es producto de las necesidades del lugar y
construida por distintos actores sociales.
2
 ~)
lf~~ -¡

~: ~
Faculrtu/ de Educación
Elur.enlal y Es¡nd ol

~~CJOX'ú.CECUYO

X Coo¡¡reeo ,.._,., y U ~ b ~ lal •REPENSAR LA NIAEZ EN EL SIGlO XXI"

• r.taiX>ZA • 2008.

El docente tiene que tener daro qué quiere enseñar, darte sentido, saber qué texto o
contexto tiene y cree que los niños necesitan; indagar qué trabajos desarrollan hombres y
mujeres en esa cuadra, armar para sí una red conceptual , podría ser trabajos públicos y
pñvados(estatal-municipal/dependientes-autónomos).
Se realizarán entrevistas, encuestas, historias de vida, por lo que se trabajarán contenidos
de Lengua para las mismas; preparartas con los niños previamente. Los papás acompañan
con tareas prefijadas durante la visita.
CONTENIDOS: -Valor del trabajo en la sociedad
-División del trabajo: dueño-empleador-proveedor
-La cuadra, lugar de construcción social
-El dinero como medio generalizado de intercambio
ACTIVIDADES:-Conversar con el barrendero: Cómo llega a la cuadra?, Qué herramientas
utiliza?, Dónde se lleva la basura? Cómo consiguió el trabajo?
-Invitar a un policia a la sala: Grabación: Horas de trabajo? Quién le paga? Qué hace?
Registrar anécdotas
- Historia de vida del pochoclero: Registran por escrito los papás, su oficio, objetos, lugares,
días de trabajo y ventas.
-Visita a la Tienda. Observación de objetos, clasificación de mercaderias; empleado/a,
dueño/a, tareas que realizan, precio de productos, etc.
Observar, vivir, indagar, escuchar las realidades del mundo laboral, de otros actores
sociales, a través de la complejídad, permite conceptualizar lo desconocido, lo ignorado, lo
indecible, las nuevas visiones. Las reflexiones tenderán a conectarse y reunirse en una
ampliación al penniür al nifio/a ser protagonista de su propio conocimiento socio-histórico-
cultural, distinguir, relacionar hechos, situaciones, datos, comparaciones, etc., a través del
desarrollo de la Unidad Didáctica será el comienzo de un nuevo camino.
Ver el mundo con otros ojos en el Nivel Inicial es permitirte ser al niño/a un sujeto más
autónomo, reflexivo y reconocerse en los signos sociales del ambiente.

- Propuesta Pedagógica para el Nivel Inicial:

La propuesta parte de la observación de la práctica docente en el área de Ciencias
Sociales, a partir de la Unidad Didáctica• El Comercio y sus formas•.
Transitando una práctica pedagógica basada en un sujeto determinado por el medio
histórico,el cual es protagonista, un sujeto real, cambiante, capaz de involucrarse en una
situación. En esta mirada es el docente el que tiene que tomar conciencia de la importancia
de su discurso y postura; a la hora de cualquier tipo de decisión, hay que leerse entre
líneas, por que la pedagogía está escrita, también, en lo que no se emite o no se dice.
Supone una oportunidad para mirar con el otro, reconocer las construcciones históricas,
respetando el contexto, desde donde se construye los saberes previos de los niños y nifias,
es una pedagogía donde las subjetividades tengan la palabra y el diálogo sea precursor de
conocimiento.
La intención es presentar un modelo que abra un abanico de posibilidades, una alternativa
diferente partiendo de losf conceptos organizadores: Ambiente Social, Actores Sociales,
Cambios y Permanencias.
Ambiente Social:
La tarea docente sería reconquistar cierta "curiosidad que le permita elaborar interrogantes
capaces de promover nuevos aprendizajes en sus alumnos" Serulnicof,Adriana:
'"Reflexiones en lomo..."O a 5 años .pág 11 .(1999).
Esta mirada de la indagación y la pregunta lleva a que la docente pueda preguntarse
acerca de aquello que resulta cotidjano y obvio, de modo de ofrecer a sus alumnos/as,
situaciones didácticas, proponiendo interrogantes, sobre aquellos aspectos del Ambiente

'3
 .~·
j~1>'
-:
ii .... ---~.
...... 2 ~
~
~
IDo"tVEJISIDot.D NACIOMAI. DE CIJYO

Faculwd de Eduuckm
Eltmvolod r Esp«uod
X~ N.cioral y 1 ConQre:.o bllielnec:íol.-1 "'REPENSAR LA NIÑEZ E:N EL SIGlO ')()f.J•
• MeiX>lA • 2008 •
Social menos conocidos por los alumnos/as. Esto es de central importancia, por que ubica
al docente en el lugar de profesional creador de nuevas estrategias; por otro lado trabajar a
partir ele los conocimientos previos de los alumnos/as, otorga un protagonismo, un respeto
que pone en igualdad de status el conocimiento de los niñosJas con los del docente.
' Propuesta de Interrogantes:
Se propone a la docente,el sentido de abordar el conocimiento de lo social con otros ojos,
con los ojos de la indagación y la pregunta.¿ Qué queremos enseñar?
Si la mirada está puesta en el funcionamiento del Supermercado y las tareas que en él se
realizan, las preguntas que movilicen la tarea didáctica será una de las tantas que surgieron.
Por otro lado si a la docente le interesa que sus alumnos aprendan cuales son las
máquinas y herramientas, el itinerario de preguntas será otro.
Actores Sociales : la voz de los sin voz..
los diferentes actores interpretan la realidad y actúan en función de intereses y valores
ligados a categorias de sector, poder, clase, género , etc.
Me Laren llama a estas masas anónimas •oprimidos", Bemstein • los sin voz:' mudlas
veces en la tarea en las salas, no está representada.
Habilitar espacios pedagógicos en que los alumnos/as puedan narrar sus propias
identidades, implicaría romper con la narrativa dominante, entendida esta como la única voz
válida
la escuela no sólo como espacio instruccional sino como sedes culturales donde una
heterogeneidad de formas sociales e ideológicas se dan cita, los habilita como participantes
activos, hacedores de la realidad, sosteniendo otra visión del pasado, del presente y el
futuro, que desde el punto de vista de la pedagogía tradicional ha quedado ausente.
Argumentar sus experiencias y construir nuevos significados a través de diálogos implicados
en un proceso de interacción comunicativa donde el docente facilita el diálogo, en éste
nuevo proceso educativo.
Propuesta de interrogantes:
¿Quiénes trabajan en el Supermercado?
¿Quiénes se encargan de limpiar1o?
¿Quiénes se encargan de la seguridad?.
.¿Quiénes traen la mercadería que se vende?, etc.•..
Cambios y Permanencias : Historias de Vida
la idea de Cambios y Permanencias hace referencia al hecho de que la sociedad
cambia en el presente y seguirá cambiando en el futuro y por lo tanto el ambiente sociaJ
cambiará. o sea. no siempre fue como lo vemos hoy.
Así como ciertos aspectos del ambiente social cambian hay otros que permanecen; la idea
sería ubicar al niño/a como espectador pero también con la posibilidad de poder analizar y
reflexiona. a través del diálogo, sobre esta realidad.
Propuesta de interrogantes:
¿Existían los supermercados en la época de los abuelos?
¿Cómo se llamaba el lugar?
¿Qué tipo de comercios había?
¿Le traían a su casa la mercaderia?
¿Había carteles de propaganda?...cómo eran?
L(
 ~
;¡ ~~
.~ .... ~'l ~

' e'
~J ~
Facultad d~ E:ducaci6n
Cl~menr al r bp«lal
UNMiUID,t.D NACIONAl. DE CUYO
~
X~ Naaonal y 11 Ccngreso IIUmadonal "REPENSAR LA NUIIEZ EN El SIGLO 'XXr
• Me.'OOlA - 2008 •

CONCLUSIÓN:
El camino sería resolver problemas de carácter específicamente didáctico y pedagógico
para tratar entre todos de dialogar con lo real, de negociar, disipar dudas, con la ayuda de
las Ciencias Sociales.
El alumno/a es permeable a la realidad que lo rodea. Contamos con niños/as con
potencialidades que deben ser activadas, puestas en marcha, poniéndolo en un lugar de
sujeto pensante, en un diálogo de ida y welta, con y a partir del otro.
La realidad social se presenta como un puente para el aprendizaje; promoviendo la
~ riosidad , la duda, la multicausalidad, la multidimensionalidad que aporta cada Ciencia. El
r- · aocente acompaña a sus alumnos/as, asume un rol mediador en ésta propuesta.
¿Cuál es la intencionalidad pedagógica de la tarea en la sala?.
Vivimos en un mundo de fuertes contrastes por eso debemos pensar en una metodología
que logre movilizar ~as conciencias. Pensar en una educación con futuro es un desafío
intelectual para el m~estro, investigar la forma de poner1as en marcha, por que sólo de esa
manera se podrá re ocer a este, como profesional y no enfrentarse a la desaparición del
maestro como enseña e.
la complejidad se hace cción en las aulas con la lntendonalidad del docente al ofrecer al
niño/a interroga~rse, te. etar los nexos de la realidad social para develar y dar sentido a
una educación cont xtu zada con los aportes de las Ciencias.
La realidad social · pregna día a día nuestras vidas, es el modo en que la reconocemos,
imaginamos, pi íficamos, entendemos y compartimos con los otros, y es la tarea del
docente la que permitirá que estas nuevas Infandas, que se construyen también en
nuestros Jardines de Infantes. puedan encontrar en lo imaginario, familiar, cotidiano,
cercano, lejano eiJlos signo/s de la propia historia, para permitir Ser, Hacer, Saber al niñoJa
de este nuevo siglo.

BIBUOGRAFfA CONSULTADA
ALDEROOUI, Sivla{1992) • Ni .Anc1N el Barco lll Andar a la Deriva" Santa Fe RACSO .Modulo de Ciencias Soaales
para el NIVellllldal
FRABBONI, F.(1999). Hacia ~.na Escuela lnfanbl Mayor de Edad" Buenos Alres.Revl6ta l.Jbro pata Educaáon Inicial
Ediciones Novedades Educabvas. Aro2 M10.
• GIMENO SACRISTANIPEREZ GOMEZ (199'2) "COmprender y Transfotmar la Ensenanza • Madrid . t.'orata
HARF, Rlllh (1999 ) "Estrategías Metodológicas :El Dooente como E~ante• Bs, A$. ~tro de FormaciOn
ConsttudMsta.

MAI..AHOVICH. Ana y otros. "Recorriclos Dicfácticos en el Nivel Inicial".

MOR IN, Edgar. (1990) "lntroduceiOn aJ Pensam1ento Complejo" Barcelona. Gedlsa.
SPAKOWSKY, E.-LABEL. C; AGUERAS, C (1999) "La Organización de los Contenidos en el Jardfn de Lnfanles". Bs. /ls,
Coihue.
TREPAC, C-COMES. P(1998). "El T~empo y el Espaoo en la Oidác:tJca de las CtenaaS Sociales'. Barcelona

• VARELA. S-FERRO. L (1999) "Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial Andamios pata tuturoslas dudadanoslas" 8s k>
Coihoe

5
 :
, .
U)
UJ
___j
<(
1
u- J
o
UJ --
U)
<(
u
z
UJ
u
' \
- ' '
'·

1
CONTINUIDADES Y l~UPTURAS

El texto que se P' cscnta a continuación nbonla la prpblcm:'ttica de las Ciencias Sociales en
el Nivellnicial y como tal, se asientn fuertemente en el Diseño Curricular del año 1989 el cunl
inaugura. por ve?: primera, el planteo de- contenidos para .esta área en el jardín.
Es por ello que. c~tc anexo hará referen cias con!'ta)ues a dicho docu111ento: recuperando
aspectos que él ya sciialaba. mostrando los puentes y conc:dones entre nquel documento y éste y
recomendando, en todos los casos, su re-lcclllra puesto qllc en el Disciio Curricular del año ' 89
aparecen los cimientos y puntos de partida sob1c los cuale~ hoy seguimos trabajando.
En este contexto <.le continuidad CIJn lo que plantcÍt d l>isciío Curricular parn el ;írca de
Cichcins Sociales·y luc.go de todos estos nitos de puc.<;ta
. CÍ1 pr:'tct ica en las salas, nos abocaremos
.
a:
• desarrollar aquellos aspectos que resultaron incompletos.
• aclarar algunas malas interpretacionc.c; a las que dio lugar su lectura,
• incluir los nuevos aportes producto de los avances disciplinares. de la nueva Ley Federal
'
de Educación y de 'Jos Contenidos Dr1sicos Comunes.

En tal sentido, este ane"o intcnlant

J
-explicitar algunas de las ide.:1.s organi7.adoras que' estructuran este enfoque de las Cien-
{ cias Sociales. '
'· - plantear una organi~ación de los contenidos clasificándolos en contenidos conceptuales.
(
procedimentales y actitudinales;
- profundi1:nr acerca de líls estrategias did:\cticas a desarrollc,r en unidades y proyectos
vinculados con el área de las Ciencias Sociales; '

"

"

"
J

.;

..,;

-'

..J

wJ
 ··-
ENFOQUE DIDACTICO
----------------
3.1. SEL,ECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE GOS CONTENJUOS
En ~le anexo los contenido¡¡ de las Ciencias Sociales se pre.~enlan clasificados en tr~
grupos: lmi conlenidos conceptuales, procedimenlales ~· aclilm.linalcs.
Los contenidos conceplualc.s se plantean a su vd agrup:ado~ en bloquc.c;:
LAS
EL TRABAJO;
.
. REL.ACIONES SOCIALES, LOS GRUPOS Y LAS INSTITUCIONES;
LA COMUNICACIÓN SOCIAL;
EL TIEMPO PERSONAL. fAMILIAR Y LA MEMORIA COLECTIVA:
LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO SOCIAL
Agrupamos lnmbién en bloques n los conlenidos proccdiam:nlnlc.'i vinculados con la ini"
ciación u: · 1
LA rbRMULACION bt PREGUNTAS; :
LA DÜSQUEDA. SELECCIÓN Y REGISTRO ORGANIZAOO DE LA
, INFORMACIÓN: .
EL ANÁLISIS E lNTERPRETAbóN DE LOS DATOS:
LA COMUNICACIÓN.
En cuanto a los contenidos aclitudinales, se presenln un lisiado de aquellos que eslán más
eslrictamente relacionados con los Villore..c; )' nctitudcs que en p:~rlicular se abord:m a través de
ln!i Cicnci:as S<Jcinlcs.
f!st:a pre~entación no supone un orden de conlcniuos a $<:r cnsciiados ~ino un ''mentí" a
partir del cual el Útlccnle sr.lcccion:ar~ y orEtnni7~1r~ los contenillos que se propondrá rmlla.inr en
función de: cuáles son los contenidos del área que aportan p::~ra profundi7.ar In comprensión del
.;'
"recorte del ambiente" que se plantea indagar, de las pregunta.~ que pretende abordtir, de los
conocimientos que los chicos ya p<>scen. de las caracterlsticas del gnapo con el que trabaja. de la
edcf.<.l de lo!\ niño!'i, cte. ·
Si hien estos tres gntpos de contenidos se prcscnrnn ~:eparad:~menrc. en la puesta en prác-
tic<t se Ira bajarán en CClnjuuto. Pongamos un ejemplo pof demás habitual y pcrtinenje en las salas
.• del jardrn: In plaza. Supongnmos que en este cn!'o se inlcnln conocer (.quiénes son las personas
que la u ti liz.an y, para qué'!. Para ello los chicos oprenderán a confcccionnr prcvian)en!c una
encue.'ita que realiu1rán en la pla1..1 il un n\imer(l e.'itipulado de persona.<;. En esle ~jcmplo. ~e
.. cstnr(ln ta ah1uamlo cnutcnid(IS conceptuales conn• lt1!'í rülcs <Jl•c lm¡ tlis1int;1~ ¡x;rsuuils <Jcscmpc-
iian y la~ dislintns runcionc.c; del C."Jflcio de la pli17.;a, junio con un contenido p10ccdimentnl de
,. b~squed~• lk. i.nfon~mci(!ll como c:"¡l'n cn~'!fsla y contenido~ ~cliludinnlc:; como el re..~pclo n In
j
<llférencJa y d1vers1dmi de usos· q~c as da~ll,~.t.as ~rson:\s renh7.an de In plazo. _ .
Por otro l~do. In ngrupnci61¡ con~f~idc!·" conceplu.nJc.c; en bloque~ lilOI_POCO supone un
orden de colllcn•tlus a ser tratad().~ sjao.mut por el C!Jillrano. el docenlc sclec·clona.d cuált!!•s de
cflda biClquc resultan pertinentes. Et el ejq1mlo at.tJerior. se seleccionó un contenido del 1 blct- C)
.; r¡ue (roles soda les) y liOO del últiÓ1 bloqok (fu.ñcione.c; clc lo~ e$pncios. en <'-"te cnso In pln7.a}.
Cabe aclarar que caúa 'unidil.d idácciba o proyechi de lrabil,iO s<.rá difercllle en fu nción de
1
qui enes sean los sujcl(ls que! tn eiian y aprendcn • Esto supone u n fuerlc .irabájo de
, 1
conlexlunli7.:•cil)n <le lo que aqur se nlnnlcil en términos ~encralcs. a l as caraclerislicns especifi-
.... cAs de los J.!rtlpos de chicos. de l a~ i~slitudones y de la éomunidad con In que se trabaja .
1
~ 1
1
,J •
-.1
,J
.,)
1191
.¡
-
 t e:;;~~-~·:;·~­
'l. • • • •• • \

:•: ;'-
·. . . .

3.2. EXPECTATIVAS DR L OG ROS

El jnrdfn deljc gamntizar que lo~ niño~: :

• se inicien bn el conocimiento de algu•HJ~ de las rclaéionc.s que explican el mnbiente
social. 1 ·
• comiencen n comprender lo~; objetos sociales romo el ft'!'UIIndo <klt•abnjo de In~ hum.
brc.o;.
• recon01.cnn :llgun('S cnmhios y pcrmanencins n travé..o; <}el ticntp~.
• se inicieu en él conocimiento de realido<.lcs diferente." él la que cllns viven .
.. • comiencen n conocer y valorar su propi:t historia y la de MI romuniclnd parn Cl1lf>C7.ar it
ubicarse en un pasado cump:trlitlo. 1
0 • particire11 en los primeros cvenroo; y ccrr.monia~; romo ~lllllllclo tk r<·lchr.tdt'm colectiva
e iniciación a :tlguno¡; de los cpil'odin~ princip;tlcs ele nuestra historia
• .!ie inicien en 1:~ formulación de pregunta<; a pa1tir <le su¡; propinl' idcn¡; '!de nucvns infor·
nwcione.s.
• se acerquen itl uso <.le distintns hcrrnmientas de recolección de inlormacitín (gráficos.
encuestas. cntrcvi.!ilíl.!i, etc.).
· se inicien en la orJ!_ani~ación de la inrorm;~cit)n a travé.~ de cuadro¡; y gráficos simples.
• .!ie inicien e11 la comprensión <.le nlgunas relacione!> cnlls¡¡lco; simple~.
• comiencen a comunicar sus condusionc.!i. '

3.3. IDEAS ORGAN IZADO HAS DE ESTE ENFOQUE DE LAS Ctr:NCIAS

.. ~OC I A LES

"Ef ¡uviJlrma cnnsi.rre en .rer Cli(WCC.t dt' cmurruir u•cnicrr.r Nllfcnriwr.t qm•, n la t'IIZ q~tt'
( resperon d dr.snrmllo de ln.r concepcinne.s de lns niñn,t fnbn• /o.s difc•¡·r¡¡ff'.f n.\fJrr·to.t, nn
l't'lllmcioll o cnsc!liar 11110 disciplina con In camplt<jidmlnPcesnrin pnra cadn nivel educo·
tivo" (Carrc!tttro Di.min Curricu/(lr MCBA , 1989)

Los bloques de contenidos han sido forrnttllldos desde tmo de los enfoques posi!Jic.!i dentro
de las múltiple.'i miradas con las c¡uc pueden nbordarsc las Ciencinli Socialc.'i.
j: Adoptar un enfoque supone un conjunto de elf:ccionc.c; teóricas y .,·nlornti vns. Por lo télnto.
considernmo~ de vital imrortancin cxplicitnr y compnrtir con lo.!i docente." cuáles .!iOII lns idca.!i
otganizndoras r¡ue c.o;tmctur.~n este enfoque y que por lo t:111Ío. marc:m l:l orienlncit)n de los .._
" Cllntcnhln:; dt~ l~•s ( 'it•llda.; Sodalt·$ p:ua el Niwl Jninal. '
r~.ro!_>jCilvíiCJe'CX¡iJicilaPCSTiiS·;¡ac:rs(iij!:,~,¡;:;J~~-.;~s~~te '~u"<Jitr.'lo~!<t9d-ii~rl~.
't~n~rla'i "eñ'ineñtcrf~.la horn dciplonific:~ry-poncn:n'}lrllctien.~\talqi•iCfáéiÍviil:itl~S"
'{rabnjr>" que-involucte-cohtenido!> de l!l!; Ciencia.!i Soéinles. •
.• EsHts ideos organiz;doras ~;ou: · .._
LA COMPLEJiDAD
Ll\ MUt.:I'I CAUSALIDAD .. . .....
LA REALIDAD COMO CONSTRUCC IÓN SOCIAL ••
EL C.AMOlO SOCIAL
'·
EL CONf-LICfO SOCIAL
LA MIRADA RELATIVA
LA DlVF.RS IDAD
l -·\ t'FSl(:tt.\ll'\l'

rm
 ~
A continuación intentaremos clcfimrlas dr modo tp:ío; o 111cnos sencillo seleccionnndn den-
tro d~l conjunto c.le aspecto.~ que involucran c;1da unn de ellas. las dimcusioncs que son m;1s
pertinente.~ en rel;~ci6n cOR el Nivcllnicial. A posleriori. cshozarcmns a tr;1vé.~ de un ejemplo. de
qué manera estas ir.Jeas organizndCirns orientan los cwHenidllS (ver punto: :l.5).
Ll COMrLf~TlDAI>
1
n) •
¡,}., MUJ...TJCAUSALJI>AlJ
EL CA MBIO SOCJA L.
LA JU~A Lli>AI> COMO CONSTH UCCIÓN SOCIAl,
..
, • La realidad social es un co111plcjo sistt'IIH\ de rclncinnc.o; wnstruiclo por los hombres. A su
vt:z. c.o;te sistema c.o;t~ en coutinun ntoviiiiÍC'IIIO: nn sirmprc fltt' así ctunu lo vemus hoy y
J
~eguir~ c;unhinntlu. !
J
4 • El docente tendrá pre.<;ente c¡IJe:
• un fenómetto o:ocinl. cunlquietn sea. es un fenómeno complejo y nyudará al trrupo a
•1
prcJtllntarsc I>Or IQ~: otms nspc.:tns que tnm bi~n entrnn en j uego n 1<~ hom de construir unn
ti explicación sohre algtín fenómeno social. (ror eje111pln. si se trilla de comprender cómo
1 funciona la escuelíl. el docente accrcílrá preguntns sobre aquellos nspcctos que "no c.stán a
1
In vi:;t;¡'' de los chicoc; pero que son centrales pare• conocer c61110 funciona In e.c;cucln:
¿,quit~n cuida In escuela por \a noche?; ¿.quién lb ahrc por lns mniianas'/; ¡,cómo llegn la
.. leche de la meriendan la escuela, de dónde sale (a pinta par:1 pngnrln'!. ¿qué otros trnhajos
son nc<'esarios par<~ CJIIC' la e.c;cuela funcion~?):-~l\9h.i&Sj 1'f,~r'~iq,-
' ,, J1l~J\t~J!~;.~i!l'l!!!fiJ=.~ rl g.,oi .banali7.arlri4 (siguiendo con el t:jc111plo 'de In e.~chéla. se trnln de
' no reducir e~ te fenómeno social: "a las c.scuclas vienen lll!' chicos a aprender y jugar'' sino
dcspiegnr el conjunto de relaciones que se cntrct4jt'n en este recQrte del nmhiente -di feren-
tc.o; trabajos involucrados. la historia de su cdific)o. elu~:o de "los otros c.c;pacios": sótnno.
terrnns, ele.·) .
• dentro del complejo contr.pto de muhicausnlidnd nos intere.o;a rc.'icatar In idea de que no
existen lnms factorel'i (micos que explicíln unos efectos dclcm•iníldos sinn un conjunto de
nníltiples y diferentes Vílrinhle." que ~e inlerrclílcionan. Los tlocentc.c; e_<;ttlnín ntentos para
\
poder apurtnr nlgtiu otro factor que enrique7..ca In po!iillilit.lnd de inferencia de los nilio~ y
que lu!> vaya nccrcando a c.c;tn idea de "mucha~ cnu~as y muchos cfccto.o;" (por ejemplo. lii
se tr<tla eJe CQmpremlcr "por qué en las ciududes vive tllllcha gente" sení perti11cn1e que el
'-..1 du("CtJic cnriquc7.ca las acspur_c;tas de lns c-hiclls induvC'nclo ~~ ~unas otras varinhlc:;: en las
ciudndc:- hny twís posihilitlndc.o; para que lns p<'rsona.o; trnhajcn. c.stutlicn, se curen, etc;.: Del
mismo motlo. si se tratara <le conocer qué consel:ucncias produce el hcch9 de que seamos
_, tantos los hnbitantes de la ciudild, será intcrcsilnte incluir respuesta!i como: lo!\ problemas
tll~ lrfinsilO. lo fr~ltn de casas. etc.~.).
• si hicn el amhicntc social en 1:11 conjunlo ntl e.c; ct'll<:Ccucndil mcdnicn c.le l:s ncción del
homhrc sino producto de procel'ios complejos y ~ontrildictnrios. en el nivel inicinl pondre·
mos lil atención en :1ccrcnr n los alumnos il la idc., ck que In realidad social no es obrn cic
_, ¡ " l a cnsunlitlad" o de "la mngia", sino que es una construccitlll social. es decir, el resultado
\ del trahnjo y de 1:1 intehción de los homl.lrcs (por ejemplo lJUC las autopistas que pasnn por
.,
In esquina dl! la escucln fueron constntidns por rnuchol' ll(lml,rc.c; que trnhaja.ron dcmolien-
.;
dc.l con nHiquinas las casns que hilbfn anlc.c; allf. olrus dtbujaron los planos. otros lns edifi-
., caron. cte.)
.,J
-.1
....;
.
.,.¡
rm
•
 :..:.· ~.
, ,~

.· , .... ,.,
: '¡:·; ~f~ :.~·
.~·;;;;.'~~.::~
.. ~ ~ ~· '· •• ~ .. t : .....

• la ~ociedad combinen el presente y ~eguirll cmnhiando en el futuro. El docente nccrcnrt'\ ... ,... .:.:. ' .; -~···•'...
a los chiéos 11 In idea de que el nmbientc social no ¡;icmprc rue así, como In vcmo~ huy y ••'
. ..... •.
que a su vez seguirá cnmbinndo (siguiendo con el ejemplo de la escuela se podrá incluir la ·:
pregunta acerca de cómo eran 1 :~~ escuelas en ellicmp<~ de los abuelos, si las nenas iban a
la!; mismas escuelas CIUC los nenes, n qué jugabnn en los recrcor>, cómo aprcndlan, cómo .·
eran l a~ normas y los reglamentos. etc.).

b) EL CONFLICTO SOCIAl,

• El ambiente ~ocinl es una producción humnn:1 compleja y ch continuo nHJvimicnlo.1por

lo tanto, los con nietos sociales están siempre prc..o;cntes. f~o;tos cunnictos ~~producen por-
que los gmpo<; ele per~onns tienen intereses. vnlorcs e idc:t<; flllt' mucltas vcn:.o; resultan
dirercnlc..o; u opu~o:ftos entre sí; porque los recursos naturi\le~ 1111 se di~lrihuyt~n cquitativil·
(
mente. ele. Estos ¡)lledcn ap:lrccer como tensiouc.o;, otr:1s veces pu<lr:ín :~sumir formas vio-
l enta~; illgunos ohlicnen re.<;olución; olros no. Cualesquiera se:~n ~us c-ar;~ctcclsticas. éstos
form:~n parte ineludible de nuestra ~ocic d;~d .
• Los docentes tendrl\n presente qur.:
• Los connieto..o; f(lnnan pa.rte del mundo social e impregnan de distiut<IS rn:cncr<ls la tnrcn
de la <'"c;cuela. Ser~ necesario entonces que el jardrn "no le cierre sus puertns" n c..o;tc aspec-
to constituti vo del íHnbienle socinl. eviiando el planteo de visiones "infnntilizndns" de In
r('nlidad. ¡.Qué si&nifica e,o;to? Si por ejemplo se c.~t~ abordan1lu l;~ cuestión de "Jos traba·
jos •· }'sabemos que muchos de los pap~s de los chicos c.o;tán clc.o;ocupados "no le demos la
espnlda a estos temas·· y abramos un espac-io p;~ra tran;~jarln.
Ser~ importante que lns alumnos avancen en In Cllmprensi(ui de dichas situnci<.llle~ con·

( nictivas y que t:~mhiéu puedan :~ccrc:lrsc n husc;~ r caminos de n:.<;<lluci6n en In medida de

sus posibilitladc! . Asimismo, c..~ importante que lo" alumnos tomen conciencia que, l:t
mayorr:~ de las vecc.o;, con .~ólo "di~eiiar o irn:~~ in<lr'' sohrrionC.o; In siluílci(tn no ~e resuelve
y que li\ resolución de la mayorla de las situacionc.c; no clcpcndc sulamentc tic ellos.
• en algunos casos, muchos ele los connictos socialc.o; forma~ rarte de la rcnlidad de los
chicos de la sal:~ del jardln. Aqur se crutM vnrios factores ~ anali1.ar. Por 1111 lado, será
necesario con~mlernr que por lo general estos tcnrn~ sobrepasan 1:~ rc.o;pflnsahilidad y 1;~
posibilidad del docente y de la c..scucla en su C\1njunto. de resolverlos y es por e.o;o que
producen mucha angustia en maestros y directivos (pnra m.nyor dc<;:crrnllo ver en este
documento: La gestión currieul;~r en las instituciones). Eltrnt&mien!o dl~ estos tcmns. des·
de la ncce.c;aria contención que nccf'sil:tn In~ chicos r¡ue vivd situacioncc; de c:nnniclo en
muchm; cnsos f.rnvcs, di riere de la posibilidad ele convertirlo~ en "ohj~to de conu<:imien ·
lo". Queda entoncc.o; abierta In pregunln: ¡,es posible convcrtir'e.c;t{'IS con nietos en situi\CÍO·
nes de nprcndi1.nje. e_., decir, poder pre!tun!nrsc nccrc:1 de ellos. buscar nuev:~s informacio-
nes. nnnli1.nrlas. s:tcm conclusiones. cte... '! Nfl tenc111osuna te.~pues t il t'micn. Scgurilntcnte
en algunos cnso.c; c¡;lns situncioncs re.'ittlten l:tn próximns que no puednn ser converticlns en .:·.
ohjeto de conocin;icnto. En otros casos, justamente el poder t~nnar cli!ilancia y analitnrlils ·-
(dentro de las poo;ihil idildc.c; de los niños delj:~rdln) sin duda permitir~ corn~n7.ólr a com-
prender algunos aspectos involucrados en ellas. En todos los c;~sos. resultar:\ tilil nclnrar ...._
que si bien estas situaciones son consideradas como ''conll'ictos socinlcs" excc<len lns
posibilidades de explicación de las Cicnr:ius Socinlcs y convocan nece.c;:~ria mente :1! trahíl-
jo conjunto con otras d isciplinm¡ y con los distintos nct9res que constituyen nucstríl socic-
dnel.

1m '-
 e) MIRADA RRLATlVA : .1
DES IGUALDAD
1'
DIVE RS IDAD
• Ln vida social no e.~ igual para los distintos gmpos socinlc.~ . La dislribuci6n de los bienes
materiales, la educación, la recreación, el accc.~o al trabajo, ele... varfa en grupos de dife-
rente.or¡ epades. sexos. religiones. de di!itintlls C(mdicioncs sociales. ele.
• En las socicdade..~ conviven ~rupos de personas muy diversos: de carncterfsticn culturn-
Jcs d istintas, gente que habla idiomas tllrcrcntc.~. que profc.<:a 1eligioncs. tmdicione.or¡ dife-
rentes. que tiene opiniones y gustos distintos. etc... Es importante actuar en el !icnl!do de
integrarlos y al mismo tiempo respetar su diversidad.
1
• El docente tcndr:\ ~uescnlc c¡uc:
• pese il lo p:trticularmente dificil que rc.~ulta trabajar c.~tc punto nla ednd de lo!i niilus tlcl
jnrdín, e~ importante que Juo; docentes acerquen a ló,s almnn<,~ a la idea ele que la realidad
que ello~ viven no c,o; igual a la de todos tus olros grupos de personao; (diversidad y des-
igunldil~} y a !iU vct que, lil percepción y opinión que ellos tienen aceren del mundo social
no es lit única y no c.o; igual a la de lodos los otros gntpos (mirada relativa). En c.o;te sentido,
será función del docente acercar a los niiios rcalidRde.<: diferenlts a las conocidas por ellos
pllm enriquecer de e.<; le modo. el u ni verso de referencia de los n(ños. Pue.o;to que corito dice
el
Del val. hay una de lns carncterlstic;¡s del conocimietito que Cll ámhilo de lo social puede.
durar toda la vida: el egocentrismo. Esto significa seguir dccodilienndo todo desde nueslr.l
pcr.:pectiva. (Dclva( Juan; 1989) · ·
1
• Vinculodo con lns dos idr.m; nntcriorcl', :~parece coÍno un nslx-ctc, insoslnynble In necesi-
dad de que Jm; clocenles tcn~an en. CIICIII:l CJIIC los cicnlfficns sm:ialc.'i plnnte;m distinlas •
t
visiones y ver~iones acerca del nmbicnte soc inl. E..o; decir que. ftentc a un mismo hecho dtr
la realidad social presente<' pn.o;ada h:~y tlistilllils p<¡sturao; que n veces son conci l~ahlc.o; y
otras vccc.o; ~on contradict()rin.o; entre sf. r:A" intcrc.o;:mte :lcerc;ulc.<; :t los chicos In idea d~ /1 ..
que "algunal' de In.~ personas que estudiaron c.o;tc tema piensnn una cosa y otras piensan
algo diferente''. j ' .
. . ..... ,
·¡
3.4. CONTEN (l)OS DE LAS CmNCI AS SOCJ~l~ES ' ...
n) Con tenid os concep lunle.'i
:• 11
'· '
~ A continuaci(m, prc.o;enlamos los contenido \ cunccp!m•lcs de las Ciencias Scx:ialc.'i para el
Nivellnicinl. Acompaii::~mos cada uno os gmpos de conccptm; conunn serie de "cspccificacio-
ne.o; conceptuales" en lns que intcntml1 accrc~rle ni docente nlgun;ts de las ideas y nocionc.~ que. '. , • : .
1
encierran cnd~ uno de ellos. E.o;t;t~ ~!: .cifictfi91l<'~'i conceptuales no prete1idcn ser un · nn~lisis : .' · ;,
1
1
exhaustivo de los contenidos para e n vel. Sl\1.0 que intenta brindar a los docentes algunol' ele- "' . · •
, menlos y orieillacionc.<: pam ser lrab j da.~ e1\ In snln. '
Si bien lbs nilios del Ni\'ellnicJa lio.co;J~t~ir'~j;'u~n noción acabada c.le los concepto~ que .
aqut se pre.o;entnn y no se pretende que hagb~ ,'sabemos que el jardfn constituye el primer paso 1
J 1
J
sistemático que transita el alumno h~ci¡ la adquisición de dete1minntlos conocimientos. En e.o;Íe .:
rJ sentido. estnrnos comprometidos en poner nuestra mirada'didl\ctic.1 con la intención de que los ·
., S •
aluri1nos complejlcen -dentro de sus posihilidadc.o;-, su viS:ión del ambienté social.
' • '
•
•.
fi
.,) ,'
1m
J
.,¡
 .-
:-

lllllependientelnenle de que r.n uno unid;ul did;íetiea sc,clija profundii'.ar sohrc alguno:;
conceptos, es importante tener en cuenta que todos cstaroín presente.~ de modo interrclncionado
cu;¡lquiera sen el "recorte" del ambiente sociill que ~>e pretf ndá abordar.

1) LAS RELACI ONgs SOClALI~, LOS GRUPOS .Y J.,AS INSTITUC ION&<; 1

a) * l ...:ts rcladoucs socinh:s y los grupos ce rcano~;

• tipos de rclnciones socii1lcs: cfrlllcr;~s. cluraclcra.~. cercanas. lejanas. de coopcraci6n. ele
conniclo. cte.
•los grupos. soci:tlcs: modos de organiz.nción, runciuncs. rules (las familias. los amigos, la
sala del jar<lfn, los vecinos).
• valores, COSIIIIlll.II CS. SCIIIÍI\IÍCilloS, h:ílJitos y numliiS
,.
h) • J,no; ins tilur.inncs
• funciones dS! las institul!inncs en relación con la1' nt·n·sidalil'-" stl\:i:tks.
· modos de mgani1.ad6n de las instituciones: relaciones, inlt:rr:nnhios, modos ck l.:lliiiUni-
cación, jerarquías, mecanil'mos de elección, co~tumt>rcs . roles. 1111rnta~ .
• tipos de instltucit1nes: de snlud, cducnci6n, lransi'Orlc, nrtísticas. rcli¡!io!'a-.. J!llhl'rna-
mcntilles, etc.
• pertenencia" varias institucion~ y gmpos a In ve~. '
y
.L2~> seres hunlí'mt>~ no viven ni han vivido en forma nisla<.la sino c¡ue se vJnculan a lrnvc!'
de relocionc!' sodl)lc.-;. E.o;tas relacionc.o; pueden ser de diferente.., ti m:: algunas stln eillllct.¡;:: -
c;mc¡ la relación cÚn elmo7.o del nr o con el cc,Jccti vcw. otr;~s;son m:ís duraderas como con lns
nmigcls Cllas fmniliit!:, ollas son n~l;cdt•lll:." !le solitlac irlacl c:•11111; nmlo!> n>mpaiic·cus !Ir. la sula y
ofra.'i sun rclacinu!~s cnnflicti vns, etc...
Lns personas necesitamos 1cl:t<:i\lnarnos y ap.111patnu~ con n11 as para sal isl accr muchas th:
nuestras necc.o;id:lc.JC.<:, para inlcrcamhinr bienes. pn1 a ••yud:uuos, p;u a hu111ar !n111ilt:1s y tambiéu
porque nos guslil. l'or e!'o fornHtllltlS grllpl)s y c.Jistu•ta~ inslituciom:s. Los J!fupos y la·; inslillldu-
ne.'i no e.c;rfan aisltJdu' sino que s~ intcrrcl:1cionan c:nnstantrmentc·.
Las lnslitucivne.<: se encargnn de res<1lvcr al¡nmas tic. l¡ts ncccsidade.c; y problemas que
genera la vid<~ <'11 sucil·tlnd. Para cumpli 1 c:on su func1ún ~ada una organiza un conjunto
interrel:•cionndo llc role.~ y normas. P(lr eje111plo, para qur. la c~cucla cumpln con su funci6n tk
educar tiene un Sistema tic nor111:1s (hor<u ioc;, tlistrillución de los espacitlS) y roks (director. ~

mac.c;tros. nuxiliarc.'i. pcrsun;tl de limpie7.él).

,..- Hny inl'litncioncs muy distinL1s y de •nuy diverso alr.;lll<¡e . AI~unas de las que todos for-
m:nnos part<' como la f:1milia: otras a l:ts que pcrll'nccl.'lllos en nl~tinllmmcllltl de nucslrns vidns
como la c.o;cucla, ntms en las cual~ S<' partic!J>a por dt'cc:i\ín CQIIIO el el uh. Algunas se desarro-
llan en un cthficio <'11 p:trlicular y otrar. cxc~tlt:n lo<; límites fisiqu1. ele un c$pacin. P11r cjcmplu. si
bien cnda t:scucla es una instituci6n en pnrticul~r. el sistema ed~Jcnlivo eúma institud<Jn que no .. ! ·:

se ¡¡Joja en un únko edificio.

En ellas cadt~ pcrsnnn cumple un rol diferente y ~e dan distintos procesos dt\ intercambio:
por ejemplo en d h~spitnl el médico brinda un servicio y a ca111bi(l recibe un sucltlu.los pacien-
tes recihen nlf.llCii)I.J de los médicos y enfermeras. los médicos; practicante.<; aprenden eJe ohser-
1
•· var y lratwj:cr con l o~> médicos más experimentados. ele...
Ll)s roles c:1mbian a lo largo del tic1np•>. por ejemplo )tn es lu mismo ser padre en la
.._
aclualid;-ul que l'll lo!' tiempos de nuestros ahucio~ ruc.~lo que. los homhrcs ahora reali1.:111 tarcns

'-

......
m ......
 ..
que ;mtc.s solo hacfnn lns mu,icrcs C"Omn 1:1Vnr loo; plato~ o ninr a los hijo~)cl rnismn modo. no
e.c; igunl ser mnc.c;tro o alumno huy que en In ~poca cu ~uc lu:. nhud11s ihan a la c.-;cuel:l.
A :m vez. a lo lnrgo de In vida c:\1111 uno vn ocup:111dn distintos rnlc.o;, por ejemplo uno
puede ser hoy alumno y en unos niios o;er mncstw. '
Una persona pertenece a vnrins in:.tituci(lnc.c; a lo l<~rgo de ':.u vidn e incluso en un mismo
momento (la familia. In escuela. la Iglesia) Como nuc.o;t1 a !-nciedad c:ada vc7. es mñs compleja •.
los roles que cumple una misma persoun c:e multiplican•. 1Jna misma pcrsonn c.c; a la ve7. médico.
padre de un alumno en ed:uJ e.c;colar. miembro de un p~rlido polític.:n. socio de un club. etc...
El conjunto de actividades cmnpartidns por la!' pérc;onac; ha r~·cJU<'rido de acuerdos básicos
y nonna~( E.o;tas normas fueron hechas por los hombre.' y se continü;~ n h;~ciendo. E.c;tns norma:;
n(l son sólo lns leyes juri'dicas sino t:1mhién las costum\ucs. lns mcl(lalcs. los h~bitos. cte.
2) I~ I.THAHAJO ·
. ,~ .... ~o .
n) • El trnlJoju
. ~
<>"'~
:~...e
/) . ()
' -~'~" ~
"-, -:-><.~.' ~ y L-'
~

,.-
f-"> c.~~ r
4~,~
• tipo$ de trabajos según: ellug;\r e u que se renli1.an. el tipo de producción que desnrrollan,
el mooo cle orgnnizaci6n. etc.

\)ro
.

~
~\". t-.A-1·
.
. .
17 ~'&
'<.':~

Q lf'l
, • In intcrrelnci6n entre 1 {1~ lrabajo...
l • el intercambio de bienc.": el dinero como methJ gcncr:tli1.ado de inlc:rcambio.
• los proouclo!i y 5ervicio.c; como el rc.'iullndo del trabiljo de las pcr.c;onn.c;. L.1 transforma-
~
ción de lo.c; recurso:; en productos dnhor<~dos .
• insu.mos necesarios para c:tda trabajo: herrilmicntas, materi••lc~. mñquinas. tecnnlogf11.
cono~irnicnlos, etc. ¡
.( • lus c!ambios a lravé.'i del tiempo en clmumlo del trahajn
• cunnici(IS vinculados al trnhajo (dl·-;ncupadlin. suhc:111plr.o. prnhlc.mas snlltrialc.o;).
• nonna.c;. derechos, regln.o;, háhitns y coslumhr<'~"·
Cmln sociedad e..c;lahlcce un modo de arg:mh.ncicí;,_y distribución de 1:-t!i tnrcas. En la socie-
dad actunl no ltldns hacemus lmlus tus trabajos sinu qlic. por el CCintrnrio, cnda uno rcnli¡.a una
tarea. Por lo tantu. C-" neccsnrio in1e1camhiar los pro<luc.«os y servicios que cada uno individunl Ú
grllpahncntc produce. 1
A cnmhio dcltr;~bajo que rcnliMil lns persnn:.<: reciben dincm que le.<: permíliní compmr
distintos bienci\ y servicios. 131 lrobajc• es un ntctho pill'a obtener clllinero neecsnrjo pnrn com: ff
' . prar el re'>W de l:ts C"nsas que necesitamns par<~ poocr vivir y a su vez. es unn forma de satisfac-
ción persounl y socinl.
Los trahajtlS putdcn sc.:r de muy cliMinlo 11po algunos se ll·ali1.;111 en el caiiiJltl, utros cu
fábrictts. en. olici nas y en negocios; al!!unno; son servicios que un grupo de I>CI S(IIHIS brindan a
otras (como los d{Jcen les. los médicos. lt•s ahogados). iltn.'s se tx:upan de: ex. traer los P' oduclos
de la m\luralc7.a (como los p~cndores y los agric-nltorb). otros transfonnan lus recur.ms de la
nat1Jrnlc7..il Cll productos elílhOrnclos (CtllllO los que lrnbaj:m en f¡\brica.<; de alimento~. rora!i O
mueble.o;), ele...
1 odn!i los objetos y servicios !'un producto del trat>iljo de lus hombre." es decir que para
.. reali7-<ll los c." ncce.<:ario tiempo. esfucrz<.•. conocimicnrbs. herramientas y m:tquinarias. cte.
Los trab;ljos requieren ele difcr<'ntcs cnp:tcit:~ciohes )' ofrecen distintas retribuciones. El
muhdo del trabajo ha ido varinnciCl a trnvés clel tiempo: por ejemplo ln.c; mujeres nhoro reilliz..1n
trabajos que (llltcs sólo hadan los homhres (l'on juelas: méúicns. pre.o;idenle.s. etc.). '
~
 ':; .:..~;~; : ,·~:
f.
·..
.. -·. :. ; ,
·.• · ,
En In vida de todos los días n•uchos son los <"Onnic:lus vincnl:~do.c; con el mundo del traba-
jo: algunos no tienen lrabnjo, olro!i 11 abnjan IIH~nos de lo qu~ nccc.c;itan y quisieran Ira bajar m:ís
pero no consiguen trabajo. otros rccihcn muy pu<:u din<-ro por la tarea r¡ue 1\':tlil.;m, cte... · · ·

3) LA C0~1UNJCACJ ÓN SOC IA L
...
n) * Ln coÍTmnicnción socinl . ..
~ los medios ma!iivos de nununicacic)n (r<J<Iio, T. V.. diilrios, revisla.c;. ele.)
• los nuevos modos de comunic¡rción (fax. cnhlc. teléfono~ cclulnrc~): funcione.-; y cnrac·
lcrrsticas. · !
• otws rormas de comuuicnción social (los gr:1ffitis. las !'ciiali7.:tcionc.~. ca~tdcs. afiches.
(
cte.). .
• vnl(lre.c;, costm_llbrc_c;, h:íhitos y nmma~.

l,nS perStlllaS SC COIIliiiiÍCilll por<¡ll(~ IICl"CSÍI<m rcJ;tCÍUII :II st• l"<lll Jos ~l(f(IS, \:0111\IIIÍCilr SUS
ideas. c.c;cuchar la ck los otros y también porque les gust:~ . El' cic~arrollu lccnollif.i~:tl permite <1uc
hechos que ocurren en lugnrd remotos St" co111ncan iruucdialamcnlc a tr;wb; clc los medio¡;
masivos de comunicación como la televisión. el <liario. la mUio. etc. Ttxlw; e.c;tos camhios en los
medio!> !'ocinle.o; de comunicaCión han proouc•do cambios en las coswmbrcs, h~biws. normél!> y
valores.
La.c; personas tilmhién comunica~ sus opiniones. ideas ysentimientos de otras fom1as co111o
por ejemplo a lr;~vé!i de las jlinlild:~s. Cilrtelés. grnmtis. sciialc~. cte...

4) El; T JJ\:MPO PERSONAL Y FAM ILIA lt LA 1\ lf~MO IHA COLKCTJVA

n)"' Ln histurin p ropi;t y r:uuill:tr:

"los COIIlh.ios y las perllHIIlCIICÍ:t~".
• la historin pc•sonal (de los chicos) y f;:uuili:~r (el ticrppl' rk los padrt's y clr.ln~ nhuclus).
• usos. tradtciones. costumbres. crccuciíls, hábitos. ."
• _eventos y sucesos familinres { ceremonias. ritos )' lcstejos: rnuclan7.ílS, ,.¡~j c:-. nncilllicn-
tos. muertes. Cl1111pleniios. bod:ts. ele.)
h) • l,:t colccliva
u!\'mori:-~ .... ' ..
"los Cilmt1ios y In!= permnncn<"Íll!;".
• lo hi!=tmit~ de la comunklnd (líl sociedad llc fomento. la calesita del bnrrio. la pla7.~. la
historia del barrio. de la ciudad. ele.). 1
..
• ospccto~ impnrlanlc.c; ele 1::1 historia nacional
• evcnlClS y suceso!\: ceremonia:; y kl'lcjos.
• lL'in!i, tmcliciuncs, costumbrr~:. crt'encia~. ···.
La historin personal ylnmiliar se in~criiK~ en la hislorb de 1:~ cwmlllillatl a la cu:~l pertene- ...
cemos: por e."o cnconlraremos scmc:jant.~c; cnlJC nuc.c;tr:¡s!hi.storió!:- y las hil'lorin!' de núcs"trnl'
compañeros (fonnas <le crian7.as. tnt•dos de vicia. costumbres. ele.). '• ·
A~~~ vc7. cada hi~toria es linica e irrepetible)' por eso tiene dircrencia.s )' cnraclerfstica.s
propias. E.c;tas hi!'lllrins varían de cnmunidnd en comunidad y ele farnilin en familia.
La ~ocie.dnd Cilmhi:t en el prcsr.nlc y .SCF.UÍr~ Cillllbianllo Cll el luturu. a f<l VC1. COilXcl Vil Sil~
tradicionc.c; y su memoria colectiva. un conjunto de pr:ícticas r¡uc contimian y se tmnsmilen tic.>
gcnernciún en f_!cncrnción.

m1
 Si bien el cambio e.o; constílntc. en el pre!'r.ote e1)conlramos testimonio!: materiales del
pasado en la~ calles. mom11nentos, n1uscus. plnca:o;, fui u~ a par1ir de los cuule.'l recon~tnrir parte
del pnsatln. !
Los evcn los orgnniznn eltiem¡m familiar. c.~cnl;tr y. de la co!nunidnd. En lil:o; ceremonias y
celebraciones de la e.c;cueln, a partir de rcc01dar sucesos y p<'.fSOI\ttS si)!nilicativos pnrn el pars.
cclcbrnmos el hecho de estar juntos y de pertenecer a una mi~mn cornunidnd.
5) I,A ORGANJZACIÓN l>EI., F..S I'ACJO SOCIAL
n) • ~..a urganl7.aclón del csp:1cio social
• vinculación entre los fenómenos de lél nnturale7.JI ,(el relieve. el rfu. la lluvia) y la f\Cción
del homhre en sociedad (las constmcciones. lns tie,rras l_!.anndrs ni rlo) en nue.o;tra ciudad.
• tipo de lugares de ncuerclo a su funci6n (r<'crención. lmhnjo, rduf!iu). H s11 iicceso (púhli-
cos. privfldos), a su nrquitectum, cte. '
• ubicaci(ln en el C.'lpacio gcogrMicu cerc:mo. K ht o f\ tlf\1\ L - 1-'l en fo ~@1 a A~O
• modt?S <!e circulación: de la.c; pcrkonns, de lo!: mcrcaclcría~ (111cclios de tnmsportcs. la~
calles, puente.-;, etc.) . Problem:~s de la -circulación on la ciudad.
• lo~ cambios en la organización del espacio.
• v;~lorcs. costumbres, sentimientos. h~l>itos y non~as.
Enlns ciudndcs como la nuestra p~~reciera que todo ha sido c.onstn1ido p<1r el hombre y que
,. la naturale1.a pnkticaincnte no existiera o que estuvie1 n completamente dominada por los hom-
bres. Sin embargo. mucho!\ de los fenómenos d('. la natur:tle~a si!!ucn comJicionnndo 1:~ vidn de
las personas (las lluvi:lo;, el relieve. el climll. el vi<'nto) A ru vez. In~ pcr~onal\ vnn modificnndo
los elemcntus,nnturalc.o; del lcrrilorio (hLo; tierras l!;mad~s :~1 rfo, l:l'i callrs asfaltn!IM, los arrO)'OS
(
entubados}. ·
! Los hombres ocupan el territorio que hnhitan con.o;lnrycndn cli~tinlm; tipos de espacios
para sati!;fncet difcrcntc,o; necc.o;idac.Jc.o;: hay lugares donde la!'i pcrsonns viven. otros doncie trnhfl·
jan, se recrean o circulan. etc. En nlgunos de estos lugflrcs todos tenemos :Jcceso o posibilidnll de
1
circulación. en otros solo pueden acceder algun;ts pcrson a.c;. Por ejemplo todos podemos ir 11 lu
plaza pero al club sólo pueden ingresar las personns que son socias.
Lns persona<¡ resuelven su necesidad de transportar 111ercaderfas ) gente a través de la
construcción ~e cnmino~. cnllcs. rutn:1. puente~. trenes. nulos. ele ...
Las pcdonns van cambiando la orgnni7;~ción del ei:pacio a lo lnr~o del tiempo. AI!!-UiloS
cambios han r;tejorado la.<> condiciones de vida y otros h".'' rt'.o;ult.1do pcrjudici;tle:;.
V b) Contenidos procedimenlalc~
/ El Nivel lnicinl inidará a los a~ uunos en el aprcndi1..1jc de ('(llllcnidns proccdimenl<~lc.<>
vinóulados con: . ji ·
• In formulación dc preguntao;l 1
1
• la bús\¡ttctla, selección y regjst o urg~ni.tado de la inrormad6u
1
• el anfllisis e inlerpretacióu de 1 s dal S'- 1
• la comu11icadón de las eonciu iouC.o;! : · 1
Algunos ele ellos son compariid S con Olras áreas mienlra.'i que (tiroS. son cspedficos de
las Ciepciils Sociillc.c;. ·
Formul:tclón de pregunt:is: 1
• formulación de preguntas para pedir inrormaciún :
..
~
j'
1m
.
•
 \ 1 .... ,~ ••: ,. ·~:·.;¡ ____...;- :,"'l "r}fi:'"9,'-~~ ~· .
·. r'' ~-.,_,. . ~", -:o-:·. '·~ ·~·~::-•.-:.!Jo'. "-'{·· ~wa.~-·-~··

. ':;;·
;:·". :/:;~:~:<f~'J.:J~~->f;l¡.·
• ..... ,... '"" .. ,\;~· ._ -)··/"<l-....~ :t
..."" ·-· ·~:...~:. .·: ••. ~; ~~$'.!~- !~,:(~~ , .
•~,. ~~ · ···!.,. , \ 1~.:·•.' ~

·· .~:{=·.. ~ ·t.~·; ~r:: :

. -.

• fon nulnción de preguntas a pnrlir de cunocimicnlos prcvioli y ck nucvns infomwcioncs -;

.
' .-;,' ~ .. . ·-
• formulilción de anticipncionc.c; y explicacionc.<; provis~1rias. · :··· ., ·~ =.._~. . ; ""'
• : • t

.-
lh1squeda , ~il~l ccd ó n y rc~istro o r~ml i7~ do d e la inf1Í,rmnción:
... ; ._., ! .....
• recolección de informaci1in :-. partir dl· 1:• uhl-et vn~:hín'cspont:ínca y sistcmftticn. · ·· ·•• ·
• recolección de información a través clcluso de encucs1:1s. entrevista.~ e historinli de vida t• •
simples. ' .!
• rccoleccí6n di! información a l ravé.~ de I.JiJ:IiiHaS fucptcs (oh,icto.c;. rotograffas. planos. ·! ~;-:' ....
1 . - ..

videos. grabacionc.c;, litogrnfias, lccturn de libro¡; medirtli7.ndn por ll'ls adultos, etc.)' .._,. . ..; ...
• registro de líl información (a través de dibujvs. maqu~las, itincr:trios. "plilno~". cÜnclms f ' {~;t,;.+
y gráficos !'encillos). '
.;.~_· ·~:;,.,. ; .
.. _..... : .
• reconocimiento de ámbitos que conserviln informaciót; Cbibliolccns, muscos. videolecn~.
~;..~ .. ·<· \ ~
.~ •~·. ....,')' 11
ele.). . : · •·. ·, •. • )
• rCC<IIIOCÍIIliCII(O de 1:-cs dislilll;ts f(lrtll;ls Cll l(lll' ti paS:ttlll !il' 111·111i l il:!.lfl Cll cJ prCSCIIIC ;._ :~:~~·~1{~:? ¡.
S ••• • -t--• ;
(monumflllos. cdiricios. documentos) ..
Anñlisis e interpretación d e los d ntns: • .;·· ·· ··· : '::-.· ·.::·
1
• elaboración de comparacionc.'i sencillas · • ·· ' . ·• :· :· -~_:, --:·
• eslablccimienio de relaciones si!nplc.c; (de !iemcjan¡a~. diferencias. causal idacl) r • • _:· _ ·.¡,;, · .'~

• corroboración de las anticipacione:; y las explic:~cionc!s provjsoria.s. .. . . ; . ; ·• ·/ !..' ·, e·~·~:3.: ::v

• lec tura de cuíldros y gráficos sencillos. ; ~ ; : ·· 15 1 ~' 1 : r
...._ l
~ •., :.~ "·.,. :-• ..; :·
' .. 4',.. •
1 1
• establecimiento de conclusiones provisorias. ;: : : ._ ·;·::· : · : . ~;;t~-:_<~~
.... ,,..... ,.: :..~rl · ~~. -~:tt:· ~tr..·
. .. ,_ ... ·'-· .... ¡ ;:·li?. ~~-~~? C _ .
Comumcnc10n: . '· · ·· ' · ~·-:J~ ·~l';.i'k-
• •, .1 • • • 1 ··. ,. 1r•· .. .. . • .. .. 1:· ~·v- ~· 1'
• orgniii7.:1CI(IIl ue lil lllfOIITiilCIÚI! pnr:l Sl'l" COIIIIIIIICOJda 1 :~·' '.- -~~. ·; :..•;:-),' · · ~·::
• COllllllliCilCICIII ·
· · · Cll rClrlllll ora 1 Cl 1\f"¿;fiIC:t 11t~ 1a~ ll1I~CrYfiCHlll<'~. ·
•llllt'IJIIt:l :tt'IOIIC:.S ·
y• :tCCIOIIC.S . ~·,,• ll\ : l~~¡'~.<-~·""x" \•.f
' .
realaz.ncl;'l5 ' · •. ....
·•··· r··c:·· ~
.1 "\ • ,, .;· i ~:l :·•
¡ ;~'••
·-.·:'!' • ··t··-
c. r • • • '~. - .-:. i..... -~ 1t t .....\
• intcrcnmbio tlr. informnción cun otros consi<krando los prnpio~: punlo~ de visin . ~ ' 11 ' • ·• ~ •• · -::- .: : ~
•
· ~
•·'··•.·~! ·'.'.,:-.t;.·~ff.
•n· -:...= ·'...·~·f~Jt'!'";;-"!
:.~s.:;,t' >¡
o • •.......... , \ ' •• , H.lt ~~ ·J' ~
. . Las di sc.:ip!inns que conf~rn~nn el nmpli~ espc(:tro de las Cie.llci;~s Sociales. cuenta!! cq!'%f~11~~§_E.~~~~:b.
dtslmlas herramrcntas y procedumcnlos C.'i J"ICCtficos para formular mlcrrogantes: buscar. 5elec-. ·; };·:?~f ..~~ · :·
cionnr y registrar la información; nnali7.ar e; itJlerprcl:u lo~ dato."' y cc)munie<lr la inclniac.ióñ~\ ;.~ '.'..•n~.~· .,,;:--
~aliz.nd<t de formn tal que se pucdn arribar a cicrtn!\ cxplicaci<utc." aceren del nmbietttf~~s.\:~l:_;~:~r~~t-\m~~-4~­
Aigunns de ellas c~nslituyen contenidos rclev~ntes n ser nprencliclos pll~ lo_s niiios c.n· el ja~etrp:.~:..y.;;_;}:i~~ ;: :~';-·
..' La fonnula<:tón de preguntas CJUl'. molort7.an el proce.'io de aprenc.la7.nJC no sólo const•t.uye t.:.,~ /~-·,· · ~1 ~!t., :~·
~- ~- ~,, ,.• ··'• ~f '.,.w......
un:-. cte .las eslr:1le~i:1s de enJ:eii:1n1.a de lo:; doccnlc~ (ver punto :l.6.h) :•lnu que a s11 vá C.~ ." " }'~:::!(·:~{!~;··::::. ··
procctlilllicul!• que 'lucre mus t¡uc d niiio c:tllll-lnty:r: 'I"C Jlll\'fl:t lur mular p1 \'J!lllllas a p;u'ti~ .~!~·;-:- >::0:!!~~Ñ:\· ~­
Slll' propio~ ::nlwn~s y dt· 1:~~ nucv;~s infnrntm:iruws qtw va rc·c:ugil-mlo. e¡ u<' put·tla :_u•l il:ÍI!:I~ ~us ¡~~~irY-~.j.'::- :t· .-·
• . .1 -· ·' ··.. ...._... ~-¡~ ·.. ,.$
ClJlllltoncs e 11 e as. \'Ir. . .. . . ·; .•. , .-~ ;:1·~· ':. .¡,; ;_ ·H~?f·~~J "l~ ....
-.· Los alumnos nprt'ndcr:\n Ull() de los pwcedimicntos runcl:mtcn l ak~o; pnrn l:t recolección clc- - J. ;-:~ ,! : .•..•f-.1
nuevas inforrnacit}nes: la oh!>crv;ll:ión. No siC'.mprc c-¡uc se mi;a.se oh~erva; por otro Indo. _suele ' ·:·. .:~.~-,;~·;=,::·;': >
suceder que el qu~ todo mira M ve nadn. Para cns\'itar a ohsc~\·at el- 11crcsnrio que los mtJe.<;tros : .':'~:~.;-~;..:·:r~·­
lcugnn en cuenl;t quC: se oh:;erva. para qué. c.:u:ílc~ ~un la~ prcglmta-: c¡uc nos hici mos ¡neviamcn- ·: :- ;r•_!·,. f :-;
. .• ' ít '... ¿ ,¡
te y que. delcnnin;tr;ín qué es lo relevante y signific':~li,·o. , -~ · ::~·- '¡· :: :~· :_
En cu;mlo ;i la recolección de información a través ve CIICIIC-1\ltl~. entrcvist;t~. hi:;torias de . :· :
"' vida, el trabajo CO.Il cJi!'tinlaS fuentc.c; etC.. no !'C prclcntle CJIIC tos alumnos dcl_iardfn se apropiet; .• :. ·~ r;._:' ·:~~;~~ • , r'- ~ .. • '1¡,1 J

de lo~ difcrcnles métnclos sinu que ~e acerquen al'll u~~o.'. fundalllCIII:lllllelllC en rclacicín ce>ll la · · . '!::;!~· . . : : :r~

;·:·"' .. -~.:~ :;: ~. . ·;~1~¡-~:.::_

: . : ¡ -
•• :. ... ..!·"' ~ •• -~ ;
1m . 1 ¡: ·. .•: 1~ ·. ; ··:~t-~;:: .:·:0....:
& •· ''-
 •.~~.,. - • ....... ·•r·";·.¡~
,J .• ; • ~-¡ ~¡;:~ .;~
·.l.~'...t.
"i.':.·r·j·;t u ·~· ~
1''
·:::.-~ ,.~ .~-
r t '• •
. '··- ,. :· .. •
••
• ·:;
' .• !.;-.·b
• .l ,.
.. J.:·· t ~ e ~
· - '.1'·· . ;~\.....r ~ ~.
-: - ; '... ~?.;e ii. ~ :\1~=~ :... ~·
~
"'
• . .
..
~
:,
~
~. ~?!~;~f.r~~r:~t~~i ~!~"!:t.t
~ : ¡ : ' . f..:/
) 1
. ·.: .....t.. ... il~ ~·,;.·,Jr
•• ·:• :
;.:~r-::;~~~ t~i'1~!j;;~.
1 ..
l. 1
• O# "~; {, /1. ; • . ,o• o t\:o~.?.!f~!~·.~::~¡•
necesidad de buscar mo:í~ inrormaciones nc-erca úe algún aspecto del amhíente social (ver.ptinto ·,t-;1,~_:{.J:~{
"'-f. ¡,.... • ·;•¡.~·-·~·:,..:ri• .
3.6 .d) . . ' .
, .·- .,e:. .~· ~~#·=í" :r;
El dibujo. ndemá-. de pcm1itir registrar lo infonnoc_ión. facililorá que los niños organicen y . ·· . :5
enriquezcan .sus observaciones. "El objetivo que tiene <lqur el ttibujo... es que el ni~o~~e' sicntn :· ;Ü·• :_:~;.l~
interesado y atrafdo por el objeto al hacr.rln suyl) conjo paso previo a la rcnexión .s?~re ti" ·.. ,t . .,;.:._ ;:
(Garde~ B le~nco: 1988). Si'lbemos que ll~S alumnos <lcl:jarofll no alcan7.arún repre.~entaciones . ·\~ ··''-': i ··
acabad;~!' corno JXlr ejemplo del frente dcluu.:rcado. dclm~stil de la escuela o del recorrido que · ·~:.::"' ~~-
. .
siguieron pnta llegar a In plnz.a. De to<lns modos. dibujar. les pcrrnitirú detenerse a prorundiz..ar
.~.-.. ·'
• :·.:~ -~·:··; :
sus observnc:ionc.o; y poseer un rcgis;tro concretu snhre <"} cual '>CJ!UÍr tmhajnmlu. ·. : ': ·
E.o; ne~sario 411e los alunmos;pucd;m ir m;is all:i ~t' la recolcccit)o de datos para clrric.o;gnr · ~·~\;• ·: ,·
cierta'> interpretacione.c: y conclusionc.c:. Para ello aprendNán a or~ilnizar la infonHO'IcióÚ en cua: .: .• : ·'·
{ dro.c; y f.!r:ínCOS ~Ítnplc.c; clt~ mndo tal de pocier cJahnrar CÍ1mp;uacinllC.'\ )' relac-iones SC~ciJIOI!i. •·t [~.~;·:.
Un paso irnportante cunsislc cuque lus ahlltiiiiiS s~ inidcn¡·n el apn•rulil.;ljl' de In ~~·uutirri· · ~~:; ~ · · ·
;
caci6n del JlffiCC'SO de trabajo, deJas C'OildU!'IIIIICS y ti<• )as nuevas fliC~UJllaS a trnvé.<; UC
relatos, gráficos. cuadros cmnoló¡!.icos, car1elems. ele. .
(risos,
, ... (. . ,
. '· · ·
. . ·•. t.~.
"' .
. :.:.. ·· - :• :··
·. .
·
e) Cmllcnldo~ ncliludinnlcs . ,
• Jnicio en el reconocimiento y respeto por las dircrencia~ étnicas ..culturales. religiosas, de
género, óe oficios. de profcsionc.c;. cte. · ·· 1· •
·i
• lnic.:io en .la valoración de las distintas cultura-; que hi~tóricamente han confum1ado
.., ....,......
nue.s-
. ....
tea comunrdad y los que en la nctualrdad la c.:onfo¡man. : r·
• Valoración dcltrnhajo corno medio para el logro del bien cnrnún. 'r: : · o.
(
• Valoración del cuidado, mej~ramiento y prcserv'ación del ambiente social.
• Vnloraci6n y rc.'ipclo por los l\hnholo¡¡ p;~trios. ·
' . '"..,:~ _:,.~ . ,·. ::,,~
.· -·
. ..
\:' ·• ·
-.
' .....
• Inicio en el conocimientn y respeto por los v;~lorcs dcnt(~níticos: solidari(J~d. tolerancia, · ~. 1' .
cooperación, libcrtml, justicia, ígunldad. respeto~ las nonníls sociales, ho~estit.l~u: · . · :!:r·. ;:.'
• Pnrticipación activa en la resolución de problenias. . · . ' .: ~···!:~ :.ih'-!~;~
~ ~· ~ " ..:;· i..._ ~~
• • • • • •, 1 .
• Actrtud abrcrtn y cunosa hacsa la sndagacson soóre la rcahdau.
•
.
' • • r.-
¿~.~, . :~ H'i .·~~l.·, ··· ..:.·
• lnteré.'i y v;~lornci6n de los aportes de los (l(ros. · · ·, :, . '. · ~-~:{~.~:·. ·. :
• Dercnsa de sus propias opiniones ante pares }'adultos. Aceptación de las opinlonesdc ~::L·:.;;:~::}
, .. 1. •: t~·. * ~~-/ ~; · '·~j.~'~·;;-~:
los demos. ~ • .• .. h ! ··~:;- :·.~
• Inicio en la autonomra respecto •del adulto y parc.o; en relación a los juicio~1·de· v~tor.' ·;·;::¡~,~"#-:-¡h··~ Í
lj';tl·( · l•:·;, "'~;,..r·;· • . :.
• Desarrollo de una actiiUd de placer por el conocimiento. ..... ;;;' .;->·. ···!·,¿~~··:. 1 '~!{·. ·~
1 r.,.t;-:• .... . ,,tl•;l •:
.....
' . ( ~!<. . ... :·:~)~ .: ·=~.:
El trabajo con las Ciencins Sociale.\ sic111prc eslará teliido de vnlores y actitudes. parte <.!_e. ~;::?5~.:..:z. :~
~n lnrc_a cun~isrc t'!l cxplic'it:trlos Pl'_ra o;C"I~ccion~r cmiks sun pcrlilll:rrt~-:.o; .P~~ s~r)~~:tj.ld.o~ -:.;~·}}(; ~
~
rntenctonalmenle conlus aiUIIliiOS. En el Nrvcl 1111(:1;11 lo11 alurnnus c.o;taranrnrclilndo l(\r~nJHC:II· .,- .;·¡·; '-'.:~
diuje.<; vincul;~dos con estos contenidos. ¡ ~ '·~~: ~ . :~rj;:¡.~';,~ ' : \ :.
E.c: prcc.:iso detenerse en C..\IC pumo para reflel\iunar acerca tic la ncccs¡¡rilt coherencia que ;·. ··~·::,,i¡"v::.
• • • ' " L • • ·' "•<'*··l·;r.a,.~,...,
deberán tener lils actitudc.o; que se espera que los nisios ~onstnryan y las que aspmimo~.J?s adu! · <~;$~ ~·-~·
'· . 11
tos durante e 1traut\.)0 cnn e os. : ... ~¡ :,'· ••. ~.-.-¡~.. ('
t' • • .'¡ ' ~. r~;- ~ .::~
o • " • •:·
..
~ ~ued;1 p~ra ~ad~ docente la labor de, a partir d~lli:'itnclll general presen~adp ]lll~~n9¡men~<~· .,:l~~J,:;·
constnur 1a.~ Vlllculacrouc.o; concretas con los coutemdo~ a nllorclar c11 sus untdrrde.<: y proyectos.; --~:'.J''"s ¡
~
" .. . ... ~

' •' l hS
En el cjcrn~lo de la plaza. este "recorte'' pcrmitirfa rocnlizar en los siguientes .~~ll}CtlJdo:~,; .;;.y~~(j.
\ "• ,~ • •
actitudinalc.o;: . , ,,;f.¡ . _..~~. trq~,~~~··
./ ¡
...... ~ .
... ; . : : •
.. • lo intJlOrtancia del cuidado del ambiente no sólll como espacio verde sino tambi'ési ·como t-(H'/ ~~~
J espndo social (e.l cuidaclo dl~ bnncos, jue~us. etc;>; asr com(l la prc.c:crvnción de los' tcs.ti-:; ~fJJ:t!;
" .;; . ~··.i·. -~ :.:::;·)J~·~i:~(
............
~
.. ..... . ;:,_ ·~ ' . . ' . :!~ ' :itJ~_,•..:
• o } .... .. .
'ti :. .. · . ,.. 1 • • ' ~ .l -~--;~~-~~
.. ,.,. .•. ~ l'•F ·~·
"··. o d.S:~ ~~:
· .·, ·: .~,:~rx:f;<·~
: • " A:.;vJ ·••.i~ ."<' '1 •.
•·
 -·
'·'.-~~ti~¡~~ .. ¡·'-· ...
monios del ~a.~ado que oún quedan en In pla7.a (placa.<;, ~1onumentos). · -.~

• IR v¡¡lomción y el re.o;pelo por lod o~ los lrilhnjo~ que :~llr ~e reali1~1n. . ·"'~;- _;:·: !'.
• 1 • ' - -

• la valomción y el rcspelo por ltl!> difcrcnl~·s usos qut! los dislinlu~ ~rupo!> hacen de In
....·
• - • J' ' -
p lata •· ,e • :· •
'- c. • 1 • ~ Pt,~
Asr como el desarrollo de: · , t -~ :~ · -...-
• una actitud abierta y ebrios<~ hacin In indagación sobn! In r~:~lidad. ·. :!' ' ' " 'J .=:. ,· ·i :"~j·~:. • ~--,.
• una acritud de placer por el conocimiento. . · :....r~- ,.;·:;._,;i..!f1~:~¡..ZJ
f t : ... .) •• : . .. ......· .; ~- ...··~~~;.-
, - "l , _: _. ' 'r-;: • ~' ~"!• 'lt

3.5. LAS JDEAS ORGANIZADORAS DEL ENFOt~UI~ COMO ORmNTAUORAS ... ·. ')·--~c~ :t
PE LOS CONTENIDOS '1 ,., ;.:- ; ~~
.·: :'· ~:.1 r.......
·;·l.
..! ·~ .
En una unidad didáctica o en un proyecto de trabajo. los docentes erutarán los contenidos f_"': :·· ..., !.
de las Ciencias Sociales para el Nivel Inicial con aquellas idt>as que definimos como básicas -:• ..(' ~ '
~ • 1 •
p<~ra es le enhl<llle de modo lal que é.~t-1~ orienlt<n el pl:mteamlanlo ele lo~ contenido~. · · ti• . :t .~'- ~:-

Vol vamos n·nue~lm ejemplo de J;¡ pina. /\1 :~hunl:u c.~ le "n·t:.ortc del nmhienlc" podremos . ... ..._. .-
.. .... -. ~~
trnbajar conlenitlos conccplu:~lc.~ como· · ' '
• In~ funcione.<; y II~OS que tiene este lug:tl (rt'..crcación, ~ornptavcntn. circulacióu. los nuc!
vos Ul'OS de la pl:l7.a como solarium) y foil~ vmrulilcioncs ~·on la orr.;~ni1.:1d6n del espaciu.
• l<~!> relacione~ sociales c¡uc nJH se tejen entre lils tli~liniM pcrst>II:\S (lns rcl:~cionc.'i.ocasi<J­
nale.-; con l~s chicos, los vendcdore.o; amhulaniC.'i. los p~seadorcs de perros; las relaciones ... :

duraderas cpn los amigos del barrio. los abuelos de la sÉ>cicd:\11 de fomento, lns relaciones . ... t:_ ::~'~ "''
connictivns entre los que usan el mismo espncio con di'stintos fi11 es. etc.). 1" .-• .:"" .
• las instituciones que están vincul<1das con la pli17.a yn sea porq11e la cuidan {los bancos,
las asociaciones vecinales, lns cmprcsRS.Ia dirección de pasef>S y jnrdinc.<:), por<¡ue la usan ...
p<~ra distínl?~ fines (las e.'icuelas, los clube.'>), ele.
e
• los trahajo_s vinculaclos con la pl:l7.a {lo.'i h:trrcntlems. los ventlcdorc~ amhul:utlcs, lo~ que
( ... , • . .• :.
pasean perros). . ,::..:.. .: ..
• lns nonna..~. los derechos, las obligaciones. 1:~.~ costumbres y h~hitns (no pi~ar el c~spctl, .-
todos tienen derecho a usar t;, plnn. ele.). :
"' ' :~·
.. ·.-:. .._:~~.:;_¡'L
• 1;~ historin de la pina (su nombre, ~w; monumento$, el rol que cumplió cri la formación ' ,¿, : '-
del barrio) :, :;..:;:
• In comunicación social en la pla7.a (lns publicidnde.'i, las seiinliz..1ciones. los graffitis. las
plnc.1s)
Pero n su \'Ct, resulta de viral importancia orientar ésros contenidos de acuerdo a los ''-~
lineamientos que plantenn l:~s idcns b"sicas que estntcrur:~n e~tc enfoque: .:~- ·: .... L
o • lo
.. • la pina no siempre fue asr como la vcmo~ hoy y en el furu ru también segui r~·cilmbiando
'
-noción de c.1tnbio social-. (la pl37.a en el tiempo de los abuelos y en el tiempo de los • "-
f
p:~p:ís: t•sus. co~lnwhrcs. funcione-s; ¡,córno sná l:t pl:ttn r.n el futurn?). •· ~· .. ·.
. '-
1
• las plo7,.1S son distintns entre sf -noci(tn ele divc-rsillacl y dcsigualdntl·, (¡,t o<~os los barrios ...• '-
tienen plazns suficicnlcs para sus h01bitnntcs'!. ¡,qué pr0blcmas produce que :~lgunas pln7.ns
casi no tengan :\rboles7, ¿por c¡1._.1é algunas plilzas durante nlgunos dfas a la semana cnm· ,. L
. ..... -
bian de Cisunomra (platas con ferias de artesanías o de alimento~) · i ' ·'-
• las plal:as también ~on espa<·ios duntlc aparecr.n de motlo iu~o~layahle Jo~ conniclo~ ,'" : '
.. '-"
socinfe.<; (los que no licncn ca~a y viven en r.lla. los intcrc.t;c~ conlrnpueslCI.c;, los c.~pacio~ 1

verdes y grllll\itos que no alcnn7.an paru todos los habitantes de la ciudad. etc.) •' · .
.-: .. :' .....
1
\,.;
.. - ••-. ••• , l'.,J" '
.... 1
Que todos ~stos contenidos puedan ser nhordndos a la hora de tmbaj:~r sobre un "recorte" · ... '-
. .
.....
• . ' t _• .L
·· --·:
1

1m ·.
.. . .·
•" ; ::. :~~·
~
.,
.. ..~ ~
. . -·
de In realid<~d. no signific<~ que todos ellos úcbiln ser inlhtidos en una unidad didáctica. El do-
cente. tenic~do en cuentA la muhiplicidnd y varicdnd c¡e dimcn:;ione~'i _c¡uc se podn~•.• ~foc~r: . •
realiz..1r~ 1111'1 ajustnda sek~cci6n de aqtll~ll us l:lllllcnidos que resulten pcrliucniC'.<;. . . ._
UuR nchu·ación p:-trn no olvi\lnr
1..-il posibilidad de orrecer a lm: nhJllliiOS clistinlo.s·contcxtos a partir de lo.s cuafe.c; poder
trabajar con la diversidad tan tu en _rel~ci6n con el espacio como con el tiempo (t-.n nuc.o;tro _ejem-
plo: ¡,cómo son lns pht7-t~s en otras ciudade.c;'/ y ¿en otr9s paísc.c;'!: ¿cútnu eran las pla7.as en el
liempo de San tyfartfn?) es de vital import:mcia para este enfoque de las Ciencins Sociale.o;.
E.~ le Lr~bajo de compnrnción no apunta :;olillnenle :t ~eali7.ar un\l clcscripci6n ponnenoriz.adn_
de semejrul7.as y diferencias sino t)liC prctcmle que los alumnos se :~cerquen a la iden uodal de
que la rc:tlid~d social e.<; tntilliple y diversa (que no todas l<ts pla7..11~ son como Ja.c; de su bni'rio).
que no es igual para lodo!\ (que alguna~ 7.onns tic la ciudad tit>ncn uuis plaz.ns que otras>' y que e.c;·
producto del traiJaj<• que renli~aron los homiJres det pilsalltl y que st'guimos renliznl)do
colidianamcnte los hombres del presente (que las pl:n;a.o; han sido fK'IIs:tda~: dlseii.ldns Y. cons-
truidas por los hombres y que en la actualidad se sigucn-con!ilruy<'ndo nucvns plozns).
Trabajando con contextos divcr:;os.cn el espncio y!cn el tiempo facilitaremos la reOe}tión
sobre algunos aspectos que ni ser muy ohvios o muy cotidianos muchas veces pasan inadyertidos.
3.6. F..STRATl~GIAS DE EN~~~ÑANZA
1 •
J a) Al~unos práctlc.'ls hRIJihmlc.c;
rasemos revista n algunas de Ías prácticas habituales en los janlfnes en el momento de
tntbajar el ~rea deJas Ciencias Sociales.
i En Ciencias Sociales "se hnhla ml!cho~·. sobre.'lbundAn las llamad;•s cll;ulm; e intercam-
;.'·... bios como únicos inudos de abordar un contenido. ~u e é!lta sea "la eslr atcgia por cxcelcncin·• \
' para ellrnhajo de c.~ la :irea, represen ti\ un serio rir~~go que con~istc c11 qucd11ruos con los conoci-
mientos que ya tienen los chicos y proponer solamente un tratamiento descriptivo del renómeno ~ 1
tratado. Charlamos sobre "los trabajos". entonce~ cada nene cuentn de qu6 trabajan sus pndrc.c;, .:
/
si algunn \'e7. rue al lugar de trnuajo úe ellos y allí cmpie1..1 y tcrininn el abordaje de lo :o;ocial.
J Por otro lado. es cQmün que el trabajo c:on las Cicncin!\ Sociales en el j~rdfn se rcfiem •
estrictamente al aprendizaje tic las nnnnas y rutinas que r~cilitflll lo convivencia en In sala (e:o;pe-,
.1
' rar el t\trno parn hni.JI¡¡r, ordenar los matP.riaJe.o; cuando se termina In taren. lavarse las manos
antes de l¡¡ meriendn. cte.). Si bien el pruccso de ndquisición de normas conslit~tye u,no de los J.
l/1 objetivos del Nivel fnici;JI. no agota el alwrdnje de los contenidos úcl Mcn de las Ciend~~ ~ocin-. ·t • •
, . J
• les. · ·
Es preciso diferenciar entre el proceso de aprcndi1.njc que rcaH7.an los niñ<?S de ~iertas , . .', • . .: •
..
• normas indispensables parn llev<~r adc;:lante In tarea -que·tiiíe todos lo:; espncios y tiemp9~ del,. :· ~. ~~··-..:.·
• jnrdfn y no es contenido exclusivo tle_hu; Ciencias Socinles- ; con la posibilidnd de t~,r~~r Il: las,.. ·:·: :. : .
• norlnas como obietoJ
de conocimiento ,v an~ l isis espccHico de las Ciencias Socinlc.c;:
•
wor
oué .. :.-;- .
• ! .• •l; •~~.1·1'1< (" ·' '.-
• existe tal o cual norma?; ¿.qué función licue?: '¿quién la t rcó?; ¿por qué nlgunns norm~c; en n ' · /~ .· :•
e.c;cuela son distinta~; a las de casa?: cte. · . . .. ,,}·~ •.';'· · ~· .:-;. ;I,::::
•. -. Otro de_los puntos recurrentes en la práctica escolar consiste en que J't:'Uchas 1V~~~ l~s · il ·· : [ •• ::
..• w '
-.
::.
.
docentes nomhrn\nos los concttpto~; como un modo de a¡;cgurarnos de que los chicos aprcQdan ., : .,: ,
aquello que nól' propul'imos ensciiar. E.ltrnbnj~, cun tus contenidos ct\llccptualcs no súgiere_que .. • .._.:;f,~:.=, ·
los chicos oprendan palabras tales como institución, rol, relación social, sino que el dÓc_enle f } ~:~rr_·
.;~l'·!:.: .:
.." ·:
·';,"..'· • •• r :
'
.:-~:~¡g;~ :-t¡¡~¡~
:.
...-
... :~-.·.-:.- ..·
.... ... ··. mi ·~: ; . ;..··~••·Y.'• . , . $~ .. .,~~~· r-:
- · !
. -'· ·. , :- .~
~.••. "•· ;.-.;_•¡. · ~·
.:•.:.'··'1
~:~··: ;:'{~{..'.·. •!
...... :~":.,')
.., _;,., ~ ".·: .... ,. ;.· . .. ~-t 11\tt--..,.s ·¡_ -~·
. .· ¡-
' .• , • • •' .f.•\:-'tt<1.f' • .'
v •
1
.. . ;,:,··. :-·: •·: .:... \~·~~~·( ~t;~t
.. . •a• "-·r•tl\': :.,• •"1
 ponga la intenciÓp en que los nlumnos aprendan "el contenido" que justnmeule "contienen'_' . .. . ..
tales conceptos. •
Tod<~s csla!: pníctic:t!: hahitu:~IC'.o; no~ pl:ullc·nn la ncce.o;idad ele rcllcxiClunr sohre las c.'ilr:tle-
gins que la <lici:ícticn el~ la~ CktKÍil~ Soda le~ npnr111 par:1 fort:Jicccr u un propuesta de indagnción
del amhicntc S(lci:\1 en riJarúíll

h) l'rC{!IIIItas pmmoforn.o; de IIIIC''"·" nprcncli·l.ajc~.

Pura que elniiio nv;¡ucc en In con~ t ruccieínelc 11ucvos c;onocimic-ntns t•s nr.cc-s:trio inst;¡lnr.
'- ·
rc.scatnr. proponer prcgunl:\s, cucslionamientns. eludas que mnlorit·en r l Jllii(:CSo d<' incl;tgación
:tccrcil de al~ún n~pcclo ele lo socirll. es decir. "fJU<' tcnJ!:tll po\cnci:~li<lad pam <lescncndcnnr un
procc:m que de.sct~be>quc en la construcción de nuevos cnnr'Ci'micntos" ((};m:ía. E. y (.inrcla. F.;
1 4
1989~
E..-. en el 1\lilrco ilt! e.c;til~
prcgnlll;tS, pruhlcrnns y situadoncs IIIIV('UUS<I'\. l'll t('I(IIO Úe los
cuales npnrcccr:in ln.s cnnncimicnlos e iclea~ qur l(ls dth:os yn tir.nrn :tt:ercn del nrnhiC'ntc sncinl
y In posibilidnd ele delectar las lagtiiHIS y conlrntlit:cionc.c; sobre la.c; cuales t1nbajar.
El docenlc plantc.1 prcguntiiS que pmnwvcr;'ínla úiscusi(Ín r fm:ilit:mín la cxphcttaciónl.lc
los distintos puntos de visln y ele lns tcorín$ que lo$ niiios vnn construycnrlo parll explicarse el
ambiente SOci:tl. t\lg.unas dt>. estas preguntas Vertebrarán los COUÍenidi>S eJe las 1111idndcs y pro·
yectos de trabajo. ollm; nlttdtas $e rcformulanín1, snrgi r~n a lll l:trJ!O dt~ lv l~nca.
Pongnmos un ejemplo: Una maestra c.c;tá inióílndo una u:nidacl did~~tica snbrc la cuadra tlr
la escuel:t y pregunta: (.lll.lr qué creen c¡l•c la calk de In esct•cl a .se ll:tlllil 1Jr.l¡!raml·1 Uu niño·
re.'ipondc: porque Br.lgranu es el .c;ciim que In hi7t'. l..n m:tcst r;¡ solic.:ita que luuclalncnte su rc.o:.
puc.o;ta y el niño acota que las calles llev¡¡n elnomhre tic lns personas que las hicieron. t\lguuo.s
concuerd<~n Cllll cst:J idea olro!: tienen duuns. Estr. constituye un in1eresantísi1nl1punto de partida
desde el cual llrt't\uncr diferentes cilminos ele indétJ!_ación para conflolllnr las idea.s iniciales:
prer,untnr n lns vrrinm. avr.ri~u:lr en los lihrn", cnn~ullar t:n!<'t Cori(Tjn Vecinal pam c¡ue nos
expliquen CÓillO c;e h:lt:C 111111 Cnllc y ClltlJC~ SOn lo~ pasoc; CJIIC SC CUmple: u p;ll il (lllllerfc 110111hrc. Y
por supucslll la posihlidnd de pronmvcr muchos y nuevus iulc:rrugat~lcs : ¡,quiént.·s hacen las
( cC~IIe$?, ;.se pucdt.•n hace-r nuevas calles'!, ¡,l:tc; ~al lec; ructlt·n c:unhiar elt· llllllthrc'!, ;.JI"' qué algu ·
( nas callc.s tienen un nmuhre c:o;crilu )' In p.cnlc las llama de :ntrn manera?: ¿c¡ué hahr:\ hecho
Oelgrnno que hay lanlac: co~as en nuc.c;tm ciuclíld que llevan sil munhr<'·.• '
La .PrOpllC.'it:t anterior es Sll!ilalllivarncnte distinta a las interrngacioncs ucl lipu Ut: ";,qué
vnmos n encontrar en la visitil :l la cstacit>n de tren?" a partir,clc lo cual se construyen list;lllos
ínterminablc.,o; de elementos t.lbvios en el ca.so de que el espacio re..,ullc conocido por los chicos • .
' o de elementos rantascndos o ndiviu;rdos en el caso de que no tcn~wn mucha inftl(lllación nccrca
1
ele ese "recorte'' del ambtenle.
, ...._
Micntru~ que el sc~unclo planteo npunta solamentr. a de,c;crihir el ambiente. el primero
propone tnrnhi~n arrihnr a ciertn:; relncioncs y "explic:-tcionr<;" m;h n mrnos provisorias qm:
pcmtitan ncercnrse :1 <.'lltcnúcr c(!mo se urgnni1.a In vida social L;r dc.scri1wic'm oc lus fcn6rnc1ios
socinlc.'> es un muy buen punto de pnrticla que logra cnriqucccJ $C y m1intlnrsc cuando con ella se
'-
propone tejer rclnc iollcs o intentos de cxplicncinncs ac.crca del mundoc;ocial.
1

Sc~uiclm11en l c les pre5cntauto~ un listado inco111plcto de pr\!trllntas inlercsantcs a la hor:1

de indagar un rcconc elcl ambiente !'ocial como la pht7.;¡:
• ¿.de quién r:s In pln1.~1 '!
• ¡,quié11es la cuh.l:tn?
• (.<llliéne~ se ocupnn de limpinrln?

,.
-
L
1m
 1 .. .. -.
.., •.. ~ .!!' ;;,. .... ~
. ·r: .
'· ··~;:
•· .:&:~~ ·~ ;
~
·-
• ¿en qué se parecen y en qué se diferencian In.~ pla7.as que conocemos? . -~ .. ~
• ¡,quiéne~ van :. In j')ln:~7 ¡,qué :.ctivicl:~cle.~ renli7.an niH? ·
• ¿qui~ne.~ tmbnjan en lé1 plv.u7
• ¿por qué la pln7.n llevn ese nomb1c?
• wor qué fmy monumentos en la pla?.a?
• ¿qué:es una plazn'!
• ¿.qué diferencias hay entre una pla:-..1. una pl;tzoleta y un parquc'J
• ¿para qué sirve la plaza'/ !
e) J>unlos de pnrth.Jn: el lralmjo cn11 la~ Ideas pt"c,·in~
. . Los ni ro~ ya vienen c~nociendn el ambi~nte que l p~ rodea. vnn fomtando nociones de los
d1sllntos nsr.tecto~ de la soc1ed:.d en la que v1ven, hac~n preguntas a los aduho~>: construyen
• hipótesis y t~orfa~ que le.~ ofrecen explict~cioncs provisorins p;'lra aquellas cuestione.~ que les
preocupan. Estm: explicncionc..~ son rec:onslruccione.~. Clr~nni7.ncioncs pcrson;~les que el •niño
realizan partir de las inform;'lcionc..~ frn~mcntarins qne n:cihc y selecciona (Ai~enbcrg: Dentriz;
1994). '
Los niflos pcqucíio~> piensan que clumbiente socinl sir.111prc l'uc m;r como e~ nhon1 y que
seguir~ siendo de c..o;ta manera; comp1l'.llden al cambi(l :;ocial cnmn all!n nnccclótit:(l y lc..o; rc.<:uha
difrcil entender que é.-;to~ re.s[Xlndcn n (leterminndn:; nlce<;idncle~> y Jn(ltivaci(HIC..<;. "Lo~> niños
creen que In realidad est:í regida por prin'cipios 1nor;de:; ~de equidad y no por principios econó-
micos. En e.\ta sociedaJ la.<; instituciones socinle..c; dc..o;elnpei\nn una función benéfico social, y
, [lo~ niiios. ptlr ejemplo) creen que el tendero recibe In tnercólncfn E!rnli:; y 1ínicnmente se encargo
de dlstlihuitla'·. CDclval, J.: 1987)
Recordemos ni diseño curricular en este punto: "Resulta 1
lítil conocer In:; limitilciones n
reMriccioncs que imp<1ne el ritmo habitual de de:mrrolltl cognoscilivn pcru l:uupoco puede (11 vi-
(
l darse que dicho dc..o;nrrollo co~oitivo no se produce fllmnr~cn clt"'mcclin sino m~s hicn inOuido
por él." (Ui~eim Curricular MCBA: 1989) · · ;
En todos los casos, es fund:uncnlnl partir de la~ lttea.o; CJllC los chicos vnn con~lntyemlo
-'
como primer paso. par;~ cue$tionarlas y de este mot.lo t~wmzar hacia "el conocimiento no sabi-
-' do". En la medidn en que los nuevos significados ::.e couslntyen en relación con los mnrcos· de
conocimientos <lntcriorc.c;. ~seos se van m<X.Iincando y enriqueciendo. "c..o: a~f como pnsnmo.c; de
un estado de:menor cohocimiento o otro de mayor couocimicnto. Oc nqur derivo el sentido por
el cllnl e.c; ncccsarip tener en cuentnlo~ conocimientos r'rcvio~ en In~ actividades de en!ieiian7.a:
~
, estos conocimienlo!i coit~lituyen el m <~reo nsimilndor dc!:dc el cunll<.1~ alumnos otorp.ar:ín signi-
ficado a los contenidos e.c;colares". {Aiscnbcrg.. Defllrf7.:tl994)
." "Se trota ele encnntrar cletrrro cid n•pcrrfnrio de! 11nc:imrr.s .tnrictlr.r que lns 11ilin.t ycr tic11r11
.," aqueii<1S rlc.tde las cunlf's pnch cín asimilarse lo.r.m1cvn.t collff'llirfn.t.•. En e.tre se11tido. ~fir·
' #
l mamn.t c¡ur f'.t In p/anijicocicíll dt ln.t ro11trnidiu que qrtuemo.t C'II.H'riar la qut nn.t indico
qué irlfo.t illftmtilc.t queremoJ illflaRar'' (t\1.'irllht't1!. IJC'atiÍz: II.JCJif).
fl
El maestro bucea para conocer cuál e:; lfl lógica a partir de la cufll lo~ niños piensnn el
mundo socinl en h111ción de ht!i prc~u111n:; y contenidos que se propone trflbé\jar. Las e.c;tl'ategias
#1
a utilizar 110 :;ólo serán las pre~unlas rn forma oréll sino que los reg.i~tr(lS gr.íficñs.las dramntízn-
ciones. etc .. ~on ta111hiéo modo~> ericnces de conocer lo nuc los chicr>s piensan.
41 Es ncccs<lrio cnn<iidcrnr. comu tamhién Afinna In mllom ciladn. CJUe uno de los principolc.'i
problemM consiste en <ftle los maestro~ se <:cnlríln exclu':;ivamcnte en la:; idcns que los nlumnos
" pero, contrariamente, sin nuevos contenidos. no hay aprcncli?.ajc. E,c; decir. CJUC el trn·
t yabajotienen
.," con las ideas previ:t.<; constituye unti1uy buen punto de parlida pero nuncn debe ~er el púnto
.,
-ti
f/1
f/1 mJ
..
f/1
 ;. '
-· ..... '

. ..·
de llegada de una actividad que involucre nuevos nprendi7..ajes.
Por último, este trabajo no se reduce sólu ni primer jl:lso de lns unidades y proyectos sino
qúe "los nlumnos tienen sus ideas todo el tiempo y .no sÓlo en los momentos en que el docente
pregunta por ellas; por lo lnnto, la t:~rea consiste en hacer! as intervenir n lo largo del dcsnrrollu
del tema en cucsti(lll en combinación con los conteniuos a ser enseriados". (Aldcroqui. Gojmnn, ·
Segal; 1995) ·

d) Ji;.c;lrnlcglns pnrn bt lnhqut>d:t dl' IIIIC\'ns infor111adoncs

Unn ve7. que se circunscrihcn In o l:~s prc~untC\s n indngar"y c;e plnnten c¡u~ es lo que ya
saben los t·hicos en tmno tic ellns, qué idc.1s hll'ntn ctmc;IJuycmlu parn llnr rc~c:puc.-;ta n till c~o;
siluacionc.c; y cu:\lcs son J¡¡s laguuas y contrndiccionc.c:, (:.<; necesario disciir~r activi<.lllde.c: IJII<~
faciliten la búsqueda <.le hueva infowración: renliz.ar encucsras ;¡ to<; vecinos pnra averiguar por
qué el barrio lleva ese nombre, visit:t.r un museo pnra conocc.r ctínw se vc.c;Han lns f'ICrsonns hr~cc
muchrsimo tiemrx•. entrevistílr n la directora de la c.c;cucln p:un conocer en qué consiste su trnbu·
jo, observar fl•los de lns fnmi lins de los abuclns. ele.
l..:1s lltK'itmes y conceptos no se constnJycn "en el nill··· ::in<• que es luutlamental hn:~car
r
nuevas inf1•11mtcioncs para. t:Clmo dccfamos ante• iom1enlc. no Clucdnrno~ ··en lo:; eon(•cimicntos
ya sabidos" sino que fslos sirvan de platafClnna de l:tn7..nmicnlo pn1 a nuevo!' sa!Jcrcs. Como din.·
el Diseiio: "serf;~ absurdo ... pen~ar e¡ ue cada e."cuela y cada nirio · invcnl:l' cultum como Robinson
Crusue. los ni~os son los primeros en preguntar el porc¡nJ ele las co~as a p:~rtir del significmlu
cullurnl. y prc~io que liencn ... y ello no C-" IÍbicc. sino al contrm io. para qttc c.o;t;r cultura st'
cue.-;tionc, revdlucione y transforme" (Diserio Curricult~r MCB/\: 1989).

Encuesl:\S, cnlrcYislns, hlstorlns de vicio

La~ encuestas. entrevistas e hi~torias de vida son m~ll•dos de recolección de elatos espccf-
ficos de las Cicilcins SociAie.o;. En el primc.r cnso se rcali7..111 líls mi~111a> prrguntas a difr.rentcs
(
persunns (por lo p,cucrnl son prcguntns cNwtlas. e~" tlccit. aqurllas que se rc.<>pontlcn por !\1 o por
·-
t
-...
NO). En las cntrcvi~tas se elalmran unn scril'. de prq~utllas lnhir1tas ylul·(·.rradas) pa1 a rcnli1.ar a
una persona CJ\Ie será nue.o;tro "informante''. l..<l historia de ,lida c.o; :u1uclln que a trnvé.o; de recons- ~,

truir In historia de un individuo nos pemlilc conocer In historia y las cnrnclcrfsliclls de In comu- '-

nidad de la cual e.o;a persona forma parle. '. ,

Se trala de elegir el procedimiento 111~s adccundo en relnd(m con el (lbjctivo planlcnd~. (

Asr por ejemplo si se pretende conocer como funcionn la ~scuela sern más productivo elt\bornr
.-(
una entrcvist~ para un informante cl;we (la directnrn. el po1tero): si se quiere snbcr en qué traba-
(
jan los pnp~li de lns nlnmnCis se r~ pertinente runfcccionnr una rnrm~stn n sr.r cnntcsrarla r.n cns;t. "-
' . En el cmm de querer conocer In historia de In plav1. scgut n~ncntc: lil·rá de gr"n utilidad convocnr l.
11 alguno de los abuelos que pasean por las tarde.<; para que. a partir tic contamos a~pecto.o; de las · ·• . . ,
distintas etapas de s~1 vidíl, nos pemtita rcconstmir In hislorin de In pla7..n. . ·. · ;-
El doc('lllc cle¡!in'l clm~tndo IIIOÍ~ ndccu:uln y :u-er~·:u;i a lw; alumnos nlul'olk cllus .. r.::.<:to ., . ,...,.. ..··. .. ""
requerir:\ <.le un trabajo previo en el cual Jos nhuntlOl' se Cl.llrcnrn en t'.l manejo de c.o; te tipo <.le :.. ::.:..!·?:"';· ~ '!{_'
hcrramienBI5. ParA que rc.o;ulte eficaz. :;u utilit.<lción, c.o; ncécsnrio primero convertir al proccdi- -·. !.-" : : , •
miento en ol>jelo de estudio y análisis: ¿c6mn formular p~eguntas'!: ¡,cuáles son las prcgunlns "-
, .
... . ........
que proporcionnu informnción ::~cerca de lo que nos intcrc:-;n y t:mílc.o; se nlejnn tic los objetivos •1-

que nos propusimos?; ¿.cuáles son preguntas de las C\ltlks sabemos su rc.>pucsla? Fhc; aconseja:
ble, en las primer;~s experiencias reali7.:1r entrevisras n personas com'ICidas pnra luego proporier !
.....
el trabajo con otros informante-o;. En todos los casos. es neccsnrio buscar modos de regi!itr:lr la!i
entrevisli!S (gmparlas. escribirlas) para que en un tiempo tlirerido sea posible reconstruirlas y

11m
 ,
..
trab~jar sobre ellas: ·· · ·
'·1
Pedirlos de lnrut mRCI6t' n lns fumllln~
Un npnrhtúo e~peclnl merecen ''los pedido!; de infurmnci6n n 1:1 ~ fnmi lins". E.c;lc c.o; un
recurso rnuy eficn1. per(l que mu~hR~ vccc.c; se desaprovecha, o ck,o:hordn lns ¡mslhllldndc.c; de
pndre.o: y mnestro~. En <llgunos cac;o" se envr"n rregur}ta_.. tan gcner:~le.o: que Juego es muy diffcil
procc!lnr en la ~nln . vuelven rc.'lpucstn~ con 1111 lenguaje imlccesiblc rarn los chicos y finnhncntc
termino ~icndo unn eomunicación entre los m:~c..<;tros y los parlre.c; en In cmtl "los chico.o; quedan
nruenr sin sntler de qué se tratn" .
. Pólrtt que un "pedido de infonnación'' n lns fnmilió'IS sen nprovcchnblc deberá gunrdar rcln·
ción CClll J:ls pregunlns o inlcrrognntc.<o que organizan In unicl::td o el proyecto: el docente previa-
mente ckbcrá informnrse sobre el lema yn que las rc.o:pucslnc; ele los pndres no siempre sernn
acertadns ~ la ... pregunlfls serán ncotndas pnrn que luego puedo llev;usc a cabo la puesta en cormín
de las dislinl:to; respuestas -put.c;l(l que :tquf reside la riquc1.a de c.o;tc tipo de trabajos·: lo.c; chicos
parlicipnr:\n ele In fCirmulnci(ln tic lo~: inl c-rrn¡!nnlr..o: pnril que luego pucclólll intervenir en el rn:o;·
treo de información junto con lo:o; padrc.c:.
Ec; tic suma ulilidnd. otorgnr nn espAcio en ht:<i r<'t\nil)nc.o; de padres p:tra ndcl:mtnrlcs que
v:m a recihir eslc tipo de pedidos, :tclarílrlcs cuál es SI! ~cntido. c¡ué es lo que se c,t;pcrn de ellos y
cu~l c..e; el Ju~ar que tienen que ocupnr lo:o; alumno.c: en' esle p1 nceso de lHísquedn de informnci6n . .
Sabemos que este tipo de pedido.<: suelen rc.c;ullar "un problem:~" cuílndo ~e trabaja con
scctorc.c: popularc..t;: los p:lclres no concurren al janlfn¡ en rnu~:hos de los cnsos_ no :<ii\hen escribir
o se sienlfn inhihidos frente a la demanda de enviar ¡'al~o c.c:crilo n In c.c;ciJcla". J!c; importilnle
entonces ~nc la cscucln busque lns c.~lmlcgiA!i DEN1 RO DE LO!) LIM tTf:.S DE SUS POSIOJ ·
LloADES p:lrn que los chicos aprendan a buscar infl.lrmnci(!n en c-a~,. Pnra ello será necc.o;nrio
que los docente.<: estén seguros de que la~ fnmilias puccl;m dnr infornwdón 'sobre el eje que
pretenden. lrfloaj;-~r. Lfl informnci<in J1<1Cir:\ venir d<' clistinlfl~ lllflll('r.l.<:: los chicos se ocurnn ele
averiguar sobre 1mr ejemplo en qué pars rmcir1 cm su ~ pnp:\s y lu cucnló'lll en lfl sa!n; un hcrmnn<.t
mnyor se (JC:npa tic c.c:crihir In infnnMr:i6n tpu~ clan lno; p;ulrc.o; par;-r r1uc lle~uc ni jartlfn. ere.
Lcctur~ dt otljetos, fotu_grnf'ín.s y Jlhros.
Otro Jll()()(l tic obtener nUCV:\!\ infomlflt:ionc.<; ~S i\ tnwés de la "lcc!Ur:l de oojclos''. Los
objetos ~on producto de unn actividad h\tmanfl y cor'nl' tnl son portadore.c; de informnci6n; no:o;
h;ihlan tic necesidades humanns. de rcl;,cioncs. de costumlm~" y crcencifl.c:: son verda~er(ls docu-
menlos a ser "lefdns" (~erulnicorr. Adri:mn: 191)4 ). Como dic-e eiiJisciio "todos lo:o; ohjctus ~on
\ ,4 informatlnre..o;... rccojnmos In in"itflci(ln de in"csti~~r lodos los indicios'' (Diseño Curricular
MCBA: 1989).
"~
A los niños pequeños ellr:tbajar con "Clhjetos n¡ltiguos··. il diferencia de los ndultos. no le..c;
..:a produce noMalgin ni recuerdos. E.<;los ol~jctos no siEt• ificnn n:ttln p:rra ellos~¡ se. los presenta de
~ formi\ aislnda. l'ur lo l;rnlo, es fundnmrrttfll que loJ; ~hnnnt1s nprendnn n "leer !o que ellos no.o:
M cucnt:m .. y para c:o;o es nccesnriu insf'rtnrlos rn el cunjtmlo eh! relacione:- que le otorgnn vida y
los vuelven :o;igniric;~tivo~: quiénc.c; lo usaban. cómu. cu:\ndo. dr qué m:ttcrinlc.c; c.~t;\ hecho, rJuié-
~
ne..-; lo fnbricnban. qué se utili1.a nhulil. en su rc<'mpln~o. cte. En el Museo Snnvedra. por ejemplo
1
~~ se exhi(le una nmplia colección de pcinetonc.s. Obse'rvarcmos sus diferentes formas. !ill!i tnmn-
~ ños . lo!' disrinto:o; mntcriale." con que se fnbrictthnn, etc. A !ill \'e7., l;-rs litogr:trías de Jlacle que allf
t-4 mismo se expouen. permitjráo poner ¡¡ los pcinetouc~ en movimiento parn anali7.ar: cómo se
USflban. quiéne.'> los usnb;m, qu(: lipo de ge.,.lus. atlcmnncs y movimientos les ?blignba a renli1.ar
~ n las mujéres el llevar lfll objeto ~ohre sus cabc~as. etc. (Sttlllnicoff Adrinnn; 1994 ).
~
~~
Li
~
4i UD
....
 ·-
.._
Los museos atesoran restos malc• ialcs del pasad u, objetos conrretos que acercan la histo-
ria al presente y en c.o;tc sentido, son :írnhitos maravillosos donde proponer e.<:te tipo de tmbajol\. . ....
Por supuc:c;to que no lodos lus f.rupos que conforman nuc.o;lra sociccli\d han I"K)(!idcJ conser-
4
var sus objetos y foto~> fruto de la!' inmuncrablrs mudnn1.as. migracionc.o;, de la n.~utili7.nchíu de
; ·;:~ ~
. . .;~i ·: .. i~
dichos objeto~> para otros uso~>. etc. No ohstnntc. cunsidcrnmos qt•c c:.ste ripo de: trabajo e.o; de unn -. ;' '\

rique7.a inestimnble puesto que permite ilprcnder a observar. elabora~ inferencias, tejer relncio-
nes y justamente conlnctarse cun 1111 al'fl'!<'lo de In vida social que nlgunos 110 tienen acceso. Por
.; .-;-:~.t'·
lo! a,'"\1 t ,._
' lo tllnto. es sumarnenle importante que l:t escucln. los c.Jucen'tes o algunns instituciones cercnnul'
pucdnn proveer es h.! tmttcrinl pnr:t C'JilC lo~ chiws ~¡inicien en este tipo de tmhnju¡.; (los cuadeOl(lS
o cnrpcla.s eJe c~and() las m¡¡estras ibnn n la c.~cucla. vicjns f(J!OS del janlfn, In ::intigun cafetera <.lcl
bar de la esquina, ele.).
Los "ohjclos del prc~cnlc" tamhién portan significados n ittda¡tnr. (}ne cntlél chico traig¡¡
un objeto de su p:lp:í y otro de~~~ rnam;í pMa anali1A1r e inf~:rir n qué Ir nlmjo se dcc.Jicnn o cuál c.o;
su hobby preferido, e¡; 11110 úe la.s tantas actividadc..o; que se pueden lliseiinr pnra entrenar~c en
c.o;te tipo tic trnhajo de uhservacif\n y n~~olrcci(m de infurnw<·icin. 1>('! IIIÍ!:IIm modo.ml dcbcnms
ol vidnr, cJc.o;t inar 1111 <'-~JliiCÍO p;tril inwg.inar C(llli•J ~CI:ÍII C~tll~ ohjctns dd pasadu U dd prcsenlc Cll
el futurO . l~~IOS cjcrCÍl'Ítl!; 110 S\ÍI\1 pcrmÍiirAn fomentar 1:'1 Ílll:lj?ÍII:ll'it'!lt SIIH\ lillllhic:ll hHlHlr CUil ·
ciencia de c¡uc el cnmbiu social es conslantc·y S('.~llirfi e11 el f11t11m
La.~ fotografías. las litografíns. los videos de pelkulns o de programas úc tclcvisi<ín. lns
grnbnciunc.~ de progr;llmts de r;uJio. ele. srm fu('ntc.-; invalornhlcs r:nlns cuaJe~ .se: t;ISi r~~an infini-
dad de c.Jntos. cspec:inlmentc :lspeC'tos uc la re.1lidad p;tra lo~ ctmlcs ru• se tiene accco;n directu.
Algunos maC'~~tros ya se c.o;tán nninHHHJo: uruc.'itrnn algunas est."CIFIS dr la pdktrla Cumiln pnrn
que los chicos analicen las cnmclerfstic-.as de la vida en esa época (los juegos. lns c:lsas, In~
vestimentas, las comi<.lns). ven videos de andinistas en los Andes pnrn que se nccrquen n lo q\le
hnbrá significadó pnra San Marlln realiz.ar el cruce. o~scrvan fotos de fnmilias de otros pueblol'
( muy diferentes n los nuestros. ele.. .._
O l rn.s rtlclll('S !l e ln form:lci iÍII
A la hora !Ir pensar en los modos en qt•r. cnlrt'n nuevas inflltrnnciurH!S v apr emli1.ajc.s al
jardín. rw dchem}1-; olvidar In irnportancin de los ''libros". El clocente Ice ¡¡Jos alumnos. ICis niiius
observan por tur¿o¡; las fotos e iln~tr;u:ionc.~. vnn junios n In hihliolcca tic la e.c;cueln o del rnrrin
1
n buscar libms y to<.los valoran y reconocen la ncccsidntl de dirigir.sc ;rci!C)s cuanclo no ~><lhr.n ~~
·tienen duda.s. ·
La.c; consultas a profesionales y otros lrahaj:td(lrc~> también .qrclcu ser de gran utililln<l
como modo de Óhlencr mayor in funnoción sohre l:~s cuestione.-; qnr. uns pr('.ocupi'ln: que un
nrquitcc!u nos cuente cómo S(' couslruyc- una cnsn así como que nus acuntp;uie 11 ver la obra en ;
construcción c.Jcll>arrio de modt• que nos~11eda e¡xplicar parn qué sir\'CII las m;íquinas. por qué se
·--
hacen p01.os tan profundos; c¡uc un plor,n ro nos explir¡ue de ht~ndt: viene el a!!ua que snlc de lns
1
cnnillns. que un ;llllrop(,Jogo nos nrcrit córm¡¡ ~ivfan los cihorígcn('s 1lc nuestro pafs, que el
médico de la snln de primeros n11xili~s lm s e~p\C:'~ qué es \111:1 vnctllt:l etc.

Lns salid~s r J ~ ll· .

"E.~ i¡:ualmr.ntC' prr.minsn la im·r.rn ión aj rrn a¡:otnr y \-mr.wmir lntnlmelllt la educocitfn
escoln1; dct¡ttn de /n:; cs¡)(Jcin.f in.rti uc:ionolcs..fina n/)rir la c.frueln y .m /ir cm1 /(ls ~ri11os al
nmbiente que In rocfen ".(/Jaldisem. M .: 1984)
.
•
. ' 1
1

Las llamadas "cxpcriencins <~irectus" snelen ~cr un pullto út: cvnllicto en le~ vidn e."colar.

ml
 1
J
1
..
1
1 ¡
.; 1
1
Maestros, directivos y padres di!'crepan y se reparten 'mutunmente las culpas: "los docenti.c; no
sa len". "In directora 110 nos dejíl re:~li1..1r :mlidas lcjus1del j;mlfn", "la ley no nos ampnrn'', " lo!'
padres no colílbornn", "en e..c;ta cornunidnd lils f;unilim; nu tienen plata ni paro el colectivo".
S in cmhnrgo. salir a ohscn·ar e indngnr el nm!licnt<· sO<·ial con.srituye uno ele los modos por
excelenCÍI\ pum buscar 1111ev:~s informociones y datos sobre el•nmhiente social.
Los fenómenos sociale.~. a diferencia de muchos de los fenómenos que e.c;tudinn (ltrns
discipliníl.s, no pueden ser reproducido~ dentro de lo; trmitcs de la sala del jardrn conservando
lodos ~;us cnrilcterrsticns y eualidades.. Dc esro se deduce In imperiosa necesidad de que la escue-
la salga al erJCUcntro con el ambiente para promovc.r ~1 conocimiento de lo social. ·
F~c; runJñmentnl CJUC la comunidad C.'\cOI:Ir tr:lhaje Cll conjunto pnra posibilitar que sus
alumnos tengan :tcccso <ll conoci1nicnto del ambienlr..a tra,•é.c; de "las saliclns". "Ln exploración
del nmhicncc pnrn !ier cricn~ debe asumir la:; cnrnctcrí~tic;"~S de un:1 actividncl programada por el
colectivo junto o los padres y debe rcalitnrse en tiec:npos y f(lrlllal= diversos". (Oaldiserri, M.
1984).
l..ns snlidns se organi1.nrán ~le modo que se di!>tfihuyan a lu lnrJ!II de lodo el iliio y que se
amplre el ílb:tnico de lu~nre.o; il vh;it;"~r. tnnto en In~ :\tJlhitn:; rcrcntl(lS conm lt:jnnos n In e."cuel:t
.1
pbcs!o que re!:lringir el "conocic11icnto" del amhicntÉ-. tmturnl y wcinl n.ln ccrcnno. !'ittpone \lll
"descrmocimientu" de In renlidn<l que es signilicntiv~ pnrn lu:o; chirn5. Sumnrcmos il las visitns
habituolc.c; a In cuadra de la C.'\cucla. a la panadería. la platn. In fnnuacia. otms 110 t;lll hRhitualc.c;
como: las visita!> n los nnrseo~; históricos y de arte n ver rntce.o;tras e.o;talM.s y trnnsitoria!i. a fcri;"~s
nrtesanales. al puerto. al ca rt Tortoni r.11 In Avcoidn <le Mayo pnra observar cómo crnn l<)s bare.o;
.. de antes.~ un banco. n la Biblioteca Nacional. etc. •
Ntl olvidemos que rara illgunos niiios. la c.o;cucl¡¡ ser~ el único lugar dnnde contactarse con
reolidndcs diferentes n In suya. ·• ·
Es USURJ tSCUChar frase.c; parecidas :t ésln: "l.CÓillO VOY O llevar il tll ÍS chiCOS 8 COIIOCer el
neruparqnc si tal vr::1. nunr:t tengan lil poc;ihilidacl <k viajar en avión?". Cnl11~ detenerse :t pensnr
que, de esta forma é\ In mnr~inncicín cr.:onúmic01 y socit~l que c;ul re el niiiO. lilllllíllllO!i otro lipu tic
mnrginaciún q11c consiste en la lmposihilitlnd tle ncccdcr lllfllhién al conucirnkntu llll esta pnr-
ción del ambiente social. '
E.c;t\1 rcfueo.n mín m~s la impur tnncia de re:tli7.~r unn cuncir.n7.ucln selección ele los sitios n
visilnr e ih<lar.ar. :
AIP.unCls dC'ccntcs y directivos dl'sc;trtan la po~ih!licl;~d de plnnificar snlidns con Stl~ niiio:;
clehiclo n los impedimentos econc'lmicoo; y la ciilicultad p:rra cncontror acompnñantc.c;. Otros con-
siguen apoyos de otrns institucione.c; (l inclu.,uluf!_ran el ap<'yn eJe In-; p:ulrcs quiéne..c; sahen que ht
oporlunidnd ctuc da la escuela de salir es In cínicn posibilidad qut~ tenrlrtin sus hijos.. ·
Adern;íc; las s:tlitlíl.s constituyen un recur:-o irn aJ<,rahle a In ltura de trnh:tjar sobre In illen ele
que existen modos de vida diferentes. Visitnr el harri!; de los ch i no~ en el Dnjo Bclgrano o de los
coreano!\ en f-lores pnrn conocer sus costumbre~. sus h;ihitos. su.c; tnmlos de e.c:cribir Y de hablar:
rccorter la 1.onn de Cnttllinas Norlt~ para inclng.nr en <Jité lraha,iil lal!cntc que circu ln por ulli, etc.
Parnle.lnmentc es ihterc,o;nnle que cadn e.o;cucla hvnncc en d relcvnmichto ele las posihilidn-
de.c; que o rr~l:oe su barrio Jlilrn ser im:Jat~ndo <le mmltJ tnl de prorundi7.nr el conocimiento que nos
da el ser vecinos de In wna: los lugnre.o; s i~niricativos. los informnnles clnves.los objelos intere-
sante.~. los restos del pnsndo imprcsos en lns cnllc.c;. In hibliot!raffo pertincnl~. revi~tns bnrrinles.
1
etc.
l..ns salida.s pas<• n pns11 •
Cuando se planilka un;t salida. como plnlllell el Diseiio. la fase previn incluye el
....
"Oí\ .1 .. ltt!'l!
.
1
1
-" · '
~
 l. ··-:· :. ! :;·: -:....;;.:~, )
-.J.

·...... . •'-

relevamienlo del territorio por parte del equipo docente. Este tipo de trabajos no se improvisan
y el primer pnso consiste en que el docente recnrrn el cnrni~o r¡ue va n proponer luego n sus
nlumnos (Gardil Blnnco, A.; 1988). ·
.......
Snhcmo~ de las dificulladcs que muchas veces tienen los dol:cnl<:~" pilrn reali7.M estn taren.
Snhernns lmubién c¡11c este lrnhnjn pcrmitir:t. ¡n•r 1111 l;ulu, rcnli7.;tr una plnnificacift11 rtiuslatln úe
lo que luego se propnndrá durnnlc In salid:~ y JlOr olru l:ulu, n~ortlólr prc••imncnle con lí\s persu·
tins a visitnr cnr;~ctcrfstiCIJ~ y ohjeti vos de In salida (ctll\ven;:•r previnmenle con el bibliotecario a
quien se le renli1.nrá uhn entrevista, co11 el gurn de un museo, cic.). A su vc1.. el hecho de conocer
el lugar previ:m~cnlc ~cnerar~ mayor segurid;ltl en los doceniC:s en el momento de la realizacióu
de la mism:t. Por todo esto, es aconsejable que la e.'\cuela en sn conjnnto busque los modos y lns
estrategias parn garanli7.ólr e.o;la primera etapa de 1:~ tare.1.
Una ve7. tenli7.ndo t>.1 relevnmicnlo previo c.o; necc.o;nrh' que el doct:nle ~ckccione los itine-
rarios n seguir para indngar en función de las caracteríl'ticas del giUpo. del tiempo que se <;uent:l
pnra renliznr In salida. etc. "nn In clccci6n de e.<;lo~ itiner;~rios es import;mlc tnmbién que el
docente incluyn t·omo un:1 vnr i:~hle n tener en cuenta sus ~usln!; personales yr~ que ~stn. redumlnr~
en un enriquecimiento y mejor aprovechamiento de la experiencia". (Aitlert.'<JIIÍ, ~.con la colr~·
boraci6n de Serulnicoff. A. 1992). Seleccionar los aspectos del nmhientc sobre los cuales nos
detendremos a lrnlmjar cunlos chicos nos permitir~ evitár lr~s llalitlns en las que "por mir:~r todo.
no vemos n :~dn"..
Para garanti1..ar un verdadero npro~echnmiento de las explo'rncioncs del nmbienlc., los ni-
ños no vnn n ciegas (Diseño Curricular, 1989). El docente diseii:~r:l un conjunto de :tctividade.o;
previas a In salida en las cuales los dticos conocerAn n donde \'<In. pilm qné. cultles son los
objetivos y In propue.o;tn de trah~jo. '
• La din"micn. durnnte la salida podr~ nsumir modalidadc.o; diferentes según las particulari -
{ dades del lugar n visitnr, de las carnclerlsticas del grupo, de los contenidos a lr;~bajar. etc ... De
lutlos lllll<los, sÍC'IIlJ'It' qur sr:l pnsihlc ~:; nc·tHI<;rjahlr qn~ lu~ nlntnnqc; 11ah:~jr.n tlivillitlos r.n
pequeiios gntp<ls coordinados por dtKcnles, padtcl\ o personal del equipo <le conducción, de
modo 1:11 de J!nraniÍ7.<1r que cada 11110 <.le los alumnos rcaliC"c un vcrtla<lcw lrnhajo de indagación
del illllhienlc. Cadí\ grupo lcndr~ uno "misíón", una siluflci<in n n:solvt~r. parn lo Cll:ll ulili7.nr:í
distintos modos ele obtener infonnacioue.c; y d;~t(lS (entrevista!\, cncU('l\tas. dibujos. registros,
ele.). '
De vucha en In sala los alumnos, en un primer momento cont;~r~n su!' impresione..<>. la
información que r~cnbaron, mostrttr~n ~us dibujos. escuch;mín l:ts grahnciones.
- .
El ;~provcchamicnto de la salida no rinali1.n con la vuell<l n la escucl:l. En los d(:~s siguien-
tes se proccúer:l n sistemati7.ar la informncicín rccolc!ctncln.

e) E.c;t ralegias p:1n1 slstemnlir.or l;~ lnfonnncicín

Rcsuh:1 rdcvnnlc que roovs los datos e infonn:~cionc..'i no qnedcnlilnados a las pusibilida-
·-......
de." personales dcilos dtiC(ll' de rclncit,nr~dcJs sino que la c~c,¡cln <'lrnl·a e~p:~ciol' (aclividndcl' 1
._
espccialmenle pln)lificndils) que favoroc:111 In sistemaliulcitiit y In Jlusihilic..lnd de arrihnr ¡,res·
... .......'
puestas más o m~rms pmvisorins n ios inlcrrvgnntes plnntcnd1)S en un inicio. Pnrn ello, es de
suma imporlanciu discftar modos de registro de estas informaciones a través de dibujos, gmbn- 1'-o-·'

ciones, la escritur~ tlel ndullo. fotograffas e incluso In pusibilitl:~d de filmar alguna experiencia. 1 •
._
paro luego poder rctrnbaj:~rl;~ junio wn lo~i chicos en un lll(lmcnto diferido. ,._'
Un:~ ve1. que se recoge In informnción C$ u ceda• i(1 organizmla para poder annli7.nr los
datos y sacar conclusiones. Si por ejemplo se rcílli7.Ó unn encuesta cuyll respUC$l é1 pofHn ser por {.,)
1
SI o por NO. se podní hacer un cuadro simple: · .....
1
1 '
t-
(
........
, .
u
(

' -'
m
 : ... : 4
• • :s··
.,., .~~~~1l;,~ .·'lttit:~
~,r.~· -~~
.!'J~'.~ :~~~
1 ... 1 ~\. \~ "-; ..:¡!•f.:,:;•.,~ ~ r~
1 ;., .~:~~~~~=
:.... ·:~~ . . ~=~~~~}~
···.~·, ..:.;:".- :~ ,1~ ..¡· !'!<~~ ·f· .
:- .• ~ ·"-1;,·;·... ·~·"\"--;. :,¡.·yfW·•
.·
SI :No
1111 .: !¡)¡.~;;;~··

.-' .·.:¿_·!:fi~~~t}~~~~:
•
11111
1
, ... , .... ·) -.
.. -
· Si por ejemplo, se quiere ordennr Jos d<~los acercnldc con cuántas personas viven los chi- .,.
cos de la sala. se puede elaborar el siguiente gráfico: '' • '" '; ;. · . . .:;;;~~.:
J uan • • • • * . . .. . . . ,..... :.. . :··
! ...... "'\
.··· - ·~ ·. :;I.~ : ····:
' o . . . . . , •.•
~·. ··
Vera *·* • ·•¡· · :,·.·.~ ,.,:··~·;"{¡,~..'!. .~:~• ·.::~:;-''··
1 -:·
.. ,:~.
•
-.·~· •• ....", . ,..,..-. • •
o . ,. • .. ...
Lut::; . 4
• • • 1 ' . '·~·· 1 ' ··" · : • •: .
1 - .. : .. ··,~1 -~;
1 t ·: .. f • 1'. ·-.
E.c;te tipo de cuadros simple.<;. tablas de e<llcjo. grñftcos de barra -cunndo se rrata.de datos · -· /i·.::;
cuantitativos-, permiten organitar la información. Una vez sislernalitada la inform~c!ón !os ~::'.~
chicos pod r~n establecer relacionc..c; y compnraciones sencillas n partir de la.c; cuales e!abornr · •i.::
. • • • .f.·.. ·.;·-~, ... .•
COOciUSIOIIC.'i, 1 '¡ ,-\··, ,· .,· ·: ~ ;_• .,; ••
L:ts draumtilaciones no sólo rcsultnn un recurso vnliol>o pnrn Hll>lr<'.llr cómo vienen pen: ...· ~~~.~-~
sando los chicos el "recorte'' del nmhie•1te social que V<nnos n indagar sino tnmbién penn.ir~ f.·;-.~~~· ·
organizar la in forrnncicín recogida como primer paso p:1ra lucttn cu ribnr a ciertas concl~~i.oi~C;..) ¡ ~--l~ ;.r
se reconstruye el nmhiente de 111 farmacia, s~ preparan las cstnnterfns. los remedios. "el•.v~t.un¡ "~~
rio" adecuado. l>e reparten los roles. El juego pem1itiró1 ¡}oner en neto las situ:~cione.o; in_das_uul:~s · ·~ ¡·..,: .•
(una señora va a ponerse una inyección) y otras para las 'que no se tienen respuesta y será..:tecc¡ ' •~ ·~·
sario buscar nuevos modos de resoluciórJ (¿qué hnce el f'nrm:~c~ulico cunndo se acaba U!l reme- · · -.:
dio?), etc. El docente podrá "entnr, y salir" del juego. dr:un~tico pnr:t rescntar y/o p~op~n~r - .• ¡r.
situaciones que vuelvan sobre los objeli vos y contenidos planteac.los. . .. ,. -r~"!·":· .: , 1 _' ;¡:-~ 1. ~-~ :.
:.. ..
:. ~):·.; ·~···~: .~·.~~:~.~~-: ~-· ..
( f) Eslrntcglas pRr:l el cierre y la evnlunción , . -~ •. " , · "··, .._.
Cur~ndo Ir~ unidncl o el proyecto ele trabnjo lle(?.n n su fin. c.o; irn¡iortnnlc en ton~ _volver .';.:-~!::!~~¡.~:; ~
SObre lns primerns ideas pnra 1111i(icnrli'IS, fCCiiftc.1rliiS, COIIlplclarl:t!\ O lliOdificnrJa.c;; evnl.unr: \
qné, '·.1... 1
.j,...
,?l·_., ••. .
nueva~ in rormncioncs tenemos. que ~upo!iiciouc.o; tcnfamos )' cw\nto se fueron trnnsf~T'f!ndo. a .. · :j !'-!:= .}; ·
lo la~go d~l proyecto. De lo contrario. e.c;tc trab:tjo ·se r~luce fl un~ bonitn cxpcri~ncin. ~~.}~q.!!!•.~:,f~~tr'i:~~
serv1do de mucho comnun modo ele rccolcclnr nucvns mform:'ICI<mc.o; y conslnJI( nuevos • ·r.- npren-
· ;,· •t:-! ;:.4-\' t\~!f. ~~' -,~-"í·
dizaje!> ¡¡ccrcn de 111 prcttunta o el eje que nos preocupa. ' :·' ;~, ¡ ,,: :. <: ~~ ~Y-~-·
Un p;~sp importante consiste en la comunicación dc:l proce.o;o. ele las conclusiones., de Jos i ~ :r¡;;_::~;.:-~
nuevas pregunta~ ;1 otros nclor~-: de In comunidad (p;uirc.-:. otr:~s sRios. el equipo de c~nduccit\_n-. ;:·~ ·rlt.,.'
el prore..,ional consultnclo. ele.). El relato de lns ncciuncs emprendidos. In C;'(.plicitaci<>p. d~ lns ~••.' ,;·:.;.;;.:.
' ...
_

conclusiones¡ la elaboración de pequeños infor111cs gráCicos, 1:~ confección de carteleros~ ... . "frisos:<-:·~~:::,:
cuadros cronológicos, ele. supone un grndo de reorgmti?.ación de lo nprendido(l>iemp~ y cum~-....-J-·~!}.>:-'::.·
.
._,(_ ..... ... .,;:.- ... ,;,~
clo c.'ite punto no sea nsn.mido de rorma exclu!iivn por el docente. sino que de cuenln '-scgtín las ··~~.\~~·:,- ·
posihilidn<lc.c; clc los chicos·. de los res1Jitaclos nleanzad(ls. • : .(, 1 ~ • -~~-'{ ')_ •
Detenerse a annli1.ar nué pnsos scou1mo!> clr_-:dc 1!1 inicio hns1a el rinnl tlcl Jlroceso .. permití-.. .. , ..·~,
.... ~~~~;
..J.,., ... .
.. •, t" •
nS tnmhién e•¡ propncstns sllcesivnl>. C(Hilpnrtir con los nluiiiiiiiS In rcsponsohilídnd ele clc~tir lus :-''; ::;·~; ::-·
modos mi\s a\lccuntlus para buscnr rc.'ipUC.'ililS a los inter'm~antes planrem.los. .h ,J,';; 1 ~-- -:· .. i_.~~~:· ...
Segura;nente en e~ le momento oparecerán nucv;;~ preguntas que servirán de puntos .d.e,._: \(~·. .
.. partid" para nuevas investigaciones o vara continuar conlil anterior. En el caso de que,el proy'ec·: ;.:~ t~·. ~~ .
··,·::~ ro de trabajo, hubiera incluido una s;~lid:~ suele resultar'enritluccedor (siempre y cuando rucra· ~ 1.¡:~:-·· ·•
• !
posible) \'(llvcr a los mismos lugare.c; n l>uscr~r rc.o;pudta :J nuevas duda!'. pnra indagar Olr.l~ . r;~ ·
problemáticas o para devolverle n tn'conmnidad los resultados dcltrahajo reali~ado. .! ··.• ·.; . . .:.~--~:~·.
.... ; ,. } ¡: .....·\ -· .. ;f.:.-~ ..
-· ..
·;.··,~. -w~8\t
:;:'
" .,
1m
'• ·- .. ... .··:... :: ..~::~~:
• .... , .. ~~.-.j"! ~ .....
.. ..
 h -::··~tf:~~I;: !'" .
•• : ¡ \\..,
.....

1
"Si el dncel1fe e.~ cmrscieme de los cn11ceptns que quiere trabajar y diseno dispositivo.'í
didrícticos ¡mm rt>trctlmjor ( compnmcimres. rmifro111ncio11r.f cnn otros modeln.r culturo-
les, !te:.) fWdrdn cfl y sus olwmros cou.Hatar que dc.r¡nu'.~ dtd tralmjo nmr¡mrtirln c:nnoc:en
mtis, sohr.11 coso.f que nn sa/n'on. lrnn dnt>cluulo ol¡:mm.r idPas a favor de otrns flUÍS
nlmrrolivn.r y I'ÍRomsas".(Aitlr.mqlli. S: J<l90)

~) A 111ocln de ejem pl o(~)

Profundiccmo~ '
d ejemplo que v,:nfalllt'~ ahlln larull• :rccn·a ck' "la pla7.0l... 1..1 mac~lrn se
propone trabapr COIII(l eje de Sl' unid¡¡d "¡.quir!ncs ~on la~ pcl so nas que l:r utili1.:m y pnrn qué'!"
es decir, los usos que hnccu Jm; pcrsoun~ y J;~s funciones que cumple In pln7.a del h;mio. En este
caso comien1.n lat;-.rc;¡ pidiéndole <1 los chico~ que cad<~ uno dibuje una de las actividades prefe-
ridas que renli7.íl en In plaza. 1\ med1da que cada uno termi1la J;¡ IIHlt>.c;lra p:t~a por l<~s mesas y
( c.scril>c :1quello c¡ilc cada nene "le dit:tn" ("yu estoy jugando ni flitho l". "llll! csloy hmnncnndo".
cte.). /\1 otro drn cncln chico mo,c;lrar:i su llnbajo y le conlnlii <1l1c.~1o In :u:li\'idml que csl:l re.,li·
1.nndo. La 111:\Cslra nll(lln en un nfichc cndn 1111;1 dl! la:; •cspucJws a travé:; th- un sfmh11lu sencill<'
(una hnrn:1cn. una pcl!lla) y luc~o pitle que Jev:mtcn la mano lodos lus clriwc; 'J"C dibujt~ron c;uh•
UIHI de In~ nclividildcs. Entre todos cucnlnn. ~nol<lll Jos resultados)' an;~liznn cuul es In actividad
prefcridn por In · ~aymra.
En e,c;te pmJtO hnn relevado lns re.~puest:'l!> ;¡ l;¡ prc,gunt:l inicinl ccntr~ndosc en el univcrs(\
ele l{lS nii10s. Al próximo día la maestra j)ropone annnr en la l'.nla "una pla7.a··. E11trc tocios acuer-
dan qué objetos necesitan y Jos conslntyen con mesns. silla~.· lela,c;. tubos. etc ... y lueJ!O cada uno
osumc. un personnje (chicos que juegnn, mam!ís que llevan il su~ hcbés, un vendedor de pnnchos.
cte.). L:1 consigna es que cada uno se quede un r ;:~to en la pina desde el pcrsOilílje que eligió. A
poslcriori. entre lodos completar:'\n el cuadro inicial con las aclh·idndes que rcaliz;¡ron los perso -
e n;~jes elegidos pnr los chicos (la mamá cuida a ~u lrijo. el al.luclo lomn sul).
A pnnir ele 1:slc tmhnjo previo J¡¡ mnt::-tr.1 prcp.unl:t t:n~lcs rlr eslas ncli\'id;uJes ~e reali1.an
en la plnzn del hnrri(l y cu~le$1ll> y~¡ ~e lc,'i o<:lllrc :ai¡!IIIHIS ulras que tulla vía no hay;111 np:uccidn.
Adem(ls prc~tuntn n loe; chic(ls t•u;íl crC'cn que es In arlividml ltl:ís frccucnlc. Cadn 11110 :uriesga
sus Ideas y Junclmncntn por qué cree que es c.o;a :tl'liviclad y no urra .
' .
l'ilra curmhor;u todns estas idcns y opiniones In m;¡cstr.l ~ugietc rcali?.M una .c;alid:l a la
pla1.a. Esta ve1. irán a la pl:l7,a par:~ nveriguar cu;ílcs son J¡¡o; aclivitlmlc.o; que las personas realizan
en ella. Para eso rcsncl ven hacer urut cncllesttl a las persona~ que encuentren parn pre~untarles:
¿,pnr<J r¡ué van a lil plnz.a'!. Para encuc.'\lar a la m:~yor cantidad de pcrsonns se dividen ~~ dos
· ~
subg.rupos y cada 11110 lleva un ~rabador para rcgislr:tr l:~s rc.~pucstns . Por SllllliC.'>to que lendréin
...... un ratito par:~ reali7.ar la ~clividad que a ellos m;ís les gu~ta hacl"l en la plaz:1 .
La maestra selcccion:l el horario rn~s signific;¡tivo p~lr.l ir 11 In pl:l/~, (CIIillldO están lu!--
ahuelos de In sociedad de fomento) p01r, enriqticcer las primC'ras idc<~s de Jos niiios. "'"'
~
l k vuelta en la sala lodus csct•ctla las re-kpuc.stns. l..<1 mac.c;lrn prcpnr6 t•lm cundro con lo!>
(\;
shnholos qut~ rcprcscnlnn a las activ\t!nt c.HJj' .: ~e renli_?.an .r n la pla1.a. Entre l{lcll•S escuch:1n Jns
rc~puestns y cmlt~ chi~o pone unt·u:t~1m ito ni cl.o tld clihujo que t'<•n':'(punclc S<'~l~ll la rc.o;puc~­ ·V
ta. Una vez <¡tlc. lcrnunanm cic ;mua~ fl ·uadn ~r· n~ae~lrnprc~unla ~:u ni e~ la ncllvJdad c¡uc ma.s. \

per.~on:ts hacen en la plau• y Jos cpieo re~ 1dcn y compamn con lu~ tdeus que ellos tenfnn (...
.
antes de la sullda. 1· · . 11" · "
• (...

--- - ------ e
e., Cllllr nrlmw f/111' ('.1111 l'"'f'III!Jf(l (JIIÍ ·""''/'(IIJ(I~In t/('Jt/1' ,,, Cir•ll in• 'inrinlr.<." "''" pmfrri rrrlitlll(lr lnmÍiirlt fiHIII'IIidm (.'
o'Ítl{-ufu<f,, • "" 1 '"'~""· C:ir11cím Nnmtnlr•. l'loiJII<' tt. ,.,, .
(...
~
<..
<..
1m <...
(_

t
 ·¡ :.
. .
!
En los próxin:'os clrns 1:~ mae.~trn
pregunta si tn tod<~!'
las pinzas se hacen lns mismas nctivi-
. dodcl y les propone a los chicos que si durante el fin 'de semana •;an a otra plaza diferente a la
• qu~ ellos im.-estignron "miren muy hicn" pílrll avcrif!IHir !\i se hnce nlr,nn:~ nctividnd que ello~
1
hnsta.ahorn no encon\rar~>n. El lunes alguno1i cucntnn que en otrils plnns hny ferias de ;utesanfns.
e.c;p<>.ctáculos de payasos. una cnlcsitn, etc. •·
Postcrionncntc la mae.o;tra decide, pur ejemplo. invitar a la .e;:~ In n uno ele los nbuélos de In
"Soci~dnd de Fomento" del bnrrio (qur lo!' chicos habhm encuc.~t:ldCl en la pln1.a) pnra pedirle
que le.s cuente a l!)s nenc.o; qu~ cosns hm:ra él en e~n plí1Z.1 cuando ere~ chico. Luego de e.o;cuchar
el relnt(l del abuelo los chicos volvieron n armar l;t pina en la Sflla pero esta vez p01m hacer en
elln !no; cosas que !\e lutd(ln en cltiemro del ahucio. La mae.c;tra cstabil :11cntn mientras durnbn la
dramaii1.ítción parn intervenir todas las veces que rc.c;uhara iritercsantc plrmte.1r n los chico!\
interroganle.c; del tipo: ¡,te parece que las ncn"s jllgabéln de csn fonna en esos tiempos?. ¿hnbrrn
un ranchero?. etc. . ;
Para linaliwr. entre lodo~ anmm un mural· muy grnnde de un:t plnl.a donde hay gente
reali1.ando todas las· ncti viclades relevadas. Cuandu tcrmin:m la m:~cslri'l propone que entre to<los
., piensen c¡u~ CQS:ts debiera tener la pla7.a pnra qu~ ltldoo; puedan h11cer sus nclivid:~tlc.o; nllf. La
mnc.c;lr:1 c.c;cribc ni dictudo de lo!' chicos: jucJ!OS, !u~nr lihrc tlnntlr !'e pueda jugnr n In pclotn.
bancos, mc.c;ns, c:ui1ino!\ ele piet.lritn!', bcbctlcrus, lur.arrs pnrn los IIC' t t1S, etc. 1.ucgu dt! v("cr ctiá-
lc.o; son las cosas que le fnlt<lll n h1 plnJ.a pnrn que todCls puedan ck~arrollar sw; actividades. la
maeslrn propone "e.o;cribir entre todos" una carta parn r.nviarle al consejero vecinal para que se
9CUpe~de mejorar In plnn del hm;io.- 1
• )t'
h) Los actos cscolnres
Las dcméridc.c; suelen ser vi vitlas como un c.~pacio de con nieto por excclencin: la escuela
~siente "exruesta" frente a p:tdres y directivos. los padres !'Oc quejan porque los chicos yn no se
disfrazan. los mnestros dicen que sus planificnciones !\e ven interrumpid:u y se plnntenn muchf·
s.imas y vnri"dns preguntns: ¿cómo lrahajar con chicos tan pequeños sobre cuestione..c: qoe pn.<~a­
( ron hace iani.o tiempo?.¡,lm chicos se pueden di~frn1.ar en lo~ :•etc,!\?, ¿.cómo logrnr In rarticipu·
ción de lqs padre.c;?. ele.
Un trabajo rc.~1mnsable sohrc es le ;!spccto ~e 1n vida escol:lr nos obli~él " poner lu mirada •
. en primer lugllr, sobre nuestros propio~ saiJere.c;. Los dtlCentcs lle,•amos a cuestns \JO¡'l serie de
historias r:cpetidas y. e.<~LercotipmJas que mucha~ veces tienen su anclaje ennne.c;tra propia forma ·
y
ción que a·ún no hemos co~1enz.ado a cuestionar}· re.vis!\r. Por otra parté, la historia argentina
ha sido y e.c: ierreno de contl<ldicciune.o; y connictos que generan visione.<:. vcrsione!l y explica·
~iones muy disfmiles.
Lo~ a,ctos escolare..<~ sobrepns<m In respousabilidad del aula y comprometen u la in!'litudón
en su conjunto. Sert\ necc.o;ario éntonces que la c.~cucla too a disci\C ICls espacios y las cstrntc~ias
.. para hul'>cnr informaciún y rcnexionnr subre sus tJropin~ conccpcione~ con el objelivo de "mirnr
nueyomentc el pasndo, pero desde las prcgunlu:co y neccsidndes que nos formulamos en el presen-
te'' (Zclmanovich. P; 1991f).
1\tín en la snln clcl jnn.Jrn. ~:umul0 parl'dt:rn <111<' l:m srílv s<' cuentan "lo!' hechos tnl comCl
succdierun'', r.c manejan disliu&:ts cmu:cpcion<'~"~ ele la hi!'turia -lnl vc1.. hasra ~iu dprnus cucnln-."
distintas idenl'> acerca clr. qu~ lugar ocupar(ru lliS ilCiore.<~ socialc.<:. l:1s condicione.<: ~ocinlcs. ceo·
nómicas y políticas. lo!i ''pt óct:res". etc. Asr por e:iemplo cu:mdo nnrrnmo~ los sucesos del C:~hi J.
c.lo abierto del 22 de mnyo y contamos que todos los vecinos de lu ciudad IUvieron ::Jcce.<~o paro
.•.d~cidir el. futurqd_e In nación e.<~tumol'O ohvi:tndo que en ese moh1ento sólo !:e considernbMl C(lll '>
,, :'~~i.nqf,,aciu~llos que pagahap_sus impuc.<~tos. con lo tunl una grr.n mayoríll quedaba afuem. •
~
..
.· .
.. ...,. •• j ._:~=:- ·.
.
!! ~
1 r :- - •. ,• .'
..;•....
~~- ..
.·:::
...,... .
.t:
1 )'.• . . t"(··· .•. •.
1( ,

¡· .·..
'\ .
~

:
•.·
........
·.
:.,.k·
.··. .,lo.
.... .... ;i
1 : :.:;!o,<r •• lo t • .... , .
'•
 .'

El,hecho de que los niños de 3, 4 o 5 aiíos no puediln acceder a una cabíll comprensión del
conjunto de interrelaciones que dan sentido a los procesos socio-históricos, nó nos habiiita a
repetir imágenes estereotipadas y muchm; veces falsas de lil historin del tipo dé: "ReiRrnno se
inspiró en el ciclo para elegir los colore.<; de la bandera". Trabajílrcmos con uná visión de los
hechos históricos que tenga en cucntil su complr.jidad y la cxistcncin de diferentes posturos
ncc1 ca de un mismo suceso. ·
No es sencilio realitilr adecuacione..o; y selecciones de los sucesos históricos n las posibili-
dade.." de los niños del jnrdfn; pero ~~te paso rcqui~re sit! duda. de un tr;~bajo previo de los
docentes in lrilvfs del cunl volv:imn~ sobre nuc.o;tros; propios nprendi1.njes de In historia p11r~1
cucstiona1los y enriquecerlos. ·
Sa~emos de In dificultad de encarar el trabajo con el tiempo en el Nivcllnicinl. "Todos los
"errores" que los niñoli cometen tmtnnclo de entender el tie-mpo son los sfntomns m~s claros del
"lral>njo".constructi,·o que les demnndn ... Oichos errore~ no dehen ser tomnúos como irnposibi-
lidades sino como ittcentivos de des;~rro. En ocasión de lo~ actos escolares se recurre al trab<Jjo
cun el nnte~o; y el nhora. con el que <lcbcmos tomar nlgunn!' prccnucione..~. El ai>U~o del nntc..<: y el
nhorn anuln cl'\hn :mle". l'or ejemplo, si el ante.-; se rcdul-c n In fpncn colunial. se corre el ric.~r.o
de que muchu!i hecho~ y personas :o;e:m "ubicnclo~" cn11n épocól culnnial (nacimiento tic pndrc!>,
nbuclo!'. mac..c:trn~. objeto~ antig.uus. eH:.)" (1\ltlernqui.:S . r.on la wlilhmarhín dC' Sr.mlnicorr.A .:
1992).
Para col:~borar con este procC'.so de construcción que vienen reali1.ando lns alumnos. sere-
mos righrosn!' en la selección de nctividadcs y propuel\tas. /\~f por ejemrlo. si se tratn de nccrcnr
n los nhm1nos a la vi.da de In cc;lonin no ser<\ pcrtincntC: arnHir 1111. musco con los objetos nntiguos ·.
de tus ;~huelos. a p;mir de lo cuill, los nlumnos podrfan inrcrir que los abuelos vivieron en c..c;n
1..
época. • .
Por In edad de los niños del Nivel Inicial, es nedesnrio evitnr el planteo de nctividnd<!s en
las cu;~lcs se proponga a los alumnos el trnbnjo en tÚminos nbstmctos acercó\ de <~lgün valor.
1 como por ejemplo el trnbnjo sobre "¿qué es In libert<~d? o ¡_qué es pnrn ello!' la inCJepcndencin?"
' Frente n estas preguntas ICis nifios suelen d;~r rc.o;puc.o;liiS vincul;ula~ il sus vitfa.o; cotidinnns que
( plleclen tcsultar de utiliclncl pnm otro lipnrlt: lrahajos ¡)ero quc tludnsnmcnlc puedan rdndonnr '....
con IIJ que ~igniricaba ''In inrlcpendcm;in" n pmp(lsitn!del 9 tic Juliu.
Muchas dr. las dem6ridc..o; (25 tic Mayo. 20 de Junio, 9 de Julio y 17 ele Agoslo) tienen
como denominador común un periodo histórico con cáractcrfstic;ts de vida cotidinnn similarc..o;.
1
El sentido de este tri\bnjo no se reduce a renli7.nr con los alumnos larf!aS listfl5 ele vendedores
~ ambulante..<;, pregone.<> y medios de lrnnsport~· sino que se trata de p!nntcar preguntns n pílrtir de
lo~ cuales ílCerc¡¡rse a comprender cómo crn el cntrnmmlo de relaciones que daban vida a e..o;a
épocil: ¿.cómo se vestían lns mujeres. \os hombre..~ y los niiío~'!. ¿.cuáles emn los alimentos m;is
habituale~?, ¡,lr>s _juegos mús comuues. los modo~ de transporte. lo!; sonidos que se cscuchnhan
. ' en la ciudad, etc.?
Eltrahnjo con "los héroe.._··, como dice el Diseño. lcndr:í el ientido de comprenderlos en
relación n In fpocn y il In liocic-."ncl de l;~ cunl ror111aron pnrtc y C'll rclnción a ~u-~ nctividadC's )'
~uslos cotidi;mo~ (¿qué hadan en ~us ratos libres'!. ¡,qué ks ¡!liStaha co111er?. ¿.n qué jugnbnn con
su~ niC'tos'!. r.tc.)~ nsf co111u también cltr;tiJ;~jo con los ~islintos wupo~ socinlc.o; (los criollos. los
c..~piliiole.o;. lus c.~clnvos . los nhorCgcnc.~) en su intcrrclacicin c11n la trumn social. cccmómicn y
polftica de líl época (¡,en que zonus vivfnn?. ¿,cu~nto tiempo lr<Jbnjaban pCir df:~?, ¿snbhm leer y
escriiJir'/, etc.). ·
En algunos C<ll'OOS, los contenidos a tré'bn_i;~r " propó~ito de la!: crcméridcs podrún . tener
,-im:ulaci(iu con. la~ unidndc.s didáctic;Js y olra~ veces plnntenrán aspectos no relacionnble!> con

~
·1
.,,.,.:,am
~
1
·~ ·- .'. .- .··
, ,,.... ~~
, .... •. ;,
... .. '.. ....... . ·!\.
!
 1
:•: ..
,_
"1 . • ~
•1 ~' .
lo que se viene haciendo en lo sala. Asf por ejemplo, si se está trabaj;mdo el recorte del "almadn
o el supermercado", será interesante plantear In pregunto acerca de ¿dónde se provefan de ali-
~ mentos ln!i person:t~ en la época de In colonia? y en ese sentido indng;tr el espacio de "la pu!pe- ·
rfa" a trnvés de' ímágencs o en
las rcconstruccionc.o; que se encuentran en los muscos (Museo
José Hern(lndez o Musco de los Corrales).
iP;¡rn s~her de qué se lr:~t:-.!
P¡¡ra convertir a lo:: neto:: escolarc.~ en ::ituacioncs de nprcndiznje. resulta fundilmental que
" previnfu~nte ni acto se realice un trabajo n trn\'é!- del cual lo~ alumnos lleguen al acto "sabiendo
de_qt•é!Sc trata". Parn ello se seleccionarán algunas ~rcgunt;L<; que cncuadrar:\n. las actividades de
; búsqueda de información: ¿cómo hizo San Martfn parn cruzar los Andes?, ¿por qué Delgrano
creó la bandera?, ¿cómo hacfnn los congresalcs para viajar a Tucumñn?, ¿cómo se enteraban de
las noticias las person:~s en la époc:t de la colonia si no habla ni radio ni televisión? No olvide·
m os que, aunque !\e lr:tle <le tem:~s lejanos en eltierripo.Jos chicos ya tienen idens y suposidone~
n pnrtir de JOLc; cuaJe..; cutpe7.ar cualquier tr01hñjo de t.'itc tipo
Tnm bié.n en rclncit'ln con la histo1 in es ncccs:~rio hacer entrar en esccnn vnrintlns fucntc.c; de
infonnaci6u: el contacto directo con el ntcdit' ntrnvt','i ele Sillitla.s al ccntw histórico de In ciudad,
.1
a los museus; elmllcstro cuenta o lec lll que dicen lbs libros. un hil'torinuor viene a contñr cómo
se cocinnha en c.'ios tiempos, los padres relatan có1ho se festejaban las dem~ri~es cuando ellos
crnn chicos. cte. 1
l...<ts litogrnfras, pinturas y grnbados (que se encuentran en libros o en Jos museos) permiten
trabajar con mnterinl grófico de tiempos remotos tal como lo vkron las personas de la épocn.
E.c;tc tipo de documentos posibilita reali1..1r trnbajos'tle observnción a partir de imágenes veraCC$.
El trabajo' con objetos nntiguos es un modo inv:~loral>le de acercnr el pas~do al presente.
En este punto es ncce.c;ario ser cuidadosos: que un objeto sea antiguo no significa q~e pc:rte.nezcn
, a la época de la colonia. Por este motivo. es fund~mcntal el trabn,io en los museos. verdaderos
érhbitos donde se :\le.o;oran estos te.o;timonios del p:~..o;ado (objetos antiguos. cuadros, ~artas, foto-
grufrus, mobiliarios, vestimentas. cte.). ·
•: ¡;~f ÍIIIIIOrf(llltr. .fe1ialur qur Llcu·lo genemllns oiJj~{().( qur JIEIIIUJIIt!CCII nuis tiempo. lo.f
., huf.r duraderos, son aqllelfos que perte1teci~ron cr los uctnrn soci(l/es m6.r· alro.r.. Este
wl .\·tuialomiento 11n i11valida el trob(ljo si11o qt~~ lo sittío en el cmttexto paro evitar ~~ncmli·
l.nciones trrrincns cnmo par eje11111lo 'rodas ln.f mrtjert".f usohnn peinetones"' (1\/demqui
.,J
con la colnhnr(l('ión de Senrluicoff; 1992J ' ·
ol
., Ln escuela cu "acto"
,
\ Much<1~ veces los nt:testros se quejan de que los neto~ interrum~nla~ uni~ades didácticas.
.Sin embargo, éstas !iOn uhns de las pocns interrupciones "prcvisihtes·· que tiene la vid~ escolnr.
• To<los los años snl>cmos desde stt inicio cuántos serán los restejo!\ y en qué momenlo del afio
•.,. suceden\n. Por lo t;1111o. l\'i ncon!;ejCII)Ic planificar in~titucionalmcnte los netos desde un» pcrs-
pcctivn ;munl y de C'Stc modo l;Ckcciunar In:: mdtlalidnclcs que podr:ht nsumír.' nsC como los·
C(H\lenidoli que se trobaj:u :íu. • · .
.. .
Es i mrorcnnte ::eiinlar que no todas In~ efemérides que se celebran a lo largo del niio debe·
,.¡
2 Pnm pm(ílfltliror sobrr In 1"'1"'111111Cin qttt' liftttn fH'm lru chiccu /r~c tcbnr•s ¡mm ¡•rtótr r:•ll'•prrnJtt In MsltlriL 1'1'1': ZL/momnofch.
..J · Pt:rfn ( 1991J E(~mlrltlrJ omr t:l ,;,,. ;r In ltbttoriP. E.rl. PtoUáJ. fl.J.JU.
1 1
..) .: ;.
~ 1..... ~ .......
1" • •
.- 1.... ::: .. .... .!.: . ' .. · . :.• .:.-.:..':: ..
~ , í , :'. .·
-'~- ~!·-.~~
! .!...,,.
--,,
·l
...
. . .
;·-1
..; 'll
.l'f .
"""~:<rr.. ~ ..
. ... ,
~'
.. .
mJ 1 :
.
••
:·.... .
•:.~-~
··r. .:"~..:.t. ~w . .,- .t.~~· :!i'-: ~ l ,d
';\MI;(.:t.U
•1"\ . 1 .-: ___,,., ... ;.yl
...,...,
.J· w 1 '"'"' ..
... =- •
.··• ,·:....:•.··,~: .-.......
1
·"· :r::§)·
-·-··A . .
N
. .. /
\,.;
 :·

:~
'.
. .... :...· ....
....... , . . ..

rón tener la misma e.c;lructura, ni igual modalidad de trabajo sobre lm; contenidos. Por otro lado:
es necesario reali1.ar una ajustadn evalunción de la~ variohlcs que entran en juego en los distintos
per fodus dd ciclo lectivo pam tcnerl<~s en cuentn n la llora de diseiiilr un neto.
El momento del neto podró ;~surnir mmlalidadc.o: nluy v<uiad:~s SCJ!tin las carnclerfsticns de ...
la institución. de Jos conten idos que se lrnunjaron. de los recursos con los que se cucnln, ele:.:
tallere.o; en coda sala con la prc.senci:.~ de los padres y posterior puestn en común (un grupo nmla
la cordillenl, otro inveslign en 1:1 biblioteca cómo era In fnmili:1 de Snn Mnrtrn )'otro preguntn n
la gente en la _ca_lle por <Jué se lo recuerda " don José). conmemornción conjunta de todn In
comunidad escolar. con integración Co no) de los grndos m;ís grnndes Cel coro de In primarin
presenta una canción. los alumno:¡ más grandes preparan el octo para 1('1:; más chiquitos de la
escuela). mue.~tra de la prodiJcción reali z.;¡dn previamente por los chicos (exposición de Jlt~t ralc:;
inform;~tivos, maquetas, ele.), reali1.ación de festejo~ en conjunto con otras institucione~ del
r barrio (en .In pl;r1.n del hnrrio, en la sol'icd<~tl de fomcnt<i. etc.). etc.
l'or ültimo, es importnnlc dch:ncr~c p;ua hacct algttn:ls ndar:ll'Íillll'S 1:11 rclncicin <"OII el
lenta de las drnmali7_,,cionc!' cn los 1nctc:s. P:ueciern que comou·accicin :1 :Jqucllos nclo!i en lll!:
cunle.c; ~;e tliffnt7.ahn n los chiCO!i y ~;e lus ex.ponfn tlehmtc de wdos n rccil:lr palahms que ~it>mprc
!ie olvidnh~n o en su defecto sólo participaban nc¡uellos niiiu~ que garanti7.nbon un bri lhmlc
dc.o;empciio;cu el rol prot<~gónico, se suprimieron los disfraces y flctuacioncs. En algunos cosos.
se ndjudicó.cl rol ele nctore.'i y bnilarinr~'i a los padres o n los docentes. E.o: neces<~rio ser cuidnclo-
sos con e~;t~ modo de inclusi6n úe 1los nduhos en los acto~ e$colare..c;. i\luchas veces. frente al ·
impnclo de.ver al papá o nlthacstro,disfrnndo, los nclos se ven reducidos n lo anecdótico y se
pierde de vista In inlcnción pedagógica que lo~ convocn. Esto no !'ignifica que los adultos no
puedan tener un pt~pel prolagónico en el festejo de las fecha.c; patrias :¡ino que e:; importnnle que
e.c;tn pnrticipnci6n se cncu<1drc dentw de los objetivos del acto educativo.
La "dramatitnción y el disfraz." no son ni !menos~¡ malos en sr mismo. Sin dud:1 que si se
lo cmplr.a del modo planteado antcriunnr.nlc no lcndr:i nin¡.ttín valur ctlucalivo; pero si c.c; el
resultado de unn inJngación aceren de por ejemplo ¿cómo se vc~lian In e; pcrsonils ele los cli:;l in tos
!_!rupo~ sociales en los tiempo~ tlel Cnbildo? y el acto se convierte en un c!csfile donde cndn chiCll
111\le.'il ra su ntue11úo producto tic un. interesante trah;•jo previo sc){uramcntc esos niiino; ltnurán
:~prendido mucltn:; cosas que antes no sabían!

i) l rn·entario incompleto de luJ!nrcs que orrccc la ciudau n pnrlir de los cu~lcs

(nlbajnr lrt!i ereméritlcs("') !
MUSEO CRIOLLO DE LOS CORRALES (colcccicín de elementos gauche.o;cos )'de la
vida campesli'e. una c;trret;¡ original y ambienlnción de una pulpcrfa). /'w. de los Corrales 6476/
tel.: 571-6143. .1
MUSEO DE LA CIUDAD DE RUENOS AIR ES (l!'s cxpo::icionc.c: son rr.novablcs y mues-
tran objetos sobre CO!ilmnltres y \ls<IS Jc In ciudad tic Hucnos Aires. Cuenta con unn biblioteca
intercs~ull~ pnm con~ulln1) A l!:ina 1\ 12 /tel.: :I:II-'JS5.' i ; ·
FARMACIA LA ESTRELLA (en sus vidriera:. mucst;a ohjclll:r; iltllÍfUOS rclaciona<.los con
el m;o del agua) Al!iilla y Defensa.
CASA DE UNIERS (una c:~sll del siglo XVIII) Vencwela 469
CASA MfN IMA (caso de los c.'iclnvos libertos) Pa!iajc San Lorenzo 380
,. MAN.Z.ANA DE LAS LUCES (cntritda a lo!' túneles por donde ~e dice que se
contrubande<tua en la éJloca de la colo!tin) Alsiua. llolívar. Moreno. Perú /1el.: 30-3260; 34-
4655: :n 1-9534 (inl. 2 llamar por la larde) ·'
: ~!~

.. QS ·:•..._
.
... .·... · •• (:f~: .•,~~
.1 t,J..;.>: '~··
. :. :.~\....
\ . : . ... ~
\
' - .. • .. ''.· - t
.. .·..' ....
••• ._. J • •
. p·,.;·1.
· 1·· ! ;·<: 1 •' • ., - 1m ,.._
 ORf f; NTACf O N f;S
DfDÁCnCAS PARA F;L
NfV6L lNfClAL

-3aPARTE-

DocuV\iteV\-tos ~e L~ R.eví.st~ ~e 6~uc~cÍÓV\-:

DLr-eccLÓV\- c;eV\-er-~L ~e cuLtur-~ !:1 6~uc~cÍÓV\-.

subsecr-et~r~~ ~e 6~uc~cÍÓV\-. 6s-pecL~LLst~s -por-
~r-e~s cLeV\-CL~s socL~Les: cecLLL~ "E>erV\-~r~L !:1
L.aur-~ rr-e~ c;rísovs~!::j
 Orientaciones
didácticas para el

~nivel i1
niciail
- 3a parte-

-...
CD

~
:::::1
Programil
Fort•lecimíento de la gestión c:urrlcultr e institucional
(J Coordinadora para rl nivrl inicial
'E Marisa Canosa
:::::1
(J
Provinc:i1 de: Buenos Aires .!2 Coordtnadorl del proyecto
Gobern1dor
e Ortentac:íones dídic:licas para el nivel inicial

~
Ana Malajovich
lng. Felipe Soltl
't;)
tJ Especialistas por 1\reas
·¡:
Director General de Cultur1 y Educac:i6n Ctencías Soctales
Pro t. MArio Oporto ~ Cecilia Bcrnardt
Laura Irene Grisovsky
Subsecretaria de: Educ:eci6n
Prof. Delta M~ndcz Ciencias Naturales
Gloria Dicovskiy
Director Provlnclll de Educ:1clón de Gestión Estltal Claudta Scraflní
Prof. Sergio Patos
lengua
Adriana Bello
Director Provincial de Educ1c:lón de Gestión Prlv1da
Margarita Hollwarth
Prof. Juan Odnozola
M1 :el"''átíca
Directora de: Currlculum y Capeclt1clón Educativa Maria Em1ha Ouaranta
llc:. M~rl¡ Cnstma Ruaz Bca tru Ressia de Moreno

Dlrc:c:tore de Educ:eclón lnlc:l•l Documentos de 1. Rcv \ta dr Educación

Prof Ana Maria Toc:c:o DGCyE 1 Subsc:crctlrla de Educación
 Presentación

Les presentamos a continuación un nuevo documento en el que desarrollamos

un proyecto de producción de un álbum, en una sala de 4 años, que nos permitirá
trabajar articuladamente algunos contenidos dcl árca de Ciencias Sociales, dc:l
área de Ciencias Naturales y del área de lengua.
Además encontrarán una secuencia de actividades para la exploración de
planos inclinados y burbujas, para la sala dc 3 y 4 años (área de Ctenctas
Naturales). y una propuesta para continuar trabajando sobre la serie
num~nca(área de Matemática). esta vez sobre el conteo de c:lementos.

la confección del álbum nos permite reflexionar acerca de la~ caraeterlsbcas

de los proyectos. Recordemos quc este tipo de estructura didáctica c:s "un modo
de organizar el proceso dc cnscñanza aprendizaje abordando el estudio de
una situación problemática para los alumnos, que favorece la construcción de
respuestas a los interrogantes formulados por ~tos. (...) El proyecto surge de
un contenido, aspc:cto especifico o tema selecc1onado de la realidad o un área
de conocimitnto que se dc:sce fortalecer según diagnóstiCO realizado (lc:ngua,
literatura, matemática, cte.)".' ~'
los proycctos son "situaciones didácticas en las cuales alumnos y docentes se a
;.,
encuc:nlran comprometidos en torno de un propósito y un producto final. Las 1
acciones que se proponen a trav~s del tiempo guardan entre si rc:lacioncs
nc:cesarias y cobran sc:ntldo c:n razón de aquello que se dc:sc:a producir. De: ~E
acuc:rdo al tiempo, podrlan resultar proyectos a corto plazo o proyectos de le:
larga duración. Los primeros suelen desarrollarse: cn gcnc:ral de manc:ra cotidiana, ";:;
aproximadamente durante un lapso quincenal, de un me!> o dos meses... los E
proyectos permanentes transcurren durante todo el ciclo lect1vo o en gran 1:!.
parte del m1smo, por lo que su tratam1ento en el aula suele realizarse de manera ~
Dirección Gcncrnl de Culturn y [duc:ncu·m
menos frecuente, es dec1r, un dla semanal o quincenal".' Asl, el álbum es un ~
SutK«rctarla de [duc<Jcíón C1rcul•r tt(n•c• OJ/2000 "b1ratc9'" d•d.tc ltca, p111 el "'•d '"'CIII" O~r(tclón de
~
Calle 13 e111rc 56 y ~7 (1900ll.a Plata lduc1dón Inicial., Oucttíon General de Cultura y ldu"ción de la Provincia de Bueno.
Aun. h Pta11.
~
Provtnc1~ ck Buenos AIIC\ i
comuntcac•on@c:d.gba.qovar
• Cutcdo, M.: Mollnart, C.; larrlo. M.: "la función alftbflizadora de lt ucucl•. hoy·.
Oocumenlo 1/96. Díre(ción de ldueaci6n Promarta, Otre«tón General de Cultura y
lducadón de la PrO'tiocta de BuenO$ A•rn. la Ptala, 1996.
.
e:
c5
!J

-6·~«:)o XX : ~~ol\- 2-cx.x.J

 ejemplo de: un proyecto de corta duración, mientras que la realización de una
huerta, por ejemplo, supone un proyecto de tipo anual.
El docente sclecetona el proyecto por la importancia que le otorga al producto
de esa elaboración y/o por la relevancia de los contenidos que ese proyecto le
permitirá abordar. Pero cualquiera sea la decisión, la obra realizada sintetizará El álbum
el aprendizaje: que el grupo de niños ha logrado. de la ropa
Para la selc:cc:lón del proyecto será importante tener en cuenta que para
concretar la elaboración del producto sea necesario realizar una indagación Cecilia Brrnardi, Laura Omovsky,
tendiente al cumplimiento del objetivo del proyecto, de manera que para Adriana Brllo, Margarita Hol1warttl,
enfrentar la producción se requiere ampliar o profundizar los conocimientos Olori¡¡ Dico..~kiy y Cliwdin Srrafin1
que los chicos ya poseen.
Para concretar el proyecto será preciso compartir con los chicos el producto
fina l que se espera alcanzar. Esto supone realízar una planificación conjunta Introducción
de las diferentes etapas de su elaboración a fin de desarrollarlo.
Por otro lado, se debe considerar que las actividades propuestas deben guardar En este documento desarrollamos una propuesta didáctica pensada para
coherencia con r l producto a alcanzar. Es decir, cuidar que cada situación trabajar en la sala con chicos de 4 años. En ella se incluye un proyecto de
planteada sea realmente necesaria para que se pueda alcanzar c:l objrtivo producción de un álbum sobre la vestimenta y algunos de sus cambios a lo
previsto. La consideración de este aspecto ayuda en el momento de decidir qu( largo del tiempo.
actividades se van a incluir y cuales quedarán descartadas ya que ampliarlan Durante el desarrollo d(" este trabaJo, los niños tendrán oportunidad de
en dcmasla la indagación y la dc:sviarlan de su propósito. resolver problemas poniendo en juego contenidos cspecfficos del área de '
.!:
la elaboración de un álbum nos permitirá además organizar diferentes Ciencias Sociales, del área de lengua y dcl área de Ckncias Naturales.
[
situaciones lüdicas en las que los niños tendrán ocasión de recrear sus los chicos deberán abordar, entre otras, las siguientes cuestiones: ;..,
conocimientos, expresarse creativamentc y acrecentar sus posibilidades de juego. '
• ¿Qué difcrc:ncías hay entre cómo los varones y las mujeres se vestían antc:s ~
Asl presentamos situaciones en las que el juego-trabajo se enriquece con la
incorporación de nuevos materiales y juegos grupales en los que deberán crear y cómo los vemos vestidos hoy en dla? ¿Qué prendas se usaban cuando los ~
dlkrentes tipos de disfraces. Estas propuestas enriquecerán el universo lüdico
de l~itirán al docente, por medio de su observación atenta,
abuelos y los padres o tios eran pequeños, que ya no S(' usan más? ¿Qué
materiales se empleaban para confeccionar la ropa? ¿Qué diferencias y
semejanzas tenia esa manera de vestir con la vestimenta actual? ¿Qué
r
~
ocer algunas de las ideas y conocimientos que sus alumnos están E
construyendo acerca de las vestimentas. relación tiene la ropa que usa una persona con la actividad que desarrolla? [

..~
~ Para plantear estos interrogantes resultarán útiles los aportes dc las Ciencias
¡;
-.: Como siempre, este recorrido que presentamos es una sugerencia para Soc1alcs, articulados en torno de la idea de: cambios y permanencias. ~
imaginar difc:rentes alternativas: tomar las vestimentas de: diferentes pueblos;
j encarar otros periodos históricos; enriquecer el trabajo con la visita a muscos, • ¿Todas las telas Sirven para las diferentes prendas? ¿Cuál scrá la rclación
Tl
'i:i
::a
V' entre el tipo de tela de una prenda y la actividad que realiLa una persona? f
negocios de la zona, etc.
~ Asimismo, las diferentes propuestas podrán ser recreadas en las secetoncs de
¿Hay relación entre el uso de la ropa y las earacteristicas de la tda con que
se la fabrica? El trabajo desde las Ciencias Naturales posibilitará explorar
..
S
e
e:
los niños dc 5 años. !!
25 estas cuestiones. c5
G 1
 • ¿Qu~ es un "álbum"? ¿Para qu~ se lo emplea? ¿Cómo es un álbum? ¿Qué
información d(bc tcncr7 ¿Oc qué formas se comunica esa información?
¿Qué información conti(ntn los textos que acompañan a las fotograflas e
ilustraciones? ¿Cómo escribir esos textos? ¿Cuándo y cómo escribimos esos
textos? Para trabajar sobre estas preguntas. entre otras, se abordarán
contenidos del área de lengua.
Señalamos en el documento anterior la importancia de seleccionar buenas
preguntas que les permitan a los chicos interrogar el ambiente social, apropiarse
de nuevos conocimientos. abriendo su curiosidad e interés hacia aspectos
diferentes a los habituales. Se trata en este caso de preguntarse: acerca de la
vestimenta, un aspecto del ambiente social tan cotidiano para los chicos que
puede resultar extraño pensar que: no sic:mprc fue tal como ellos lo conocen.
En esta propuesta se promueve la indagación acerca de cómo se: rc:solvla la
necesidad de cubrirse en otras épocas, cómo y por qu~ fue cambiando. Esta
investigación resulta necc:saria para apropiarse de saberes cspc:clficos que se
pondrán en juego en la producción dc:l álbum.
Nos Interesa diseñar una secuencia didáctica que aborde la vestimenta como
un aspecto del ambiente social, en cuya configuración se ponen en juego
cuestiones culturales. sociales. tecnológicas. económicas, potiticas. históricas,
etc. Como ningún hecho social es aislado, las transformaciones en los modos de
vestirse afectan a todo el conjunto dc: la vida c:n sociedad y son, a su vez, uno
de los resultados visibles de esas transformaciones.
Declamas en el primer documento': "el ambiente social está en continuo
/nuestra vida cotidiana y en ellos la tecnologla, la industria y los cambios sociales
movimiento, no sic:mpre fue como lo vemos hoy y seguirá cambiando. Algunos
.g
¡¡
aspectos cambian y otros permanecen. los niños tienden a pensar que las cosas
eran y serán como son hoy, como ellos las viven en la actualidad. El docente
/
g puede planificar proyectos de trabajo que pongan a los chicos en contacto con
...
'O
~
cambios y permanencias del ambiente social".
·~ La esencia de la moda es el cambio, la transformación rápida y continua; es
"' por ello que resulta interesante: centrarnos en los cambios que ha sufrido la
1 vestimenta y en los factores que se relacionan con c:llo.
;j
~
g 1 Vtr Orlcllt•c•onN d•d6ctlcu p.tn el N1vcl lmc/~1 - 1" pJrrc-
8 9
las personas siempre han usado ropa para vestirse. pero esta ha ido cambiando
a lo largo del tiempo y continúa haci~ndolo. los siguientes son algunos aspectos
vigentes en nuestra sociedad actualmentt.
• Hoy casi nadie usa sombr(ro o miriñaque.
• Antes las mujeres no usaban pantalones y en cierto perfodo del siglo XVIII
los varones acostumbraban a peinarse con pelucas y coletas.
• En casi todos los pueblos hay algún color de vestimenta que se utiliza y se
asocia con determinados momentos de la vida (el luto, el casamiento, etc.).
• los vestidos de novia no c:xistieron siempre tal como hoy los conocemos.
• En épocas relativamente cercanas la gente iba a la playa con prendas más
amplias que lo que hoy denominamos "mallas· o traj(s de baño.
• Hasta hace algunas décadas, los varones comenzaban a vest1rsc con
pantalones largos a partir de los 13 años y no antes; las mujeres -y también
los hombres- utilizaban sombreros en la mayoría de las ocasiones.
• La vestimenta deportiva es una creación reciente: desde príncipios del
siglo XX aproximadamente, comenzó a utilizarse ropa especialmente
confeccionada para practicar deportes.
Estas situaciones acerca de la vestimenta tienen relactón con diferentes
elementos y factores que caracterizan cada época. 1
~
Los botones, los cierres, los broches a presión, el nailon, la lycra, d algodón "'
0..
de fácil limpieza, el jean ... son algunos de los elementos que forman parte de
~
.
;..,
tienen mucho que ver. ...
Nos proponemos acercar a los ch1cos a la indagactón de la vestimenta como ª
~e:
objeto social, cargado de sentidos y producto de la interacción de numerosas
variables. Como anall1a Ricardo Ciccrchia, "las maneras en que la gente se viste
'ii
i"'
revelan condición social, gustos. posibilidades y actitudes. La ropa se hace, se
c2.mpra, se l~a. se remienda, se usa y desusa ofreciéndonos -a través de un ~
..,
tí
permanente juego entre similitud y dif<:rencia- un fascinante material cultural
de época ... El vestido en tanto sistema de signos es, como muy pocos artefactos,
'E
'C
un reflejo de valores, aspiraciones y ansiedades sociales, desplegados en un
único dispositivo de diferenciación-semejanza. ~
"'e:
$!
o
 Como acto de este dispositivo, el vestido representa convención, esencia,
tradición, prerrogativas, linaje. etnia, generación, religión, geografía, c:status,
creencias, y más que ninguna cosa: género"•.
Nos centraremos en la vestimenta durante el siglo XX y delimitaremos la
búsqueda de información al vcst1do como prenda femenina, el traje masculino,
la ropa de niños y el traje de baño.
¿Por qué el siglo XX? Generalmente, el pasado h1stónco que se toma en el
Jardin de Infantes es el periodo colonial, al que sude presentarse como el
"antes", en relación con la actualidad, el "hoy". S1n embargo, es poco frecuente
trabajar con los ch1cos mamfestaciones de la h1stona y la cultura de una época
más reciente como es el s1glo XX, al que podrlamos pensar como el "mientras
tanto" de la h1storía, otro "antes" dist~nto y que parece desdibujado.
que responda a nuevas necesidades; de: alll que: algunos autores mencionc:n
una tendencia paulatina a la "masculinización" de la ropa.•
Propuesta didáctica
la indagación de la vestimenta como aspecto del ambiente soc1al permite
trabajar la idea de cambios y permanencias que este vive. Pare ecc:rcar a los
chicos a cuestiones históricas del pasado será necesario, como docentes, prever
y seleccionar materiales que los pongan en contacto con ese: pasado, por ejemplo
por mc:dto de:·

Organizar la tarea en torno de un pasado más cercano nos ofrece también la

posibilidad de contar con testimonios de personas que lo han vivído, y que
pueden acercar información a los chicos.
Por otra parte, este periodo es muy rico en cuanto a cambios y fenómenos
culturales, sociales y económicos que se reflejan y relacionan con la vestimenta.
Desde comienzos del siglo XX. el diseño de la vestimenta para varones y mujeres
se simplifica y comienzan a desaparecer las diferencias tan marcadas entre las
prendas, los géneros y los colores para prendas femeninas y aquellas propias de
• la observación y análisis de pinturas de otras épocas, a partir de las cuales
analizar la vestimenta de sus personajes;
• el trabaJO con fotos que: guarden las familias o que se obtengan en
periódicos y revistas en las que puedan observarse: detalles de la vestimenta;
• relatos de: personas que acerquen testimonios de: épocas anteriores;
• la observación de: escenas de pellculas ambientadas en diferentes momentos
históricos.
1

os varones. En el transcurso de este siglo, las mujeres comienzan a usar pantalones,
el traje: fc:mcnino se masculinita (pensemos, por Cjc:mplo, c:n el extendido uso del
traje sastre, que "imita" lineas de diseiio del traje hasta entonces exclusivamente:
de: uso masculino), el diseño de la ropa se simplifica y se hace menos cargado y
!::
i
Pensando en la Importancia de que cada docente busque materiAles para
reall..:ar esta propuesta didáctica, hemos optado por no definir en este
documento una etapa histórica determinada, sino brindarles cierta información

~(
más sencillo; comienzan a aparecer prendas del llamado estilo "unisex" (asf sucede
por ejemplo con el uso del denim y las prendas de jean).
Hay una tendencia hacia una mayor practícidad y comodidad en c:l diseño
de vestidos y trajes, en la c:lección de géneros y colores. En la mc:dida en que
los roles femeninos y masculinos se van redefiniendo, también se modifican las
que los ayude a contextualizar el momento del siglo XX que deseen tomar
como objeto de: estudio. Asl por ejemplo, si las familias pueden acercarles fotos ~e:
¡j
de: la década del '40 (época de la niñez de los abuelos que hoy rondan los 60
años). tomarán esa época para comparar algunos cambios y permanenctas c:ntrc
la vestimenta de ese momento y la actual y elaborar entonces el álbum. Quizás
...e
e:

.e
~ características de la vestimenta propia de varones y mujeres. las mujeres, en el barno encuentrc:n una antigua sombrerera, que pueda contarles algo
~
¡;
..,
j:;¡
progresivamente incorporadas al mundo del trabajO (responsabilidad que la
mayoria de las veces se: suma al trabajo en el hogar), necesitan ropa cómoda
acerca de ~u oficio. En ese caso, el eje podrá ser la época del '30 y '40, décadas
de gran auge del uso de sombreros.
"C
.;:;
r:c:
Vl
o
ü
....
~
8 1
' C•rcrchia , Ricardo : ti~>IOfiJ d t
1998 .
IJ •id• priv1d1 tfl 11 ArtJrntml, Troquel. 8ucn.x Auc~.
1
' P111 prolundtzar en ~te aspecto. rcmoti~ a la l«tura del An.xo 1, que ll<'ompalll ctlc
documcnlo. AHI ~ prc...,nt• tnlormad6n acerca de •lguno~ umbioi en 1• w~tirncnta 1
lo largo del ~·glo XX.
..
1':
e:
c5
10 11
 Ideas que nos in teresa t rabajar
Recuperando las preguntas iniciales que gulan esta Indagación, decidimos
enseñar a los chicos que:
• las personas necesitamos vc:sttrnos para abrigarnos. protegernos,
adornarnos, para integrarnos al grupo.
• Varones y mujeres, bebés, ntños y adultos no siempre se visten del mismo
modo.
• las personas no siempre se vistieron como nos vestimos ahora.
• A lo largo del tiempo las personas han resuelto la necesidad de vestirse de
diferentes maneras, debido a cucsttones tecnológicas, económicas,
g~gráficas, culturales, csttttcas. entre otras. los matcnales con los cuales
se elabora la ropa han tdo cambiando a lo largo del tiempo, de acuerdo
con las posibilidades de la maqutnarta, los tnvcntos y la tccnologla.
• Algunas prenda~ cambiaron : de: forma, de largo, se hacen con otros
matuiales, con otro proceso de confección, cte.
• Algunas prendas que antes se usaban dc¡aron de usarse y hoy se usan
prendas que antts no se conodan.
• las maneras de vestirse para rc:ali1ar ciertas act1v1dadc:s o para ir a ciertos
lugares también se transformaron.
• las caracterlstlcas de diseño de una prenda tíc:nrn relación con el uso que
se le quiere: dar, las actívidadcs en las que se la usa, la función que cumple.
Asi no serán iguales los materlalc:s y el diseño, por c:jemplo, de la ropa de
seguridad utili1ada por los opc:raríos de algunas fábricas, los guardapolvos
.g (escolares. de los médicos. de los empleados de algunos negocios. etc.), las
¡:¡
~ mallas de los bailarines, la ropa para Ir a dormir o para praeticar algún
.¡; deporte. Esto se debe a que responden a diferentes necesidades de abrigo,
....
-t de confort y de movimiento.
..5
ñ • Según el uso que se qutera dar a la ropa se eltgc: la tela con la que: se la
j fabrica. Algunas telas absorben el agua y en otras el agua resbala, porque
no la absorben.
~ In inlcl'lcnciont1 que t'(aioran k>s doc.:ntu dur• ntc la act,..,idad NO\ parece omporlantc
Hemos presentado aqul las tdeas de las áreas de Cienctas Sociales y de: Ctenc1as
~ Naturales a las que esperamos que arrtben los niños. Remitimos. en relac16n
12
con esto, a lo sel\alado en el documento anterior.• Varias de las Ideas que
consignamos para ser trabajadas en la sala se abordarán por med1o de diferentes
actividades, en las que estas ideas se van retomando de distinta manera.
Itinerario de a cti vid a d ~s
la propuesta didáctica que desarrollaremos articula un conjunto de diversas
actividades, pensadas y diseñadas para ofrecer a los mños oportunidades para
tndagar un aspecto del ambiente social. la wsti~ntl, y elaborar un producto,
un 61bum, relacionado con algunos cambios en la misma.
A conttnuaeión presentamos un posible: Itinerario, c:n el que se formulan
act1v1dades que ustedes deberán rediseñar, a¡ustándolas de modo que resulten
pertinentes para su sala y la instituctón en la que se desempeñan. Por otra
parte, es de esperar que realicen una seria tarea de contextualización acorde.
entre muchos otros factores, con los materiales de: que dispongan para la
implementación de este itinerario.
Tal como señalamos c:n el documento antcnor, "seguramente en el transcurso
de la lectura y a la hora de ponerlo en acción, encontrarán que: algunas
actividades no se ajustan a las características del ambiente en que se encuentra
la escuela donde ustedes trabajan y requerirán ser modincadas o incluso
eliminadas; otras, en cambio, dispararán el diseño de nuevas propuestas ~
.
enriqueciendo este recorrido~. 8.
.1\1 flnah7ar encontrarán dos anexos con informaCIÓn que les ayudará a
c:ontc:xtuali7ar los cambios ocurridos en relación con la vestimenta, y un tercer -;
.
¡:.,
~
anexo con algunas imágenes que podrón servirles de: apoyo en la tarea. 5
]
e
~
!!!
ll
• •Con d tttmino ' ídeu· nos tderimo~ a la< genu•liucione\ que e\petlmo< puedan ~
da botar los chicos 1 p¡rtir dd trabajo ptopueslo en 11 achvodad. 1n todo< lo> u~ ,..,&
nt•n redactadn con tctmon~ sencilla,, como enu!K'iado• qur lo• ntnt\ y In ncnu
podrían fonnutar. htu ldrn oroentan las propueitas l'le triWIO y, en ~ tcntulo. 9ulan
"E
"g
~...
rccord11 que para logr1r que lo\ chico> •e apro~omcn 1 u tu idU\ no t< \llliricnte
trabajllll\ una unia vu. Patl <U con<lrueción, rcquocrcn de Vlriadn <ituacionel de
entcl\anu en las cu.ln utos enunclldos den tcnlodo a la taru • (Otornl.triottrl dodJrtkos
p.1r1 r/ nt~l inicial ·1" p.Jrlt·l
8
E
13
 La propuesta comprende: 1. Juego dramát ico
1- Situaciones lúdicas.
A disfrazarse y a hacer como si...
2- Indagación acerca de algunos cambtos en la vestimenta.
Consideramos que la indagación en torno de la vestimenta invita a jugar,
J- Proyecto de elaboración del álbum.
más aun tratándose de chicos de una sala de cuatro años.
Iniciamos el itinerario de actividadc:~ con una propuota de juego dramático.
Des arrollo
Esta situación de juego puede ser la puerta de entrada en el itinerario de
Les sugerimos proponer a los chicos, a lo largo del desarrollo de esta
actividades, el inicio del rccorndo. Sin embargo, esto no significa que sólo se
secuencia didáctica, diversas y variadas situaciones de juego, que se:
juega al pnnciplo, sino que planteamos que se sostengan instancias de juego a
intercalarán con el resto de las actividades.
. J.'<.. . lo largo de todo el itinerario. En este caso. el juego puede funcionar como un
'/"' "disparador", que da ptc a la tarea de mvesttgación acerca de la vestimenta, a El Juego, la caracterización con ropas y otros elementos. la creación de
la vez que se va articulando con ella. situaciones dramáticas son actividades habituales en el jardln. En c:stc
caso, tnvttarán a los chicos a jugar, como sic:mprc lo haccn, pero tambtrn
Los chicos realizarán una tarea de mdagactón acerca de la ropa a lo largo del
de otro modo, con otros matenales. con algunas constgnas...
stglo XX. organizada en torno de las preguntas antt:normcnte planteadas. Se
ofrecerán variadas oportuntdades para ello, presentando diferentes modos de Estas instancias de juego se: nutrirán, en algunos casos, de la tndagación
buscar información· mediante la observactón de tmágencs, ya sea de revtstas o qut el grupo esté realizando, de modo que será enriquecedor habilitar
distintos momentos de juego a lo largo de la propuesta didácttca.
\?- en fotos familiares, lectura de publicidades, observactón de videos, entrevistas
a mformantes. etc. Al mismo tiempo, se abrírán espactos para ir organizando y
sistematizando lo obtenido: med iante la elaboración de cuadros, dibujos,
Podrán proponer a los chicos:
despliegue de actividades de juego dramático. 7T • Disfratarsc:' con ropa actual, c:ligtendo aquc:llas prendas que no suden
/ usar, transformándose asi en otro. 1

La información obtenida sc:rvirá de Insumo para la elaboración de un álbum, ~

por medio del cual se: comunicarán a otros algunas de las cuestiones relevadas. • Disfrazarse con prendas que se usaban antes y que: puedan conseguir i
(como enaguas, moños para c:l cuello, guantts, sombreros, abanicos, o r-,
Presentamos a continuación la propuesta didáctica con un mayor ntvel de incluso trajes de: baño largos, cofias, etc.).
1
¡;:¡
desarrollo. P.
g • Confeccionar ropa para caracterizarst de difcrentc:s manera~. Para ello :
e podrán utilizar distintos tipos de papc:lcs o reta1os de tela. ie
~ • Disfrazarse para diferentes actividades (practicar deportes. trabajar en
~
"
"C
una fábrica de pastas, en una farmacia, ir a la ntcve, ir a la playa, etc.). "r:2.
~
Recome ndaciones ~
"' ~
1
,;;
Para ofrecer oportunidades de juego enriquecedoras deberán prever
butnos materiales y en cantidad suficiente, pidiendo ropa a las familtas
(podrían ser prendas de otro tiempo y actual~). y ofrcettndo elementos
'e
~
ee
,.~
~ e!:!
8 ' ) 1 Ncn tdrruno-¡ a qur le» dl•- M: c~raclrlltrn "como- ·.
c5
t4 1!1
 para conf~cc1onarla (paprle~ dr rllsttnto tipo, reta1o~ de telas, lazos, cintas,
elásticos, etc.)
Al jugar repetida~ veces, en diferent('s momentos dd itinerario, se
establece: un "ida y vuelta" en tre: el juego y la indagilción, estab l~ciendo
relaciones entre las distintas aetivi dade~ que ~e .proponen al grupo. Asl
por ejemplo, si se cuenta en la sala con 1mágene~ de d1stmlos tipos de
prendas de vest1r, los chicos tendrán oporturudad de "volver· a ellas con
ti fin de buscar mformac1ón necc~aria para el juego y la confección d~
v~sttmcnta. "¿Cómo se coloca la boma?, ¿cómo se sost1ene un aban1co
c~rrado?, ¿cómo se abrochan la~ prendas?, ¿dónde se quarda el relo¡ con
cadena?" pueden ser algunas de las preguntas motivadora~.
El ¡uego se plantea tamb1én como una oportun1dad para s1stematizar lo
indagado; por c¡emplo para armar las escenas dramát1cas los chicos
tomarán algunas dec1S1oncs apoyándose en la 1nformac1ón que van
recog1endo por medio de otras achv1dadc:~
Dc:l mismo modo, la b1hqueda de mformactón será motonzada tamb1én
por inqui~tudcs surg1das durante el ¡u ego, como por e¡cmplo ·¿Cómo
cammarlan las mu¡erc:s con las pollrras con traba?, ¿cómo se agacharian
con el corsé?", etc.
Por otra parte, la~ s1tuac1one~ rlr jurgo favorrcen la c:xploración dc:l
objeto mismo. Se trata de prrndth de: vc~lir, que se pueden tocar, arrugar,
guardar, doblar, usar ...
Podrán indicar a los clucos, rntonrc:~. que prc5trn atención a las ttxtura~.
materiah:s, si las prenda~ \On abrigadas, "duras", ~¡ "pican", ~i se ven lo~
lulos de la costura, ~¡ t1rnc:n botone~ cíwc:~. pres1llas, ganchos, abro¡o, etc.
g grupo, y en qué orden. Podrán realizar algunas de e~tas actcv1dacle~. no
·o Su intervención como enserian te~ \C: micia antes de: que: los clucos juc:guc:n.
D
:::1 Usted~ dccídir~n prcvuamente qué materiall:s ofrrccr al grupo, y preverán
l3
.......
"C
-e
la disposición dd ~pacio y 1:~ organi7ación del tirmpo. Durante el drsarrollo
del juego realiuran una observación atenta y ~ presentaran dispon1blcs
frente al grupo y a las necesidades que surjan del juego mismo.
j de indagactón:
JI
2. Actividades de indagación
Iniciamos la búsqued a de Información
A pnrlir dd Juc:go pnedc:n despertarsr inquietude~ por conocer otras
forma~ de: vestir, d1fercntes a la actual Recuperamos aqui las prt'gunta~
qur ya h~mos mc:nc1onado: ¿Qu~ d1ferenria~ hay entrr cómo los varones
y las mujeres se: vc:stlan antes y cómo los vemos VC:)tulos hoy en dial
¿Que prendas se usaban cuando los abuelo~ y lo~ padres o tlos eran
pequel\os, <tUr ya no se usan más? ¿Qur matenales se: empleaban para
confeccionar la ropa? ¿Qué diferencias y semejanzas tc:nla esa manera de:
vesttr con la vesltmenta actual? ¿Qué relación tiene la ropa que u~a una
persona con la actividad que: desarrolla?
htas preguntas orientarán la indagac•ón y organ11arán la tarea. Para
obtener la información necesaria se recurm.i a d1s11ntas fuc:n tc:s:
1mágenes, fotos, libros y fasdc:u los de h1stona, testimoniOS oralc~. vrdcos.
entre otras. Puede mtc:iarsc: esta sc:cucncia de arllvidaclcs con la b1·1squcda
de 1m~gencs en diartos y revistas de actualidad con C'l propó~1to de
conversar con los n1ños acerca de las manera' de: veshr de la~ pc:rwna~.
las caracterlsticas de las prendas qur visten, pata que r~ ~~~ uso, cuá lr~
U\an ellos. cuales no conocen, etc. Esta tarc:a St' putde continuar con la
ob~crvación de fotografías, reproducciones de lt tografia~ o de p1ntura\
lectura de publicidades antiguas de casas de ropa y la obsrrvacíón dt'
fragmentos de pcllculas de época.
[stas actividades ofrecerán a los chicos oportunicladc~ p¡Ha buscnr
informaccón de distintos modos. Ustedes dec1dtrán cuales propondrán al
nc:ccsariamente todas ellas, asi como tarnbirn otras que sr les ocurran y
les parezcan pertinentC'S para enriquecer el trabajo de: invesltqación y
permitir que Jos chicos puedan apropiarse: de las tdca'i que 11\lccles qnierc:n
c:nseiiar.
A continuación desarrollamos a lguna~ actividades que urticulan la tarea
a. Bthqucda y observación de imágenes en diarios y revistas
b. llaborac:ión de un listado de prendas de vestir
c. f"xp loración con telas para usar en dlas de lluvia
d. lectura de fotos
11
 e. Observación de pellculas dianas. revistas de actualidad•). que: cuente con suficiente: cantidad de
f. lectura de publicidades de época imágenes, en las que se vea gente en diferentes situaciones, de distintas
g. Entrevista a un informante: edades, varones, mujeres y/o n1ños.
h. Elaboración de cuadros las revistas de moda, o las secciones de moda de publicaciones no
i. Dibujo
espwnli7adas. no resultarán dd todo indicadas para este trabajo, dado
que suelen presentar novedades, prendas que no siempre son de uso
hab1tual. El sentido de esta act1vidad es obtener Imágenes. testimonio
a. Búsqueda de imágenes en diarios y revistas gráfico, de cómo se viste la gente hoy. 10
Esta actividad permitirá a los chicos obtener informac•ón por med1o de les recomendamos guardar las imágenes seleccionadas, con el fin de darles
las imágenes acerca de las prendas que actualmente se usan para vest1r. luego diversos usos. Una posibilidad es que armen un panel, en el que se
pegarán las imagenc:s con alfileres, de manera que resulten accc:sibles
Desarrollo para el trabajo posterior (por eJemplo. para mcorporarlas al álbum).
les sugerimos que ofre1can a los ch1cos d1anos y rcv1stas. proponiéndoles
buscar 1mágenes (fotos o dibujos) que muestren cómo se viste: la gente.
Cada chico rwb1rá un material (diario o revista), pnmero lo hoJeará y
luego recortará las Imágenes que le mteresen. b. Elaboración de un listado de prendas de vestir
Luego, en cada mesita los ch1cos mostrarán las 1mágenc:s que han elegido, la siguiente activ1dad permitira sistematizar lo indagado. El armado del
comentando SI ellos se v1sten con esas prendas, quiénes acostumbran listado es un modo de organizar y pasar en limpio la información que se
usarlas, si se visten con esa ropa para alguna actividad en especial, con va relevando, el material de las observaciones asl como también los
qué materiales están confeccionadas las prendas de vestir, cuáles no comentarlos que formulan.
conocen, etc. '
~
Será importante que ustedes Intervengan en los Intercambios, formulen Desarrollo ~
preguntas, de modo de ayudar a los chicos a describir las características Se propondra a los chicos hacer un listado de prendas de vestir, ,..
de las prendas y el uso que se les da. Comenten al grupo que guardarán enumerando las prendas que: conocen. Se apoyarán para esto en las
~
estas imágenes para utilizarlas luego. imágenes seleccionadas en la actividad anterior, con la consigna de pc:nsar !o!
!:
qué otras prendas pueden incorporar a la lista (aunque no estén en las
8 Los diarios y revistas• podrán quedar disponibles en la biblioteca, para i
e imágenes de que disponen). (.'
que los chicos continúen la búsqueda de imágenes si lo desean, con el
~ Ordenarán luego las prendas, según sean para varones, mujeres. para
¡:;
.......
"C fin de enriquecer lo seleccionado. E
...c.
"C
ambos, para nii\os. etc. Ustedes irán eswbiendo la lista en un afiche
!::
;¡; Recomendaciones ~
-e...
;:; La consigna deberá ser prc:c1~a : md1quen a los ch1cos que busquen ~ Alguno~ cat.iloqcx de ~upcrmcrt~do~ o •hoppi119~ de di~tribucoon masiva y 9ratu•t1.
j
"C
imágenes en las que puedan observarse claramente cómo está vestida la tienen im;i!J<'nei que podr•n rewlttr Ülllc• para tila aelividad ii
~ gente. Para ello, deberán proporcionarles material variado (diver~os ln rtromcndarno. un m~teroal totoc¡r.lhro p.¡bliracl<J por rl diot~o C't.ltin, que "' cntrcl)'l ~o
qratuotamentc junto con la ed1cion drl dum•ngo ~ de doeicn•bre de 1999: ArgentinO\ e...
=> trttllt>< de fon dt m•ltnio., Tal • u puedan W>•r accno " el en algun• boblootcca: podr.ln
e!::
~ • Probablemente ~~ nccr~110 dejar en el 11ncón nuc•CH d•uoos y rcvi)U'- que los chiCOS ob'IC'tvar npcco;lmcnte imagcnn de traba¡adorr> de di•llntos r•m~ y '"' vr>tomtnU\,
8 1 no hlyJn recortado. nt como p<r\Ona~ realizando dofcrcnte\ acuvodadM c5
18 1'1
 segt'1n las indicaciones de lo\ chico~. Podr~n agregar las imágenes que
han conseguido en la actividad antrnor, dr modo ftue los chicos puedan
"volver" a e>tc listado cada vez que: lo necesiten, con mayor autonomla
en la lectur¡¡ del mismo.
Del mismo modo, podrán incorporarse tambl~n dibujos hechos por los
chicos.
Este hstatlo se ira completando c:n otros momentos, según la Información
que: aportc:n otras actiVIdade).
c. Exploración con telas para usar en dlas de lluvia
los chico!> han jugado con prenda\ dr Vl'\llr y telas. Han confeccionado
d1sfraces. han rcsuelto alguna~ cuc~llone~ que se les prc:..entaban en
relación con la ropa Les proponemos ahora una activ1dad centrada en la
indagación de las caractc:rl'>lica:. de algunas telas y su relación con el uso
que: se les da.
Materiales
Trocitos dc telas que se utihctn para rcahzar distintas ve-stimentas y
accesorios: remeras, bu7os, suétcrc\ de lana o ~imi lar, delantal dc:l jardln,
pilotos, camperas imprrmc:ablrs, paraguas, 1apatillas, botas de lh1v1a, cte.
Pequcnas cuchantas.
Rc:cipirntcs con agua.
Papel afiche o similar. marcador.
.g
o las ideas que se: plantean en esta activ1dad se correspondw con otras
Desarrollo
~ Conversen con los chicos acerca de la ropa que usan para no mojarse los
..
.ll
..,
't.l
dlas de lluvia (botas, camperas, capas, paraguas, rte.). Pregunten: •¿por
qu~ los dlas dc lluv1a u~amos ropa di~tinta de: la de los dlas que no
j
J:
llueve:?; ¿cuál será la diferencia entre una ropa y otra?".
Comentc:n que trajeron trocitos de distinta'> telas. Muestren los y pregunten
a los chicos qu~ ropa se fabrica con ellas. Ayüdcnlos en los casos en los
que no las conozcan.
~ Propónganles inve)tigar qut les pasará a las distintas telas cuando les
echan unas gotitas de agua : •¿a todas le~ sucederá lo m1~mo con el agua?;
20
¿algunas telas absorben ("chupan") c:l agua?; [.en alguna~ telas el ac¡ua se
resbala?, ¿por que será?"; cte. SI lo consideran necesario, anoten en un
papel los comentarios que realicen los nenes sobrc su:. prrguntas.
Antes de expcrimt>ntar, exphqucn la modahdad de trabajo: lo rc:ali1anln
rn parejas, cada una tendrá diferc:ntcs tel;~s - alguno~ que absorban y
otros que no- y una cucharita para echar el agua y averiguar qur ~uccde.
Decidan entre lodos cuan tas cucharad1tas de agua van a poner sobre
cada tc:la (una o clos es suficiente, si agregan demas1ada es dificil anah1ar
qu~ succd1ó).
M1entras los ch1cos expc:nmcnlan recorran la~ mesas, observen lo que: les
sucede e intervengan con preguntas como· "s1 levantan la~ telas, ¿ qu~
sucede con c:l agua?; ¿pasa al otro lado'; ¿en qué tc:las la mr~ '>e moja?;
¿en cuAles el agua resbala?; ¿a todas las tela~ les pasa lo mi\mo?"; cte.
Cuando lo consideren propongan finalizar con la exploración y reúnan a
lo~ nene~ cn una ronda. Cada pareJa debc traer las lelas con las que
expenmentaron. Conversen sobre lo que les sucedió a las d1st111tas telas·
•¿toda!> las telas ab~orbu~ron el agua?, ¿Ou~ tela serv~rá para la lluv1a?,
¿Ou~ les pasó cuando echaron el agua?, d agua ¿pa\ó dd otro lado dr la
tc:la ?, ¿re~ baló por ella?, ¿qué pasará ~i fabricamos camperas o par agua~
con las telas que si absorbieron el agua?".
~
'
Propongan anotar c:n un papel para dejar en la sala la~ conclusiones a la~
!tUr arnbaron a partir de probar con esa~ telas, podrlan recurrir al mismo
a
ariche tille utilizaron en d micio de esta activ1dad.
Recomendaciones
"E¿:;
más gcneralcs que: podrlan enuncial"ie como. ¡:¡
• los mater~alc:s con que están hechas las co~as t1cnc:n
caracterlsticas· algunos absorb(n los líquido~ y otro~ no.
di~tinta~
1!
a
~
• la'> pc:rsonas tu.~nc:n c:n cuenta la~ caractc:rl~ticas de los materiaks cuando
construyen objetos. Según la función o el uso que '>e quiera dar a un
objc:to se elige el material con c:l que se lo fabrica. Por ejemplo, si va a
estar en contacto con el agua.
..!1
 En otras secuencias de actividades, recortes dc:l ambiente, c:tc., ustedes
podrfan diseñar propuestas similares a esta pero modificando los matc:rialc:.s
a explorar. Or este modo brmdarlan a los chicos variada) oportunidades
para que se aproximen a las ideas aqul dc:fin1das. Como ya dijimos en el
documento anterior. se: trata de: contenidos que: "para su construcción
requieren de variadas situaciones de enseñanza en las cualc:s estos
enunciados den ~c:ntido a la tarta·.
d. Lectura de fotos
Para tomar como C:Je otro momento h1stónco y compararlo con la época
actual necesitamos testimomos que: dc:n cuenta de: H
Consideramos que las fotos son una vahosa fuente: de información para
saber cómo han cambiado las maneras de vc:st1rse a lo largo del s1glo XX.
Mediante: esta actividad los ch1cos podrán conocer cómo se vestía la gente
en otro momento del siglo XX.
Probablemente: las familias de los chiCOS, de los docentes o la comun1dad
atesoren fotos de: 'hace: llcmpo" en las que puedan observarse caractcrlsticas
de la vestimenta, pemados, accesorios. cte.
Además podrán rc:currír a vecmos, asociaciones de la comunidad en la
que se encuentra el Jardln (clubes, sociedades de fomento, agrupaciones
barriales, etc). comercios, fábncas. que: puc:dc:n tener fotograflas de sus
inicios. Es necesario tener c:n cuenta que algunos grupos sociales han
tenido escasas posibilidades de tomar registros fotográficos de:
1 Tal como señalamos en la introducción. esta pro¡>uc~ta ~e apoya en c:l
acontecimientos familiares o de conservar las fotos, debido a migraciones,
g mudanzas, cond1c1ones precarias de vivienda, cte. Parte: de la tarea del
e con fotos en las que: puedan considerarse: aspectos ligados a la vc:st1mc:nta.
~ . ~
docente es prever la obtención y recopilación de fotograflas con las cuales
.¡; proponer a todos los grupos c:l trabajo de lectura de imágenes.
.....
"'
"C
-~ Desarrollo
~
Se: trabajará con fotos del s1glo XX. en las que: 'ita posible: observar la
j vestimenta de la gente.
-
:::>
"' les sugerimos traba¡ar en pequeños grupos. ofrwc:ndo imágenes diversas
• Es Importante:. al solicitar este t1po de: colaboración a las familias.
..... c:n cada mes1ta y circular entre ellas oric:ntando a los ch1cos para que
~ "lean· la información que: porta la foto: no sólo cómo las personas se:
oe
n 1
visten, sino tambi~n cómo son los zapatos, peinados. la presencia de
accesorios (como guantes, sombreros, carteras), etc.
Recuerden que es importante guiar la observación con preguntas
previamente pensadas. ya que a observar tambf~n se: enseña: por ejemplo:
"¿quitnes aparecen c:n la foto? (varones. mujeres, niños. etc.), ¿cómo están
vestidos?, ¿hoy nos vestimos con prendas como las que: aparecen c:n la
foto?. ¿en qué se parece y en qu~ se diferencia la manera de vestirse: de:
las personas de la foto y de la actualidad?. ¿podemos saber por su ropa a
qué se ded1can o qué actiVIdad estaban realizando en d momento de ser
fotografiados?, ¿de qué materialc:s parece ser la ropa?, ¿con qué otros
matwalc:s pueden confeccionarse: hoy prendas como las que aparecen
c:n la fotor, c:tc.
Esta parte dc:l trabajo se: podrá realizar c:n pequeño~ grupos.
1ntc:rcamb1ando luego, con todo el grupo, comentanos de lo observado.
la opción de trabajar c:n pequeños grupos rc:qu1c:rc: de: un trabaJo de:
coordmac1ón distmto del que: habitualmente se desarrolla en la sala.
Sabemos que: en este tipo de organización de: la act1v1dad no c:s posible
tener ·el control• sobre: todos los equipos de: trabajo. Es una modalidad
diferente de organización de la tarea y consideramos que en ella se
pueden lograr buenos resultados. Por otra parte, en c:l momento de:
Intercambio entre: todos los grupos la lntc:rvc:nclón docente: c:s
1
~
fundamental para coordinar la participación de: todos los n1ños. ~
Rc:comcndac l onc:s
matc:nal que se ofrezca a los niños para realizar la observación. Se: trabaJará
1e
Se tratará de: buscar material de: cuando papás o abuelos eran niños, ;:¡
~
porque: bnnda la posibilidad de tomar periodo~ históricos difc:rc:ntc:s. ¡;¡
c..
.~"'
Se podrán pedir, por c:jc:mplo, fotos de cuando los abuelos iban a la
playa y tambl~n de: los papás c:n el m1smo lugar, para comparar la manera
de vc:stirsc: de unos y otros para la ocasión, estableciendo relac1ones con
los modos de: vestir actuales.
'E
-:::
~
;:.;
v
-;::
explicarles con clandad e mformac1ón sufic1c:ntc: que t1po de: fotos se ~
necesitan. para qué se: usarán y los datos importantes que: pueden aclarar c5
n
 en ellas, que: ayudarán a contrxtualizarla, como por ejemplo recha
~".
. ,y- aproximada, lugar, actividad que estaban rc:a li7ando, ocasión en la que
fue tomada, cte.
En este sentido, es necesano revisar algunas cuestione~ cotidianas de la
vida en la ~ala, que facilitarán la partíctpactón de: las familias y la
comunicación con ella~; como por C:JC:tnplo la~ nota~ que se cnvian a las
familias como prd1do de ln todos los casos hace falla explicar para quf
se: nc:cc:stta lo que se ~oltcita, brindando dato~ al respecto y preCISiones
sobre lo que se espera que aporten.
las preguntas que formulen a los chicos los ayudarán a realizar una
minuciosa observación de la foto, al mismo tiempo que los alentarán a
rc:ahzar tnfcrenc1as a partir de la mformación que porta la imagen. Aunque
en la roto no pueda observarse que: ac1tv1dad c:slán rcali~ando las personas
retratadas, en alqunos casos a parhr dr cómo vr~tcn c:s posible 1magmarlo.
Los anexos de mformac1ón que arompallan c:ste documento podrán
rcsultarlc:s uttlc:s para contextualtlar históricamente:, a grande~ tra1os,
las fotos con las que: trabaJen.
e. Observación de pellculas, series y telecomedias
la observación de: pellcu la) ambirntada' en diferentes momentos
histórico~ permitirá que lo~ chicos conozcan un excelente testimonio de
época, porque muc:stran no :.ó lo cómo se vc:stla la gente:, sino tambi~n
~
»>>1<
algunas Situaciones en las que se usaba determtnada ropa.
l
áo Desa rr ollo
~ les proponemos mirar con los alumnos fragmentos de: pcllculas en las
que se muestrcn aspectos sign111ca1tvo~ relacionados con los cambios en
:B
..,
..
'C
'C
la vestimenta a lo largo del Siglo.
las películas, al presentar los personaje'\ en escena, no'> dan información
"'
j acerca de la ve-.tíment,¡ : quitne\ usaban cicrlas prenda~ y en qué
ocasionrs.Asl. será relevante obscrvar ,si los personajes están en su casa,
-
.X en una f1c:sta. en el teatro, practicando un deporte, trabajando,
~
( prc:parandosc para ir a la cama, etc., porque el modo de. vestir se adapta
a las nccc:s1dadcs de cada una de estas situactones.
8
24
• ( Podr~n buscarse: segmrntos de pc:llculas cn los que: tambí~n se vea, por
ejemplo, dónde ~e: compraba la ropa: si sr adqulrla en tlenfla~. ~¡ se
encargaba a sastres o modistas, s1 >e confrccionaba c:n la casa, etc.
1uc:qo se comentará lo observado.
Rc:comc:n dacionc:s
Para llevar adelante esta act1vidad deberá real11ar$e una cuidado~a
sc:lccc1ón de pellculas, clig1endo las escenas más adecuada~ segun la
tnformación que se quiera traba¡ar.
• Se proyectarán pasaJes de la pelicula, cuidando que su durac1ón no exceda
el tiempo que los chicos pueden mantener atenc1ón, dado que no se
trata de pc:llculas especialmente: crc:adas para un pubhco infantil.
los chicos mirarán los sc:gmc:ntos de la pellcula tc:n1endo rn claro a qué
dcbcn prcstar atenctón, qut deben buscar. Se comentará con ellos para
que van a vc:r la pc:llcula, que es lo que llenen que observar, ele.
Si 'le proyecta más de un fragmento podrá hacrrse en dl'lltnlO'i dlas,
altrrnando bta observac1ón con otro tipo de act1vidadc\.
Algunas pellculas argentinas que pc:rmitc:n seleccionar a lguna~ c\cena~
pertinentc:s son las siguientes·
- MuJeres que trabajan (1938), director Luí~ César Romcro, con Nml ....
1
M;mhall,
- Cándida (19:19), tambi~n con Ninl Mar~hall, dtrcctor ltns B. llc:rrera.
"t'
o.
..,
1
;:;
- Otra opc1ón, posiblemente más accesible en VIdeos, son muchas de la\
pellculas argentinas de los '60 y '70, en las que welcn retratarse algunos -
a'lpecto'l etc la vida juvenil y los roles familiares. ~C'
¡¡
S1 en la localidad donde trabaJan existe el ~crvicio de tclcv1S1ón por
f"
a
cablc, t\ mterc:santc: seleccionar algunas series y telecomcd1as que están
ambientadas en otros ai\os, como por CJemplo entre: las década~ del 'SO y "'
'80, (entre otras La familia falcón, Fl !>Up~r agente 86, Yo amo a luey, L;n ..,
c-iJI/c\ de San Francisco, Pclito). Algunos canales el~ tdtvi'>ión por rabie "C
organ11an ~~~ programación habilllal con strte\ y pcllcula\, por ejemplo
los canales Volver y Retro. $1 b1en en muchos casos no son seri~s nac1onalts r
re~ultan adceuadas en tanto muestran co<;tumbres efe otra' trocas, por
eso consideramos que constituyen un bucn material pam el análisis.
J'i
 Otra sugtrc:ncia para tener en cuenta ~on los ciclos de cine argentino
qut suele ofrecer el Canal 7, con pellculas nacionales ambientadas en
diferentes épocas.
También se pueden seleccionar algunos programas del History Channel
qut tratan espccfficamcntt el ttma de la vestimenta o que, aunque hacen
referencia a otros temas, muestran en documentales la vestímcnta que se
ut1hzaba en d1st1ntas épocas del s1glo XX.
f. Lectura de publicidades de época
La lectura de publtc1dadc:s gráficas de época, de: casas de ropa, acercará a
los chicos test1momos que muestran algunos camb1os y permanencias en
relación con la vestimenta.
l esarrollo
Se presentarán a todo el grupo de nllios coplas de publicidades de época
de una casa de ropa y se les propondrá observarlas, orientándolos para
ello con algunas preguntas: "¿que aparece en la imagen?, ¿de qué les
parece que e~ esta publicidad?, ¿se vende hoy ese m1smo producto?, ¿se
trata de ropa para alguna edad/actividad en especial?", etc.
Ustedes leerán el texto de cada publicidad y cxr>licarán lo que resulte
desconocido. Podrán establecer algunas comparacione~ entre las distintas
publicidades, retomando las pregunta!> antes mencionadas: •¿Todos las
e:
-o
pubhcidadc:s ofrecen el mismo tipo de ropa?, ¿para la misma edad?", cte.
~
ii
Reco mendaciones
..... les sugerimos buscar publicidades en rcvtstas viejas; puede tratarse de
~ ~
revistas de interés general actuales, como por ejemplo las que se editan
~
;;
·-.;
t
j•oto <oo lo• di'""' d<l dom'"go, o d< ""'"" '""'"""· )
$ tenia una tarea diferente?", cte.
.,..=
""
~·
l.!
8 utulol de rcv~tiJ antooua•: C•ru y C.rrr•s. PSr. Cl Hog•r.
1" Algunos
1G
g. Entrevísta a un informante
La entrevista a un informante permitirá acercar a la sala testimonios de
épocas anteriores. Por eso planteamos invitar a la sala a personas que
puedan contar algunas cosas de c.sc: pasado que ellos vivieron, relacionadas
tanto con el uso de la ropa como con su confección.
Desarrollo
les sugerimos entrevistar a personas que puedan aportar 1nformac1ón
sobre la vestimenta en otro momento del siglo XX. Pensamos. por c¡emplo.
en invitar a la sala a abuelos o bisabuelos que hayan vtvldo en la época
de referencia.
Podrlan entrevistar también a personas relac1onadas con la confección o
venta de ropa, como alguna modista, sastre, sombrerera o tendero de la
zona.
Prepararán previamente con el grupo las preguntas que harán en la
entrevista; para ello, será necesario recuperar la Información de la que
ya disponen, ayudando a los chicos a pensar qué es lo que saben acerca
de los cambios en la vestimenta y qué quieren conocer.
Algunas posibles preguntas para los abuelos o bisabuelos son: "¿qué ropa
usabas cuando eras chico?, ¿cómo te vestlas para Ir a la escuela/ jugar al
~
'
fútbol/ ir a la playa/ "ocasiones especiales"?, ¿cómo te vestlas para Ir a i<
trabajar? (si fuera el ca.so), ¿cómo se vcsllan los varonc.s?, ¿y las mujeres?, a.
¿usabas sombrero?, ¿en qué ocasiones?, ¿dónde compraban la ropa?", ele.
...,
;;;'
Algunas posibles preguntas para entrevistar al sastre, modista o ~
sombrerera: "¿en qué cons1stia su trabajo?, ¿con qué telas y materiales
]
=
trabajaba?, ¿qué herramientas y/o maqu1nar1a usaba?, ¿cómo dwdla qué
prenda hacer?, ¿qué prendas confc:cetonaba?, ¿quiénes le encargaban
e:
'&;
ropa?, ¿hacia ropa para ocasiones c:spc:cialc:s (como casamientos, !!
cumpleaños de quince, primeros pantalones largos. cte.)?, ¿en dónde
trabaJaba? (en su casa. en un taller. tienda, cte.), ¿trabajaba solo o con ~
otras personas?, en este último caso, ¿todos hacían lo mismo o cada uno ~
ii
e
e
Algunas posibles preguntas para realizar al ducilo o c:mpleado de una t1enda:
"¿qué clase de prendas vendlan?, ¿cómo se exhibía u orgamzaba la ropa?, ..
o
¡j
~
¿qUiénes les compraban?, ¿en la tienda vcndlan solamente ropa?", cte. ~
o
JI
 Si el entrevistado pudiera llevar a la sala algunos de: sus lnstrumc:ntos de:
trabajo, los prc:~c:ntará a lo~ chicos, mostrándo les cómo sc: usaban y para
qu~. Oc:l mismo modo, los abuc:los o bisabuelos probabkrnc:ntc: tc:ngan
fotos de: aquc:lla época que: ilustren lo que: cuentan.
Cuando se: planifica el trabajo con informantes c:s importante: también
establecer alguna manera de registrar la información que brindan, para
luc:go poder volver a c:lla y comparar con la información con la que: se
cuenta hasta c:l momento. Algu nas estrategias posibles son grabar la
c:nlrc:vista o consc:rvar un rc:gistro c:scrito, que: puc:dc:n hacer ustedes,
tomando nota de: lo convc:~ado.
la información recopilada podrá c:nriquc:cc:r los listados que: el grupo
c:stá confeccionando. Seguramente: luego de esta entrevista, los ninos
contarán con va liosa información para completar el hstado de: prendas
de vestir, incorporando nuevos datos.
Recom en da cio nes
Mediante esta actividad ~t' "invita al ambiente: a entrar en el Jardln", ilbricndo
la puerta para que distintas personas se: acerquen a las salas. Lo harán en su
c:ond•ción de "informantes" rn cucsltones rrlacionadas de: uno u otro modo
con la vc:sttmenta. Podrán ser invitadas pcrsont~s que: por su actividad estén
ligadas a ella, por dedicarse a la confección, o que por su edad puedan dar
cuenta de otra manera de vc:stirsc. Ellos relatarán a los chícos, por ejemplo,
cómo se vc:stla la gente: cuando c:llos c:ran pc:queflos; cómo se:
confeccionaban algunas prendas: recordarán algunas costumbres c:n torno
de: la vestimenta (el estreno dl:l pnmer panta lón largo de los varones, el
uso de las medias de nailon y los primeros zapatos de taco dc las mujeres).
.So
Necesitarán buscar c:n la comunidad alguien que puc:da acc:rcarlc:s
~ información acerca de la vestimenta en otra ~poca y el trabajo relacionado
~ con ella. Oui1ás les resulte dificil ha llar quien pueda cumplir este papel;
"',.,
~
por eso les sugerimos que: hagan participes de: su inquic:tud a todos los
e:
miembros de: la comunidad (compañeros docc:ntc:s, personal auxiliar dc:l
j Jardín. padres, pc:rsonns de instituciones cercanas, familiares, ele.). de: este
modo ampliarán las posibilidades, sorprendiéndose quizás con hallazgos
-
Vi
~
que no imaginaban.
Retomamos a11111 lo señalado c:n Orientaciones didacticas
inicial -2"' parte-:
p~ra el nivel
8
~a
"Corno docentes c:s necesario tc:nc:r prc:sc:ntc: que: la entrevista como
estrategia para buscar información supon<: un trabajo muy tmportantc:
antes de rc:ahzarla: pensar y dc:ctdir junto con los alumnos qué sabc:n y
sobre qué aspectos necesitan más información. [s necesario preguntar,
aprc:ndc:r a sc:lc:c:cionar las preguntas más adecuadas para aquello que se:
quiere: averiguar, ordenarlas de: acuerdo con algún criterio, deja rlas
registradas de: alguna manc:ra para no olvidarlas.
Por otra parte:, c:l docente: debe explicar al entrevistado cuál es el sentido
de la actividad, la información que interesa acercar a los niflos del Jardln
y algunas cara.ctc:rlsticas sobre: c:l tipo de: trabajo didáctico del que: forma
parte: c:sta entrevista. Habrá que: preparar y acordar prc:viamc:ntc: algunas
pauta~ para que la t:n trevista resulte: rc:almc:ntc una oportunidad para
obtcnc:r información relevante: y adecuada sc:gl111 las intenciones del
docc:nle en la indagación del rt:cortc: del ambit:ntc: con niños pc:quciios."
h. Elaboración de cuadros
Mediante rsta activtdad se: les ofrec«:rá a los chicos una oportunidad
para sistc:mati1ar y organi1:n lo indagado, apoyándos~ en la idea que
soslic:ne en gran medida este proyecto; cambios y permanencias en la
ve!.timt:nta a lo largo del tiempo.
Oc:sa rro ll o
A partir de lo observado, se: elaborarán cuadros, sintetizando similitudes
y difrrc:ncia!>, comparando lA manera de: v c~lir actual y la que aparece
retratada «:n la~ fotos, las pcliculas o a través del relato del informante:.
Les proponemos armar un cuadro similar al siguiente:, recuperando lo
que ya han organizado con los chicos al confeccionar un listado de prendas
de vc:stir. Este: cuadro permanecerá "abierto", seguramente: lo irán
trabaJando en difc:rc:ntc:s momentos o dlas, de modo de: volcar mformación
lo más completa posíblc:.
lO
 PrcndJ 1 ¿Se: usan hoy? l. Dibujo
Sombrero SI (gorros) El dibujo es una actividad que permitirá al niño registrar la información
Pantalones SI rel evada, organizándola de una cierta manera. Los dibujos podrán ser
incluidos en el álbum, para comunicar a otros lo que: se ha indagado.
Pollera SI
Enaguas No Desarrollo
Corsé No En este caso, del mismo modo que con el juego, les proponemos que
Mirlilaquc No Intercalen actividades de dibujo en diferentes momentos a lo largo del
recorrido dc:l proyecto.
Rc:comc:ndacionc:s les ofrecemos algunas Ideas en tal sentido:
jiSeñalamos al principio que una de las ideas que articula este trabajo - Dibujar prendas de vestir que: usen/ no usen ellos, de varón y de mu¡c:r.
didáctico es la de comparar un aspecto dtl ambiente: social -la vestimenta-
¡ en dos momentos históricos diferentes (la actualidad y un momento del - Dibujar una prenda tal como era antes y como cs ahora. Para ello
1 siglo XX). Esta comparación se apoya en la idea de cambios a la vez que
de permanencias. Las cosas, en este caso la ropa, no siempre fueron tal
'\8- · deberán proponerles dibujar prendas en las que puedan observarse
cambios (por ejemplo, en la ropa para bebés o en las polleras).
como las conocemos; han ido cambiando a lo largo del tiempo por diversos - Dibujar accesorios ligados con la vestimenta (zapatos, carteras,
factores y continuarán transformándose. sombreros, tiradores. etc.)
Es muy común que se aborden propuestas de este tipo en el Jardln. Estas producciones se exhibirán en la sala. Algunos dibujos pueden
comparando distintos momentos. Sin embargo, generalmente se: hace acompañar el texto del listado de prendas que el grupo está
hincapié en la idea de cambios. sin considerar aquellos aspectos que no
cambian, y que son los que dan identidad al objeto o fenómeno,
confeccionando. .
~
definiéndo lo co mo tal. Hay ciertas caracterlsticas ligadas con la Reco menda cio nes "'
Q.

vestimenta, sus usos y algunas costumbres en torno de ella que Es importante que en el transcurso de: este proyecto, en la sala haya a ....
1
permanecen en el tiempo. disposición de los niños, cantidad de: Imágenes relacionadas con la ¡:;;
¡¡
A medida que recopilan más información podrán ir completando con el vestimenta, asi como también prendas de vestir y objetos variados
& grupo de alumnos este cuadro, agregando otras prendas de vestir. Les (accesorios, herramientas del sastre, c:tc.). Esto ayudará a que los niños "miren =
-.;
2.
...
t::
~
recomendamos que lo confeccionen en un papel que esté colgado en la con otros ojos" ciertos detalles de: lo que lc:s resulta conocido, a la vez que e:
-.;
-e facilitará su familiarización con prendas no tan conocidas para ellos.
.... sala a la vista, y que "vuc:lvan" a consultarlo tantas veces como crean 1!
:i
~ necesario. El dibujo constituye, c:n este: caso, una instancia que favorece la
.'.! "'~
;; Seguramente, c:n función de los ajustes de la propuesta didáctica en cada sistematización de la información relevada. Cuando dibujan, los chicos
ü
....
'V
¿;; sala y de: los intereses de: cada grupo de niños. se les ocurrirán otros resuelven la tarea de: acuerdo con lo que: saben y con lo que han indagado 't:l
acerca de la vestimenta y sus cambios, al mismo tiempo que:, con su ..g
.S cuadros para organizar parte de la información disponible.
producción, comunican y muestran a otros lo aprendido.
~

~
"
.F o
¡;;
...... Nos interesa señalar que consideramos el dibujo como una oportunidad
¿ e:"'
en la cual los chicos organizan algún aspecto de la información recabada, !:
(!:)
o o
.10 31
 por eso mismo, no se trata de pedirlc:s que "copien" ni se espera que en la vestimenta de niños, de mujeres, de varones o, ana li7arán los cambios
alcancen una reproducctón fidedigna de aquello que están representando. y permanencias producidos c:n alguna prenda en e~perta l, por ejemplo
Por otra parte, la capacidad de dtbu¡ar ~erá traba¡ada en distintas en las fa ldas o polleras. entre otras opctones.
~

propuestas y paulatinamente lo~ resultado\ que lo~ chico~ alcancen serán
mas complejos y ricos.
Consideramos tambicn que no siempre es ncccsano que lodo el grupo
realice dibu¡os atendiendo a todas estas eonstgnas, en algunas
oporluntdadcs pueden dtbu¡ar algunos de los chicos, guiado:. por la
obscrvactón y los comentarios que aportan todos.
[n este documento de desarrollo curncu lar presentamos una manera
postblc de poner en acción este proyecto didáctico. Sabemos que en
cada sala se enriquecerá con nuevos aportes y con los acuerdos que logren
con lo:. niflos, asumirá idenlldad y adoptará caractcrlsttca\ parltcu lart:~
La puesta en práctica de: este proyecto estará sujc:ta, en toncc:s, a las
caractcristtca~ dd grupo de alumnos, al inter(s sobre: f¡¡ tcmáttca quc se
dc:spte~rtc c:n ellos y a los rnatcrtalc:s que puedan aportar tanto uc;tedcs
como lo) nil\os.

J. Proyecto de producción del ~lbum

a. Decidimos hacer un ~l bum
A partir dc:l intcrh sobre la vc~ltmc:nta expresado por los niños c:n el
proceso de mdagación, pueden proponerles reaftz¡¡r un álbum que muestre
algunos cambtO'i en la ve!>llmrnta durantc lo~ últunos ltcmpos, con el
propósito de: comuntcar a otro~ ncnl'S del Jardln de In ran lc~ o a los padres
y doccntcs todo lo invrsligado.
En c:ste momento se hace necC'sana la bllsqueda de: información sobre:
b. Volvemos sobre lo que investigamos
Durante cl proccso de indagación tntctal los ntllos habran realizado la
baJ\qucrla y observación de: imágcncs en diario) y rtVt)ta~ ron rl propósito
de tnvesltgar los tipos de prcnda!> quc !>C utiltzan en la actualtdad. (n
este: momc:nto del proyecto podrán volver a ellas y seleccionar la~ que
c;erán Ultluidas en el álbum. Adc:más, en cslc proceso los nulos recuperarán
la informactón obtcntda y rc:gistrafla durantc el momento de mclarrarión,
observarán f¡¡s tmágcne) en los cuadros-altchcs; e!>cttcharán la h~tlura dc u
1

cómo son los i lb umc~. producto final de: c:stc: proyecto. Para los informes obtenidos por medio de la\ rntrcvtsta~ y de la lettura de tc..
c:so, rc:curriran a la l~ctura cxploraloria y a la ob~c:rvación de difc:rcntc:s lotograflas r ilustmcioncs. E\ta selección de datos S<' complementará con
tipos de: álbumcs con el propósito de: decidir que caractcrlstiras reunirá la lectura de tC'JCtos con in formación especifica sobre los tcrnac; decididos
cl producido por c:l grupo. para incluir c:n c:l álbum. Scrá oportuno entonces leerles y promover que
ello!> mi!>mos lean. Oc:clarnos en el documento de dc:sarrollo currtcu lar
Un álbum es un con¡unto ele fotogrartas o Ilustraciones organizadas sobre
1...
ll
..~4"/.
~
un libro en blanco, cn cuyas ho¡as se pegan o rcticnen, por ejemplo,
mcdian te: una ho¡a pl;í)tlca tran~pan~n te. L¡¡s imi\qc:nc~ puedcn ir
acompal\ada~ dc textos y estar organi7ada~ temáticamente. En nuc:stro
an tertor que: "aunque: los nu1os pequcftos no saben leer
convenc:iona lmcntc, Icen, ya que. construyc:n un senttdo del texto apelando
a tndicto:. qur el mismo les ofrece o que el doccnte fe) brinda. lo\ chtros
12L.
<i
!'.!
"'c.
..
'C
-e ejemplo. los nu\os acordaron la confección de un álbum de fotos e
aprenden accrca de los tcxtos cuando cuentan con un dorrnte que
tnlcnctonalmente promucvc situacione~ dc lectura, que genera la 5
ilustraciones acompaliadas por textos.
1 Una vez que decidan eon sus alumnos la elaborarión del álbum sc.rá
necc:sarto qu~ acuerden con ellos las tareas y rcwonsabihdades implicadas
posibilidad de leer, que ubica textos a ~u alcancc y los estimula a buscar
en c:llos lo quc desc:rn .. .".

-
J1
c:n c:l dcurrollo del proycrto, como a~l tambien los matc:rialcs necc:unos

~
para su reahzactón. Por ejemplo, dc:fíniran que temas recuperaran del
trabajo prcvio de indagac•ón, c:lcgtr.in si el oalbum registrari\ 11)'; cambtos
1;1
 c. Empezamos a escribir
El grupo ya cuenta con Información para encarar el proceso de elaboración
del álbum.
Ya sabe: sobre: la h1storia de la vestimenta y tamb1én sobre qué es y cómo
es un álbum. También ha decidido escribir tc:xtos que acompañan las
imágenC"~ Por r~o en eo;te momento lfC'I proyecto sr inicia la tarea de
producción de: los textos que acompañarán las fotos, c:s dcetr, la escritura
• , , d~cplgrafes. la producción de este: tipo de texto es propicia por ser
J. ..,.'l~vi.AjH.~~~e. lo que: favorc:ce la rev1sión en su totalidad sin que c:sto rc:sultc:
0 ~C. ~,Jo. 1 fat1goso para los chicos. Además, es un tc:xto presente c:n divc:rsos
Q.¡_ portadores con los que puc:dc:n tener contacto, tales como rc:vtstas, diarios,
~~~ enciclopc:d1as e: tncluso c:n uno dedicado especialmente a ellos como el
~ . -:t:- álbum de: f1gurttas.
"·• ""'\'•.\\~ Cuando los niños inicic:n la escritura volverán a los portadorc:s de tc:xto
Q.o ·, c;.t,~ que ya frecuentaron, pero con <'1 propósito de indagar acerca de las
~n•.I\LJ. caractc:rlsticas de: los c:plgrafc:s. Es decir que rc:currirán a distintos materiales
gráficos con otra intención: leer para tomar dc:cistones acerca de: cómo
escribir los c:plgrafc:s, en func1ón de: la información que comunican y de
los dcstmatanos que leerán c:l álbum.
Para ello, ustedes distributrán c:n cada mesa: revistas de: actualidad,
álbumc:s de fig uritas, libros o fascículos de historia y/o enciclopedias y
solicitarán a los grupos que: identifiquen las Imágenes y los cpigrafes.
Mlc:ntras los niños trabajan, recorran la sala observando el trabajo de los
c:quipos y sc:lc:ccionc:n algunos de los textos para lec:rlo!> c:n voz alta.
e:
luego, propicien la discusión para dc:fintr qué información tc:ndrían que:
Q incluir c:n sus producciones. En este: intc:rcambio rc:solverán problemas y
~
;E
c:stablc:cerán acuerdos acerca de la rc:lación tmagc:n-texto. Por ejemplo,
podrán indicar que: el eplorafc: es u~ lexto breve: ~ !9!!92. da~ ~
información que la 1magen provc:c:' 1• Este: momento c:s muy importante:
~
~
ftj
" llmpl••ndo el conceplo podrlamu\ •orrg•r qur lo' cpl9rafu son lcxiO\ q...: "lnlorm•n
j \7 o cxplinn a'opC'eiO\ de la folo, d•bu)D u objc lo que no pueden !H't percibidO~ en e11os·,
consu1uycn "intorm1t1ón lditionol que \e complcmcnla con aqucllu que la 101~
pcrttpción del ob¡clo n:fctido proporcton• ~ wpon< que un ep<qralc q••e sompl<mcnlc
~ reptlc la lnte~<mleión proporcionlda por 1• tmAc¡<n no ¡ushfK'I su ptNn<ta .: Dncnbir
u1111 foto: 11nll•sii del func•on•m•cnto dt un• Jccucnc•• d•dlrt•CI. Proyrclo de
~ invMiiqarlón. Proc¡11m1 de Incentivos 1 d()(enlt"l lnv«hgadoru. 11\o 1002. Un•venid•d
g Necion11 de 11 Plot•. d11ogtdo por M1r11 l. Culedo.
J•1
para ~1
futuro desarrollo del escrito porque es la planlflc:ac:lón del
t~xto. Antes de ~mpezar a ~scribir propongan a los chicos que piensen
para quiénes van a escribir, qué quieren comunicarles, qué tendrán que
escribir primero, qué después, cómo terminarán. En la formac1ón de
escritores es esencial que, desde sus primeros pasos en la escntura, tengan
en cuenta permanentemc:ntt: c:l t1po de texto que están elaborando, qué
contenidos llenen que incluir en él y quiénes serán lo~ dcstlnat¡¡rio), ti
decir qu1~ncs leerán su texto. l:s necesario que, durante todo el proceso
de producción, los nit'los tengan presente al futuro lector ya que para él
se cscnbe. lo~ guiarán c:ntonces para que: consideren: qu~ sabe ese lector,
qué no sabe, qué le interesaría conocer acerca del tema que desarrollarán.
Por ejemplo, SI los destinatanos son los chicos de las otras salas, tendrán
que plantearse SI esos futuros lectores saben cómo se vestían sus abuelos
cuando c:ran JÓvenes, que antes era común usar sombrero, si les 1ntercsará
saber cómo se vestla la gente para ir a la playa, entre otros Interrogantes.
En esta etapa de: planificación del texto los docentes pueden asentar los
acuerdos en un papel afiche, a fin de volver a ellos durante: la elaboración
del texto para resolver dudas o proponer cambios.
A continuación, podrán distribuir por parejas una foto o una ilustración
de las seleccionadas durante el proceso de indagación y proponerles a
los chicos la producetón de un epígrafe: por pareja. En este: caso, ellos
escribirán como puedan y luc:go sus escrituras serán rev1sadas por c:l resto ~
del grupo. No Importa el nivel de conceptualización en que se hallen los "'Cl.
alumnos. es necesario brindarles la oportunidad de aprender el sistema
de: escritura produciendo como puedan distintos t1pos de textos.
PreciSamente, serán las situacionc:s de: escntura por mano del niño las -
que posibilitarán que aprc:ndan las características del sistema de escritura. ~e:
pontc:ndo en juc:go tambi~n sus saberes sobre c:l lenguaje escnto y sobre
c:l proceso de: producc1ón de: textos. Tanto para el proceso de escritura
'¡;
1!
del tc:xto como para su revisión, los niños volverán a leer los afiches que: li
guardan los acuerdos y la información indagada por c:l grupo al Inicio
de: la propuesta didáctica.
Promuevan entonces una primera escntura en parejaS dc:l c:plgrafe, luego
una rc:visión colc:ct1va de cada escritura una rev1s1ón hecha por todo el
grupo y coordinada por ustedes.
!!
o
JC,
 [s Importante promover en los chicos el h:lbito !le revisar !.us
producciones. Durante la revisió n probablemente ellos agreguen o
clunincn partes, o las cambien clc lttcfllr. [n cltranscur'io clc estas ,..tuacioncs
didáctica~ aprenderán que cuando el texto no informa aquello que
q01ercn comun ttar o lo hace lle manera confu~a tendrán que recscrtbtrlo.
Por eso es necesario que las tntervencionrs dtdácticas promuevan la
rt~leclura de lo proctuctdo para ~~~ revtsión.
Veamos el stguiente ejemplo l.uciano y Martin, de 4 anos, acordaron
escribir el sigUiente eplgrafc: dc:bajo de: una foto que muestra a una famtha
en la costa del rio.
1uciano lomó el lápi7 y escribió: "[stán en la playa". 'iu proclurdón muestra
que po~ec mucho~ ~aberc:~ acerca de la escritura · ~abe- t¡uc la escritura e~ dtfcrente
del dtbujo; que la escritura comunica signtficado~; que para escrtbir debe utili1ar
graflas distintas, en este caso un repc:rtono de cuatro letra~ que pertenecen a
\U nombre. No utihla pseudo letras pues probablemente la pnmcr a lrtra que se
reptte varias veces sea la "cle" invertida.
fn el momento de la revisión colectiva, el grupo planteó que el eplgrafe
e~taba mcomplcto ya que sólo describla lo evidente y "no dtcc de la ropa·. Tal
como ~e habla acordado, en este proyecto, el eplgrale darla cuenta, además, de
lo~ datos obtentdo~ en el proceso de indaqactón que <;e habla llevado a cabo.
Por ejemplo, ~e harla referencia al tipo rk Yt)limenla en rclactón con el lugar
y el tiempo en qur ocurrró la escena. Por esa ralón, la docenlr, orientó a loe,
nit1os para que pcn~ran qué otros datos podrlan aportar acerra dc la imarJcn
para que realmente el cplgrafe cumpliera con su función.
Como resultado, los chico~ escribieron el stgUtcntc eplgrafc al pie de la mtsma
fotografla:

:_:'\,~
~¡¡.
~
r l !¡ ®J<f\
• rr 1 fl
r r 10>-f\ A
· o.rf'-0
~ ~(' (UNA FAMILIA EN LAS COSTAS DE PUNTA LARA [N VfRANO.

!'-¡ r f\ ~ ~~- USABAN MAllAS QUE LOS TAPABAN MUCIIO.)

figura '1

(ESTÁN EN LA PLAYA) Podemos ver ahora que las tntcrvcncioncs que promovieron la rc.visión del
texto inicial (figura 1), le pcrmtttcron a Lucia no y a Martln tncorporar cambios
figura 1 '>ignificativo\ (figura 2). Al ampliar la información del cplgrafc lo~ niilo\ wpicron
1/
1G
 que deblan cscr1bir un texto más extenso y para ello, incluso, agregaron
pseudo letras.
Como son textos que serén leidos por otros lectores que desconocen su
e conceptos de las Ciencias Sociales a medida que: resuelven problemas
contenido, es conveniente: que ustedes transcriban lo que los ni~os escribieron
inmediatamente después de que: lo hayan hecho para guardar memoria de lo
producido. los chicos deben saber que: están aprendiendo a escribir y que estas
transcripciones son necesanas, si los textos serán leidos por otros. Sugerimos
que estas "traducciones• no "Invadan· el espacio gráfico donde está la escritura
dtl n1~o. Para no invalidar sus producciones será conveniente: transcribirlas al
final de la hoja al modo de una nota al p1e o en su reverso.
Uno ve¿ planificado el texto inician su escritura. En este caso proponemos
c:l dictado por parte de los nillos. Esta situación didáctica los libera de
resolver problemas con el sistema de escritura y les permite sistematl1ar
con el lenguaje que se escrtbc. Este t1po de situación didáctica pone a los
n1ños en la posición de dictantes. En el transcurso de estas práct1cas ellos
irán aprendiendo a enunciar un texto pc1ra que )eil un texto escrito.
Ustedes t1cncn que estar atentos a no transformar e:/ dt:ctr de los chicos
en texto escrito. Por ejemplo (transcnblmos a cont1nuac1ón fragmentos
de la rev1s1ón colect1va):

MAESTRO NIÑOS
d. Escribimos la introducción Leamos el plan, escuchen lo
que hablamos dectdtdo :
En este momento del proyecto evaluarán, según el interés de los niños, Pluncro jugamos a disfruamos.
la posibilidad de produetr solos o con tilos un texto que dé cuenta de ¿Qu~ escnbtmos entonces? (La
todo el proceso de indagaciÓn llevado a cabo, recuperando asl la maestra e~nbc a medida que
cxpertcncta realizada. Este texto será una "Introducción" al álbum. los nii\os "dtctan")
Joaquln: Po~ que nos pusimos otJ[ NOS PUSIMOSSOMBREROS.
En el caso de escribirlo con los nu'ios acordarán con ellos la planificación sombreros. YOEV[SllDOS.
del texto tal como lo hic1eron al producir los eplgrafes. Planificar lo que Laura: Yde vestidos.
se va a escribir favorece la organi7ación futura del texto, evitando "escribir Bueno. Les voy a lc:N lo que:
lo que se les va ocurriendo espontáneamente a los niños·. Por eso es me dictaron: que nos puSimos ~
'
sombreros. Y de vest1dos. ;;
fundamenta l rulinr un Intercambio sobre los temas a producir, a.
Varios: ¡Noool
previamente a la escritura. As! se acordarán los temas que incluirá la Federico: Asl queda mal.
introducción y las formas en qut' pueden organizars~. Por ejemplo, los Laura: Asl no.
chicos deciden contar que primero jugaron a disfrazarse; que otro día Lucia no: Mejor cambia lo.
g
¡;¡
leyeron y miraron revistas para observar cómo se: vc:stla la gente; que: Bueno. pero ¿cómo tcndrlamos =
~e
e después de varios dlas decidit'ron hacer un álbum para el que que: poner entonces?
.....,
~
!l
seleccionaron fotos; que después escribieron los ep!grafcs, cte. En c:ste Voy n lccr nuevamente lo que ..
"¡¡

~
caso la mtroducción estarla constitu1da por el resumen de las acciones c~ubtmos en el plan para ver
~
St eso nos ayuda.
!!
;;;
llevadas a cabo. Pero se puede decidir qut' la 1ntroducetón del álbum
leo Pnmcro Jugamos a ~
¡:;
contenga mformac1ón sobre la htstona de la vestimenta, por lo que podria
j tncluir los camb1os y permanencias a lo largo dc:l tiempo. Entonces en el
plan de texto se: nombrarlan distintas prendas de las que el álbum se
d1sfra11mos.
Martin. Pone que los nenes~ QUE LOS NENCS SE
pustcron $0nlbreros. PUSIERON SOMBRCROS.
•r:
~
~
Ji
ocuparía: "Tenemos que poner pnmero que las mu¡eres antes no usaban fiOI'· y pont que se disrrazaron QUE SE DISFRAZARON ...2
~
8
pantalones y que ahora si"; "Tamb1én tt'nemos que: poner que las polleras
eran muy largas y ahora son cortas·.
leo. Our/os nenes se pUSieron
sombreros. Ouc se disfrazaron =
"'
!!
e
38 J9
 Varios· 111~1!11 Una vrl colocadas las fotos e imágenes y sus c:plgmfcs se ubicará c:n el
Jooc¡uln: Pero no 11cnc que álbum el texto Introductorio. luego se rtisc:utirá y acordará t"l nombre
decir 11\l, letlo de nuevo. que !>e le dará ni álbum y se lo cscnb.rá. Tarnblt:n podrla plantearse una
A ver, c~chen b 1cn: Ouc lo:>
mmes se pu!>ierOn sambrero5 situación de escritura o copia del nombre propio para consignar el nombre
Que S<' disfrazaron. de los au torc:s del proyecto. Como vemos el proce~o de edic1ón y
Jo.¡quln:¿Vc:~1 LOS NENES SE PUSIERON diayramación ll:s planteará a los niños problemas para cuya rcsolucrón
Pedro: [~tá bicn. SOMBRlROS. lcndr~n que abordar cuc~tioncs paralextuale e:~ decir tendrán que
l uciono: No, no está bien. QUE SE DISFRAZARON.
conocer la rmportancia de acor ar e diseno de la portada, de poner
Ernpc:z~ 11)1 : lo> nene; y
dc\pues ponh lo otro..
tltulos, de amphar o rcduetr el tamano de las imágenes y de la~ letras
Ahl Aver, c~c:hen: para que mantengan proporciones Similares, tendrán que: decidir en qué
Los nenes se pustcron lugar será convemente colocar la lista de autores, entre otra ~ene de
sombreros. Out: SC' disf~1aron. prob lema~ que la producc1ón del portador probablemente k!> plantee.
Vario\: jNoooo! S.1cálc: que. LOS NENES SE PUSIERON
SOMBREROS.
SE DISFRAZARON. f. Para finalizar
Bueno.¿A vr:r asi? Escuchen: loo.

-----
neno >t: pu:.ieron sombrero). Una ve/ rdllado d album es importante hacer la pre~entacrón de la obra.
5f: disfrararon. Podr6 reahzarsc: ante: los pares e: invrtam: tamb1én a lo' padrc:'.l. Adcm:h,
llilriO~~ (51! Asl ~i.
~c:rla interesante que c:rrculase por las casas de. los auto reo~ y que luego \e
rncorporasc a la biblioteca de: la ~la o del Jardln, como un material orig1nal
la Situación de escritura tic: un texto produc1do vor los n1ilos mediante el de ronsulta para la comunidad c.ducativa. De csta manera el álbum, el
dictatlo a la maestra e!> una excelente ovortun1dad para darles a estos pequeños
c:o¡critorcs muestra del compurtamrrnto rh: un t"'critor. rn rl rol de: "c:scríbicntc:s·.
producto que: dll sentido a este proyrcto, será lrldo por lo~ nulo~ y por
otras personas, mformándolos acerca de algunos aspectos de la vc:stimc:nla .'
t
rcspc:tarán frc:lmente lo que les dictrn, sin incorporM moditrcaciones, y luego a lo largo del s1glo XX.
~· lrs leerán la vrrsión resultado de: esa situac1ó11, promoviendo de esa manera c:1 Tengan presente que los escritores, tanto como los lectores, habl:~ntc:~ y
proceso de revisión. oyente,, emp•c:zan a formar~c: antes de mgrc~ar en el Nivel lnrc1al y qur
ustc:tlc:s tic.nc:n en sus manos la marav1llosa po\ibrlidad de: abordar esa
g formación cnriquec•éndola para toda la vrda.

"
::l
~
~
e. Editamos el álbum
Una ve1 que el grupo decide: que: la introdurcrón eslii hsta para su
publicación, tiene que resolver problema~ rclac1onados con la edición
del álbum. Para r ilo volverá a ob~c:rvar y releer otro\ álbumes con el
J propósito de rtefrnir la diagramación. Decid1ra, por ejemplo, la escritura
de: los tltulos de cada uno de las sc:c:ciones tem~tica-; y tamb•tn los

¿-;
~
subtitulas~ VESTIMCNTA PARA IR A LA PLAYA (posibk titulo), ASIIBAN
ANTES (posible subtitulo), cte.
8 o
40 41
 Cont~nidos trabajados Área de lengua
~n este trabajo abordamos la producción escrita; partimos de la selección de contenidos del
A lo largo del desarrollo de e~ta trabajo didáctico se propone abordar los eje de la Comunicación Escrita: leer y escribir. Podrlamos agruparlos en contenidos
siguientes contenidos": relacionados con la lectura de textos ex positivos y en contenidos vinculados con la escritura.
(n cuanto a lectura selc:ccionamos del Diseño Curricular:
Arca de Ciencias Sociales
I:Jc Comunrcac1ón cscnta: lc:cr-cscrrb1r
EJe Sociedad, Organi7ación y Participación
-los elementos de la cultura de pertenencia. costumbres (vestimentas) la lectura
- los cambios producidos en la comunidad por acción de los seres humanos. - la lectura como medio de transmisión de 111formación y de cultura.
- Búsqueda y selccc1ón de mformacu)n pertmcnte en enciclopediaS. diCCIOnarios. d1anos.
rCVISt3!>.
EJe ConstrucciÓn del conocimiento de la realidad soc1al
- Perhnc:nc1a de: la mformac1ón selccc1onada.
- El reconocimiento de hechos, costumbres y ob¡etos.
- Ul cxplorac1ón activa y SIStemática. Esta selección puede ser enriquecida con otros contcmdos que tambltn den cuenta de
- la formulac1ón de preguntas.
lo que hace un lector cuando lec para buscar información especifica. por ejemplo
- IntercambiO de opiniones acerca de los textos leidos o escuchados."
-la obtención de información. ob~rvación, selección y rcg1stro. 01stmtas fuentes.
-El registro de informac1ón med1antc representación gráf1ca. - Comunu:ac1ón a los otros de la mformac1ón hallada."
la escntura
Otros posibles contenidos, que enriquecen la selecc1ón anterior, son: -1..1 planificación, tcxtuahzac1ón y rc:v1S1ón en la producc1ón de textos.
-Reconocimiento de cambios y permanencias en un mismo tipo de ob¡cto (prendas de -la producc:tón colectiva de textos para ser dictados ol adulto.
vestir) a lo largo del tiempo en relac1ón con: los materiales con los que está hecho, la Podrlamos agregar otro contenido que: tamb1én da cuenta de lo que hace un escritor
forma del objeto, los modos de uso. etc. cuando c:scrlbe para comunicar información especifica, por c¡emplo:
- la comumcación de los resultados de las Indagaciones. - Producción de escrituras personales.
~
'
- El uso de tablas y cuadros comparativos scnc1llos.
-Reconocimiento de algunas formas en que t'l pasado se manifiesta t'll ti presente (por a
ejemplo: objetos antiguos, fotograflas, etc.).
El tratamiento de estos contenidos no se agota en esta propuesta, sino que probablemente
g se retome en esta ocasión un traba¡o ya Iniciado en la sala o se profundiCe luego en otras
secuencias d1dáct1caS.
~
.;;
w
~ Arca de Ciencias Naturales
" lio no. r<lwmas al onl<rtamblo de oponoonts ron~o conlenodo propi1men1e dicho del
~
~
EJe Las mteracc1ones en el Mcd1o Natural cjr dr la comunocar16n oral; ~ 111111 dt ulohnr la opmocln cc.mo un ln\lrumenlo que
:0
permole el lnlerclmboo cnllc los nlftos orcru de lo que onlrrpretlron del lrxlo. 11 ¡:;

1
,7.
- lntcracc1onc:s: Absorc1ón tonfron.,dcln entre do\lon~s onltrprcucion" enlrc al<l\ pcnob<loda.Jn que 1• \lluol(lcln
ofruu lol como hcmo~ •ellllado rn rl dorumtnlo onluoor, rn nlu sotu1e1onn
dodlrlleai de lcctur• nll,.. tnvolucrado el lntrrr•mb•o de oponoone¡, pero en luncion
de ~ qln'ha«rcs dd lector. S.:ri cntonc-c\ un contenido en acción. n decir, un conlcnido
11
't>

~
.... que ~ m•nifonta en d desarrollo Ck la ~luacion dod,(lito JK"ro no con ti propó\olo de u
~- converlorto en objelo de reflexión. ~
8 1" DGCyE. O.w:llo Curti;·ullt dr /1 Pruviro(•• d( BurroiH Alrr<. !?
L• Plat• . 1999. " ldrm nota lnleroor. o
4~ 4J
 1e.ro
,.,-
Anexos de información para los docentes
.,..,....._
Anexo 1
¿Qué aportan las Ciencias Sociales al an~ l isis de la vestimenta
como producto cultural?
los aportes de: drversas dtsctphna~ del ~rra de Ciencia~ Soc:talc:-.. como la
sociologla, la historra, la antropologla, la economia, permiten comprender la
complejidad de varrablcs y drmc:nsroncs que se ponen de manifiesto al considerar
c:stc: aspecto del ambiente soc1al, la vestimenta, y los cambio~ que vive a lo
largo del tiempo.
la soc:iologla plantea que la moda sirve a la sorredad para rcsolvc:r la
contradicción entre: los deseos de cambio y los de conformidad y asl como las
tran~rormactonc:s en la vcsltmenta afectan a todo el conjunto de la vrda en
socic:dad, también recibe la inrJuencra de los factorc:~ 'iOrlalcs. pollticos e
históricos.
(1 vestido cs. de lodos los objetos de uso dtarto que: reOr¡an la moda, uno de los
signos más representativos de la pcrsonil y un tmportanle sir¡no de comunicaciÓn.
La form¡¡ en que una persona se: vbtc d1rc algo acerca de ella misma.
Breve historia de la moda
Para comprendc:r el lcnómeno de la Vt~tímenta d~s<lr una mirada qut preserve
su complejidad, sin banalizarlo, dtberno!> c:on)idcrar su relación con ti contexto
socíohistóric:o en el que tiene luqar. P;~ra t'llo seran fundamenta les los aportes
de la historia.
e
o()
A continuac1ón prcsentartlliO) un brcvt, y for1o~:unc:nte tncompltlo, punteo
§ de cuestiones históricas relacionada\ con la vc:sttmc:nta.
.E
...
~ Industria y moda
"'e:
:; Hacia 1750 la Rcvolucrón Industrial impone adelantos tecnológicos que
estimulan la industria textil, mecaniLando la producción de tejidos (la creación
j de máqumas de: htlar, del telar mecánico, de las maquina\ de: <.'OSC:r). la industria
-
jl
~
textil resulta la avanzada delmdustriali'imo y se con~tituye en la más importante
industria de la época. Al cxpandir~r c:l tejido a maquina ~t' reemplaza lentamente
la producc1ón manual y !>t desarrollan grandes mercados (un fcnorm:no socro
8 económico ligado a la expan~ton colonial).
-14
fl a<.'drrado desarrollo de la indu~tria h~xtll, al aurnc:ntar la oftrta y
...¿Jiverslricar lo~ g~ncros va a yenc:rar, para continuar ~u expan~1ón, un tc:nómc:no
/huevo ha)ta entonces: la moda.
la moda es entendida como un Hllpulso al cambio drl vc:~t1do, no por su
deterioro natural, ~ino para acompal\ar y alimentar los ritmo<> ~ndu~tnalc:s; e\to
produce corno conSt'cucncHl la apanción de la~ "temporadas" pnmavera-verano
y otono-mv1erno, hacia finales de la Revolución lndu~trial. Ouitá~ por nuestros
h~b1to5 actuales puede parc:cerno) extralio, pero s1n rmbargo ha~ta c:st
momc:nto los vestidos se: confeccionaban con las mismas Idas p3ra tod:~s las
(poca~ del año.
LO\avances tecnológicos ligados a la producción de tc:las e indumentaria
rt~prrcuten en el diseno de prc:ndM de vestir y sus caractcrl!>hcas. Por
otra parte:,
ron el pa~o dt los ar\os crece la cantidad de consumidores y tstoscambiarán
cada vo más ráp1darnc:nte sus estilos dt vestimenta.
~ Con antenoridad a los comienzos de la mdustrtahlac1ón, la ropa kmenma y
masc:uhna presen1a notables diferencias, lo que comc:ide con una mujer a la
que se le il'>rgna la func1ón de agradar como una de: las má~ unportante'>.
Oc 1880 en adelante el desarrollo tc:cnológico, la c:onsolldacrón de la
mdustrial tl"xtil y las transformaciones sociales tmpul~an la simphric:ac:ión de
la~ formas para la moda femenina y masculina, <.'On gran dlver~iricación de
génc:ros y di~crios.
Por otra parte, el aumento del desarrollo indu\trial trar como con~ecuenria
directa el aumento en la productividad y nueva~ forma~ de comerrtali7aclón.
Qu~ pasaba con la moda en el Virreinato del Rlo de la Plata
la moda en 13 colonia 11oplatc:nsc es relativamente e~tablc, va allc:rándo~c:
poco a poco a lo largo del trc:mpo, aunque es posible considc:rar clrstintos periodos.
las dtfrrc:ntc:s tendencias reflejan los acontecimientos pollticos. económicos y
culturales que !it viven, tanto en el exterior como en c:l Rlo dr la Plata
l.'';S
.· . Una de: bs dificultades p;na rastrear la moda de la c:poca C:\ la desaparición
'\)~ ,- rdc: la<; prendaS. ConocernoS las C:arac:tcriSticas de la VeStimenta de C\la epoca
inve~tigando partir de: testimonios iconográfico\, relatos de viajeros y crónicas
pc:riodisticas. 1..1 situactón geográfica y la organilactón social de Bueno\ Arre~
empujan a cierta homogc:nc:izac:ión entre la vestimenta de las distintas
clases sociales, que se diferencia pnncípalmentc: por la calídad de lo\ gtnc:ro\
y por lo'> acrrc,orio\ con que se adornan.
""
 i 0 11 Y - ·t ·.:; 1e
Guerra y moda
La Primera Guerra Mundial Impulsa una nueva evolución de la vestimenta,
cuyos principales lineamientos continúan hasta nuestros dlas. Se instala una
fluida comunicación entre la moda, las art~ y los medios de comunicación; asl
sucede por ejemplo con el cine, que e¡erce una enorme influencia en la difusión
e imposición de estilos, prendas, colores, etc.
l
~ ·i 'o1- ;..ceo)
Algunos hitos y estilos caracterlstieos••
A contmuactón se propone una posible perj9'(1Ízación en relac1ón con los
cambios en la vestimenta a lo largo del siglo xXdesarrollada fundamentalmente
a partir de los aportes de Saulqum (1990).
Se menc1onan las pnncipales caracterlsticas que definen cada periodo, a
grandes rasgos, sin pretcnder profundizar en ello, smo con la Intención de:
ofrecer una introducción a esta temát1ca. Es neccsano cnnqueccr la síntesis
que se presenta, relacionando estos "hitos· en los cambios en la vestimenta a lo
largo del s1glo XX con aspectos h1stónco!., socialrs, económ1cos, culturales, y
~
,t-/ considerando que dichos cambios se entrecruzan con cuestiones de genero,
poder, clase, etc.
Este breve anexo no reempla7a la tarea de búsqueda de información que
cada docente deberá realizar para encarar el trabajo en la sala, pero puede
contribuir a orientarla.
1~-
De 1914 a 1930: I bombfn, para los varones se impone c:l chamberg o, y en el verano el
- Pre-Guerra : perloclo de gran ostentación y extravagancia, que se
el dla de lanilla, sarga, terciopelo de lana, cheviot escocés; de tafetán, terciopelo,
tul, gasa, encaje y duvetina (terciopelo dr.: lana y seda) para la noche.
- Sombreros grandes con flores, plumas, pieles, Cintas, tules.
- l lac1a 1916 se comienza a usar ropa e~pec 1 a l para cada depor te: la
chaqueta "sportjackc:t o zamarrcta", con bo1na haCIC:ndo ¡uego.
- Guardapolvo~ de hilo color crudo para manejar automóviles
- Ropa infantil. trajes marineros para varones, vestidos debaJO de la rod1lla
con cuellos marineros para las nenas.
- lnc1p1ente divers1ficac1ón de las vestimentas para cada ocasión.
- Expans16n del sector lanero (por la guerra y las act1v1dades mdustnales de
SUStitUCIÓn)
- Vestimenta masculina también de d1seño Simplificado· ~m camb1ar tanto
va perdiendo su empaque. TraJes cruLados o sin cruzar, ~cos más cortos y
sin hombreras, solapas más anchas y alargadas, mangas más angostas,
bolsillos en tajo en veL de "plaqué", cam1sas con cuello palomita, se
abandona el uso de cuellos postizos y separados, importancia de los
acctsonos (guantes, sombrero, gemelos, alfileres de corbata, reloJ de bolsillo
con cadena, botones y polainas generalmente de pafio fino y gris o beige).
- Sombreros: se abandonan los sombreros altos, galer~tas "hongos" o
sombrero de paja (Panamá)
~
a
.:..,
- Mujeres: pelo corto a lo gar~on , casquetes en la caben (cloc:hcs) -;
1

observa en la moda asl como en teclas las costumbres. Pemados muy altos. ~

e:: Blusas con adornos complicados. raldas angostas. trabadas. De noche: - Pantalones: sólo se usan para pijamas o deportes. !:
2 grandes escotes. - Moda de: "los aflos locos": figuras planas, peinados pegado$ a la cabeza. ~e:
~
-o
.... - Durante la Guerra: la ropa de hombre casi no cambia. La ropa para las ojos redondeados con un halo negro, collares en cascadas y pa1llettcs y
mostacillas. Moda relacionada con un nuevo csplritu femenino, deportes,
..
;::;
[
~ mujeres se vuelve más sena y func1onal, diseñada para una silueta delgada,
nuevas cx1gcnc1as, menor t1empo dcdtcado a vest1rsc y desvestirse, mayor
!! con faldas más cortas, cortes de chaquetas tomados de los umformcs ~
.,..ü
; comodidad. Las mujeres han comenzado a conduCir automóviles y a fumar
militares. Es una tpoca de c:scascz dc materiales.
j - Trajes sastre: muy usados por las mUJCres de clase media que trabajan
en público.
- Hay un ante:. y un después de la guerra en Ciertos usos considerados •audacCS»
.¡;
t
.}\ (institutricc:s. secretarias. dependientas de t1endas. etc.). eé.neros: túnicas para s¡:;
... en su momento, como grandes cscotes en la espalda en los vcst1dos de
.
~
8 1
" los ~·guocnlu l~rlldo• ~ dc~rroll~n fund. amcnlllmcntc a partu de S. S1ulquin : IM
mod1 Cll /1 An¡r1111116, fmccl, Bueno\ AlrM. llJ!)O,
tarde y en el uso de eosmHicos por parte de las mujeres.
..8
e:

46 47
 - Vestidos a med ia pierna y de llnc:a recta sin cintura. Cinturón
baJo ttcl mismo géucro, c~cotc retlontlo y mangas corta~.
- TraJeS a medta ptcrna, ropa tntcrior: fa¡a~ larga~ en tricol dástico
- Se aliviana la ropa interior: combinacionc; o enaguas. Comtenza a usarse
el corpino como prenda tndC'pendtente dc:l co r~é.
- los traj~de bailo en lanilla negra, ~emc¡antc:s para varone~ y mu¡c:rc:~
en los anos 70~ pantalón corto y parte supc:rtor >tn mangas, escote redondo,
algunos enteritos ~e usaban con cmturón.
- Dopués del dc:scubnmienlo de la tumba de Tutankamón, Egipto se pone
de moda: bordado$ de jcrogllfico~. cscaraba¡os y loto\ en las alha¡as
- Dbmtnuyt la gran "cparación entre la~ vc>timenta; femeninas y masculinas.
la linea fc:mentna ~e vuelve. ligc:ramc:ntc: asexuada.
Oc 1930 a 1949:
- A parttr de la década del 'JO comienzan a usarse ropas más •pegadas• al
cuerpo, que destacan la ftgura femenina.
- Vestido" de tarde en combin.1Ctón de: do~ colore>. Trajes de jersey de
lana de linea ango)ta a mitad de pu:rna, acompal\ados con saquitos
ribrteados, por rjcmp lo en ptcl.
- Botones: ~e usan como tmportantc:s accesorios dr moda. También los
palluelos c>tilmpado~. al cuello.
- Comienzan a U)arse medies de nailon, tmportadilS. Gto revoluciona el
mercado, porque reemplaza la~ nll'dias de: seda, las de hilo (que usaban las
~ chtcas de 14 y 15 at\os) y las de rayón
~ - Prtmeras telas elásticas o de látex (lo que significa qut puede no haber
:E cierres m la> prendas, porque la> tela'> ··cedc:n", '>t c>tiran).
~
- Sombreros : dtscreto!>, ladeado'>, tipo botna, cor~vtven con grandes
1-
capc:linas de paJa o terciopelo, adornada~ con flores dr. tr ia. los
sombr~ros eran un accesorio muy importantr; de: alll que: fuera habitual
J'. la afirmación "ninguna mujer salia a la c:alle. ~n ~~~ sombrero·. ll oficio de
sombrerera era muy cormin en los barrios.
~ - Peinado. es habitual el u~o de cabello corto.
8
48
-Trajes de hombre : cruzados. sacos con importantes hombrera~ y
panta lonc:~ anchos que se ~ostic:nc:n por tiradores que se e~conckn bajo c:l
chaleco (estilo atlético). Telas con rayas muy fintta>. Crece: en importancta
la moda masculina que: se: produce y comcrt'loltla en sastrerlas y c:n talleres
de: los sastres particularu
- tn los grandes talleres de confecctón traba¡a un numero c:omtdcrabk de:
rnu¡ere> (cortado ra oficial, oficialas, medio oficia l a~. ayudantes y
aprC'udices). fn 1932 se dtcta la ley del sábado inglés, que prohibe traba¡ar
los ~libados, originando grandes reststencta~ en los talleres, dado que la~
empleadas ven reducidas sus horas extras.
- Se copia el estilo europeo, y ruando la Segunda Guerra Mundtal corta
los lazo~ con Europa, d modelo es Estado> Unido"
- Moda tnflutda por el militarismo de la época tra¡c: sc~stre azul, nc:9ro y
qrts. Tejidos resistentes. Después de la guwa, la forma dr IM tra¡r~ e~ má~
'<nlallada, de modo que se resalta la forma h:mcnma.
- Se incrementa la popularidad de: las usas de moda c:n Bucuos Atrrs.
f~taban organizadas por departamentos, posclan salono de: té y '>e Vt>itaban
como un pMro. Sus catálogos mm cnviadoo, habttualmentc al inlertor del
pal~.
Oc: 1950 a 1960: ...
1
'1:"
- Oc:spurs de la Segunda Guerra Mundial, los uniformes ahora en drsuso a
tnspiran las tincas de algunos trajes. Se: impone la uti l1 dad como criterio, .,
1
nada suprrrluo o extravagante:. ¡;
- Superada la rpoca de escasez gc:nc:raliLada conucnza a imponer\(' la moda
como un verdadero negocio.
- Producción seriada. Se: van incluyendo nuevos consunudort\. "Cada
vc1 mayor canlttlad de consumidores cambta mós rápidamente sus estilos
de ve~timrnta·.
- fa ldas: amplias, anchas, vaporosas. Cintura C:\trc:L'ha, hombro\ ango,to~.
f5tilo que rr5alta la ftgura fc:mrnina.
- De. 1950 en adc:lantr: verdaderos cambios de ve5timc:nta qur modific;~n
de manera profunda hábitos y costumbres uso masivo del jc:an,
1minifalda, ropa deportiva.
 "En 1847 Lcvl Strauss tuvo la 1dea de utlli.car la lona que vcndla para los toldos
de la carretas en lo confecc1ón de pantalones para mineros y buscadores de
oro californianos. Esta lona que: se conocla con c:l nombre de 'den1m' porque
provenla de la ciudad francesa de N1mcs donde se la elaboraba desde la Edad
Media, habla servido a los marlnrros gc:novc:sc:s parn confc:ccionar ~us
pantalonrs. Oc: la deformaciÓn de: l.a palabra Inglesa gc:nouc:sc (gcnovk)
proviene la palabra jc:an. Lc:ví Strauss confc:ccionó un pantalón rcssstente, de
talle alto, ptcrna estrecha, bota manga d1sei)ada para usar dentro de la bota,
costura doble y remaches que reforzaban los lugares estrat(gicos."
• Desde entonces, el Jean ha sido usado inmterrump1damente. primero por los
vaqueros americanos y luego en forma masiva, por varones y mujeres, en verano
y en invierno. para diferentes ocasiones. Signo de rebeldla en principio, ropa
informal despues (asociado a la JUVentud como 1deal).
- Etapa de creciente uniformidad en la manera de vest1r.
- la muJer se incorpora maSivamente al mercado de trabajo, y por lo tanto
no tiene t1empo de múltiples pruebas con lac; mod1stas ni de confeccionar
sus propios vestidos; se generali1a entonces la venta de ropa en las
boutiques. Conjuntamente, crece el fenómeno del "marqulsmo•, diversas
marcas o etiquetas se dedican a la confecc1ón masiva de ropa. Por otra
parte, crece la tendencia a consumir obJetos, entre ellos la ropa, eligiendo
según la marca que los produce. Esto se relaciona con cuest1oncs de imagen
y status.
la moda se difunde masivamente a traves de la televisión, lo cual impulsa
el proceso de uniformidad qur se viene gestando desde mediados de la
decada del 40. Por otra parte. las actrices cinematográficas tienen gran
influencia sobre el modo de vestir de las mujeres argentinas.
g botas y prendas de cuero con contenido folclórico. Se da una vuelta a los
- los materiales más usados ~n la decada son tweeds, franc:las, jersey, crcpes
~ de lana, chiffon. lo) color~s no se usan mezclados. Se acompaña la
....-6 vestimenta ton perlas y Oorc:s de tela.
~ - El act1vo movimiento feminista cuestiona los roles heredados del pasado.
~
- Camisas de: naílon (ya no de algodón): se: sc:can más rápido, se planchan
¡:;
menos.
~
- Zapatos: muy altos con taco tipo "aguJa" en la primera mttad de la decada,
~
y luego totalmente baJOS, ssn tacos, las "chatitas·.
J.
- Peinados: cortos y ondulados. MuJeres JÓvcnc:s. pelo largo, recog1do en
~ cola de caballo.
8 lacios. Batidos.
!>O
De 1960 a 1976:
- Periodo de gran creatividad: se ensayan, se experimentan nuevos caminos.
de modo que se producen numerosos cambios.
- Oesd~ 1967 a 1969 comienza a usarse masivamente la minifalda, en todo
el mundo y por mujeres de todas las edades. Re~ulta cómodR y barRta, por
el escaso genero que necesita para su confección. Se suma a esto la
atracc1ón de converhrsc: en simbolo de las aspiraciones de: libertad y de
igualdad de la muJer. "Asf como el jc:an representaba la igualdad soc1al, la
msn1falda corponzaba las reivindicaciones femcn1nas que estaban en su
apogeo en la década del 60." "Tanto el jc:an como la minifalda fueron
verdaderos cambios de: la moda, no s1mples furores. A d1ferencia de:
los rc:camb1os tipicos de cada temporada, influyeron notablemente en todos
los demás aspectos de la vida social, porque h1cic:ron una compleja
transformación en los háb1tos sociales".
- El movimiento hippie va a tener gran snfluenc1a en el SIStema de la
moda. sobre: todo a partir del año 1967, que expande sus recitales por
Europa. Estilo que: se: caractc:nza por algunos simbolos: flores. pelo largo y
barba, camisas teñidas por c:llos mismos, colores vibrantes. jeans gastados,
sandalias y collares artesanales. A trav~s de esta forma de: vestir expresan
su protesta social y polllica. desencantados de la sociedad de: consumo. l:n
la década siguiente la industria se apropia de la moda hlpp1c. •
comercializándola en su beneficio, integrando la antimoda al sistema. ~
~
- En Argentsna el mov1mic:nto hippic tuvo escasa repercusión, recordemos M
1
que su apogeo coincide con el gobierno militar de Ongania. Sin embargo, ;;
a comienzos de los 70 se revalorizan los ponchos, rastra) como cinturones, ¡;;
5
valores estetlcos de la vc:stlmenta autóctona. Estilo nostálgico. de regreso ie
a la naturaleza. ....
:!
~
"El eje de: la moda, que hasta el momento d1v1dla dos zonas claramente ~
~
delimitadas: moda masculina y moda femen1na, a partsr del 'poder de: la ;;
moda JOVen' comienza a desplazarse desde la catcgoria de sc:xo a la categorla ...,"'
;:
..~
edad, como valor supremo". Moda unisu : basada en la 1gualdad y
funcionalidad de la ropa usada Indistintamente por varones y mujerc:s.
.!:!
- Peinados: cortos con flequillos o largos, rc:cog1dos en trenzas y touadas. e
!:!
o
.,,
 - Maquillaje acent uado: se: rc:~allan los ojos con un intenso dc:llnc:ado,
pestañas postizas.
- Zapatos: plataformlils, wrco~. moca~inc~. bolos a lta~.
- Conjuntos de: sutter mancp, corta~ con cuello al ra~ y saco de: mangas
largas y angostas, prend1do adr lanh~ con l>cqucríos botones al tono.
- Chaquetas que: cubren las caderas. Cintura marcada, amplls1ma~ solapas.
faldas a la rod1lla. Pantalones con cmtura apbcada y botamangas anchas.
- Se d1funde el uso de ropa de: cuero y 1garnuza. estilo safari.
- Unca masculina: hombro) angostos y ~o lap¡¡s ;uupha~. carni~as con cuellos
1mportantcs y corbatas con import.Jntc:~ nudos.'Sacos más cortos, pantalones
ango~tos. Tra¡e~ cnllado), grue!ta~ raya~. t'orbata\ a rayas, lunare~ y
estampados floreados. Sobrctodolt dr. pullo\ y cuellos ampho~. podian ser
de lana con di!tc:ilo Jacquard.
- A mediados de los 70. se expande la moda deportiva, en concordancia
con un nuevo c:~h lo de vidJ.
La información ha!>la aquí expue!>la busca aportar grandes coordenadas c:n
la~ C'uales ubicar y contrxtual11ar rl periodo lu~lónco qur deCidan abordar en
!tU propuesta didáctica.
Anc:xo 2
e: Trajes de bailo
~ progresivo nligc:ramiento. L1 espalda al aire, los escotes ~e volvu:ron má~ amplios
"Los primeros barlos de: mar datan ckl s1glo XVII, l·uando los contemporéiotos
~ de Luis XV se ~omc:tian a la~ pr op1ed;.~dcs curJtivas de: las aguas de Dicppe, que:
~ reemplazándose por trajes de una !>ola pieza. Oc:spuh de la Segunda Ouc:rra
..
CJ
'C
los médicos parisinos recomendaban a las vlct1mas de: perros rab1osos. Con el
transcurso del tiempo c:S3s fuentes de agua milagrosa se transformaron en
j centros de pl:lcer y los noble:) emprzaron a bañar~c: en ellas completamente
vestidos.
-
~
Cerca de 1840 aparecit:Jon los sllorts de bario p.ua varones, confeCCionados
en rudimtntarias tcla'í, tambien apta'í para tapicc:rQ, prro sin elástico alguno y
que tan pronto como \e saturaban dr agua )()llan caer hasta lo~ tobillos.
8
:;,
El problema de: los sf1orts dc:sli7alltes se resolvió cuatro decada~ más tarde:,
con la apntición de: un traje que cubrla d torso v llrgaba hasta las rodi lla~.
nlgunas vece~ de: franela y otras en tejidos a raya!> hofllontalc:,. Aunque Ch;ulr~
Ooot.lycar patc:ntu su fórmula de elásticos en 1844, los varones no pudieron
liberar sus lor>OS hasta 1900, cuando los balíadores comenzaron a luc11 Clllluras
c:la~tllada~."
("lA hl)tona del tra¡r de baiio, d~~ el siglo XIX hasta la bikin•", Victoria l~scano, L11 Milgil,
12 dC' en~ro de 1994).
¿Y la~ mu¡eres? Se llmbullian en el mar provistas de una tlinic.:~, medias y
hasta zapatillas. Las llevaban hasta la orilla c:n pc:queflos refug1os <:on ruedas.
luego el tra¡e de bano femenino tomó la forma de pantalonri de: fr;tncla largos
hasta los tobillos, con veslido~. ¡unto con sombreros V cor~es.
"1" fotografla~ de las playas de Mar dtl Plata en lilS do\ pnmeras década\
nos muestran a IJs muJeres tan tapadas para dar~ un chapuLón como para 'iahr
a la calle. En la playa habla casillas para vcsllrsc, y hacia ellas corrlan cubtc:rtas
con enorme\ capa!> que les alcanzaban los bañero!>. Secarse al '>OI, 101 pc:n>arlol
la blancura debla pre-.c:rvarsc a cualquier pn::c1o." (Uiy Sosa de Ncwton, "De:
polamas, llllflllaquc y ¡eans", La Nación, 199S.)
Se: e!>hlaban los barlos breves, de pocos minutos, tomado~ de las vara\ que se:
adentraban en c:l mar, rn cuclillas, sin 7ambu llm.r.
1
luego, el trajr rlr bailo fue evolucionando. Lo) nurvo .. tej1do\ tuv1rron mucho t::
que: ver al rcsperto; por ejemplo, se: confeccionaban ron linh fibra~ ele goma,
qur cel11an las prendas al cuerpo. Se abandonaron los clásiC'OS a7ules con galones
blancos y .¡urgieron lo~ r<lyado'i, como novedad.
A partir de los aílos 'JO, los trajes de: baño para mu¡ercs cxpcnrnentaron un --
~t:
y lo~ pa nta lonc1tos sr acortaron. Con los año~. esta~ prenda~ fueron
0:
e
Mundia l, el desc11bnmicnto de fibras ligeras y de seCddO r~p1do lavoretió la
expan~ión de l o~ tra,c:s de: bafio. Comentaron a verse varuuJlls colores,
á
fi
estampados y modelos.
fn 1947 ~e inventó en rrancia cJ ,bikini, que no se:. grneralizarla sin embargo
~
hasta mediados de los '60. Esta prenda atrevida, considerada "e-xplosiva*, rrC'ibió
!>U nombre del atolón en el que Estados Unidos inauquró su primera campafta
de ensayos nudc:arc:s, con el lanzamiento de una bomba atómica en el Pacifico.
'ij
 Anexo 3

Algunas imágenes para ori entarse

A continuación, se reproducen fotograflas y dibujos en los que pueden
&:>~
apreciarse vestimentas propias de tiempos pasados. Constituyen una muestra
del ttpo de Imágenes que seria productivo que los chicos incorporaran al álbum
que realicen; de hecho, algunas podrían incluirse en él si no se encontrara
suficiente cantidad o variedad. Los docentes deben guiar a los chicos en la
observación de los detalles, a fin de "redactar" cplgrafts adecuados (que podrlan ~ \(•

r;
indicar, entre otros datos, en qué década o periodo, de: qué siglo, c:sc modo de ''
vestir era usual, o en que circunstancias, etc.).
te \).~l Y:
~~~~r~,~". ·
~·".- .. I~r1
"-· .1-

~
!
¡:...
'Ji
!:!
S
e ü
o ~
¡:¡ e
~ ü

..
'Ó
.....
"e
[!'
éi
,
~ "'
!:!
!! ...
;:;

j 'C
:
V;

.....
~
8
a
~
~
..
o
¡:¡
e:
c3=
54 !o5
/S 9'i
!? 8
~
~
-
a.
Q,
,.,e: I..
¡;
e. ::1
B t..
Q.
"'
ll ..
El ~
!!.. Q
::>
oC>
!::; =
a
:!..
1
'-!
~,.
1
~ ,.
F
•
 Bibliografía consultada
Árr.a dr. Cir.ncias Socialr.s
Cicerchia, R.. Historia de la vida prrvnda en la Argentina. Buenos Aires, Troquel. 1998.
Clarfn: "Un cc:ntcnario relámpago: el cierre:·, Buenos Atres, 13 de: junto dl' 1993.
Área dr. Lr.ngua
Castedo, M: "Construcción de lectores y cscritorc:s• en Lectura y vldn.Mo 1G, n• 3, p. 5-24, 1995.
Castrdo, M. (directora): Proyecto de investigación: "Describir una foto: análisis del
funcionamiento de una secuencia didácttca". Programa de mcentrvos a docentes
mvestigadorcs. ar'o ?002. Universidad Nac1onal de: u Plata.

LB Prensa: "Para la casa y la famiha", Buenos Arres. 28 de mayo de 1979. Castcdo, M.; Mohnarr, C.; Torres, M.; Siro, A.: "Dictado al maestro"; "lscribtr por si m1smo" (n.
Lengua, CGBI, Propuestas para el aula. Materiales para c:t docente. Programa Nactonat de:
Úl be/k tpoquc. El mundo c:n un corsl Documentos para la H1stona Un1versal. Colegto tnnovactones Educativas. Min1stcno de Educactón de la Nactón, 2001.
Nacional de Buenos Aires y Página/12, Buenos Aires, 2001.
Ca~tcdo M.; Mohnan. C.; Torres. M.; Siro, A: Propuestas para el aula Matenalcs para docc:ntcs.
Cspal\a, C.. Kriger, C. y c:qutpo· Enciclopedia Cien arlos dr: eme, u Nactón Revtsta Edtctón del Lengua Imela/. Mtnistcno de Educación. Programa Nac1onal de Innovaciones [ducattvas.
Diario u Nación, Buenos Atr<:s, 1995. Buc nos Atres 2001.
Hauscn, H.: Hrstofla grafica de la moda, Barcelona, Juventud, 1985. Castedo, M.; Mohnan, C. "leer e: escrc:vcr por projc:tos·. En Pro¡eto. RC'vtstJ de Cducarao.
Holscher, J.; van den Bcukel, 0.; van Roo¡en, P.: Fashron Ocsrgn 1800-1940. Amstcrdam. The Pro¡etos dC' trálnlo. Año 111. N• 04, janeiro/¡unho2000. p. 16-24.
Peptn Press, 2001. Castcdo, M., Mohnari, M. C.: Siro, A. Enscrlar y aprender a leer. Jardin de Infantes y Primer
uver, J.: Breve hrstort3 del tra¡c y la moda, Madnd, Cátedra, 1969. etc/o de la fducact6n Básica. Buenos Aires, Edtctones Novedades EducatiVM, 1999
lchnert; G.: Historia de la moda del srglo XX. Coloma, Koneman, ,000, Castedo, M.; Molinar!, Claudia; Tarrío, Mabcl LB funcr6n alfabctlzadora de la escuela, lloy.
lc:scano, V.: ·u historia del traje de bailo. desde el s1glo XIX hasta la b1kini", en La Maga, Documento 1/96. Oirecc16n de Educación Pnmana, O~recc1ón General de Cultura y (ducac:lón
Buenos Aires, 12 de: enero de 1994. de la Provincia de: Buenos Atres. u Plata, 1996.
Molinc:t. M. E.: LB piel prollibrda.la Habana, (ditorialletras Cubanas, 1996. Fabbretti, O; Teberosky, A.: "Escribir en voz alta". En Cuadernos de Pr:dagogln, MonográfiCO
leer y fscribtr. ?1 G, 54-56, Barcelona, 1993.
Ncwton de. L: ·oc polainas. rnirrnaque y ¡c:ans·. en la Nad6n, Buenos Aires, 1985). '
Fcrrctro, l.: Plisado y presente de los verbos leer y escrtbir. México, fondo de: Cultura ~
Snulqutn, S.: "Del uniforme a la ropa funcional", en Clarln, Buenos Aires, 31 de diciembre de: [conómica, 2001.
2000.
Saulquin, S.: LB moda en In Argentina, Buenos Aires, (mee~. 1990.
rcrrc:iro, L: "La representación del lenguaje: y el proceso de alfabetllaclón"; "lo~ proceso~
cognit1vo:. Involucrados en la construcción de la representación escrita del lenguaje:: la
ª'.
""
Argentina. Un pals de inmigrantes. M1nMeno del Interior, Dirección Nacional de Migradon~. relación entre la totalidad y las partes" (p. 29-.W). ln Alfabctunci6n. Teorla y pnkttca.
&
e:
1998. México, Stglo XXI, 1997. "ª~=
~ Caras y Caretas. números de principios y mediados de: 1900. rerrciro, E.: "Desarrollo de la alfabetización: psicog~ncsis". En: Goodman, Ycita M. Los nulo5 e
¡;
ií
..... construyen su lecto-cscritura. Buenos Aires, A1quc:, 1991.
PBT(Scmanano Infantil ilustrado -Para nil\os de: 6 a 80 ai\os-1 numc:ros de principios y E
"
'C mediados de 1900. rerrerro, (.·u rcprcscntacíón del lenguaje y el proceso de alfabcttzac1ón" [n fcrretro, [. "'c.
!:1
~
;:;
Agradecemos c:l asesoramiento rectbido en el Musco Nacional de la Histona del Tra¡c. (Chtle
Procc:so de alfabetrzac16n. LB alfabctrzaci6n en proceso. Buenos Atres, Centro Edrtor de
Aménca lattna,1986. .~
.{!¡
!
.;;
832, Ciudad de Buenos Aires.) Kaufman, A. (comp.); Castcdo, M.; Mohnan, C.. Walman, S: Letras y mimt:r<Yo Alternatrv.u
dtdilctrcas para Jardln de Infantes vPrimer Crclo de EGB. Buen~ Atrc:~. Santtllana, 2000.
ii
~
g
Kaufman, A. M., Castedo, M.; Tc:rugg1, L; Mohnan. M.: Alfebctizac1ón de mños construcción u
~
o
e intercambiO. Expencnc1as pedagógicas en Jardín de Infantes y escuela pnmana. Buen~ ~
~
o Atres, Aique Grupo Edrtor, 1989. ¿¡
58 '>IJ
 . --l
V) Vl
~
~
~ :sJ
'e Vl
~
U)
A S
U)
:S
{S)
c:s (.)
~
c:s
P-
,...)

c:s
(.)
:S .. :S
e
{S)
~

__,
__,
.. :S

~
V) ~ Vl ""tS
Vl
~ li) e
o ~
:sJ ~
--l

~ :sJ $
\f U) Vl
e
""tS
c:s
~

U)
~
~
\f
>- {S)
~
:S
(.)
~
:S
Vl
c:s
-,
,...)

V) :S ~
~ 1 ~
~
-, tZo '~ :S
~ ~
V)
c.)
~
c:s
>- -z ~
$
c:s
~
""tS
~
~
(.) --l ~

:S
~
4-J ~ P-
--l e ~
:sJ
e ,...)
--l ""tS
> ...s;)
,...)
~
U-
Vl
e
.
--l
...s;)
e
,...)
...s;)

c:s
,...)
:sJ .. ~ ~
c:s
$ ~ c.)
(.)
,...)

$ 'e c.) e .. .
,...)
(.) a ~
. ~
--l
~
>
,...)
tc:s c:s
--l
:S
N
{S)
:S
{S)
z z c:s
'CS
A,. .. __,
:S
1111111111111111111111111111~
·1·11111ill e
1
1 1!1111 EQ)
11111 111111111111111111111
(h
1

1111,~
·11111111111 o
11111111111111111111111111 >
1111111111111111111
111111111111111'1'
lllllllllllllllllllllllllll
11111111111111111111111111111
111 •1 1
1
illll 111111
llllllllflllll
11111111111111111111
11111 111111111111111111111
1
1111111111111 111111111111111
1111111111
c.
ca
11111111111111111111111111111 e
J

Presidente de la Nación
D• •.. ~~ J Kuc.' .ner

Ministro de Educación, Ciencia y Tecnologia

l •. ~a,.. el Fllmus

Secretario de Educación
Pn... :. Atb·-- , St.eom

Subsecretaria de Equidad y calidad

P• ...'. ~v1trta Bocch10 de Santos

Directora Nacional
de Gestión Curricular y Formación Docente
Ltc. Ale~a~, ·frGI t) rgin

Coordinadora Areas Curriculares

Dra. Ade•a Co.•a

Coordinadora Nivel Inicial

.__,.._ Pa.r· · ~. l, r~ · ¡da

Coordinador Plan Nacional de lectura

Dt.. Gustavo Bomb•n
 V
6 Cuadernos para el Aula
Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente
Área de oroducción pedagógica
Coordinación y supervisión
pedagógica general
Pakca ~ ·anda, Coordinadora Nivel Inicial
Silvia Wolodarsky, Analía Ouíróz, Equipo Nivel Inicial
Gustavo Bombint, Coordinador Plan Nacional de Lectura
Adela Coria. Coordinadora Áreas Curriculares
Autoras
Adnana Seruln1coff, Patncia Garbanno, Juegos y juguetes
Alejandra Saguier, Narración y biblioteca
Asesoramiento didáctico
Dan ~1a Pellegrinelh
Área de producción editorial
Raquel Franco. Coordinación editorial y edición
Norma Sosa, Corrección
Carolina Mikalef, Alej3ndro Luna, Dirección de arte
Araceh Gallego, Coordmación
Eugema Expósrto, Diagramación
AleJandro Pera~ Fotografía
Fernando Roca, Retoque digital
Rafael Blanco. Documentación fotográfica
Agradecemos especialmente a las editoriales que han autorizado en forma gratwta
fa reproducción de fas imágenes y textos incluidos en esta obra.
También agradecemos al Museo de la Ciudad, al arquitecto José Maria Peña
y la bibliotecaria señora Marta Orgueita; al Archivo General de la Nación,
y al subdirector señor Pedro Bevilacqua. También a la señora Daniela Pelegrine/li,
por su información sobre juguetes argentinos.
 V

10

Para dialogar con los

Cuadern ~os para el aula

La serie Cuadernos para el aula tiene como propósito central aportar al diálogo sobre
los procesos pedagógicos que maestros y maestras sostienen cotidianamente en las
escuelas del país, en el trabajo colectivo de construcción de un suelo compartido y de
apuesta para que chicos y chicas puedan apropiarse de saberes val1osos para com-
prender, dar sentido, interrogar y desenvolverse en el mundo que habitamos.
Quienes hacemos los Cuadernos para el aula pensamos en compartir, a través
de ellos, algunos "hilos" para ir construyendo propuestas para la enseñanza a partir
de los Núdeos de Aprendizajes Priontaríos. Así, estos Cuadernos buscan tramar
algunos saberes priorizados en múltiples itinerarios de trabaJO, dejando puntas y
espacios s1empre ab1ertos a nuevos trazados, buscando sumar voces e instancias
de diálogo con variadas experiencias pedagógicas. No nos mueve la idea de hacer
propuestas inéditas, de "decir por pnmera vel?. Por el contrano, nos mueve la idea
de compartir algunos cammos. secuencias o recursos posibles; sumar reflexiones
sobre algunas condiciones y contextos específicos de traba¡o; poner a conversar
1nvenc1ones de otros; abnr escenas con múlbples actores, acbvidades, Imágenes y
lecturas posibles.
Con ese propósito, el Ministerio Nacional acerca esta serie que progresivamente se
irá nutriendo, completando y renovando. En esta oportunidad, abrimos la colección pre-
sentando un libro para Nivel Inicial y uno para cada campo de conocim1ento priorizado
para el Rimer Ciclo de la EGB/Nivel A-imano: uno de Lengua, uno de Matemábca, uno
de Ciencias Soc1ales y uno de Ciencias Naturales para cada año/grado.
En tanto propuesta ab1erta, los Cuadernos para el Aula tamb1én ofrecerán apor-
tes VInculados con otros saberes escolares: Educación Tecnológica. Formación Ética
y Ciudadana. Educación Artística y Educación Físrca del mismo modo que se pro-
yecta aportar reflexiones sobre temas pedagógico-didácticos que constituyan reno-
vadas preocupacrones sobre la enseñanza
Sabemos que el espacio de relativa pnvactdad del aula es un lugar donde resue--
nan palabras que no srempre pueden escribirse, que reststen todo plan: espacio
abierto al diálogo, muchas veces espontáneo, otras ritualizado, donde se condensan
novedades y rutinas, silencios y gestos. lugar ag1tado por preguntas o respuestas
impensadas o poco esperadas, lugar conoc1do y emgmático a la vez, lugar de la
 11
prisa En esos vaivenes de la práctica. paradójicamente tan reiterativa como poco
previsible, se trazan las aristas que definen nuestra compleja identidad docente. Una
identidad stempre cambiante -aunque 1mperceptiblemente- y siempre marcada por
historias 1nstituc1onales del sistema educattvo y socio-cultural más general; una
identidad que nos hace ser parte de un colectivo docente, de un proyecto pedagó-
gico, generac1onal y ébco-políbco.
Desde los Cuadernos para el aula, como seguramente podrá ocumr desde
muchas otras tnstanoas. nos proponemos poner en foco las prácticas desplegadas
cada día En ese sentido, la regulación y el uso del tiempo y el espacio en el aula y
fuera de ella, las formas que asumen la interacción entre los chicos y chtcas, las
formas en que los agrupamos para llevar adelante nuestra tarea, la manera en que
presentamos habitualmente los conocimientos y las confJguractones que adopta la
clase en funaón de nuestras propuestas dtdácticas construidas para la ocastón son
dimenstones centrales de la vida en el aula; una vida que muchas veces se aproxima,
otras ntega y otras enriquece los saberes cotidianos que construyen los chtcos en
sus ámbitos de pertenencta social y cultura:.
Queremos acercamos a ese espacio de las prácticas con una idea importante. las
propuestas de los Cuadernos para e/ aula dialogan a veces con lo obV10 que por
conocido resulta menos explorado. Pero al mismo tiempo parten de la idea de que
no hay saberes pedagógtco-didácticos gerterales o específicos que sean universales
y por tanto todos merecen repensarse en relactón con cada contexto singular, con
cada histona de maestro y de hacer escuela
Este hacer escuela nos reúne en un tiempo en el que subsisten profundas
destgualdades. Nuestra apuesta es aportar a superarlas en algún modesto sen-
tido, con conciencia de que hay problemas que rebasan la escuela. y sobre los
cuales no podemos 1nc1dir exclusivamente desde el trabajo pedagógico. Nuestra
apuesta es contribuir a sítuamos como docentes y situar a los chicos en el lugar
de ejercic10 del derecho al saber.
Desde ese lugar hablamos en relación con lo prioritario hoy en nuestras escuelas y
aulas; desde ese lugar y clave de lectura, invitamos a recorrer estos Cuadernos.
Sabemos que es en el pabo, en los pasillos, en la sala de maestros y maestras y en cada
aula donde se ponen en juego novedosas búsquedas. y también las más probadas res-
pues~ aunque las reconozcamos tentativas. Hay s1empre un texto no escrito sobre
cada práctica: es el texto de la historia por escribtr de los docentes en cada escuela
Esta serie precisamente pretende ser una provocación a la escritura Una
escritura que lea y recree. una escritura que discuta, una escritura que dialogue
sobre la enseñanza, una escritura que irá agregando páginas a estos Cuadernos.
El equipo de Cusdemos para el sula
14 la propuesta de este libro

16 Juegos y juguetes
18 Introducción
20 Cambios y permanencias en los juegos y juguetes
22 Los juegos y juguetes de los mños y los abuelos
38 Apuntes para otras propuestas
55 Fuentes
56 Testimomos y recuerdos
64 Relatos sobre juegos y jUguetes de los pueblos origmanos
70 Direccionario de museos y bibliografía
 ---· -- -.. -
- ----
--- - ------- - --
- - ---- - -· - -
-- - --
- - -- - --- - - - - - -- ---
- ------
-
74 Narraci1 ' blioteca ( (.- ~l .... \o. u ) d.(')
76 Introducción . l l
82 Narración 0. 0.. ti 6 .:l..t. (. )
84 rli::l. ..... cmos de la vtda
98 La permanencia de las palabras
~oc Aloa p1 r aquí. algo por allá
108 Biblioteca
110 ~ ta"s·ro lector
112 La comumdad de lectores
138 El mundo en papel
155 Bibliografía
163 En diálogo siempre abierto
164 Botella al mar
1 1
1 '
1
1 1 1
1

1
1
! ~
1
1 1
1
1

1
•
1
1
1

1 1 1 1
l
1 ! 1
1 1

1
l 1 :
1 1 1 1
1

1 1
1
' 1 1
1
!
1 1
1 • 1 1 j
1 1

: 1 1 1
1
1 1 !
1
1
1 1
1 1
1

1 1 1
! 1

1
1 1
1 1
'
1
1 1
1 1
1
1
1' 1 ¡
1 1 1

1
1
1 1 1
1 '
¡ 1 1

~
1 1
1
1
1 1
1 1
l 1
1 1
' 1
1
1 1 1 1 1

1 1
1 1

1 1
1 1
22
L~os juegos y los juguetes
~de los niños y los abuelos
¿Qué proponemos que los niños aprendan?
El 1tmerario didáctico que presentamos propone que los alumnos conozcan a
qué jugaban sus abuelos cuando eran pequeños, qué juegos se siguen jugando
con vanacrones, cuáles ya no se JUegan más y qué JUegos actuales no se cono-
cían en la mfanoa de los abuelos.
La propuesta busca, por un lado, que los mños se Interroguen sobre cuáles
han s1do los JUegos que jugaban sus abuelos cuando eran pequeños, cómo,
dónde y con quiénes Jugaban; y por otro, acercarlos a la idea de que el
ambrente soc1al no s1empre fue 1gual al que ellos conocen y que los JUegos y
los JUguetes - con los que ellos tienen una relación cotidiana- fueron cam-
biando a lo largo del tiempo.
Pero tamb1én es rnteresante acercarlos a la parc1afldad de esos cambios, ya
que así como es pos1ble observar la desaparición de crertos juegos y JUguetes,
es fácil constatar que algunos perduran gracias a su transmisión de una gene-
ración a otra Por otra parte. el análisis de los cambios y las permanencias per-
mite que los alumnos se pregunten sobre sus prop1os JUegos y juguetes (dónde,
con quiénes, a qué y con qué juegan), dado que es una práctica tan cotid•ana
que muchas veces pasa madvert1da
Al tiempo que los alumnos indagan los camb1os y las permanencias en los
JUegos y los juguetes, van aprendiendo a reahzar entrevistas y a buscar y obte-
ner mformac1ón mediante la observactón de objetos antiguos y totograffas. En
este proceso se 101cian también en el conocimiento y la valoración de los JUgue-
tes como parte de la memona famihar y colect1va
Por úlhmo, y muy especialmente, en la med1da que los alumnos de la sala de
5 conocen cuáles han stdo los JUegos y JUguetes prefendos por sus abuelos,
enriquecen sus propios JUegos, aprendtendo nuevos o encontrando variantes
para algunos que ya conocían. Asimismo, en el JUego de los nrños se 1rán susci-
tando nuevos mterrogantes respecto de los JUegos de sus abuelos, posibles de
ser retomados a lo largo de las diferentes actividades.
 23

Jugar y aprender con los abuelos

El encuentro entre abuelos y naetos posee, por lo general, una potencia que este
proyecto intenta recuperar, sobre todo porque implica el contacto con fuentes
"de primera mano". Además, el hecho de que sean sus propios abuelos quienes
los acompañen en el conocamiento de los cambios y las permanencias en los
JUegos y los juguetes es, san duda, una experiencta estimulante para los chicos.
que los ayuda a construar signtficados ligados con la propia vida Sin embargo. al
intentar involucrar a los abuelos en una propuesta didáctica es posible que se
presenten ciertas dífacultades.
En algunas comuntdades, muchos niños ttenen a sus abuelos lejos, viviendo en
otros lugares y quizá no sea posible contar con ellos. En cada caso es necesarao
tomar daferentes decasiones de acuerdo con las posibilidades de las familias, de
la comunidad y de las escuelas en las que se trabaje, dando lugar a altemahvas
y buscando la particapacaón de las personas mayores que sí estén disponibles.
En oerta oportunadad, JUStamente porque los niños no contaban con sus abuelos
cerca, los maestros pensaron que el jardín era una buena oportunidad para
bnndarles una experiencia de intercambio con otros abuelos o adultos (familia-
res o no) que para los niños podían llegar a cumplir ese rol. Luego fueron los
maestros qu1enes aportaron nueva tnformacaón a través de otras fuentes como
amágenes, películas, hbros, etc. (véase en este mísmo Cuademo el apartado
•Juguetes anbguos"). Una maestra que tambaén desarrolló este recorte, en otra
mstrtución, dec1dió 1ndagar los JUegos y juguetes con los que jugaban en su
infancia los padres de sus alumnos. Esta elecciÓn garantizó un número mayor
de informantes, pero una menor distancia temporal: muchos juegos a los que
jugaban los papás eran muy parecidos a los que jugaban sus hijos.
En otro contexto mstitucional, los docentes evaluaron que la mayoría de los
abuelos de los alumnos era muy jóvenes y. por lo tanto, decidieron trabajar con un
informante de la comunidad que era bastante mayor y no tenía vínculo familiar con
mnguno de los mños, pero estaba dispuesto a compartir con ellos cómo habían
sido sus juegos de tnfancia Otra alternativa fue contar con la coc1nera de la escue-
la quien se abocó a la tarea de transm1br sus recuerdos infantiles.
Cualquiera de estas opciones u otras. el relevamiento de los Juegos a los que
jugaban los jubilados de la plaza, las actividades lúdicas que realiZaban los abue-
los del hogar de día o los juguetes de los mismos maestros cuando eran chaqurtos
pueden resultar adecuadas para trabajar los cambios y las permanencias en los
juegos y los juguetes. Cada grupo y cada comun1dad cuenta con su propia reser-
va de recursos que es mteresante rastrear y traer al trabajo del aula
24 t-;.ve-• Ir c.a
Jt..!'gOS y ,-Jgue:es
Una vez seleccionada la d menstón temporal que será abordada (la epocJ en
que los abuelos eran chrcos. la rnfancra de los padres. los ¡uegos que se ¡JJga-
ban en los tcempos de la colonra y los pnmeros años luego de la Revolucrón
de Mayo, etc.), es necesano desarrollar todo el recorrrdo d1dácttco en relac1ón
con esa temporalidad.
Si se descuida este aspecto, se corre el riesgo de que el proyecto lleve a los
alumnos a confundir, por ejemplo, la época en que los abuelos eran chicos con
la de los padres. Los niños del jardín suelen hacer estas interpretaciones coniu-
sas en el contexto de la ardua tarea de construcción de las nociones tempora-
les que están realizando; entonces, estos •errores• no deben ser alentados por
la propuesta drdáctica
Es importante considerar, al diseñar la propuesta d1dáct1ca, las pos1btlidades
cogntttVas de los ch1cos. Es prefenble proponerles comparar su presente con
algún otro momento del cual se tengan testtmontos concretos (tnformantes.
objetos ant1guos. fotografías, relatos, etc.) que dejarse tentar por la idea de desa-
rrollar una histona de los JUguetes con n1ños tan pequeños.
En aquellos casos en los que se cuente con abuelos que puedan parttcipar,
es recomendable empezar el proyecto invitándolos a una reunión para contarles
en qué consiste, cuál es el objetivo de las actividades que van a realizar con sus
ntetos, cómo estarán organrzadas, etc. Este pnmer contacto es importante para
compartir con los abuelos los propósitos del trabajo, darles participación y com-
prometerlos. Permite, además, anticipar situaciones que de no haber sido prevrs-
tas podrían convertirse en obstáculos.
En una oportunidad, una maestra reunió a los abuelos de sus alumnos para
contarles la propuesta y muchos de ellos diJeron que de nrños no JUgaban porque
tenían que trabajar. Su pnmera sensac1ón fue que no iba a poder llevar adelante
las actiVIdades planeadas. S1n embargo, el encuentro resultó una tnstancia funda-
mental, porque el espac1o de intercambto generado entre ellos les permitió, final-
mente. recordar JUegos, JUguetes y anécdotas que parecían olvidados.
Al organizar el encuentro con los abuelos, es importante prever estrateg1as que
esbmulen la apanción de recuerdos y les ayuden a recuperar escenas de su infan-
cra La lectura de relatos en los que una persona de su mrsma edad rememora sus
JUegos Infantiles los anima a contar parte de sus propias histonas VInculadas con
sus JUegos u otros aspectos, como los lugares en que nacieron, cómo estaban
Integradas sus famihas. etc. (véase en este Cuaderno el apartado "Fuentes•, donde
se ofrecen test1montos y recuerdos seleccionados.)
Los JUegos y los Juguetes 26
de los "'"os y los abue~os

Si bien la temát1ca de los j uegos y los j uguetes resulta conocida para los
docentes, antes de inic1ar el trabaJO con los chicos es conveniente enriquecer y
profundizar la propia m1rada buscando más Información en libros, enciclopedias,
revistas, o mediante entrevtstas a personas de la edad de los abuelos. Aquí apor-
tamos un breve texto, producto de nuestra propia Investigación, que puede ser
útil para el trabaJO en clase.

En los años cuarenta y cincuenta, Pisa Pisuela. A la lata. al latero y. sin

/os niños pasaban mucho tiempo al
aire libre, jugando en grupos ,e n la
vereda, la te11aza o el potrero a
juegos como la b11farda. el sapo, el
juego de las estatuas o las bochas.
Los varones se reunían para jugar
a la cinchada o al fútbol. o
aprovechaban los grandes baldíos
para remontar barriletes que ellos
mismos construían. Los que
tenfan ksrtings, autos a pedales,
triciclos y bicicletas daban "la
vuelta de la manzana~
Como las casas tenían grandes
patios, /os chicos de la familia -que
por Jo general incluía a hermanos y
primos- pasaban allí muchas horas
del día. Las niñas saltaban a la
soga, disfrutaban JUgando a las
escondidas, a rondas como la de
la Farolera o la de San Miguel, a las
estatuas y al fideo fino. Empujaban
el aro de mimbre con un palito,
realizaban juegos de rimas como el
que fas vieran, probaban embocar el
balero. Los varones jugsban con
bolitas' y autitos (a los que rellena-
ban con masilla o plastilina para
aumentar el peso y evitar que volea·
ran en las carreras), hacían girar
trompos y competían para ser el más
diestro con el balero. Niñas y niños
se juntaban para jugar a la rayuela
Jugaban con juguetes de fabrica-
ción casera, como las pelotas
de trapo y las muñecas de tela
o cartón, y con unos pocos
comprados o regalados, como /os
soldaditos de plomo, /os trenes
eléctricos, las cocinitas de hojalata
y los "malcriados de pasta~
Algunas niñas tenían "la Marilú~
Si había que quedarse adentro,
jugaban Juegos de mesa, como el
ludo, el dominó, las damas, juegos
de cartas y al juego de la oca.
También al tatetl, con el yoyó o
con las figuritas.

' La Asociación de Campeonatos de Bolitas Argentinos (ACBA) tiene su sede en Sauce Viejo,
F\:ia. de Santa Fe (0342) 499-5008, y filiales en Mendoza, Salta. Misiones y Córdoba
www.asociacionbol•tas.com.ar.
 '
26 l':.ve Wc(. ar.
J~-g~::. y JUQuE' les
O 1ego S Jos IÍIIOS lOS 1ea J S "[..o " ,o. ~
En un jardín, luego de realizar la reunión con los abuelos, una maestra dio m1c1o
al trabaJO con Jos n1ños a partir de una selección de sus propios juegos, como
un modo de introducirlos en el tema de los juegos y los juguetes: los organizó
en pequeños grupos para que cada uno pudiera contarle al resto cuál era el
juego que más le gustaba
A continuación, propuso a cada grupo seleccionar uno de esos juegos para
jugar en los próximos días. Esta seleccrón 1mplicaba considerar que el juego ele-
gido pudiera ser jugado en el Jardín, lo que no resultó sencillo. Era la pnmera vez
que le proponía a los ch1cos conversar entre ellos srn moderar el rntercambro.
Algunos se peleaban por hablar primero, otros no se escuchaban. M1entras los
grupos charlaban acaloradamente, la maestra reconoc1ó que le costaba "dejar"
de centralizar la charla y perderse parte de la mformación por no poder estar en
todos los grupos a la vez. Sin embargo, pese "al bullicio y el desorden• se dio
cuenta de que algunos ch1cos que no solían partictpar en la ronda que habit ual-
mente hacía con todo el grupo se habían animado a mterven1r.
Para que los alumnos aprendan a trabajar de forma cada vez más autónoma en
pequeños grupos, es necesarto ofrecerles retteradas y variadas oportumdades de
hacerlo, proponer temas de d1scusión que los involucren, ayudarlos a Intercambiar
sus opiniones y a tomar una decisión compartida. en este caso: elegir entre todos
uno de los juegos que pudiera jugarse en el Jardín.
En la actividad que relatamos, al finalizar el trabajo, cada grupo informó al
resto el juego seleccionado. Propus1eron jugar: •con autitos y muñecos",
"Abuelita. ¿qué hora es?", ~Lobo, ¿está?". "El oso dormilón". •a las escondidas"
y "al fútbol". Al anotar las propuestas en un papel grande, a la v1sta de todos,
la maestra reconociÓ que algunos eran juegos fundamentalmente md1vrduales
y que había otros que los habían aprendido en el ámbrto del Jardín. Juntos
organ1zaron cuándo 1ban a JUgar y qué elementos necesitarían. En los días que
sigUieron, los chicos jugaron vanas veces a los JUegos seleccionados por ellos,
unas veces en la sala y otras, en el paho. Al finalizar cada JUego, conversaron
entre todos sobre SI lo conocían. si alguno lo jugaba de otra forma, dónde y
con quiénes lo jugaban, etcétera
Durante los días sigurentes, la maestra preguntó a los chicos si sabían a qué
JUgaban sus abuelos cuando eran pequeños. La mayoría no tenía información;
otros hasta desconfiaban de que sus abuelos hub1eran sido chicos; algt..nos
suponían que JUgarían a los mismos juegos que JUgaban ellos. Entre todos acor-
daron avenguar a qué JUgaban los abuelos en su infancia La docente escribió
una notita para que cada uno llevara a su casa en la que anotó las preguntas
y consignó el pedido a los abuelos: que les contaran a los chicos. les mostraran
\1

LllS ¡uegoe )' los JUgue:es 27

de 'os r :"los y •os abun!os

fotos y/o escnbíeran sus respuestas. Temía que los abuelos no respondieran a
su requerimiento; sin embargo, los niños estaban tan interesados que la mayo-
ría logró consegu1r la informac1ón.
A medida que iban llegando las respuestas, los chicos que las recordaban
las contaban o la maestra los ayudaba a leerlas. Entre todos fueron organizan-
do la información en un cuadro: ubtcaron en una columna los JUegos que Juga-
ban los abuelos y que eran conocidos por los chicos y. en otra. los juegos que
les resultaban desconocidos.
En el caso en que la mayoría de los alumnos cuente con sus cuatro abuelos
y todos estén dispuestos a partictpar, podría presentarse la dificultad de que la
informaciÓn fuese demasiado abundante y que los alumnos no pudieran organi-
zarla para arribar a conclusiones. Una posibtlidad, entre otras, es que, en el
momento de trabajar con el cuadro. cada chico seleccione la información brin-
dada por uno solo de sus abuelos.
Armar un cuadro permitió orgamzar las primeras 1nformaciones relevadas de
acuerdo con la pregunta que guiaba la indagación -los cambios y las permanen-
Cias en los juegos de los abuelos y los niños- , sacar las primeras conclusiones
y, por supuesto, inclwr nuevos juegos en el repertorio de los chtcos.

los juegos que Jugaban los abuelos

Juegos conocidos Juegos desconocidos

A partir de sus investigaciones, los chicos se entusiasmaron y, entre todos,

decidieron jugar "al Martín pescador• y a "La casita robada", que eran juegos
que jugaban los abuelos y que ellos conocían, pero que nunca habían jugado
en el jardín. Durante varias semanas, estos JUegos reaparecían y volvían a ser
j ugados e tncluso compartidos con otros chiCos de la escuela El docente les
28 N•\'e; ,1c12
Jo.~egos ~·Juguetes
sug1rió a los niños, entonces, seleccionar de común acuerdo algunos juegos
que les resultaban desconocidos e inv1tar a los abuelos a vemr al Jardín para
contarles y enseñarles cómo se jugaba
La maestra y los chrcos se prepararon para recib1r a los abuelos: entre todos,
pensaron preguntas para conocer más acerca de cómo Jugaban cuando eran chr-
cos: Gdónde jugaban? ¿con quiénes jugaban? ¿En qué momento del día jugaoan?
¿Qué elementos necesitaban para Jugar? ¿cómo se vestían? ¿continuaban
jugando a alguno de esos juegos en la actualidad? Para no olvidarlas, el docen-
te las anotó en un papel grande, a la vista de todos.
El día de la visita todo era revuelo y emoc1ón. Los abuelos les enseñaron a jugar
y, por supuesto, jugaron con ellos. Luego h1c1eron las preguntas que habían pen-
sado. Antes de finalizar la entrevista. releyeron las preguntas para chequear si
efectivamente habían preguntado todo lo que querían saber. Después de rea-
lizar esta pnmera act1vidad, la maestra se sorprendió al observar cómo los chi-
cos se habían aproprado de los juegos que habían aprendido, organizándose
autónomamente para jugar al •Gallito ciego• o a •La paloma blanca• en el pat10
o solicitando ayuda para hacer una c1nchada o jugar a la •mancha venenosa•.
Algunos nrños contaban que les habían enseñado los juegos a sus familias
para poder JUgar tamb1én en casa
_ "\' Ctue ~ ,. 'lt ~ 1)
Hasta ahora habían aparecido fundamentalmente los juegos de tos mños y los
abuelos y era un buen momento para que hicieran su entrada los juguetes. los
objetos antiguos nos dicen muchas cosas sobre las costumbres y los modos de
vida del pasado. Cons"t1tuyen fuentes rnvalorables para conocer más acerca de
la v1da cobd1ana de otras épocas. Los juguetes, en particular, son documentos pn-
vileglados para acercarse a las infancias pasadas, en este caso la de los abuelos.
Pero suele ser difícil contar con juguetes antiguos. No Siempre las fam1lras conser-
van obJetos del pasado, por diversas razones, por falta de costumbre o valorac1ón,
por mudanzas, o porque van pasando a otras generaciones y se pierden o desgas-
tan. Por lo tanto, es prec1so elaborar diferentes estrategias para que los alumnos
puedan ponerse en contacto con ellos.
En la reunrón prev1a con los abuelos. la maestra de nuestro relato supo que
había una abuela que tenía unas muñecas de cartón con ropita de papel que se
colocaban con unas solapas, un abuelo que conservaba un autrto de hojalata
y otro que tenía un balero. Los invitaron, entonces, a traer sus juguetes aJ jar-
dín. Organizados en tres grupos, cada uno coordinado por uno de los abuelos.
los ch1cos fueron observando cómo era el juguete. de qué matenal estaba
hecho y lo dibUJaron.
11

Los .ruegos y los ¡uguetes 29

de ~os rd1os y los abue!os

La l·ma Matarauo produ,o todo t1po de JUgJetcs de hc¡;'llatn lltograflélda. Estos autltos de
cuerda son tlpteos de los al\os cuare'lta (Co! del Museo de la Ciudad de Buenos A!res)

El registro gráftco permttló a los

niños profundiZar sus observaciones
y reparar en aquellos detalles que a
primera vista pasan inadvertidos.
Luego, con mucho cutdado. intenta-
ron probar cómo se jugaba con cada
uno de ellos. Los abuelos les pidieron
que fueran cuidadosos porque con-
servaban esos juguetes desde hacía
muchos años, y les contaron nuevas
anécdotas. El dueño del autito de Tamborc1to de ho¡a!ata lnogrn1wda marc.c:J OW.A
hojalata dtbUJÓ en el ptzarrón, ante el de :~década del Cincuenta. (Col. pnvadaJ
asombro de todos, otros autitos con
los que solía jugar, para que los chícos conoc1eran más modelos.
Al día siguiente. agruparon los dibujos en paneles. los observaron y conversa-
ron acerca de que algunos ch1cos seguían jugando con autos, que las nenas cam-
biaban la ropa a sus muñecas, pero que ya no eran de cartón, y coincidieron en
que nunca habían jugado con un balero. Entre todos, incorporaron al cuadro los
nuevos datos: ub1caron el balero en la columna de los juegos desconocidos y las
muñecas y el auto en la de los conoctdos. Algunos nenes propusieron constrw
baleros y muñecos de cartón para vestir. Para ello, previeron los materiales que
necesitaban y se dispusieron, en los dfas siguientes. a elaborar los juguetes y a
jugar con ellos. Tanto las nenas como los nenes vestían muñecos e intentaban
acertar con el balero.
Lo cierto es que puede ocurrir que ningún abuelo cuente con juguetes de su
infancia Los docentes de otro jardín que desarrollaron un itinerario similar con-
sideraron que era importante que la escuela brindara a los niños la posibilidad
de tomar contado con juguetes antiguos, que estimularan su curiosidad y los
30 N1VE'lon1C18
JLY..•gos y ¡ugueten
ayudaran a comprender los camb1os ocurridos entre la mfanaa propia y la de sus
abuelos. Entonces, buscaron alternativas: consultaron entre sus familiares y des-
cubrieron que una tia conseJVaba una de las muñecas con las que solía jugar
cuando era niña Ante la impos1blhdad de que la tía v1sítara el j ardín, le pidieron
que les escnbiera una carta para relatar sus anécdotas:
Cuando era niña solía jugar con jugar con las muñecas de trapo que
esta muñeca. En realidad. la muñeca me hacía mi abuela o yo mtsma
ocupaba un lugar muy importante me fabricaba. Esta m11ñeca llevaba
como adorno sobre mi cama, una coronita porque era una
porque estaba hecha de un material princesa... ipero le falta! porque yo
muy frágil, que se rompía con la usaba para dtslrazarme con la
facilidad. Por eso. mi mamá no me ropa de mi mamá y convertirme en
dejaba que la usara tanto y tenía que una prmcesa como ella.
Antes de presentar la muñeca a los alumnos. la maestra reparó que los datos
con los que contaba la tía eran msutictentes y que necesitaba recabar más tnfor-
mactón. Se contactó entonces con un "hospital de muñecas• en el que desde
hace más de ctncuenta y ctnco años el señor Antonto Caro se ded1ca a restau-
rar muñecas que le llegan de muy disttntos lugares. ya que es uno de los pocos
restauradores del país.' Él les summtstró más mformación.
La muñeca es modelo "Sissí fueron rubias. El material con
emperatriz~ un producto nacional el que está realizada es un
que data de los años cincuenta, plástico de alto impacto que se
aproximadamente, y es uno de rompe cuando se golpea. Sin
/os primeros modelos que podía embargo. este matenal es más
cammar si se la llevaba de la mano. reststente que las pastas que se
La mayoría de estas muñecas utilizaban antenormente.
La información obtenida y la carta escrita por la tía tuvteron un papel fundamen-
tal en el momento de observar la muñeca; los chicos prestaron mayor aiencíón a
' Les contamos que 'la casa de las muñecas' de Antonio Cato está en la calle Salta 865, en la
Ciudad de Buenos Aires (11 - 4304-3841 ). Fue fundada hace más de 50 años pata la reparación
de muñecas y hoy es la única en el país que continúa con esta actividad
V

31

aspectos que espontáneamente no

habían tenido en cuenta Por ejemplo,
que la muñeca podía caminar y que
era una emperatnz. Durante varios
días. la muñeca pasó a formar parte
del JUego y una de las nenas propuso
hacerle una coronrta Al tgual que lo
hacía la tia, usaron la corona para dis-
frazarse y, antes de devolver la muñe-
ca se la colocaron sobre el cabello.
En otro caso en el que los abue-
los tampoco conservaban sus JUgue-
tes, la maestra optó por trabajar con
fotografías de juguetes antiguos.
Organizados en pequeños grupos,
los ch1cos observaron fotos de un
tren, un mono de hojalata de cuerda
y un juego de bolos de madera
M1entras los chicos miraban las
fotografías, la maestra fue pasando
por los grupos, dándoles informac1ón
acerca del material con el que esta-
ban fabricados y cómo se jugaba
con ellos. Luego completaron el cua-
dro y decidieron construir un juego
de bolos para jugar en el patio.
En otra sala. los maestros vtsttaron un museo que exhibía juguetes anttguos.3
Luego de recorrer toda la muestra. la propuesta consistió en observar y reg1strar
gráficamente algunos ¡uguetes en particular. Un grupo se dedicó a los soldadi-
tos; otro. a las muñecas y otro, a los triciclos y b1cicletas para conocer cómo eran,
de qué material estaban hechos y buscar informac1ón sobre cómo se jugaba con
ellos. De vuelta a la sala, los chtcos sugtrieron traer sus soldaditos, sus muñecas

• Los invitamos a buscai inforrnaci6n visiiando las páginas web de los museos. Al final de este
Cuaderno, en el ·O.reccionario de museos•, se brindan las direcciones.
 '
32 Ntvel ln•o<:
Juegos '/JUgue•es
y b1cicletas para analizar las semejanzas y las diferencias entre sus juguetes y
los vistos en el museo. Luego de observarlos y completar el cuadro con los nue-
vos datos obtenidos, los mños jugaron con los juguetes que habían traído y otros
s1m1lares que habían recolectado en las distmtas salas del Jardín en suces1vas
oportunidades. Llevaron los bloques y los soldad1tos para jugar en el patio; con
telas y cajas armaron casas para las muñecas y jugaron en ellas. También die-
ron la vuelta a la manzana en tnc1clos y bicicletas.•
Cot..rr.a Clt' ho¡a!a~ con .rtesY..~hos. de la cléC<lda cb ClflCllen'..a ,Co!. pnvada
• Además del material que puede hallarse en algunos museos como el Museo de la Ciudad de
Buenos Aires. Museo del Puerto de lngen.ero Whíte (Bahía Blanca, Poa de Buenos Aires} y
el Museo Rocsen (Nono. Pt:la de Córdoba), en algunas oudades también pueden encontrarse
¡uguetes antiguos en jugueterías y ferias. o en las casas de anticuariOS y colecciomstas.
\1

Los ¡uegos y los ¡ugue~es 33

de los nítlos y los abue:os

Juego de bolos de madera lomeada producido hacm 1945. {Col. pnvadal

Los "ma!ctiados" y bebés con OJe:po
de tela y cabeza y extremidades de pasta
fueron populares en las décadas dd
cuarenta y el cmcucnia.
(Co!. privada)
Soldadiros de plomo, de las dtcadas del
COJarenta y ei cincuenta. (Co!. del Museo de la
Ctudad de Buenos Aires) Los soldad::os son
¡uguetes muy ant~g¡.os, que se han fabricado
e:1 distír-.!os matenn!es durnnto vanos Siglos.
34 Ntve! •,tctz
uegos y ¡ug~.oe•es
Fotos para mirar
Para enriquecer la información rele-
vada a partir de la observación de los
JUguetes ant¡guos -con los abuelos, en
el museo o en la sala- se puede pro-
poner a los ch1cos observar algunas
fotos de la misma época en que los
abuelos eran chicos y en las que sea
posible observar juegos y juguetes.
No siempre es sencillo contar con
fotografías; por esa razón sugenmos
trabaJar con 1mágenes obtenidas en
diferentes publicac1ones: revistas
infantiles, diarios, avisos publicitarios y
algunas fotos familiares en las que se
ven niños con juguetes. Se puede
acompañar la observación de la foto
con la lectura de algún relato o recuer-
do de los abuelos cuando eran chicos
o con los m1smos testimon1os que
ofrecemos en el apartado "Fuentes• c..oo muñeco de cabeZa de porvt·.:"
"'ellc"l
de este Cuaderno. d dec.ada de! cuaronta (F'oto: co: p~.vada.
En una experiencia a la que ya
hemos hecho referencia, la maestra utilizó tmágenes - tanto fotografías originales
como publicidades- que iban pasando por los diferentes grupos para que los chi-
cos las observaran. La docente hizo algunas preguntas que los ayudaron a afinar
la observación y a extraer del matenal gráfico el mayor caudal de informaaón
postble: ¿cómo estaban vestidas fas personas en la fofo? ¿con qué juguetes
estaban posando? /,Por qué las fotos eran de ese color?
En otra experiencia s1milar, una maestra les propuso a los chicos mirar dos frag-
mentos de la película argenbna Pelota de trapo (Leopoldo Torres Ríos, 1948). La
película narra los esfuerzos de un grupo de chicos humildes por cumplir su mayor
anhelo: cambiar su pelota de trapo por una •oficial" de cuero.
Antes de ver el filme, la maestra compartió el argumento con los alumnos y les
contó dónde y cuándo había s1do hecho. Para ayudarlos a focalizar la mirada en
aquellos aspectos que a ella le interesaba resaltar, les sug1rió prestar espec1al
atención a: quiénes jugaban. dónde.. qué ropa usaban los chicos, cuáles eran las
V

l os ¡uegos y los Jug:.~etes 35

de los mflos y los abuelos

reglas del juego, de qué era la pelota que aparecía y qué pasaba con ella Mtentras
miraban la película, los niños establecían relaciones con el relato que habían escu-
chado de uno de los abuelos. Con el paso de los días, los chicos de la sala se orga-
nizaron para jugar a la pelota sorteando los arcos con el tradicional "pan y queso"
y cantando cánbcos de hurra como en las escenas de la película
La fuente fflmtca ofrece la posibilidad de retroceder y volver a mirar, de dete-
nerse en una escena para observar detalles y. en sucesivos acercamientos, se
puede ir variando el foco para abordar aspectos diversos. En este sentido, las
preguntas intctales se verán enriquecidas por nuevas preguntas que surgen de
revisitar el matenal."
Un itinerano didáctico como el que hemos reconstruido tiene muchos fina-
les posibles. Puede convertirse, tambtén, en una oportunidad para recuperar el
tema de la transmtstón: cómo se tejen signtftcados entre adultos y niños.
Porque es interesante señalar que, si bien es cierto que gran canttdad de jue-
gos se ha ido perdtendo con el paso de los años, muchos otros han sobrevM-
do y se siguen JUgando.
La pregunta que orientó el trabajo de los niños frente al cuadro que habían
completado a lo largo de todo el proceso fue: Gpor qué un juego se siguió ¡ugan-
do •igualito• durante tanto tiempo? Además, la maestra les propuso pensar: ¿qué
¡uegos se seguían jugando desde la época en que los abuelos eran chicos?
¿cuáles se seguían jugando igual y cuáles, con diferencias? ¿Qué juegos ya no se
jugaban? ¿por qué algunos juegos se dejaron de jugar?

Un encuentro para jugar

En la experiencta que relatamos, aparecía en los chicos una y otra vez la necesi-
dad de comparttr los juegos y lo que habían aprendido sobre elfos en la sala. con
las familias, con los abuelos. Entonces, se organiZÓ el encuentro previsto: un día de
juegos con los abuelos y otros familiares que quisteran participar. Ptantficar con los
mtsmos ntños esta actividad permite dar un cterre al proyecto emprendido. Implica

1
Otras películas en las que se pueden ver niños de los años cuarenta y cincuenta jugando. o
jug~tes de otra época son: Juguetes, cortocretraje de María Luisa Bemberg; Juguetes (con
historia}, de Diego Lascano; Mercado de Abasto, de Lucas Demare; El Pendiente, de León
K~movsky y Mujeres que trabajan, de Manuel Romero.
 .•
36 N·vt'tln,cJa
JuPgOs y ;uguctes
desandar los propios pasos, volver a m1rar el material elaborado durante el Itine-
rario: el cuadro, los dibuJOS de los juguetes, los juguetes confeccionados por los
ch1cos, las fotografías antiguas y aquellas tomadas mientras los chicos Jugaban
a los diferentes JUegos que fueron aprendiendo.
La pnmera parte del encuentro consistió, entonces, en que los ch1cos les con-
taran a sus familiares las act1v1dades que habían realizado y que juntos miraran
la muestra de Jo produc1do. Entre todos, armaron un listado donde detallaron los
juegos que jugaban los abuelos cuando eran ch1cos y que se seguían jugando,
otros que ya no se JUgaban y algunos que JUgaban los chicos y que eran desco-
nocidos por los abuelos, como "la mancha puente• y "el oso dormilón". Tal fue la
alegría que despertó el juego compartido entre grandes y chicos que, a pedido
de las familtas, realizaron otro encuentro de juegos, pero esta vez en la plaza,
para toda la comunidad.
Pistas de una planificación
Hasta aquí hemos dado cuenta del desarrollo de vartas expenenctas que
seguramente surg1eron tras un largo proceso de construcción didáctica
Cuando, enfrentados a los desafíos dtanos de la tarea, pensamos cómo vamos
a enseñar, nos sumergimos en lecturas, apuntes, reflexiones, discusiones que
1mpltcan marchas y contramarchas. St qu1s1éramos 1r más allá de las experiencias
narradas y tuv1éramos la oportuntdad de ver los planes que fueron guiando esos
recorndos, es pos1ble que nos encontráramos con versiones del compleJO
entramado dtdáctico realtzado que, aunque incompleto, contiene indicios que nos
hablan de esos planes. Una plantficación no abarca la gran riqueza que impli-
ca el desarrollo de experiencias como las referidas, pero es una hoja de ruta
que refleJa gran parte de lo que ha sido pensado y del difícil proceso de tomar
decisiones en cada etapa
...
Los ¡uegos y los 1uguetes
de los ruflos y los abue!os
Contenidos
Cambios y perm:lrenclll.S e'ltre los 1uugos
y los ¡uguetes que ¡ug3ban los abuelos
cua!'ldo eran pequel'los y los que ¡uegan
los alumnos en la actualidad
ObseMJCión SIStemática de Juguetes
ant¡guos y fotog'l!f~as
Elaboract0/'1 y reahzaoon de cntrew;tas
V~omción de las h1stor.as personales
)'familiares
Ennquec1m1ento del ¡uego
37
Actividades
ConversaciOn en pequel'los grupos acerca
de los juegos pr¿eridos. SelecC16n de los
juegos para jugar en el ¡a.-drn
PuE"Stn e'l comon
Jugar a los 01ferentes ¡uegos prefendos
Enc.uesta a los abuelos para conocer a que
¡ugaban cuando eran pequeños
ConfecCIOn de un cuadro para organiZar
la •:TformacKm
ConversaciÓn sobre cu~es son los ¡uegos
que ¡ugaban los abue!os y que aun se s:guen
¡ugantlo, y cuales son desconocidos
Jugar a JUCQOS que jagaban los abuelos y
que son conocdos por los c;~rcos pero a los
que no habían ¡ugado antes er- el pudin
8aboractón de la entreVista a los abue!os
V¡s¡ta de los abuelos para ¡ugar a algunos
juegos que e!los jugaban cuando e"BBl
pequeños y que los alumnos desconoCian.
Reahzae~ón de la e'llreVJsta
Observaaón y regtS!ro gráhco de Juguetes
ant1guos en pequeflos grupos
Registro de los niJe'JOS datos en el cuadro
Fabricación de juguetes seme¡antes
n los obser.,.ados. Juego con e!ios
RegiStro de 'os 'lucvos d:ltos en d cuadro
Conversaclém acerca de por qué un juego
se SiguiÓ ¡agando durante tanto tie:npo
Plamflcacl6n con¡unta y «mlizactón del
encuentro con 'os abuelos y las 1armhas
parcl J;¡¡gar
38
Ap1
untes
para otras pr,o puestas
Introducción
A continuación, presentamos otras propuestas a partir de las cuales se puede
abordar la temática de los juegos y los juguetes. En primer lugar. sugerimos
mdagar los juguetes como producto del trabajo de las personas. Luego, se pro-
pone acercar a los niños a algunos juegos de los pueblos originarios. Por último,
se desarrolla el tema de los juegos y los juguetes de los bebés.
Esbozaremos algunos critenos generales que es importante tener en cuenta
para encarar dichas temát1cas y, en particular, para plamficar dishntas actMda-
des de búsqueda de informac1ón: sahdas d1dácttcas, entrev1stas a diferentes
Informantes. lectura de textos mformativos y relatos, observación de 1mágenes y
Objetos, ped1do de mformac1ón a las fam1has, etcétera
También mtentamos dar cuenta aquí de cómo, en la med1da en que indagan
diferentes recortes del ambiente, los n1ños van complejizando y ennquec1endo
su JUego. Para ello, narramos smtét1camente algunas expenencias de Jllego
realizadas por grupos de niños de 5 años surgidas en el marco de propuestas
análogas a esta En síntests, en este apartado se tratan de proponer algunas
tdeas que pueden ser adaptadas y transformadas de acuerdo con las posibili-
dades que ofrezca la zona en la que está ubicada la escuela, y con las carac-
teñstlcas de la comun1dad en la que se trabaje y del grupo de niños, etc. Estas
sugerencias tienen el propósito de alentar e invitar a los maestros a dtseñar
sus propios itinerarios didácticos.
Los juguetes como producto del trabajo
Los niños pequeños suelen construir, por lo general, explicaciones mág1cas o
casuales para muchos de los fenómenos sociales. S1 bien la real1dad soc1al no
es consecuencia mecán1ca de la acc1ón del hombre s1no producto de procesos
 39

complejos y contradictorios, en el Nivel lmcial 1nteresa acercar a los alumnos a

la idea de que el ambiente social es una construcción social, es decir, es el resul-
tado del traba¡o y la intención de los hombres (Serulnicoff, 1998).0 En este sen-
tido, se propone que los niños incorporen la idea de que un obje1o tan cotidiano
para ellos como los JUguetes son el producto del trabajo de las personas -para
el cual se requieren diversos saberes, materiales, maquinarias, herramientas.
etc.- y que aprendan a valorarlo.
Para ello, resulta interesante poner a los chicos en contacto con algún espa-
cio de producción de juguetes: una carpintería en la que también fabriquen
juguetes de madera. una fábrica de juguetes de plástico, un taller de artesanos
donde realicen jugue1es de tela. una mdustria de rodados.•
Puesto que se 1rata de contextos que por lo general son desconocidos para
los niños, es necesario diseñar una propuesta que contemple la salida a alguno
de los lugares de trabajo para conocer cómo son las maquinarias, las maten as pn-
mas que se utilizan, el trabajo de las personas. el tipo de indumentaria y acceso-
rios que usan para protegerse (guantes, cascos. anteojos, etc.), o la visita de uno
de los trabajadores a la sala para contar a los ch1cos cómo es su trabajo y, si fuera
posible. mostrarles cómo lo realiza. qué herramientas emplea, etcétera7
Las cuestiones vinculadas con las materias pnmas necesarias o la comercia-
lización postenor son analizadas en la medida en que de un modo u otro forman
parte del proceso de producción de los juguetes. Consideramos que indagar
cómo se fabrican los juguetes tiene una compleJidad suficiente para una sala de
5 años, y que avanzar en los circuitos productivos será contenido, sin duda. para
los años postenores de la escolaridad.
En todos los casos, es importante que el docente conozca previamente el pro-
ceso de producctón que pretende que sus alumnos aprendan; que busque res-
puestas a las preguntas que puedan surgir a lo largo de la secuencia; recorra el
espacio que visttará con sus alumnos; converse y acuerde con los informantes
el propósito de la tarea. el tipo de actividad que realizará con los niños y el tiem-
po que les demandará Estas 1informaciones permiten planificar la propuesta de
forma tal que "la saltda• o "la entrada" del ambiente al jardín sea efectivamente
una actividad de búsqueda de mformactón por parte de los niños.

• Véanse en esta obra reftexíones y propuestas para el abocdaje de las Ciencias Sociales
en el NNellnicial
7 Para obtener datos sobre fábncas de juguetes en el país. se puede consultar a la Cámara
Argentina de la Industria del Juguete, en Buenos Aires (011) 49ZHH69 o
WWN.ca~uguetes.com.ar. la única fábrica de bolitas del país es Tinka. en San Jocge, Ftia
de Santa Fe (Bd. Lisandro de la Torre ~ 152. San Jorge). Tel: (03406) 440866 /t..4r:Jl44
40 NIVe! b1u~·
Juegos )' 1.Jgue'ef.
Por lo general, los lugares de trabajo no están preparados para ser recorri-
dos por los alumnos más chicos. Por lo tanto, es recomendable organizarlos en
pequeños grupos coordmados por algún familiar, de modo que la experiencia
sea segura y todos los niños tengan oportunidad de part1c1par. Para ello, es pre-
ciso conversar previamente con los adultos acompañantes para darles la tnfor-
mación necesarta y que sepan cuál será su tarea durante la visita; acercarles a
los alumnos algunas preguntas escntas que los ayuden a centrar la mrrada en
las cuestiones que interesa retomar posteriormente, por eJemplo: ¿cómo es el
material con el que se hacen los ¡uguetes? ¿cómo funcionan las máquinas?
¿cómo es el trabaJO que real1zan las personas y qué herramientas emplean?
Durante la salida. los maestros pueden rotar por los diferentes grupos y cola-
borar en la realizaciÓn de la tarea
Es 1m portante reconocer que la participac1ón de las famrhas en el marco de la
propuesta d1dáchca es una contnbuc ón mvalorable oue enrrquece el traba¡o
de los chicos y conshtuye una estrategta que puede ser aprovechada en d·.ver
sas actiVldcldes, tanto en la sala como fuera de ella.
Antes de realizar la salida a la carpmtería o a la fábnca de JUguetes, o de
recib1r la visita en la sala de algún artesano que construye JUguetes, el maestro
puede compartir con los nrños los objetivos de la actividad. También, alertarlos
sobre los cu1dados necesarios, puesto que las personas estarán traba¡ando con
dist1ntas maqurnar1as y herramientas. En la medrda en que los chicos cuentan
con más datos, más se mvolucran y se rnteresan en la tarea y aparecen nuevas
ideas y preguntas. Es el momento para prever los modos de registrar la Infor-
mación y d1señar estrategias para recuperar más adelante los datos relevados:
los ch1cos pueden dibUJar los JUguetes que produce el taller, grabar los somdos
que hacen las máqumas, grabar la entrevrsta con el artesano, tomar fotografías
o filmar las d1stmtas etapas de producción, tomar notas (los adultos) de las pre-
guntas y los comentarios de los ch1cos.
Para reahzar una entrevista a un trabaJador, es recomendable compartrr pre-
VIamente con los alumnos el propósito del encuentro, anticipar algunas pregun-
tas, selecc1onar las más adecuadas para buscar la información que interesa y
prever algún modo de reg1stro. S1 se trata de un trabaJO desconocido para los
ch1cos. es probable que tengan dificultades para antrcipar los interrogantes. En
ese caso, el docente puede alentalos a formular nuevas preguntas en el trans-
curso de la entrevista, a partir de los datos que reetban. Si es necesario. el
V

A¡x..,tes 41
para o:<aS p·opuestas

maestro podrá ancluir algunas preguntas que considera importantes, aunque los
ntños no las planteen (por ejemplo: ¿cómo aprendieron su trabaJo? ¿oe dónde
toman las ideas para hacer los juguetes?).
En los días postenores a la salida o a la visita del trabajador, los niños podrán
observar sus dtbUJOS, las fotos. escuchar las grabaciones y poner en común la
información relevada Lo ideal es ofrecer a los mños la posibilidad de fabricar.
solos o con ayuda de los adultos. sus proptos JUguetes para ampliar el matenal
disponible en el jardín y enriquecer de este modo su juego.3

Una maestra les propuso a los niños
convocar a sus familiares para armar
un taller de construcción de juguetes
de madera. tal como los hacía el
carpintero que los había visitado.
Eligieron hacer juegos de .tatetl con
trozos de madera o cartón grueso para
trazar las lineas de Jos tableros. Para
/as fichas, algunos usaron botones y
otros, piedritas pi'ntadas de distintos
colores para diferenciar las de uno y
otro jugador. Ta.mbí'én fabricaron juegos
de bolos con la parle superior de palos
de escoba de madero pegándolos con
cola en una base y luego pintando
cada uno de una forma diferente. El
docente eligió fabricar esos juguetes
porque los chicos podrían participar
en su elaboración y {XJrque eran lo
suficientemente resistentes como para
jugar en más de una oportunidad. La
idea fue producir varios ejemplares de
cada juego. para luego Simar torneos
en la sala B entusiasmo fue tan
grande que ínvitaron a jugar a los
compañeros de prúner grado.

Mientras los niños mdagan cómo se fabncan los juguetes y cómo es el tra-
bajo de las personas, es importante ofrecerles diversas y reiteradas oportuni-
dades de juego.

Luego de indagar cómo funcionaba juguetes. Para ello, primero acorda·

un local en .e/ que se fabricaban y ron qué materiales necesitarían: /as
vendían juguetes de plástico, una máquinas, /as bolitas de plástico,
maestra invitó a sus alumnos a dinero, una caja registradora, jugue·
convertir la sala en una fábrica de tes, cascos y guantes de operarios,

• En la "'sla de los Inventos•, ubicada en la ciudad de Rosario. funciona •una látvica• en la que
los chicos pueden diseñar y construir jugue:es (Comentes y 'Mleelwright, Rosario,
Pcia de Santa Fe (034 t) 480..2571; e-IT'ail: losinven:os@rosario.gov.ar)
42 NIYP' 1!1•'-'~
Juegos y ¡uguetes
un cartel con el nombre de la Al finalizar, les preguntó si ellos
empresa. etc. Destinaron un tiempo sabían qué hacían en la fábrica
a confecciOnar y conseguir los ele· cuando una máquina se descompo-
mentos requeridos. El día que arma- nía. Como no contaban con esa
ron la fábrica tardaron bastante en información. le pidieron a uno de los
ponerse de acuerdo acerca de cómo chicos que pasaba todos los días
orgamzar el espacio, cuál seria la por la fábrica de camino al Jardín con
zona de producción. cuál la de venta su hermano mayor que se acercaran
y quiénes asumirían los diferentes para hacerle esa pregunta al dueño.
roles; pero fue una mstancia muy A pedido de los ch1cos. dejaron
enriquecedora de negoctación y armado "el escenaflo de juego" para
reconocim1ento de las opiniones de volver a jugar al otro dta. Los niños
/os otros. Una vez que se inic1ó el jugaron una y otra vez ut11tzando
juego, /os mños mtercambiaron sus nuevos elementos para caracterizar·
papeles armomosamente: los clien- se, aprovechando todo el espacio de
tes pasaban a ser vendedores o tra- la sala. prolongando sus tiempos de
ba¡adores y viceversa. Uno de los juego. proponiendo a sus compañe·
nenes construyó un camión con ros nuevas sítuadones para íncorpo·
sillas y mesas porque dijo que era rar en la escena ("Dale que se
~el vendedor de bolitas de plástico~ rompía la máquina y yo la venia a
Otros estaban en problemas porque arreglar: "'¿Y si yo venía enojada
~se les había roto la máquina •: La porque me vendieron juguetes que
maestra observó el juego de los estaban mai?M). Finalmente, "la fábri-
niños asombrada por la cantidad de ca" quedó instalada por un tiempo
información que habían conseguido en un sector de la sala para aquellos
y ~se estaban poniendo en juego~ mños que quisieran volver a jugar.
De este modo, y tal como hemos señalado anteriormente, en la medida en
que los n1ños 1ndagan cómo se hacen los j uguetes y conocen el trabaJO de las
personas van complejizando y ennqueciendo su juego. As1m1smo. en la Situa-
Ción lúd1ca aparecen nuevas preguntas a partir de las cuales se puede volver
a Interrogar el ambiente.9
• Extste un programa de ex>nstrucción de JUguetes artesanales cuyo objetivo es potenctar los
recursos naturales. conocimientos y habilidades en los niños pequeños. Es el "Programa Yachay
111. Desarrollo infantil en contextos indígenas andinos·, desarrollado desde 1992 por la Prelatura
de Humahuaca (FOa de Jujuy), wwwimagine.ex>m.as/yachay (yachay@imag•ne.com.ar)
V

Apuntes 43
p:::72 otras propues1as

Orros caminos posible~

Para abordar el trabaJO mvolucrado en la producc1ón de JUguetes, también es
pOSible:

• Invitar a padres, abuelos o a algún otro miembro de la comunidad para que

cuente a los mños el modo en que fabricaban de forma casera sus juguetes
cuando eran pequeños (véase la primera parte de este Cuaderno) o la forma
en que elaboran hoy JUguetes para sus hiJOS.
• Indagar con los alumnos un mismo tipo de JUguete, por ejemplo autos o
muñecas. para analizar cuáles son las semejanzas y las diferencias entre la
producción mdustrial y la artesanal.
• Conocer juguetes elaborados por artistas plásticos en talleres. negocios.
galerías de arte o museos.'~'

Los juegos de los pueblos originarios

Los juegos constituyen prácttcas sociales que han acompañado al hombre a lo

largo de la historia de la human1dad. Muchos de los juegos que conocemos y
hemos jugado en nuestra infancia no sólo han sobrevivido por varios siglos, smo
que su prácttca se extiende en casi todo el mundo. Se est1ma que algunos de
ellos. como "la payana•. se remontan a períodos prehistóncos. En esta oportuni-
dad, se trata de que los alumnos conozcan a qué Jugaban los miembros de una
comun1dad originaria en una determinada época Para algunos mños, esta pro-
puesta supone tomar contacto con formas de VJda diferentes de las suyas y leJa-
nas en el espac10 y en el t1empo. Para otros, es una forma de ennquecer sus
conocimientos sobre sus propias h1storias y tradiciones. En ambos casos, la
intención es que todos tos chicos conozcan y valoren parte de nuestro patnmo-
nio cultural, puesto que. tal como planteamos en :la primera parte de este
Cuaderno, los juegos y los juguetes constituyen bienes patrimoniales que con-
forman la prop1a identidad cultural y social.

0
' El pintor argentino Xul Solar inventó las reglas, diseñó y construyó su 'Pan Ajedrez'. Para más
información, consultar www.xulsolar.org.ar. Otros artistas plásticos -como Joaquín Torres Garóa.
Bias Cas1agna y Mariano Cornejo- taiT'bién realizaron juguetes.
44 lll·v• tmc.a•
JuC>gOS y ¡t..gur:t>S
Del mtsmo modo que el proyecto de los juegos y juguetes de los abuelos
cuando eran pequeños permtte conocer más sobre las costumbres y los modos
de vtda de un cierto período, indagar sobre los juegos a los que jugaba un pue-
blo ongtnario Implica acercarse a sus formas de vtda: saber dónde habitaba, qué
act1vrdades realizaba, cómo se vestía, etcétera.
Al diseñar una propuesta que aborde esta temática, es prectso •selecetonar
un grupo tndígena (...] [esto] permtte posicionar la mirada en torno de la trama de
relactones soc1ales, culturales, económicas y políticas específicas que cada
soc1edad ha ido [y en algunos casos sigue) construyendo a lo largo del tiempo.
De este modo, se evttan aquellos proyectos que, por pretender trabaJar 'los abo-
rígenes' en su conJunto, proponen generalizaciones descontextualízadas o com-
paraciones superficiales• (Kaufmann, Serafint y Serulnicoff, 2005).
Un criterio para elegir qué JUegos y de qué comunidad abordar es revisar la
dispontblltdad de fuentes testimoniales (imágenes, relatos de VIaJeros, textos
informativos, objetos, etc.). S1empre que sea postble, es aconsejable tomar con-
tacto con fuentes orales, puesto que constituyen un modo privilegiado de trans-
mtslón en estas comumdades. A su vez. es recomendable tncluir JUegos que se
puedan reproductr en el Jardín, aun con algunas var1aciones.
En una pnmera etapa, el docente puede indagar sobre los JUegos que pre-
tende que sus alumnos conozcan para diseñar el itinerario didáctico. En esta
oportunidad (y a modo de eJemplo) se propone un juego al que jugaban los
mapuches: "la chueca". Al m1smo t1empo, el maestro busca tnformacrón, selec-
CIOna y acota el momento h1stónco en el que va a sttuar la propuesta De esta
manera, se ev1ta tomar períodos demasiado extensos y realizar generalizacio-
nes erróneas. En este caso, si bten hay registros que ev1dencian que los mapu-
ches JUgaban a "la chueca• desde mucho antes, se centrará la mtrada en el
stglo xrx, dado que abundan los relatos de científicos y exploradores que se
refieren a esa época El que stgue es un fragmento del texto •Del truquiflor a
la rayuela", de J. Páez.
Los mapuches [. ..]practicaban el de lana coloreada, se repartían en
palín o viñu, que se asemejaba a la dos equipos de 1O a 12 hombres
uchueca" o "mallo" español, y al cada uno. En los extremos de la
actual hockey. Para jugarlo se elegía cancha se marcaban las mecas,
un lugar despejado y plano, de amontonando con tal propósito
aproximadamente 100 metros de ramas y gajos de arbustos; en el
largo por 50 ó 60 de ancho. Los centro del campo se cavaba un
jugadores, adornados con pinturas hoyo, en el que se introducía una
especiales y con buretes y borlas pelota de cuero sobado, rellena con
V

Apuntes 45
para otras propuestas

bosta y paja. Cada jugador se pro·
veía de un palo, generalmente de
molle o coihue, arqueado en uno de
sus extremos. El juego comenzaba
cuando dos jugadores expertos,
cruzando sus palos, lograban sacar
la pelota del hoyo y la lanzaban al
campo, y consistía en llevarla,
impulsándola con los bastones,
hasta la meta del equipo contrario,
para marcar con ello un tanto...
El "palln" había obtenido gran difu·
sión entre las tribus metidionales y
era motivo de afanes semejantes a
/os que despierta el fútbol entre los
aftcionados modernos. &istia una
frondosa tradición "chuequera ~ con
sus favoritos, sus prácttcas mágicas
y sus canciones celebratorias, y se
lo jugaba con verdadero ardor.

Tal como se señaló previamente, para acercar a los niños a este contexto,
es recomendable que el docente ponga a su d1spos1c1ón diferentes testimo-
nios concretos, de modo que el 1t1nerario d1dáctico mcluya actividades vana-
das y que su palabra no sea la única fuente. En este caso, para conocer cómo
era el juego de la chueca que jugaban los mapuches, se propone el trabajo
con relatos, imágenes y textos informativos.
Los relatos de misioneros. geógrafos. exploradores, naturalistas y viajeros
que visitaron estas t1erras durante la época de la colonía y los primeros años
del siglo xrx const1tuyen una fuente rica en detalles de experiencias viv1das.
que tienen la frescura y la inmediatez de los hechos narrados por quienes fue-
ron testigos. Sin embargo, es preciso reparar en que: "Cuando los historiado-
res interpretan los datos que encuentran en estos documentos, tienen en
cuenta que suelen estar llenos de preJuicios y responden a diferentes intere-
ses (polfticos, económicos. etc.). Por lo tanto, es importante comparar la infor-
mación entre d1stintas obras y documentos (cartas, partes milítares, informes)
y también con lo que nos muestra el trabajo de los arqueólogos, quienes exca-
van en busca de restos de la antigua v1da de este pueblo• (Palermo. 1999). A
continuac1ón, se ofrece un fragmento de Volver al país de /os araucanos, de
Mandrim y Otelli ( 1992):

Augusto Guinnard fue cautivo cabellos y fijos con una banda de

y luego secretario del cacique
Calfucurá. En su libro "Tres años
de esclavitud entre /os patagones~
escrito hacia 1864, se refiere a la
práctica de la chueca: "Cada hom·
brc, enteramente desnudo, pintado el
cuerpo de diversos colores, altos los
tela, se arma de una pesada caña
llamada uiñu, curvada en uno de los
extremos y busca por adversario a
uno de sus congéneres f.-l. Los
jugadores ocupan sus lugares por
parejas uno frente a otro. Una
pequeña pelota de cuero es colocada
46 N!Vt: lro'ctal
Juego& y Jc ¡JuE':es
entre los dos que forman el centro de hacerla tomar un camino opuesto
de la línea. Entonces /os dos cam- al que trata de darle la parte contra-
peones cruzan sus cañas. la parte ria [. ..J. Rara vez terminan estas
curva apoyada en el suelo, de mane· diversiones sin piernas o brazos
ra que al tirar fuertemente hacia sí rotos. o aun cabezas gravemente
hacen rebotar la pelota tomada entre hefldas. Además, no tengo en cuenta
las partes curvas. Una vez lanzada al los golpes que los jueces de campo.
aire, se trata de atraparla al vuelo, armados de grandes correas de
sea para darle un nuevo impulso con cuero. descargan desde sus caballos
la caña de la que se sirven como sobre /os combatientes fatigados
raqueta, sea para volverla de modo para devolverles fuerza y vigor~
El maestro puede seleccionar aquellos fragmentos de la crón1ca que dan
1nformac1ón sobre el tema de interés, contar a los alumnos quién lo escribió y
en qué c1rcunstanc1as y cómo cons1gu1ó ese material. Luego, leer el texto a
todo el grupo de niños o en subgrupos, aclarar palabras desconocidas, aportar
información para que los alumnos tengan más elementos para interpretar el
texto, reparar en especial en aquellas palabras prop1as de la lengua mdígena,
escuchar los comentanos de los n1ños, etcétera
Otra fuente de mformac1ón muy vahosa sobre todo en el trabaJO con mños
pequeños, la constituyen las 1mágenes: dibujos, grabados y pinturas. El docen-
te puede eleg1r aquellas que aporten datos en relactón con la temáhca que se
está tndagando; prever la vanedad, el tamaño y cantidad de cop1as para que
puedan ser observadas en pequeños grupos de modo que todos tengan opor-
tuntdad de mirar, y ant1cípar las preguntas que guíen la observación de los chi-
cos. Es recomendable que los alumnos ya hayan temdo contacto con alguna
otra fuente antes de realizar la actividad de lectura de tmágenes, de modo de
que ya posean cierta información a partir de la cual realizar sus observaciones.
Mientras los niños observan, el docente puede ir aportando nuevos datos para
orientar y completar sus inferencias. Luego, ofrecer instancias para que el
grupo total intercambie sus apreciaciones y alentar la apanción de las diver-
sas miradas de los mños:
" En algunos museos, es posíble encontrar ob¡e1os que han sido utilizados como JUguetes por
diversos pueblos ongtnarios: el Museo Etnográfico Moreno, el Museo Naaonal del Hombre,
el Museo de Cienóas Naturales y AntropológiCas •Juan Cornelio Moyano• Las Tipas y Prado
Español, el Museo Yuchán de las Culturas Aborígenes, el Instituto de Arqueología y Museo,
en San Miguel de Tucumán (véase el Dnecdonario al final de este Cuaderno).
Apyntes 47
para otras propwastas

El ¡uego de! "pallin" o •ctweca•, ~trado por el padre AJoo..c;o de C>va!!e en SlJ Hrst6r~Ca RC'Iaaón del
Reyno de Clr~ y de /as msiones y mltliStetiOS que epata en él la Compañia el!' IC!Sús (1645 1646}.

Algunas preguntas sugeridas para guiar la observación:

¿Qué elementos utilizaban para ¡ugar?

¿cuáles son /os eqwpos que estaban Jugando?
¿cómo estaban vest1dos?
lEn qué consistía el juego?
lDónde jugaban?
lParticipaban mujeres?
 "
48 N<VPIIn:~la.
Juegos~ ¡ug~.o:•tcs
Otro modo de ampliar la información obtenida es a través de diversos textos
ínformat1vos. Si b1en se trata de materiales que no están destinados al público
infantil, el docente puede selecc1onar fragmentos que bnnden datos en función
de una pregunta planteada. Por ejemplo, en este caso, conocer y j ugar otros j ue-
gos mapuches. También aquí el maestro comparte con sus alumnos la fuente de
la tnformación, aclara palabras y conceptos, promueve y escucha los comenta-
nos y las preguntas de los chicos. En la medida en que los ntños buscan Infor-
mación, recrean con o stn variaciones el j uego indagado.
Una maestra /es propuso a sus para la sala de 5" iban a participar
alumnos jugar en el jardín al juego tanto las nenas como los nenes y
de "la chueca~ Primero se reunieron que sólo se podía pegar a la pelota
en pequeños grupos para discutir arrastrándola por el piso.
qué elementos necesitaban, qué Tal era el entusiasmo de los chicos
reglas podían mantener, cuáles que apenas consiguieron los palos
debían cambiar y cómo lo harían. y la pelota comenzaron a jugar.
Uno de los grupos sugirió construir A medida que se vestían y pintaban
/os palos con bastones de madera las caras, el juego se enriquecía.
y la maestra aconsejó reali'zarlos de En algunos momentos necesitaron
tubos de cartón o de cañas, para no volver a observar la imagen para
lastimarse. Otro grupo quiso pedirle confirmar cómo usaban los indíge-
a uno de los abuelos de los chicos, nas los palos y cómo se ubicaban
que hiciera una pelota de trapo. Una Jos equipos. Puesto que eran
de las nenas preguntó s1 se podían muchos chicos, se formaron cuatro
pintar la cara y ponerse vinchas equipos. Mientras se disputaba uno
como lo hacían los indfgenas. La de los partidos, la maestra le enseñó
maestra les propuso también fabri- al resto una de las canciones que
car la vestimenta con telas. cantaban los indígenas para alentar
Respecto de las reglas. acordaron a sus equipos. A partir de ella, los
que en esta versión de "la chueca chicos comenzaron a inventar otras.
Por ej emplo, en un artículo de E. Breda ( 1962), de la rev1sta Historia. se cttan
canciones del juego de la chueca. que pueden ut ilizarse en algunas salas.
V
Apuntes
pam otras propuestas
Chuequeros, buenos chuequeros
Los chuequeros de mi tierra.
Tienen el brazo muy recio
y ágiles piernas.
Salta ligera.
Cuando golpean la bola
salta ligera, salta li'gera
En llegando al desplayado
la gente los victorea
eh aquí. Llegando ya vienen
bríndémosles por la chueca
chuequeros, buenos chuequeros
/os chuequeros de mi tierra.
A contmuación, se ofrece más mformac1ón acerca de otros juegos mapuches,
sobre los que pueden armarse propuestas para la sala
Entre los ¡uegos infantiles mapuches
podemos mencionar el küme, similar
al juego de mudos~ en el que el
primero que habla o se ríe debe
pagar una prenda;' 2 el trariangue.
parecido al "gallo ciego"; elnütun,
un juego de persecución del tipo
El juego de pelota o píllmatun era
muy popular; la pelota o plllma era
de paja en el interior y retobada con
cuero; el campo de juego era
redondo y los equ1pos constaban de
seis, ocho o diez m1embros.
Los jugadores debían tocar
con la pelota a sus adversarios
., Otro juego similar es 'La rueda de San Miguel' (•a la rueda de San Miguel el que se ríe se va
al cuartel').
49
En el desplayado
se ve la destreza,
por el desplayado van
a /as gambetas
como el avestruz cenizo
cuando lo rodean.
( ]
...
Los chuequeros de mi tierra
tienen el brazo muy recio
y ágiles piernas.
Salta lige1a.
Cuando golpean la bola
salta ligera, salta ligera.
del "vigilante y ladrón"; el elkaum
o juego de las escondidas";
el trikokenun, semejante a la
"rayuela": eltrentrikatun, en que
/os part1c1pantes calzaban zancos
y trataban de voltearse, etc.
J. Páez, 1972
para anularlos, hasta la completa
eliminación de uno de los equipos;
la defensa consistía en abarajar
y arrojar la pelota fuera
de la cancha antes de que tocara
a un jugador en alguna parte
del cuerpo.
Méllldflnt y Otelli, 1992
 .
50 N;..,o!ln:r•a
Jt.>'gos y ¡uguetcs
Los mapuches eran muy aficiona-
dos al auarr-cudén, un juego de
azar que participaba por igual de
características de la payana y los
dados. Para jugarlo se utilizaban
tres o cuatro habas partidas por la
mitad, de los que resultaban seis u
ocho fichas, una de cuyas caras se
ennegrecía con humo. Los jugado-
res se sentaban en círculo y por
turno arrojaban a/ aire las piezas.
Cuando las caras negras eran
pares ganaba el t1rador {... }.
Gumnard lo describe así: "el juego
de los dados, o mas bien el juego
En nuestro pafs tenemos varios
ejemplos de muñecas usadas para
el juego, que mcluyen un ILierle ele-
mento educativo. ya que la mayoría
de las niñas indígenas aprende
cómo cuidar a sus futuros hijos
jugando con ellas. igual que ocurre
en las sociedades industrializadas
{...}. Las muñecas de hueso
también fueron usadas por los arau·
canos que las llamaron Ko1la Penén,
que significa "hijos de mentira"[... ].
de blanco o negro, se compone de
ocho cuadraditos de huesos enne·
grecidos en uno de sus lados; éste
se juega entre dos. Se coloca un
cuero entre los jugadores con el
objeto de que sus manos puedan
coger de una vez estos cuadrad1tos
que dejan caer. gritando en voz afta
y dando palmadas para aturdirse
mutuamente: siempre que el núme·
ro de los negros es par. el jugador
tiene derecho a proseguir hasta
que haga impar. entonces le toca el
turno al contrario~
Páez, 1972
Las muñecas de hueso no permiten
mucha distinción de anatomía, ya
que se aprovecha la forma natural
del material. por lo general tibia
o fémur, se rev1sten con hilos de
algodón o lana de colores. Muchos
autores coinciden en que esas
muñecas originalmente estaban
relacionadas con /a magia y que
con el tiempo se pudo perder
su s1gmficación.
L. Lorenzo, 2001
Apuntes 51
p::r.1 otras propuestas

s caminos posibles
Para abordar los juegos de los pueblos originarios, se sugiere también:

• comparar cómo distintos pueblos ongtnanos jugaban un mismo tipo de juego,

por ejemplo, el juego de la pelota y el JUego con muñecas;
• comparar cómo un pueblo oñginano JUgaba un mismo tipo de juego y cómo
lo juegan los chicos en la actuaJidad;
• tomar contacto con miembros de algunas comumdades indígenas para cono-
cer si aún hoy contmúan jugando a algunos de los JUegos que jugaban sus
antepasados.'•

Los juegos y los juguetes de los bebés

GeneraJmente. los niños de 5 años están en contacto con bebés de diferentes

edades: hermanos menores, primos. vecmos. am1gos pequeños que concurren a
las salas maternales. La sigu1ente propuesta mtenta que los alumnos se interro-
guen sobre un aspecto que para muchos puede ser cotidiano: los juegos y los
juguetes con los que juegan los bebés.
A través de esta temática se puede acercar a los n1ños a la idea de que las
personas juegan a juegos diferentes y con d1versos objetos a lo largo de su vida
Por lo tanto, el tipo de juegos y juguetes guarda relac1ón con el momento de la
v1da de las personas. En ese sentido, al tiempo que los alumnos se interrogan
sobre los juegos y JUguetes de los bebés. complejizan sus conocimientos sobre
sus formas de vida: con qué juguetes juegan los más chíqu1tos, con qué mate-
riales están fabncados esos JUguetes, cómo son sus JUegos, dónde JUegan, con
quiénes juegan, qué cuidados requieren mientras están jugando. A la vez. se pro-
cura recuperar el fuerte interés que en generaJ sienten las niñas y los niños
pequeños por saber cómo ha sido su vida cuando eran bebés.
TaJ como planteamos en cada una de las propuestas de este Cuaderno, en la
medida en que los alumnos indaguen este recorte del ambiente enriquecerán su

•• Se puede ervíquecer esta información con la lectura de los relatos sobre juegos y juguetes
originarios seleccionados en el apartado 'Fuentes'.
•• Para mayor información y enlaces acerca de los pueblos originarios que habi!aron y habitan
nuestro territorio se puede consul!alla página: ht!p:l/wwwjndigenas.bioeticaorg.
52 Nt\·e! 1n1{ ..
J~e-gos ~ ,~.oque•es
JUego recreando algunos juegos que jugaban cuando eran bebés, transformán-
dolos de acuerdo con sus posibilidades actuales.
Uno de los modos de encarar este proyecto es solicrtando mformac1ón a las
familias. Se trata de un tipo de información con la que cuenta la mayoría de los
hogares: algún juguete, foto o relato de sus h1jos JUgando cuando eran bebés.
Para ello, es importante que el docente comparta con las famthas el senttdo de
este tipo de actividades; prevea que el pedido sea prec1so y acotado; converse con
los alumnos sobre las preguntas que gufan la rndagación para que ellos mismos
-Junto con sus familias- rastreen la mformación; anticipe alguna forma de regis-
tro para que los niños puedan comparbr los datos relevados con sus compañeros;
planifique diferentes momentos para observar entre todos los JUguetes y las fotos
y escuchar los relatos; proponga a los ch1cos que reflexionen acerca de cuáles
eran los juegos a los que JUgaba la mayoría cuando eran bebés y por qué.
Se trata de que los alumnos y las alumnas com1encen a reconocer que la
información que aportan sus fam1has es valiosa para la escuela y que aprendan,
con ayuda de los adultos, a buscarla Para ello es fundamental, como decíamos
antes, solicitar un tipo de tnformación que efectivamente los padres estén en
condic1ones de aportar.
Otra forma de buscar mformación sobre esta temática es observar en deta-
lle los Juegos y Juguetes de los bebés e incluso jugar con ellos. Para esto es
necesano contar con una colección de juguetes variada y suf1ctente, de modo
que todos puedan observar y, seguramente, también JUgar. El maestro puede
sohc1tarles a los chicos que p1dan prestados juguetes a hermanitos, vecinos u
otros familiares, y que aporten los suyos. Así, se puede organ1zar el espac1o de
modo que los niños se d1stnbuyan en pequeños grupos con juguetes suficien-
tes y prever algunas preguntas para orientar la observac1ón teniendo en cuen-
ta que se están mvesttgando JUguetes pensados especialmente para bebés:
6cómo se usan? 6De qué malertales están hechos? Es útil que el docente
recorra los grupos para acompañar a los n1ños en sus observaciones. que bnn-
de un tiempo prolongado para permrt1r que las observaciones sean cada vez
más detalladas y que ofrezca muñecos para que, quien quiera pueda jugar con
ellos y con los JUguetes de bebés.
Tamb1én es una buena oportumdad la v1s1ta a la sala de una mamá co11 su
pequeño. Si bien para algunos n1ños puede ser una activ1dad cotidiana es
interesante que puedan mtrarla con otros OJOS. Para que puedan obtener infor-
mación nueva - aun de una actividad que ya conocen- es aconsejable que el
docente comparta previamente con ellos las preguntas que guían la tarea de
1ndagac1ón (¿A qué juegan los bebés? ¿cómo juegan? 6Con qué juegan?).
Juntos ant1c1pan así algunas preguntas para realizarles a los adultos que acom-
\1

Apuntes 53
pa•a otrus propuestas

pañan a los bebés. Durante la actividad, el maestro orienta las observaciones

de los niños, los alienta para que JUeguen con los bebés, toma notas de lo que
acontece y, si es posible, saca fotos o filma para poder retomar postenormen-
te las informaciones que interesan.
Luego de cada una de estas actividades de búsqueda de información, es inte-
resante que el maestro proponga a los niños, en todos los casos, volver sobre
las preguntas que or1entan la propuesta. con el objetivo de sistematizar los datos
relevados y arribar a algunas conclusiones: ¿a qué y con qué juegan los bebés?
¿Por qué JUegan a esos juegos y no a otros? ¿En qué se parecen y en qué se
dtferendan de los juegos que juegan ellos?
En la medida en que los niños compleJizan su mirada sobre "el mundo de los
juegos y los juguetes• de los bebés. van enriqueciendo sus juegos. Veamos un
ejemplo de clase.

Un docente les propuso a sus alum-
nos observar y jugar con diferentes
juguetes de bebés. Entre los jugue-
tes recolectados había sonajeros,
cuneros, mordí/los. peluches,
juguetes de goma con cMfle. de
arrastre, distintos juegos de encastre
de madera y plástico. cajitas de
música, etc. Ese día. la maestra
esperó a /os chicos con los juguetes
ubicados sobre varias mesas de la
sala y los invitó a dtstribuirse para
mirar de qué materiales estaban
hechos, en qué se parecían y en
qué se diferenciaban, qué tipo de
Juego se podía hacer con ellos.
Algunos observaban en detalle y
escuchaban los sonidos de cada
uno mientras que otros directamente
se lanzaban a jugar. Otros alumnos
permanecían por un largo tiempo
explorando /os juguetes, otros
rotaban por las mesas intentando
mirar y jugar con todos.
Cuando la actividad parecía termt-
nar, algunos chicos buscaron Jos
juguetes con los que habitualmente
jugaban en la sala: las nenas salían
al patio a pasear con sus bebés y
llevaban diferentes juguetes para
entretenerlos, otros empujaban los
arrastres cargando sobre ellos
diferentes muñequitos de plástico;
un grupo se dispuso a construir
cunas con bloques, etc. Los
juguetes de los bebés quedaron a
disposición de los chicos, quienes
siguieron incluyéndolos en otros
momentos de juego.
En otra oportunidad, la maestra
decidió incorporar algunos de Jos
JUguetes no convencionales que
habían aparecido en /os relatos de
las familias, como tapas de ollas,
telas de diversos colores, botellas
de plástico con semillas, tubos de
cartón ... Algunos de los chicos
aprovecharon para disfrazarse
con /as .telas mientras que otros
armaron refugtos o carpas a /os
fl4 Nwelln;';"
Juegos y ¡ugue:e:;
que llevaban diferentes elementos que había aportado una familia; en
para hacer un picnic. Una pareja de un sector ubicaron una colchoneta
niños se miraba y hablaba a través donde colocaron barra/es de cartón
de los tubos de cartón. con juguetes colgando fabricados
Luego de esa tarde de ¡uego. la por ellos; en una caja reunieron /os
maestra les propuso pensar en juguetes que producían sonidos
qué se parecían y en qué se (maracas, sonajeros, envases con
diferenciaban sus juegos de los que semillas, etc.}, y en otro lugar.
podían hacer los bebés con esos todo tipo de arrastres para los
mtsmos elementos. bebés más grandecitos. Los chicos
En otra sala de 5. después de buscar asum1eron el papel de anfitnones
variada información. un docente deci- contándoles a ras mamás /as
dió, junto con svs alumnos. invitar a propuestas que habían pensado
diferentes bebés a ¡ugar al Jardín. para los bebés y disfrutaron mucho
Durante un tiempo se dedicaron a jugando con ellos. Los niños. al
preparar la jornada de juego. selec- tiempo que planificaban la jornada
cionaron y clasificaron los juguetes y Jugaban con los bebés. pudieron
que tenían y los orgamza10n en orgamzar y sistematizar la informa·
distintos sectores: consiguieron ción relevada: con qué tipo de
una alfombrita y allí ubicaron un juguetes juegan los bebés. a qué
grabador con canciones para bebés juegos. qué cwdados requieren.
¡; -,. 1 o os 'i
Para seguir trabaJando con juegos y juguetes de bebés, se pueden implemen-
tar otras actividades, por ejemplo:
• Comparar los juegos y los juguetes con los que juegan los bebés más peque-
ños y los más grandecitos.
• Visitar una juguetería para observar la variedad de juguetes para bebés.
 1 1
1
1
1
1 1

1 1 1

¡
~ 1 1
'~ 1 1 1

1
1 1
1
1 1
1

1 1
1

1 ¡
1 1
1 1 1

2
1

W '
1
1
1
1 1
1 1 1
1 1
1 1 1
1 a) 1 1

~ ~¡ i
1 1 1
1 11 '
~
1
1 '
1 1 1
1
1 1
' 1
1 1

1
¡1
;

1 1
1

1 1 1 1 1 1
1 1
1 1
1
56
Testi ~monios
y recuerdos
Las bolitas
El pulgar descargó SLI fuerza sobre la bolita que emprendió rauda el camino
imaginado por Jorgito, perfecto para llegar hasta el hoyo. La bolita fue
dejando su marca en la tierra blanda hasta que la piedrita de porquería
la desvió: había perdido. La revancha vendría cuando jugasen a "arrimar"
las chapitas de los chocolatines Starosta.
Museo de la C1udad de B"enos Aites, Muestta permanente: ".Los poneños vuelven a ¡ugar
y a divci/Íise con los ¡uguctcs de ayer"
íHoyo!, íquema! En la siesta sonaban con júbilo los gritos de los ch1quilines
que, frecuentemente arrodillados, jugaban a las bolitas en el patio de tierra.
Sucias las rodillas, despeinados. atentos sólo a /os choque y entrechoques
de las bolitas, ponían una especie de infantil pasión por un juego que ha
encontrado. en nuestros tiempos, los más sofisticados sustHutos. iLas bolitas!
Constituían un mundo dÑerso. pero igualmente apasionante para los chicos que
las atesoraban con precoz a'.laricia Estaban los munditos de vidrio. azules o
verdes, con algo así como bellas y blancas nubes en su interior. con e/ .aspecto
con que hoy observan la Tierra los astronautas desde el espacio infinito.
Se registraban también las más modestas, opacas, marmóreas, hechas
como de piedra reconstituida. ¿Y esas categóricas y relucientes, de acero.
capaces de dejar cachuza o fuera de combate a la bo/Ha más p1ntada? Como
género aparte se veían los botones inmensos. ¿Y la billarda, ese otro ¡uego
infantil? Parecía ser para mayorcitos; consistía en dos maderitas, una de las
cuales solía ser quemada en su extremo. Afiladas las dos. una de ellas se
colocaba en un soporte y con la otra, con ráp1do y fuerte movim1ento, se
golpeaba a la que salía en una especie de fulminante chiquetazo.
·.Las muñecas y el balero, la timba y el V11lat: León Benar6s, Citado por l. Xmso (slfi'
1
Todas las obras citadas en este apartado se encuenllan con sus datos completos en la 81bliogralía (pág. 72~
 57

Las figuritas

Las de los juegos eran modas excluyentes. Un año bolitas, otras yo·yo,
al siguiente balero. pero había uno que no faltaba nunca: algunas semanas
después del comienzo de las clases, el quiosquero anunciaba: "Uegaron
las nuevas figuritas, están bárbaras~ Y le creíamos, claro, pero cada paquete
costaba diez centavos y había que ingeniárselas para conseguir que
además nos compraran el álbum, que era más caro. Era necesario reunir
fondos y durante dos o tres meses me ofrecía para hacer /os mandados y
poder resbalar algunos vueltos. Las "Patrias" justificaban el esfuerzo. Había
rectangulares y redondas y traían la loto de jugadores de fútbol y corredores
de autos. Eran de cartulina gruesa, especiales para jugar al sencillo revoleo.
al espejito, que exigía experiencia para arrojar la f1guríta planeando, o la
puchero, que si había suerte permitía alzarse un buen botín. El álbum
pronto perdía los brillos del comienzo: engordando por el engrudo, andaba
pegoteado y sucio, aunque cada vez ostentaba menos espacios en blanco.
A quien lo completara se lo premiarla con una pelota número cinco. No
era tarea sencilla, pronto se corrió la voz de que la figurita de Luiggi
Vl1/oresi era la dificil y se sabía que algunas, como la de Rubén Bravo,
se cotizaban a siete por una. Y hasta hubo impacientes que llegaron a
cambiar diez repeNdas por una de Reynaldo Martina. Una tarde, la cara
de Labruna llegó con un sello: "Vale por el regalo número 3'; decía, y
agregaba una dirección para retirarlo. Tras un largo viaje en tranvía. llegué
a un depósito enorme. Después de algunas indecisiones, un empleado
me dijo: "Tomá, el premio número tres" y me dio una muñequita de unos
veinte centímetros. Tan luego a mi, que nunca había jugado a las figuritas
con brillantes, propias de las mujeres.
Clarín, H. Salas, 2001

La aparición de las "figuritas" dio lugar a la creación de una gran variedad

de juegos, similares en lineas generales a los que se practicaban con tejos,
bolitas y monedas. Una forma 1/pica de estas pequeñas timbas infantiles era
la "arrimada~ en la que se arrojaban las figuritas hacia una pared o linea
trazada en el piso y ganaba la que llegaba más cerca. Otra era el"espejito~
que consistía en apoyar una figurita contra la pared y tratar de voltear/a
arrojándole otras. Para el "chupe" se disponían las figuritas en el suelo, con
la cara dibujada hacia arriba. y había que darlas vuelta golpeándolas con la
palma de la mano. En "la tapad1ta" el juego consistía en tapar un número
58 1\ vt: Ir -...,
Juegos y ¡u iJU<':cs
determinado de figuritas del contraoo con las propias, arroJándolas al planeo
desde {. ..) un lugar destgnado de antemano. Una variante de la "tapadita"
era wel puchero". para el cual se trazaba una línea en la pared. a un metro
aproximado del suelo y desde allí se dejaban caer las figuritas. llevándose
todas el que "tapaba" primero{. .. ). En casi todos los casos el ganador se
llevaba las figurrtas del contrario.
"Del tluqwllor a /a rayvela. Panorama de entretemmtentos argentinos: J. Paez. 1972
Los autitos
En mitad del siglo. alentados por las victorias en el automovilismo y las
fotos de Fangio en Mundo Infantil, los varoncitos preparan sus coches
de carrera Son autitos de plástiCo, réplicas del Ford y del Chevrolet. Remedan
a los que utilizan los hermanos Gálvez en turismo carretera Para aumentarles
el peso se los rellena de plastilina o masilla; para que corran mejor /es adosan
una suspensión agrandando Jos orificios de los ejes. Es de rigor cortarles los
guardabarros para que sus ruedas queden al aire {...) la competencia es en
circuitos laberínticos. en medio de la calzada o en terrenos...
Las muñecas y el balero. la tin!ba y el Vtlla.r, E. Goldar, sil
Las muñecas
Antes los muñecos eran de porcelana, yeso, pasta o cartón. Hace unos
70 años /as muñecas negras eran el obsequio que /os hombres hacían
a sus novias o amantes en señal de amor y suerte. En la industria
nacional, la muñeca Marilú fue el clásico antecedente de la Ba1bie.
Tenía su revista en la que se incluían la sección ~La cocina me encanta~
con recetas para las muñecas; el comic a color "La maravillosa vida
de Marilú~; coberturas sociales de cumpleaños y lecciones de gimnasia.
También organizaban concursos de la muñeca mejor vestida en el
cine Baby. Tenia una colección de ropitas y muebles para su casa...
Otras glorias argentinas fueron Linda Miranda, Mariquita Pérez y las
rubias de Piel Rose y Rayito de Sol, antes que la importación acabara
con /as producciones nacionales.
"'~.oedás hecha una muneca: J. F,w¡sod, 2000
 V
- -- - ----- -- - - ·-
Fuc'lte:s 59

El barrilete

En la calle Saráchaga entre Moliere y Víctor Hugo existía un gran

terreno baldío que permitfa ver la llegada de los trenes y el subir y
bajar de los pasajeros. En estos campitos los chicos solían remontar
sus barriletes en los días de sol y viento, o si prefiere, las cometas,
hacfan levantar vuelo a los pequeños, sin que ningún otro mortal se
pudiera dar cuenta de ello. Del armazón del pájaro de papel se
encargaban los mismos niños; para esto utilizaban cañas que conseguían
de los cercos de cañaverales y alambrados que tenían algunas casas por
ese entonces; usaban engrudo para pegar el papel, que era muy liviano
por supuesto, y de hermosos colores. Las formas que adquiría el producto
final eran muy diversas, predominando las geométricas y cuyos nombres
eran: la estrella. el cajón, la bomba, etc.
La cola del barrilete estaba hecha de tiras de trapo anudadas y cuya
función era darle estabilidad al mismo.
Extstían las competencias; era muy usual en estos momentos que se
colocara en el final de la cola una cañita atada con una navajita o ~gillette"
con el fin travieso de cortar los hilos de /os otros barriletes. Esto se
lograba haciendo ~colear" el cometa que hacía entonces caída pronunciada
y arrastraba el hl1o del otro.
Instituto Histónco de la Ctudad do Buenos Aites, 1990

El trompo
- - ---- -- . ----.-

Todos sabemos que se .trataba de un cuerpo de madera con forma

piramidal; uno de sus extremos posefa una forma redondeada y en el
otro tenía un clavo. Recordamos también que para hacerlo girar era
necesario enroscarle una piola y lanzarlo con fuerza para que girase
indefinidamente. La competencia consistía exactamente en eso.
ver cuál era el trompo que danzaba durante más tiempo.
Algunas veces se colocaban varios trompos dentro de una circunferencia
dibujada en el suelo y luego se tiraba otro con fuerza sobre /os demás
que ya estaban girando y el que lograba sacar a alguno del perímetro
se convertía en su nuevo dueño.
Instituto H1stórico de la Ctudad de Buenos Aires. 1990
 'v
60 Ntvel bu:-..._,
Juegos y JUque•.es
La billarda
Para jugarla {/a bH/arda/ se utilizaban dos palos. uno largo y otro pequeño
y aguzado en las puntas. Con el palo mayor se golpeaba vigorosamente
a/ más pequeño, depositado en tJerra. y se lo hacía saltar hasta una altura
considerable, cuando el palo se encontraba en el aire se lo volvía a golpear
con fuerza, proyectándolo horizontalmente en una dirección determmada
Como en el caso de la pelota, la billarda se interrumpía violentamente, e
mclus1ve se /a abandonaba sobre el campo, cuando un estrép1to de vidrios
rotos o /as 1mprecacíones de algún vecino alcanzado por el desaprensivo
palito volador informaba con su mapelable rotundez que el jugador había
"chmgado" la puntería
•OeJ truqUiflor a la rayuela Panorama
de entretemmientos argentinos~ J. Páez, 1972
El balero argentino
La bocha de madera de sauce, de álamo o de cedro (el más solicitado).
B mango también de madera y del mismo matenal que la bocha; era comun
hacerlo con la pata de una silla en desuso. Así se Juega con el balero:
a) se toma con una mano el mango y luego se deja pender la bocha;
b) con un suave mowmiento se 1mpulsa la esfera en un giro hacta arriba;
e) al completar el giro, hac1a adentro, debe embocarse con el palillo la bocha;
d) luego se repite desde el palillo el Juego en busca de una serie mayor.
Las muñecas y el balero, .'a :•mba 1 el \'!llar. lgnacto Xurso
Los había lustrosos y perfectos. generalmente de cedro, y Jos había de
maderas ásperas y ordinarias, pero unos y otros servían fielmente al
propósito de ''embocar" el mango en la cavidad de la bocha, cavidad que
algunos rodeaban con lu¡osas tachuelas de cabeza redonda para facilitar
la introducción [...}. La inventwa de los ch1cos suplantaba frecuentemente
/a bocha de madera por una /atila de conserva, aunque en estos casos
el exagerado diámetro de la boca le quitaba a la uembocada" algo de
su prestigio. Había, como en todos estos menesteres lúdicos, ¡ugadores
llanos, que se Jim1taban a dominar el arte de la ~embocada~ pero otros
con mayor baquía, se deleitaban con /os firuletes barrocos de la
V

Fuentes 61

"puñalada: "la lapicera~ "la vuelta la mundo': ~la porteña: "las catorce
provincias~ etc. Se jugaba en forma individual, por el mero placer de la
"seguidilla·; o en grupo, con tanteo y sujeción a ciertas reglas simples,
ganando el que embocaba mayor número de veces.
"Delltuquiflor a /a rayuela. Panorama
de entretenimientos argcntínos~ J. Pácz, 1972

Otros juegos

En los días de lluvia, de enfermedad o de encierro forzoso, hacían su

aparición los juegos de naipes sencillos. como el MPar con par", el ~culo
Sucio~ el "Desconfío~ el "Pinche" y la "Escoba~ Se desempolvaban, en
esos días, los tableros de/ludo, la oca y las damas. que eran juegos de
reposo y concentración; o se trazaban en una hoja el cuadrado, la cruz y
las diagonales del Ta-te-ti...
·oeJ truqwílor a la rayuela. Panorama
de cntJetemm~entO."i argentino:;: J. P.ícz, 1972

Juego de ronda

Un grupo de niñas, tomadas de la mano, iniciaba un juego de ronda y

comenzaba a girar ritmicamente, mientras otra, que se había quedado
"afuera~ entablaba con ellas el siguiente diálogo:

-Don Juan de /as Casas Blancas.

-¿Qué dice su señoría?
-¿Cuántos panes hay en el horno?
-Veinticinco y un quemado.
-lOuién Jo quemó?
-Esre pícaro ladrón.
-iAhórquenlo por traidor!

El grupo se deshacía bufftCIOsamente al llegar a este punto porque

era necesario •ahorcar" al "traidor~ Pasado el alboroto, la ronda volvía
a formarse, pero esta vez la niña, ubicada en el centro cantaba:
 "
62 llivr Ir c,al.
Juego~ y ¡t guotes
Yo soy la viudita
del barrio del Rey
me quiero casar
y no sé con quién.
Las integrantes de la ronda. sin dejar de girar, le respondían:
Si eres tan bella
y no sabes con quién
elige a tu gusto
que aquí tienes cien.
La ronda se detenía y la Nviudita" procedía a elegir:
Con esta sí.
con esta no,
con esta señorita
me caso yo.
La elegida pasaba a hacer de "yiudita" en la vuelta siguiente, aunque
cast de inmediato. con rara unanimidad, el grupo resolvía jugar a aquella
de ... ~La paloma blanca~ ... "La farolera~ ..
"Del truqutflor a la rayuela. Panorama
de entretemmtentos ar9enrmos: J. Páez, 1972
El juego de las esquinitas
Cuatro jugadoras ocupaban los ángulos de un cuadrado y otra se ubicaba
en el centro, en el cruce de las dos diagonales imaginarias. Las niñas de
/as esquinas intercambiaban posiciOnes a la carrera. desplazándose a /o
largo o en diagonal, y el ucentro" trataba de ubtcarse a su vez en uno de los
ángulos circunstancialmente desocupados. La niña que quedaba sin lugar
debía ocupar, a su turno, el centro.
"Deltruqudlot a la rayuela. Panorama
de entretemmrentos argf'.ntmos: J. Páez. 1972
'V

Fuentes 63

El juego de las estatuas

--- ----------..

Se ubicaban en fila, de espaldas a la pared; una de las niñas procedía

a "sacar" a fas participantes. acción que cumplía haciéndolas caminar
-fuego de preguntarles "lSal. aceite, vinagre o picanteT- con un giro
suave o violento, según lo elegido. Las ~sacadas" tenían que permanecer
en la posición en que se habían detenido. o bien adoptar una actítud
estilizada y "estatuarla: Al concluir se elegía a la mejor "estatua~ que
pasaba a ocupar el lugar de la "sacadora~
•oel truqurflor a la rayuela. Panorama
de enuetemmíentos argcntmos~ J. Pácz. 1972

La payana

Es un juego más practicado por las niñas que por los varones: se juega
con piedras de un tamaño justo como para hondiar (tirar con la honda).
Las que no reúnen /as condiciones de tamaño y de forma se desechan;
se juega con un número determinado de piedritas (payana con cinco
piedritas). Los jugadores se disponen en círculo sentados en el suelo;
el juego consiste esencialmente en arrojar el montón de piedras al aire
y recibirlas en el dorso de la mano y a la inversa, arrojar al aire sólo
una y recogerla al caer, habiendo entre tanto levantado una o varias de
las que estaban en el suelo.
"Los ¡uegos en el folklore dc Catamarc.a~

C. Villnfucrte, 1917
64
Relatos sobre jueg ~os
y jug,u etes de los pu~eblos
l. • •
or1g1nar1os
Juego de la chueca
El terreno donde los mdios practicaban el hockey es un vasto claro sin
árboles, de suelo arenoso. o un espac1o descubterto a lo largo de la orilla
de un río con una longitud de 100 a 200 metros por una anchura de 50
a 100 metros. Los dos golpes o vallas están representados por algunos
arbustos espinosos amontonados en cada extremidad del terreno. Las
reglas de juego son muy sencillas: se trata de hacer que una bola de
madera toque una o varias ramas de la valla de arbustos. El lugar de
donde aquella es enviada no tiene importancia. La valla puede, pues, ser
atacada por delante, por detrás y por ambos lados. Lo esencial es que una
rama de la misma. por lo menos, sea tocada por la bocha.
Los equipos están formados casi siempre por los mismos jugadores, que
se reclutan en las bandas ccmandadas por un cacique; son, pues, "grupos
sociales" que afrontan a otros "grupos sociales~ Esto contribuye a dar a
los partidos un carácter eminentemente belicoso. Y no se trata solamente
de ~salvar el honor" del equipo smo el de /a família y de la pequeña umdad
política a que pertenece.
[. ..)
La mvitación para jugar un parttdo reviste con frecuencia la fonna de un desafío
lanzado por un grupo socia/ a otro antagóntco. y no es raro que el indwiduo
que toma la iniciativa para un partJdo sea una persona que cree haber sido
agraviada por un miembro del equipo nval y que trataría así de tomar desquite.
Los ¡ugadores se preparan para el encuentro como St se tratara de una
exped1ción guerrera. Se pintan el rostro de rojo y negro. tal como lo hacían
no hace aún muchos años para atacar a S!IS enem1gos. Los indtos tobas,
además de la pintura facial, trazan en su pecho rayas negras y rojas que
les dan la apariencia de una especie de grandes animales leimos.
Su restante indumentaria no es menos sugestiva que la que llevaban sus
antiguos guerreros tribales. Se quitan toda prenda de .ropa que pudiere
 65

molestar la libertad de sus movimientos y sólo conservan una banda de tela

pasada entre las piernas y mantenida por un cinturón de colores vivos.
Algunos se cubren la cabeza con una red de lana colorada o con cuentas
de vidrio; otros ciñen su frente con una franja roja en la que colocan
plumas blancas o color púrpura.
Cada jugador lleva un palo, doblado en su parte más delgada, hecho con
un trozo de rama cuya extremidad ha sido curvada calentando la madera
cuando todavía está verde y torciéndola progresivamente. Como los
jugadores golpean la bola con violencia en la excitación del partido,
sin preocuparse de quien pueda recibir un bolazo o un golpe de palo.
la mayoría de ellos se protegen sus piernas con haces de varitfas
reunidas ordenadamente con hilos de caraguatá.
Ambos equipos deben ser de potencia similar. Si existe desproporción entre
los dos bandos el jefe" del conjunto más débil trata de reforzarlo con jugadores
suplementarios. Y para conseguirlo hace todo lo posible, llegando hasta
prometerles importantes presentes con el/in de convencerlos. Si a pesar
de todo no hay modo de equilibrar el juego, el bando más numeroso tendrá
que eliminar a los jugadores sobrantes para que los equipos queden iguales.
B interés de los encuentros resulta singularmente realzado por las apuestas.
El organizador del partido es quien efectúa la apuesta más considerable: un
CAJballo, armas, una prenda de vestir. Los adversarios deben ofrecer un objeto
de valor equivalente. Otros miembros del equipo aportan su contribución a la
caja: una olla, un cuchillo. un saco, un par de pantalones.
Antes de empezar el partido, los jefes de los respectivos equipos deben
ponerse de acuerdo sobre el margen de puntos necesarios para obtener
victoria. Así, por ejemplo, si se estipula un margen de cuatro tantos para ganar
el partido, el conjunto victorioso deberá alcanzar una ventaja de cuatro puntos
sobre el adversario, pues cada tanto obtenido por el bando en desventaja
anula uno de los puntos del que va adelante. Por eso hay partidos que duran
más de un día, cuando los contrincantes son de potencia equilibrada y los
goles de un equipo son constantemente anulados. por el otro. Si la apuesta,
supongamos, es un caballo, se empezará por jugar sus patas, luego su cuello,
después su cabeza, etc. Y el animal pasará finalmente a poder del conjunto
que haya logrado ganar todas fas partes de su cuerpo.
Veamos cómo principia el juego. Se coloca la bola en medio del terreno
entre dos jugadores que cruzan sus palos sobre ella. De pronto, sin que
nadie dé la señal, golpean ésta casi simultáneamente y comienza el partido.
Los componentes de ambos cuadros se lanzan unos contra otros y se
pierden en una nube de polvo. Golpean la bocha con movimiento amplio
 "
66 NtVel ln!ct?.
Juegos y ¡uguetes
y rápido, Jo mismo a la izquierda que a la derecha. De vez en cuando,
en su impulso precipitado, golpean las piernas de un compañero
o de un adversano que suele caer exánime.
{. ..)
En los entreveros no hay orden ni disciplina alguna. Sólo los guardavallas
elegidos siempre entre los mejores elementos permanecen en su puesto.
St uno de ellos cae hendo se le reemplaza inmediatamente,
A veces la bocha sale fuera de los límites del campo de Juego y se pterde
entre la maleza. Los componentes de ambos eqwpos se lanzan en su busca
lo que produce un nuevo tumulto. Cuando se la ha encontrado. es enviada
otra vez a la cancha y el parttdo continúa.
[. ..]
Los jugadores son excttados por las mujeres, especialmente por las
muchachas jóvenes. que se han agrupado a cterta distancia en tomo
al campo de juego y de donde siguen /as alternativas de la lucha con
la mtsma pasión de nuestros aficionados, en las canchas de fútbol.
Después de cada jugada feliz prorrumpen en expresiones clamorosas
que se diferenCian muy poco de las que se elevan en nuestros estadios
los domingos por la tarde.
El carácter de espectador no está exento de peligro: st la bocha se desvía
y va a dar a donde se halla el público, los jugadores se lanzan contra la
muchedumbre para recuperarla Esto causa cast stempre un pánico general.
Por eso no es de extrañar que los sitJos prJVilegtados se encuentren
situados en los árboles; allí es cast tmposible recibtr un bolazo en la cabeza
o un palo por las piernas. Las accidentes son bastante frecuentes. Algunas
espectadoras precavidas llevan jarros llenos de agua que derraman sobre la
cabeza de /os jugadores que han sido desmayados por un golpe.
{.. .]
Cuando el parttdo ha termtnado, el organizador de éste reparte las apuestas
entre los jugadores que se han dtstmgwdo por su habiftdad. El número
de tndividuos recompensados de esta manera varía, naturalmente. según
la cantidad de las refeodas apuestas.
Los araucanos practtcaban este deporte con increíble ardor. Era el gran
juego nacional en el sent1do más profundo del término. Los mejores
jugadores se volvían lamosos y de¡aban una reputactón que se conservaba
a través del tiempo. Cabe añadlf que el honor de la tribu no era lo único
que se venta¡aba en aquellos partidos. Todos, comenzando por el caCique,
lanzaban apuestas a favor de su equipo y una derrota sigmficaba a menudo
una pérdida muy seoa de ganado y objetos preciosos.
V

Fuentes 67

No siempre se medían los equipos por ganancias materiales. Una cuestión

en litigio podría ser resuella en una partida cuyo resultado venía a ser así
una especie de veredicto.
{ ./
..
Las prácticas de magia a /as que se entregan los araucanos son muy
significativas. Ciertos jugadores confían sus palos a un adtvino que /os
coloca bajo su almohada y trata de tener un sueño que le revele
anticipadamente el resultado del partido. A otros adivinos se les pide que
administren un tratamiento mágico a la bola o los palos {poni'éndola] en
contacto con el cráneo de algún gran jugador o los frotan con hierbas
milagrosas. Estos ritos no son prácticas vanas; ellos dan a Jos individuos
que creen en su eficacia la necesada seguridad en la victoria. Quien esté
seguro de vencer pone así la suerte de su parte.
Mucho queda aún por decir acerca del hockey, "deporte nacional" de
numerosas tribus en la Argentina. Hubiera querido describir también los
partidos de hockey a caballo, juego que es el equivalente indígena a
nuestro polo, pero ello resultaría demasiado extenso y este artículo no
tiene más objeto que recordar a los deportistas argentinos, a los
apasionados del fútbol y del polo, que sus juegos favoritos eran conocidos
y gustados por los habitantes primitivos de su tierra.
'1oagos y deportes entre los indios riopJantcnses". A. Matraux (atado por E. Breda, 1962}

Juego de pelota

Este juego lo ejecutaron los .indígenas de toda América en distintas formas,

cuyas variantes analizamos en los testimonios históricos que .reproductmos.
{. ../
El ámbito de nuestra investigación sólo comprende a los indios mocobíes que
ocuparon la extensa zona de Santa Fe, a los indios chiquitos que a su vez se
extienden por el Mato Grosso y norte del Chaco, y a los indios pampas, araucanos
y ranqueles de la inmensa llanura del Plata y, por último a los t"ndios guaraníes.
Interesante es advertir cómo fabricaban estas pelotas que empleaban en
sus juegos. Así sabemos hoy que en su fabricación usaban la resina del
•Mangay~ que es un aárbol bello al cual llaman los guaraníes con este
nombre [...]y los [.../ Chiquitos lo dicen Botootus y los Españoles Árbol de
las Pelotas" y su juego se practicaba con la cabeza y el empeine de los pies.
(. ..}
6S Nivel ~OIW!
Juego!> y ,<~goele&
Los ranqueles usaban las pelotas retobadas. esto es, cubiertas de cuero y
rellenas de pa¡a. pasto u otra materia. He aquí lo que al respecto nos dice el
señor Héctor Greslebin: "Dentro de un circulo formado por seis personas
arro¡ándose con fuerza de una a otra la pelota retobada, ésta describía un arco
por deba¡o de la pierna derecha y se debía evitar que saliera del circulo: tanto
en este ¡uego como en el anterror las indias impulsaban la pelota con el pie~
Otra descripc1ón sobre este juego entre los pampas la ofrece el Padre
Guillermo Furlong: "Otro ¡uego de los grandes [entre los pampas] es el de
la pelota. Procuraré darle a entender del mejor modo que pudiere: doce o
más indios se ponen en circulo, todos desnudos sin hilo de ropa sobre sus
cuerpos y esto aunque sea en el flgor del invierno. Dispuestos del modo
d1cho. toma uno la pelota y haciendo dar un bote, la echa por entre sus
piernas a las espaldas del que está a su lado: éste, al sentir el golpe en
sus costillas. se revuelve con gran hgereza y tomando la pelota de rebote,
la hace pasar por entre sus p1emas y arroja a las espaldas del otro, como
lo hizo el primero. De este modo va dando vuelta la pelota pasando por
entre las piernas de todos y rebotando en sus espaldas. Si alguno no fue
pronto a revolverse y recibir el bote de la pelota, para echársela al otro,
pierde su juego con fiesta del partido. Este juego apenas se puede
comprender por lo raro sino viéndole:
Algunas mu¡eres [pampas] se han impuesto muy bien en el juego de los
dados, pero su más favorita d1versión es la pelota y se reduce a esto:
cíñense a la cintura alguna ropa. que les cuelga lo suficiente para no
quedar deshonestas, lo restante del cuerpo está desnudo. Pónense en
hilera al pnncipío, tira una con el pie la pelota, tras lo cual corren todas
para rebatirla asinusmo con el p1e.
"Juegos y depotles entre los índtos noplatenses~ E Brcda, 1962
El explorador mglés Musters [... ] nos de¡ó un valioso relato de su Vida
entre los patagones (nuestros tehue/ches históricos) [. .. }: ''El juego de la
pelota está limttado a /os jóvenes y se juega de esta manera: se t1ende
un lazo en el suelo de modo que forme un círculo como de cvatro yardas
de diámetro: los jugadores, que por regla general son ocho. entran en
ese círculo desnudos. sin más prenda que el taparrabo. Cada uno de los
bandos está armado de una pelota hecha de cuero y rellena de plumas.
del tamaño de una pelota de tenis o un poco mayor: el jugador la lanza
por debajo de la pierna y rechaza con la mano la del bando contrario,
contándose un punto por cada golpe:
[.. .}
V

Fuentes 69

Sánchez Labrador también nos hace saber que nuestros mocobíes de

Santa Fe "si es día de fiesta, tienen sus diversiones semejantes, como son
las danzas. digo sus diversiones los hombres de plaza, la ordinaria es el
juego de pelota. Armanse partidos de 200 o más y puestos en sus
respectivos lugares, empieza el juego, arrojando con la cabeza la pelota a
mucha distancia. Rebátela el partido opuesto también con la cabeza y aquel
pierde que no la levante" {...]. Furlong consigna que los mismos mocobíes
juegan "a la pelota con unas grandes bolas y para su desembarazo arrojan
todo vestido" y, en cambio. "se adornan las muñecas, frente, cabeza y
piernas con galas de vistosas plumas tejidas con prolijidad y simetría~
"Los juegos indígenas~ G. MagrBSSI y ol!os, 1982

Las muñecas

Los grupos Wichi, Chulupi, Chorote, Toba, Pi/agá y Chané Chiriguano de la

región chaqueña fabricaron muñecas para sus niñas no hasta hace mucho
tiempo y en algunos casos actualmente, con elementos de barro. cera,
madera, trapo y hueso. Según Rex González, esta costumbre puede tener
origen prehispánico.
En general, están modeladas en barro con forma de cono y los únicos
elementos distinguibles son Jos senos y/o vientre femenino; algunas
presentan ropas e incisiones que pueden indicar cabello o tatuajes faciales.
Los Chorote son los únicos que las hacen de madera y articuladas. Las
muñecas de hueso no permiten mucha distinción de anatomfa, ya que se
aprovecha la forma natural del material. por lo general tibia o fémur, se
revisten con hilos de algodón o lana de colores.
Muchos autores coinciden en que estas muñecas originalmente estaban
relacionadas con la magia y que con el tiempo se pudo perder su
significación. Los Selknam de Tierra del Fuego nos legaron una muñeca
confeccionada por las niñas llamada Na'Ka. Según Gusinde. sólo
representaban mujeres con sus bebés a través de viajes. Están hechas a
partir de una horqueta que forma las piernas, el otro extremo se aplana
para formar la cabeza sobre la que se coloca el extremo de la cola de t·-
guanaco peinada. La vestimenta consiste en un manto de piel y se comple;
con un atado de palitos y cuero en la espalda que suele llevar una pequeñ12
muñequita y de igual forma transportan las niñas a sus muñecas.
Muñecas para admirar, ¡uga¡ y roniar, L Lorenzo, 2001
 V
72
Bibliografía
AA.W.(1990), Histoftas de Buenos Aires, Instituto Histónco de la Ciudad de
Buenos Aires, Secretaría de Cultura. MCBA, Año 3, N° 3.
AKSELRAD, B.y GUELER, B. (200 1), Aportes para el desano/lo curricular,
Buenos Arres, Drreccrón de Currícula. Secretaría de Educación del GCBA
BENAROS, L (s/f), citado en "Las muñecas y el balero. la timba y el villar". en:
Xurso, 1., diario La Nación, fascículo N° 12: "El drano íntrmo de un país.
100 años de vida cotidiana", Buenos Arres.
BREDA, E.• (1962), "Juegos y deportes entre los indios noplatenses~ en:
revista Historia, Año VIl, N° 26.
COLUCCIO, F. y cowcao, M. 1. (1988), Diccionaflo de juegos infantiles
latinoamericanos. Buenos Arres, Corregrdor.
FAJNSOD, J.(2000), "Ouedás hecha una muñeca•, en: Viva (revista dominicaJ
del diano Clarín).
GODAR, E. (s/f), citado en "Las muñecas y el balero, la trmba y el vrllar", en:
Xurso, 1.. drano La Nación, fascfculo W 12: "El diario íntimo de un país.
100 años de vida cotidiana•, Buenos Aires.
KAUFMAN, v., SERULNICOFF, A. (2000), "Conocer el ambtente: una propuesta para
as ciencias sociales y naturales en el Nivel lntcial~ en: Malajovrch, A (comp.),
Recorridos didácticos en el Nivel Inicial, Buenos Arres, Paidós.
- (2005), ·conocer el ambiente: una propuesta para las ciencras sociales >
naturales en el Nrvel lnicral', en: MalaJOVich, A (comp.), Recorridos didácticos
en el Nivel Inicial, Buenos Aires. Pa1dós.
LORENZO. L (2001), Muñecas para admirar, jugar y cantar, publicación
del lnstrtuto Nacronal de An1ropología y Pensamrento Latinoamericano Museo
Nacional del Hombre, Buenos Aires.
MAGRASSI, G. y otros (1982), 'Los juegos indfgenas•, en: La vida de nuestro
pueblo. N° 15, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina
 V}
e
es
~ '~
~

lD z -.. ">
,~ es
-.. V}
es ~
A '0 -.. ~ :sJ
V) - -..
o c.) _j ~
V}
e
,~

fj
- ~
A - C:S
<( e;... ,~

-es
~

~
~

~
_J
lD z o
11

.........::·1
V} ~

~ ~ V) e
.....)
~
.+J
V) ~
V}
~
\.1)
11
-es
o o
_j c.)
es
e:.)
,~
es
s
es
~ ,~
'e
.+J
--l

V}
,~
'j
...S:
e
1
~
-es ,~
.
,~
c.)
e
s
'C
.+J
es
,~
,~ --l
V} c.)
es es <S1
-es c.) es
,~ ..s:>
es
~ s CJ
,~
~
~ ~ es
,~

es e ">
s c.)
~
--l
e
-::: -es V)
N•
., .,.
 ..
.,.,)_
' 1
1 .•1\; e:__·- .1'
. . _::;>
··· '~1
'l :
. \Í,
l u na m1 r a d:a • , 1
1·.
·so e o h s t o r e· a
1 1 1
1·
de 1O S ,m e d os 1
:¡¡
·• "....
.1
demaSIVOS 1
i 1 1 1 ,
e o :m u n 1 e a e· 1 o n
¿
'
,;,¡
' ~
!·
l
·" 1
~.f Lu.rANA EsmR Lus~rrr Y MARIA Sm.vrA R rrnAGTJ_ATI
~l 1
1
J 1
., .! En este trabajo proponemos un abo ~c.Jaje de los tuedios de
)
.
-.1
'
,; c.omuuicació11 de masas desde Jas clellclas socioles: que .
implicará un giro en cuanto al foco ~e nuestra mi rada.
J
t !
.;
f ·'".
..

1
1
SI consideramos a la escuela y a to J. medios masivos de co-
municación como los principales <Ustl'ibuidores de conoci-
"
. •
.. , j
'- í .
11111'

:.t
:~
.).,.
,1,
!!i

l~iento y gent:radores de condencia¡social , creemos nece-

sbrio realizar: juntos. una revisión ctftica de los contenidos
d~ los mensajes que ellos•
pro ducen'y,
1
a su vez: cuestionar-.
.
~ nos acerca de la enseñam:a de los mismos. corno conte·ni-
..
• ¡~ dos de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial .
~-~­
·.'
., ;... ·,::
'1
ntentaremos una
mirada social,
operados por ellos, su incidencia
en las Ideas, formas de vida, .
w ,b
.,•
cultural e histórica valores, etc., analizando las
de los medios de transformaciones que ha venido
•. comunicación de
masas que nos
sufriendo la comunicación social
misma.
1
..,
.. ¡.
:

permita
conocerlos;
comprendiendo,
por un lado, el funcionamiento de·

Creemos que esta mirada nos

uyudal'ó a snlir de l onfoquo
valorativo, del enjuiciamiento de
4
•
..
 . -
... \ ! ..
• ~·l\"·· .-r :i •.- • ,
·1·• 1
·.
- ".malos" y, a su vez, de aquellas .&
posturas acrrticas desde donde
se corre el riesgo de ser
enseñados.
Los convertiremos, así, en un
objeto de .conocimiento, a través
del análisis y la reflexión acerca de
su influencia en los niños desde
pequeños, que ayu5Je a ·repensar su
enseñanza.
Es a la escuela a quien
corresponde conver~irlos en objeto
de enseñanza y aprendizaje.
Unos me-di os de
comunica ci ón con " no m bre
y a pellido''
1
•La diferencia entre el espacio
público y lo que llamamos espacio
común mediático consiste en que el
primero organiza .sujetos de los
· cuales se espera que·participen
activamente en la producción de la
ciudadanfa, mientras que el segundo
opera generando usuarios pasivos,
sujetos incapacitados para elegir,
desechar o criticar lo que consumen ..
(A. Puiggrós, 1995, pág.48).
· sector dinámico. de la sociedad,
'A qul se flama "medios de comunl·
cación social"?
Son aquellas formas que han
servido, y sirven, para que los
hombres se intervinculen. Estos
medios de expresión y de
1 comunicación han sido creados y
construidos por la humanidad, a lo
la~go de la historia, utilizando
diferentes códigos y lenguajes,
es.critos, orales, auditivos, visuales,
etcétera .
... ·~-
'\• . .... ··-
1
Dichos fenómenos culturales se ,
fueron haciendo· más complejos y ;
transformando través del tiempo,
a
adquiriendo diferentes
características y organizaciones,
satisfaciendo 11ecesidades de
intervinculación social,
relacionadas con la comunicación,
la información y la difusión, que,
en la mayoría de los casos, van
más allá de la acción
interpersonal.
De esta manera, desde el habla,
así como la moneda, los medios de
ransporte, el teJéfono, el correo,
¡ lasta los graffitti, o como otras
l
Hormas de comunicación, tanto
material, como simbólicamente
organizadas, según cada cultura,
aquéllos han jugado y juegan un
papel muy importante en la
articulación de mensajes
vehiculizados socialmente,
estructurando la form<" de percibir
el mundo. 1
1
¡Este siglo ha sido protagonista de
la expansión de las
comunicacionesJ, y dicha
expansión se ha transformado en el
materializándos~ a través de los
llamados medios masivos de
comunicación social, o mass·
media, o medios de comunicación
de masas. T • i
.·
74
la comunicación social
~ • ~ .:.e ... ...__.... - , .. ..t _,.,... ... . . .
Transformación histórico-social
l as diferentes formas, ~1
S de comunicación en ,
la sociedad
.................. - .............,.-
__ ~
,.
, 1
·1 •
~
Teléfono • Correo • Fax - Carteles • Señalizaciones - /\fiches
Red de lransportes Volantes • Graffittis - etc.
( 1
., >
los medios de
-! comunicación masivos
.,
..
.." T. V. por aire - Radio Prensa - Revislas • Diarios
1
~ 1 T. V. por cable - Cine etc. 1 ..
• 1 '1
• MENSAJE k
• 1
(Publicidad - Imágenes · Información • Programas)
...
j
•_., Influencia en los niños, en los primeros años, en su conslilución
como sujetos en el conocimiento del mundo, de los otros y de sf... ,
}
.1
~
en la construcción de valores, ideas, formas de comportamiento,
1
..;
· juegos, lenguaje, sentimientos, etcétera .
... 1
...
,,
... _... e;~ ... . .... ~ r •
1 il' ~~_......,.. ,.~-"' .... ~.,___..,... ..._.;... ,,....,.. .. - · "'"'~ - ;
'
~
1
,
....,
.....,
,~
· Medios de referencia en el proceso de socialización

Ir
u
1
-..-... ~ . r ...... ~~
~--- .. ....... ,., ................. •..~ .• ~ : ..... t ..
·- ... . . .,.."' ..,. .... ~
~.. ~.... t'~~"" ....". . ('
'f~ .'>Ct.:!l
...
1
-.,
"'
w

M
o
z
"'o
le:;
a
"'o

Son estos medios (con su "nombr~

apellido:') los que han sido y sigu~'r
siendo factores. decisivos en las . 1
transformacion·es producidas én 1~

cdmplejas, :la comunicación misma

s~ hél ido trnnsformando, llegando a
téper como. rnetél crear necesidades,
1 1
al.\mentClrlas y orientarlas hacia los
L
w Cl)
cosmovisión de la "Modernidad"; productos (materiales, ideológicos,
E
éticos, etc.) ofrecidos para el
"",_ formando parte de la irrupción de
L.
o..
VI
un nuevo saber " técnico· consumo.
., o
e:;
Cl)
instrumental", configurando nuevas
tll e formas de enteQdimiento y Pero, sin embargo, ell.os no
·o
u
generando nuevos aspectos en la muestran la realidéld tal c~1al es, sino
"' o
u
comunicación entre las personas. Y? que la representan . Ellos construyen
-
;:,
wl -o
w men~aj~s.
o que. ~n las nrhlélle~ ~oc-iectade~
-1
.,
el 1
- 1
1
'
• 1
 .~~~~ • '.J .- ;)lf
.\J.",,
1,..
·~.•' 75
·~
rr:
··~
Intentemos .entender los efectos La multiplicación de los medios de .. ..
sociales de los llpmados medios de
"ii
comunicación permite acceder a la ·<¡.
!,
comunicación masivos considerando información'a una gran parte de la ...Íl(
su naturaleza: ¿qué es lo que define población. ~ero, también, los me·
1 • la "comunicación de masas", y la problemas, dudas y
'4
. dios generaron
.
diferencia de otras formas de debates sobre las transformaciones .·
comunicación social? que podía provocar su difusión,
'••
cada vez más masiva ·especial·
Si analizamos el auditorio, nos mente la publicidad·, en los sentí·
.:.•
i
encontramos frente a un receptor . ~.
mientos y v~lores, en las formas de '. 1
grande, disperso, numeroso, pensar y en.el comportam iento de ~.

heterogéneo y anónimo. A su vez, la gente. 'e

tanto la naturaleza organizada del
comunicador como el tipo de Cabría, entonces, preguntarse ·~ .
experiencia comunicativa, ya que se ¿cuáles fueron las necesidades que ''"•(
trata de una comunicación pública. llevaron al desarrollo de una nueva
rápida, transitoria e instantánea, tecnología de comunicac ión social?
...·---·,
definen la relación que existe entre
el emisor y el receptor como Al comienzo del siglo XX, la opinión \, '
impersonal y, en consecuencia, a los pública penetraba en el recinto do· \..'
•. mensajes como unidireccionales. méstico de una sola forma: a tra·
vés de lo impreso. .,-,
~ Entonces, dichos mensajes son
~ -1
J públicos y llegan simultáneamente a El desarrollo de la prensa fue una .,
muchas personas; así, la rcspuest¿¡ al desarrollo dP. un siste·
i mfl político, social y económico ex·
·.,
J comunicación de masas requiere de 1
·1 tendido. La cer_1tralización del po·
inversiones elevadas, pues las -¡
1
~ técnicas empleadas originan una der polflico incrementó los mensa·
J' organización eqonómica jes · Información política y social·,
especializada como así también los avisos clasifi·
•
y!! roles específicos
cados y las noticias comerciales e
6
A su vez, para comprender los generales d~eron cuenta de un sis· 3
., . cambios producidos por los mis· tema comercial en expansión. [
C>
mos, transformando tanto la vida o
"'ne;·
individual de los sujetos como la .
:T
vida colectiv~ de la sociedad toda · "Repiquelep e/ telégrafo, 5:.
1
se escuchó la voz .,o.
sea en la ciudad, sea en las más s·
remotas zonas rurales ·, es necesa· y óesp11~s llegó a.
e-
rlo que los analicemos desde una la imagen. " ~
3
perspectiva histórica: su "irrup· S.
ción" en la sociedad. ¿Cuándo, . La N;,ción, J99 7 a·
-------
c.2.!!1o, pE,ra qué surgen? Ahora bien, hasta P.l período poste· ~
! ~·
Hagamos un poquito óe historia rior a la Ptimera Guerra Mundial, a.
e-
las necesidades de un nuevo tipo n

.~ de sociedad y de una nueva clase

Que el siglo XX es el siglo de las
.. 3e:
l ::>
comunicacion~s. hoy ya nadie lo de vida fueron satisfechas por s·
n
o~
duda. · medios especializados como: la ::>
...1 16
1· prensa, para la información políti· trans tor:ma: todo el mundo puede
ca y económica; la fo tografía, para llevar el .aparato de radio consigo.
·i
.( la co munidad, la familia y la vida La infortnación del mundo y el
personal; la' telegrafía y la t elefo· en tretenimiento llega a los hoga·
nra. para informaciones de nego· res, perÓ también al individuo.
1
cios y algunos mensajes persona·
1
les impor tantes y el cine, para la
diversión popular (R. Williams, "Del escuchar para creertaa~~:s:~lll!lll-"
~
1979). al ver para entender." rP ., .._.ssc';
Hacia 1920, la prensa se topa con
(
una nueva forma de comunicación La Nación, 199 7
1
masiva: lci radio.
El proceso se complementa,
1
La expansión de la radio comienza aproxirnádamente haci a 1950, con
1
~
con los aparatos con lám paras, la irrupción de la T.V. , que incorpo·
.1 tributarios de la electricidad -y ra una oferta social completa:
necesitados de una antena. El acto música, roticias, entretenimientos;
~
••
de escuchar la radio era, pues, deportes, infor maciones del
colectivo y la s noticias encontraban mundo entero, por medio de
••
a las familias reunidas . Con la flashes, de fragment os disper sos
revolución del transistor, pudieron que es preciso compaginar y
construirse radio·transistores poco recomponer en la mente del
'.
~

vo luminosos, alime.ntados por

pilas, movibles, a costos sensible·
mente inferiores.

espectador, ya que la T. V. se
fundamenta en los principios de
la comunicación audiovisual.
~
'
~ La ut ilización social de la rad io se Con la T.V. "el espectador es la
... 1
...
~~ "::t:;'j'lt":'-".A"'• .- -. ·.·-~,~~~- ~ --··· ·-·· ·- ., • ~ . ......,.,. - .... ~ ••. ..,,. • ••. -
1pt1J~;Atg€h1j.·o.;~:~~lffié~~~~-·,¡fil~1~li?;~é§~.y~h. •r e,~ ~iv.ll ~ .iiil!~
i. :.
:.t~~t·"'!'~ ... "!- :"'f~:\• ' .. . . /•. f•?.' cC:.~~ ·· ~;..:.J::: :---: ~.J..<... t;. .;~."'r"I... 'O:....;h't:...-; .:..~ _ ~ 1
•.~''"'''-
:e~"'-' , .. ' t ; ....._ .......
'* -~ .......
· ----~,,1'!·-..·-···1~.,_
.~ .,.,..~ . :, .}-J ..-;.· .
' ~-~_ ....
·.! ·• .
-~ •.
~1
··: ._i ' _,- \
p
r~ t;<IOJ:t.~~~
V"~
._•
:.J
, ....
. t
~ H'91 e!ff~~co ~-· ~~·!J!~1~!'~no..;~~.. la_.üpérá. Parstfal,.~
1
~ 1
•...
W ~~J.-¡~!c1}1dor1i¡.-ql~. t~a 'J9 -~~~·J:;;de RJ~ha_r~.~-•:' ~;:. .
~ hJLWJ!~cs~?él~fl(?_ei~?~.;~~~P la~¡:-f-\'Yagri~r:·~:~;; ?~·:-t.
~~ i stftedft\h en <.itversos lugare~ ·;;.f.~~ J:I 1~ He ~ept(t!mbre
1!
\. ~a~1JvJ¡~1l(~::~'S~~:.·. :f:~, "':':.>::~~:- ,, ..~·"::.¡{i~- ~deltu)tó fiur prin1ét~'vf!Z
•... M
o
z
r· R.lz~ft~s\-1~ ·sé¡~ttrictncf il1vhc:\Cl~ " . : ' ngc!nc:iíls de~ r• ctisél~ R~dio'' ,l-,;" .. _ .
: ~tlrn_n le Ja Primcri\ Guerra Muiul~al Sudnmcri<.:\\no Cil pló la emisión · . ~~-.~\~.~
"'o ,t}re~~r.q!' el des<lrrollo de la. ~m;lio en . . notlennlcrl~:<lll:.'l d~l . cotn~>~.~~ -~~~~!· ,;~~~:"
• IC
l
o
f\ÜE!~Im ~M$. Pert1 etit1, 91~ ,~q\Jh)te.. . •' . -!-tt is ~ngel Fir P.o·y. Jt1é~. D~rnl?.~e_Y,:,ÚI RJ" .
•., "''-o Yítlió'áOcivt1adof'iitg6f)finos:·:..~~~~"'~' . .ttlid tn;ís t:~lu~,· c!l ddU't:hjHfe'ti@~~~··!-'~' r
i~t~~!fo!! ~s; ·~ill~J)aú:~Q ~,~:i~·~ure ·' 1924, ~<1!1~" Gm.~le!;~~r~~;l~ ~a~i.~~
111
E
'-
liJf:So~~~d R~dro:J>rg~~lJ11f ~.~.:.,;,_- Splenthd.¡~\1 dJ_o.~Jg~ue,~~f;e.~ ~4~~~
• VI
c..
o
,;, ':·
[r,f~ltft'lfon 1" tlldioüifl'tgion· cl27 de_: .., (·2- · fornntl<l és,lecléll¡: se t raMfnitió' fj-b~~~
·:_~H~.~.,s l~. t19."~·n._
o·;.~~.~- - ~!'.fl.t·~~~~'h.~i'1:.·~-t.-~~.k:'¿. ·.wime. r<~ ~e.~ . ~'" p~rti.clo. {j·e.•.[{I~~~V._.e.ll. .:::'{·¡·~~
Jtl
e
• 111
e ~tf:J~(~,<l,<J.no.jen I<l~ '''lJlr~Caé1~ ~'ll~_l~)¡~~:~)~•gad_o_ en ir~; ltts ~e_f~c~~~li~~Í~~<-!~ __
.-?W~un!~~~~r-~ ~.\'~s~~'%1t_. -'·.- ~~:: :~~ue_s~~o .P~~.Y. ~rpgu~y4fii··::.:. :~1~¡.~ . ~
•.,
~o
u
o
~~~ca~cifveltife ~r~t~W~~f.~:;· ~ Había:tb~é~z:tclo . r.l éfh 'd~lf'f~~·~~r;,
..
u
~iWéffi~t~n la ·~:_~iirdnii:!lt~'& Rfi.=f{P~~Mt;~tJFJBs, dldrld'H'Na·ttófi~'TIWJ&
::J
"'
w
u
~ ~~' ~~~~ .... ~<...c-.s·~~~ ~-.t .. -;.,·~-~ ... •"'¡.... ... -~ ... - •.•• ... ·~_(::~·lf ..
•. • 1
i
"....... .. . .... .
. :
· .·
~ :· ~~~ ~--::: :.~:=-fJ:~~~~~~}~~*;~~-~-:=·:·~:~~;t·:::·.:~
 ':.-!':·:,::-:)~~:{i···:: · •
.r- 1· : 77 .::;' ·; ~
J ., 1 . ~
p;mtalla" (Me Lu - m.cacton como para a
"
...
chan,l969), la televisión in'formación y el consumo
.•
exige que el público (Ariana Vacchieri, 1992)
participe para completar
•
la información. Mientras la comunicación •
~
se "planelariza", las •
La irrupción de la radio y sociedades están cada •
. 1 .
la televisión en la vida ,, vez más suje tas a la •
del hogar constituye un cambio frá:gmentación social. La respuesta •
social de primera importancia. es.:el surgimiento de sis temas •
integrados ~e recepción de comu- •
Desde su transmisión centralizada • nicaciones de masas: T.V. por cable t
y recepción privada es que algunos y canales destinados a diversos
~
científicos sociales consideran a seclores sociales y públicos diver-
•..
t. ambas como formas de manipula- sos, como el canal de los niños, el
ción y control social, y como el de la mujer, para el p(lblico que
factor más ruerte de integración sólo prefiere noticias, etcétera.
•'
lt
1 social que se haya conocido jamás.
Al ingresar a los hogares partícula- Es así cómo, en la actualidad, la
..
~ res, los mensajes pueden Imprimir sociedad es· la imagen que ella da •
un cierto direccionamiento social. de sí misma. Las personas conocen •
a partir de la información y el a la sociedad por la televisión, por •
~ consumo cultural. los medios. Lo que la televisión no •
menciona, no muestra, «no exis te". Ir
•J Desde un comienzo. la T.V. generó .,
·1 La sociedéld se ha convertido en un
, fuertes debates. En los arios. 70, "mundo de imagen", en "un gran y
~

muchos dentistas sociales la permanente espectáculo".

•
juzgaron como: •w
En este sentido, coincidimos con
i•1
• Una tecnología inferior con Adriana Puiggross (1995) cuando •
•l ...
;_¡
respecto al cine. nos recuerda que, desde ese lugar, e
: 5 ...
...: es posible que nos estemos convir· 3
• El producto más sofisticado, más
tiendo en "espectadores de la [o •
perverso y acabado de la cultura.
~ sociedad", abandonando aquellos •
~ "'o
a.
espacios públicos donde tenemos 9;:r
• Un agente de manipulación de 1
,. lél poc;ibilidad rle org;llliz<~rnos -~ 1
•..
mentes y ele pcnclración irnperiél· o. . ..
participando, pl<lneanclo y resol· ::! • .•
lista. 8 •
1 viendo necesidades, por ese "có· Q. !Ir
10
1
modo espacio común mediático". o
En la década d~l 80, los análisis "'3
10
-.
giraron, en tre dtras cosas, en torno Q.
•..
e;·
al discurso televisivo, calificado Tengamos en cuenta que uno de ~
"'
3 .. .
como vacío y sin sentido, que en los aspecto s que caract eriza a los a< ..,
medios áe comunicación de masas o
muchos casos implica la clausura - ~
(sea la prensa, la radio, o la T.V.) es "'a.
~
1 .
de la comunicación. n . ,.1
. o
·' el hecho de 1que las in formaciones 3
e: ~
:3
Desde los 90, los medios son 1
son recogidps por grandes empre· r¡·
o
n
,J
entendidos no tonto para la comu¡ 1 sas if!fOrmativas, que llevan a cabo o~
:3
~
1 " '11
..-1•14 78
/ .¡n una selección de los acontecimien· estrategias, como espacios de
.( ~~
tos a divulgar. Dicho "recorte" no participación, que nos lleven a la '
!'!
se realiza ingenuamente, sino que búsqueda de posibles cambios, de 1
1'111
tiene en cuenta los intereses de nuevos daminos para el tratamien-
./ :so
fuertes grupos económicos y/o to de los problemas que nos
./ 1\'
políticos. surgen en nuestra cotidianidad.
~: u
1
j .,
A su vez, como instrumentos de Reflexionemos, ¿para qué usamos
~.;
"ordenamiento social", muestran, a los medi.os? ¿Qué hacemos con los
..., .. través de sus mensajes, en la mensaje~ que reci-bimos de los
_, , progra~~ción, la publicidad, etc.; medios?
-' 1 un camino ·Y sólo uno· como el
_, ; 1 único posible y legítimo para ¿Conocemos el modo en que los
.... . , alcanzar la felicidad y la realiza- medios se organizan y construyen
ción personal (Fainholc, 1994), sus men~ajes? ¿Quiénes, cómo,
"1 influyendo, así, en nuestra forma sobre la base .de qué crlterios y
...,1
de percibir el mundo, en nuestras para quiénes se producen los
., .,
mensajes? (R. Morduchowicz,
. . ., decisiones, nuestras relaciones
sociales, nuestras costumbres, en 1997). ¿Cuáles son los mecanis·
.. i los valores que sostenemos, en mos de producción de la informa-
... :1 nuestra vida privada y cotidiana ... ción?
. \
~ 1 ¡Pero recordemos que los medios tstas so~o algunas de las preguntas
representan la realidad, ellos que gufan una investigación de los
-1
construyen significados! medios b'asadél en unél mirnda
... l
social y c'ultural.
- 1· Y que, a su vez, la audiencia resig·
i nifica esas representac iones, de
J forma dif~rente en los diferentes
! contextos.
La sociedad es receptora de lo que
fos medios transmiten , pero,
también, la s9ciedad es productora
de significados .
.....,
o
z Es entonces cuando, sin negar su
"'
o
te:
a
potencialidad como formas de
control social, podemos considerar
"'o_,
L
a los actuales medios masivos de
E
L comunicació~, junto a Habermas,
n.
como posible~ caminos hacia la
"'o
e: "emancipacióh" del hombre del
~
e ciudadano. Es decir, podemos
-o
u
o
hacer uso de los medios como
u
:::J espacios de denuncia, de expresión
-e
w social. de propuestas de nuevas
o
~ -l
 .... ~ 1
79
7p':'~;,f}!!~.~;-- ~~-~~ -~.r~~~'f:t:'!~:~--.:~~! -...~· ·. ~·r-~7~'"':::: r~~
·::'f·
1· ~~~--'~;.·.'\1\~·.t"'~··
:..:.;t• !.~-· - t !•.~~···r ¡, ~-. •• .~.o:;.,.->'
.:ir'_.,..--~~' ... J""o .... .r;.:~~ ..... .- ... t.•··· .._, .'\ot'rq a'. l:r:" ,., -
._,L.._ • ' ~!. • •'-- •- .·""•j'· · •··
·• ..;:·· .···
..
~--'.}],....' ·_ · -~ ( ~~-~~ ~~ ';!- .. ~;.... " :. · - ; . • .:':i -. . - .. ·_ ·~.l:.
.... .
t. gJ~imf~kei~~~~·:Heterü~ de . ~! · de Fqtb~l, ,:,~:e':,-:
11'M"BffrOelgtiiAo, ~i:éptó' ~~ retti~de ·:'f.~ · cohíéf1~arot1_'í.
4.~d~~tJb..ici?-"~ !~.c-tel~vl~ipiJ : <':R.rl,crci~~.l.•":.~' las lra~smisioil"~s 'en .tolo~.lL
~8[9taReri~l9.~J ;t~lgutpó eq\.tiJ)bs en .· ..: La T.y. P9tcaJJI.~ .nhdú..~h sus
1
. _
. .. · comíctiiC1s·p~-~~-H~tt~~~pH~if·_ r '·~···-~"."'' '
11::Sf(~~.~: ~rlid6s~~! ¡j{i!~l?/e~ li\
~ rSeth:!~JeJ~btns P(lbltds; On· · ~-. scriules de lil feleVissón able
[Jtf~~~fhfsói¡~ üfi~ ~rite11a J¡{so • --<~ ~os pri~rt_eros.tendidos dE' e<~
f.tflW~!tf~Itttitif~~~~:.~·~ ~.~~~¡. ·~r:· ,.~ c~~~H~s ;~1c1 li3nf9~~·1 hH .
~t~l'~~aft~l!~$]~·~ugtJr6;s~ \rái,s~\isiótl el .·_- tff?!.GQ én cli~finl~ _dUdaclt~s u~·-~·;, . !
~/i.~~~~Q.4~f~t-Y'_t,9.5 t;t1ti~t"'~a d~ .! inferio.r {S~I_r~t~lew¡ Grñl. Pito~~t;
WJ~~f~~;A.sf~la~ ttñagene; lleg5r~n a :'. S:órtJ§bé.lr Villa Mnrltt, Villo ~cn:e:l~,
t Ías pant:tlln:; de w•os 4.,0 lclcVI~or~. rlnttlucm, Snn Pedro, ,.k.). · _
. tfi·el recuerdo clt• fus 2.:.ou En lf\ t~<htnlidnd, nu'~~rro p;.,fs van la {:.
~Jí~~~~~t~9oH.'s. quedó gn\b•~_da lil :· ;··· cnbe1..u en Arnéri\:t~ Latín\\, crm rn<'ls . _ 1.,.
~ ~milgcln dj Evif\1. _(...) dl! dnto rnillon~s de nhdll:ldo~, .
< :..,:~!
r ~~'ñ i %0 (ornt'll7.tirt)tl sus . . - ·-~ . . nproxim;sdilllJCnl~ In mili\d dd ltll:-tl ...;?¡
t:;;h~~h~mlsi<¿Jiés lr>s éoll~lc!i 9 y·13, Y.ni ' de hogares argt!n!inos.~< ; · . . '; ~;}
f~·ftinl.l~gulgQ\e,lo hizo clll:(. .. ) ,-..:.. 1 ' · '· • : . ; .· • -._. • .;·:_,~~r~

>:~jzpi9.J~~ó.~. n~ot!yo de .l_a·· . .·. . ,. ~·:·. :f; .. t~egfJi!n .c_a...Í~sf ~Ha.!¡5>-.:~~ ~.~S!ón;. ~·· /f'h·
·. a S~1IS1~ ~e! s~a·~~peo~.ato .M.q·~ilJ:!I~~.9#,Z!:~:~·"·~. ~.,.~ . . :'•'lf_~...~ . . ...~ ;~:r;J!if_.J!_{~·-
. . ~~t',; .·~ V·~· ·'; A. •}1-~l·-'- !·7: ··~í - :. ,..,1 ".Y ~~.r! 't·\":?t!~;t;;~~~~:¡·~,.,-'-:iy.•"'
' ' ~ ;~t ---~:,.~-. . .. ~': \ ;_.·r·~·: '(-_; -. ·-~.:-;"'! ~.·.r '-=-·--.;·~.!_.·.•l!'t;ii.~'..~~~~!· ·~ • ;.~,_,~, .. ~ , ~,
·tifi jq, ~.~~'~%~~¿~J.1i~~)?~¿¡W~t~~~~~~~lt~~l~~~~~t~i~~~j

Los nifios en medi o medios de referencitJ en dicho

de los medios proceso.

·, Tratemos de comprender la Ellos influyen en la adquisición del l'

relación entre los niños, desde que lenguaje, en las formas del juego y
1 nacen, con los medios masivos de de los juguetes. en la construcción
comunicación. de los vinculos sociales con los e
6
mayores y con los otros nirios, en 3
Sabemos que los medios existen ~r
a producción de ideologfas en la a..
g
en la sociedad, penetran en el seno ectu,ra del mundo. "
o' 1
n
de las familias -sobre lodo la a·
:T
televisión·, influyendo en la vicia ~
~· ~
•
._lr~~é.s de la T.V., los niíios
cotidiana. r lngr,s.an a una" cultura de la s·
.· '1 •
a.
imagen", a la " soc_iedad del C'l

No sólo no podemos negar su espectáculo", desde la cunc1, en g

presencia, sino que hi'ln sido 3
una constante negoci<lción con los S..
considerados, jun,lo a l<l familia y modos de crianza, las costumbres, a·
la escuela, como "agentes de valores, etc., propios d~ la cultura ~
socialización", ya que los mismos ~-
de sus fomilias y de la comunidad. ..... ,.
intervienen. a través de sus a.
(9

B
.....
mensajes, en el proceso de Recordemos que es en los . 3 . .~· ·-
e:
:;¡
ingreso del bebé al mundo. Se primeros años de vida donde el
convierten, asl, en importantes
s·
n
sujeto se constituye como tal, o~
:;¡
 .
~
~:·:
.. ·.
;:: 4 •
:
·~~
80
. gracia~ a la inter acción - referirn~s ¿~ los niños como suj P.tos . ..,
in tP.rperson:ll, afectiva, con otras activos en ese proct!so de
personas, s~r madre, sus resignificación de las . ..
cuidadores.¡ las llamadrJs ''figur as in formal:iones que recibe ·
r
1 de apego" , ~te., configurándose la constan~em~nte, en forma explícita
base de su personalidad, el inicio pero la mayoría de las veces
¡.
,.
1
de la comprensión de le-s orros y irnplícil~m(mte, a través de lo s
de la comprensión de si, el rr.ensaje.s que la T.V. crea. ..
1·· conocimiento del mundo en tanto
~· Así, los niños son suje tos
. rea lidad socia l y signific()tiva.
· ~¡
. recepto~es, que construyen y
r· Las otras personas, con sus reconstrLyen 5ignificados
ft experiencias de vida, tar.to constantemente.
"!1 tiiat~riales como simbólicas, sus
1 1 acti tudes, mensajes explrcilos e Pero ¡ojo! ... , ya hemos dicho que
J,, implícitos, sus ge5tos, lo~ mr>di.o5 y sobre todo la
"\;
informllciones, etc., le van dando , tele·:isiór~. ~~n los primeros ¿1ños de
al niño la posibilidad d~ consl'ruir 'J:dtt di! e1cr.ionan el
'1:!
sus primeras ideas y comportamiento de los suj etos,
, 1
represen taciones del munclo. tr ansmi t en modelos, ideaies de
·•1 vida, •¡:;u~los,
1
"f abricando'' falsa s
''1 A su vez, la t"elevisión también necesidades ...
ofrece a los niilos. a través de sus
""·
·l imágenes, su lenguaje y sus · ¡Y todo esto t\ través de imágenes,
1
mensajes, una serie de sonido.s y f•.)rmas tecnológicas
"'Ci
inforrnacionC!s sobre .el mundo. de sum~men l e atrayentes,
.~·(;
.
lo lcj;mo y de lo cercano . !tt:.cin ~u;te-sl (c:..tsi hipnóti cas),
...f
co:ttrn l:.ls cu~!\.. s no pueden
·11 Ellos reciben estas informaciones competir otros medios de
-\·
en forma fragmentaria, expresión '}comunicación!
.. f desordenada y dispersa, ·junto con
~¡ En este s~nticlo, adver t imos del
las otras informacione:; c.frecidas
.~¡;1 -
por sus familiares, por ptros
adul tos, por otros nitios, a través
peligro el~ (]Ue nuestros niftos se
C()nviart:'ln en receptor es pasivos,
~: de libros y de otras fuentes; y conformistas y consumi5las ... ¡No
,..,
..:¡ o
z ti enen que rP.a lizar un proceso llt•S 'Jividérncs, elles se cstiln
-· "'o
IC:
inter no de reconstrucción y de
reo rg<mización, clo.tando de
constiluycmdo como persona s!
~
o
"''-o significados los mensaj~s. Enlonces, por un Indo,
' 6)
considt~r~mos ¿¡ In T. V. c:orno fuente
4; E construyendo sus propius
inagotable de inforrnadón y
.- . '-
c.. representaciones de la realid~d e
distribuidora de conocimien to.
"" -"'
o
e:
6)

hipótesis del tn undo.

PP.ro. a la vez. a través de su
~
:::
'0
t ste es un prqceso acti··/\~ , costos::., pmgriimación, que en t retiene y
:t u
V
o
:::J
-e

de avances y. n~trocesos. divierte,· c~mo un ir~strumento de

trcn!:mi:;ión de morli:los y valores
1
...
UJ
o\
En este sentido es que no~. bttsados en !a n~turalización de la - ..
.
...
lll.,....
.l '-
• .¡'( • . f
.....
81 .. (.
muerte, la guerra, y la violencia; 1 los niños entre los medios
incitando, por medio de la y la escuela infantil '"
...
publicidad, como ya vimos, al
consumismo, al individualismo, a Pen semos a la escuela infantil
la creación de f~lsas necesidades, (jardín maternal y jardín de
~· conduciendo a un estado de infantes) como el primer espacio
constante ansiedad y de deseos educativo, fuera de la familia, al
frustrados. que el niíío concurre.

¿Qué hacerno~, como Ya vimos cómo es import ante que

educadores?, ¿delegamos en las
familias la tare.a de desarrollar en
los niños actitUdes críticas,
reflexivas y creativas ante los
contenidos televisivos,
compartiendo con ellos lo que
ven?, o ¿les pedimos que regulen
el t iempo de exposición de los
niños fr ente al t elevisor, y que
controlen y seleccionen los
la escuela no ignore a los medios;
ellos existen, están presentes en
las familias ,de nuestros alumnos y,
además, ingresan al jardín a través
de ellos.
Desde una perspectiva
constructivista, todo aprendizaje se '-
-estructura sobre la base de
conocimien~os previos, y una '-
1

programüs? buena parte de los conocimientos

1 previos de los niños no proviene
~
'...
Sabemos que, en la actualidad, solamente de la observación
'
las condic iones de vida familiar · directa de la realidad o de su \..
el trabajar todo el día (o intentar intenH;ción en ella, sino de lo que \,.

conseguir trabajo) , las viviendas cont emplt~rl en la T.V. Esp(lcios

'-
reducidas, etc.· impiden que cercanoc; · lejanos, tiempos
contemos con su colaboración, recientes · remotos, informaciones '-
aunque ellas lo deseen. varias, aprendiendo, en btrena '-
rned ida, su.sistema de principios y '-
1
. l.....
¡Ni todo lo malo en la T.V., ni valores. e
t 6 . <...
) toda la responsabilidad en las
•• 3
l familias! Sabernos, tamb ién, que en el Nivel ¡ l.....
• p
Inicial el tema de la comunicación \,.
( ¡Asumamos la nuestra! es abordüdo sobre todo desde el
"'no
1 'f '-
J Aren de Len~ua. :r
~ \:...
í La escuela (desde el jarcHn) tiene o.
,
s· (..
t que enseri ar este contenido. No lo Así, contenidos corno "Distintas
1 a. (..
puede ignorar. formas de tomunicación: escrita "o
·cartas, telegrama, fax- ; verbal "' <..
3
En lodo caso, en lugar de ·personal, tolcgrflfica·; a distancia; S.. <..
centrarnos en el cuestionamiento audiovisual; códigos , mensajes"
a· <..
3
de q ué hacen los medios con los son habituales en las salas de a L
~·
niños, podr í ~mos p regunt~rnos : jardín. "'a. L
¿qué hacen los niños con lo que "'B (.
los medios transmiten? ... Otrcs veces, se abordan desde las ~
e:
2. L
Ciencias Sociales, desde donde se R
o~
l.
::J
·'' -
 82 1
enuncian y se describen lo s Inicia l, para iniciar a los niños en
diferentes medios de el proceso de construcción de
comunicación de masas: diarios, receptores críticos, activos y
radio, televisiól). Es común que protagonistas en la sociedad.
1
se realice alguna salida a una
·"' 1
";"
,'!.!
... .,.
•(
-

radio, los niños dialogan con el

conductor del espacio y
generalmente cantan una
canción. De regreso,

Entonces, ¡cómo los ensenamos?

¿Qué queremos que nuestros a/um·
nos aprendan?
intercambian las impresiones·
recibidas ' y ' las plasman en alguna Losl niños tienen saberes sobre
expresión gráfica o juego algunas de estas problemáticas,
dramático. porque los medios están
:: - ~ Nos preguntamos: _¿aprendieron
presentes en las fam il ias, en la
comunidad, y porque desde
j • 1.1 mucho ,más los niños? pequeños son "usuarios" de
1
.1 lll
aquéllos. Seleccionan algunos
Lo que los chicos cuentan o programas infantiles de la T.V ·
-: 111
plasma·n en sus producciones es como documentales o dibujos
"lo que ven". anirpados·, pero miran otros
programas dirigidos a adultos.
Pero lo que debemos enseñarles Reciben noticias e informaciones
es aquello que "no ven". Nuestra del mundo entero, y muchas
función ¡en la escuela infantil no vecés desconocen lo que pasa en
es sólo ;que los chicos aprendan a su comunidr1d. Les cuesta
describir lo que ven, sino reconocer los medios locales. En ,
ta mbién a explicarlo, a pensar. general, disfrutan viendo las
¿Por qué existen los medios pubficidades. Creen que los
masivos de comunicación en la
.. - 11
sociedad?, ¿qué medios hay en la
periodistas están hablan~o
den~ro del aparato . Tienen
localidad? información que a veces les .
-'
H resulta diffcil organizar.
~ '1 ¿Por qué surgen?, ¿para qué
\
J
. ~' surgen?, ¿qué tipo de mensajes
Desconocen la función social y ·.
cultural de los medios en la
:i
emiten?, ¿quiénes lo elaboran y
sociedad y en la comunidad que
M
o para qué?
z .. viven . Desconocen, t amb ién,
"'o ¿A quiénes van dirigidos esos qulébes, cómo y para quiénes se
~
JC:
j o
"'o
t..
Q)

mensajes?, ¿cómo representan la

realidad?, ¿cuáles son las
construyen los mensajes
(Morduchowicz, Roxana, 1997).
~ ¡: E
t..
o.
características de la cultura
No p~eden ref lexionar solos sobre
VI mediálica?
~
o lo ~ c9ntenidos de los mensajes.
e:
.
ti) 1
:
i

Q)
e
'O
u
o

En f in, lo que proponemos es

transformarlos en un verdadero
Somos nosotros, desde la escuela,
los responsables de iniciarlos en
•. ~
~ u
::t
"objeto de estudio", en un tema
-o dicha re fl exión.
w de invest)gación ya desde el Nivel
_,o l
•..
 ......
(.
(.
83
<..
<..
(
(.

'...

!J OBJETO DE ESTUDI O 1 Cómo ~ A traves

• de 1~
INVESTI GACION

--z ~-'~ ~~ ~~;.t!-·~

•• - • • :- - •. . • ·~ ),r.'(":::' "'""''"''" '

:~·arÍiefl?~··:~~l~~!gil1i~~t.~}>J~-Q~~~~l~!
¿quJenes,' tómo, con qUe .~.~!-~
. Intención_y para qulé n~st los
,., - · ... ' .1.-. ;_.

medfos construyen mehsajes?.

.....:..,;~~.Jl'l'~61¡:;-~$, .. ¡:j•..; ~~ . -:.-_; ;r-.·-
~ T.¡.~~~¿ "'.}:.-,-.,_.~~ -~~~ ..... , :p~¿tt~·

• Los medios no son el espejo de • Planteando a los niños el tema

la realidad, no la presentan sino la a ser estudiado.
representan.
o Indagando y partiendo de sus
+ Los diversos medios de saberes previos.
comunicación de la localidad, \...

surgen en momentos históricos ~ Problematizando y

diferentes. Fueron creados para cuestionando dichos saberes, ·-
satisfacer necesidades para que aparezcan las primeras
comunii<Hias, pero también han lineas de búsqued«, que gufen la
modificado las relaciones sociales · investigación. ~
en la comunidad. (De escuchar
Radio Nacional al surgimiento de e Proponiendo dicha búsqueda a ....
las F. M. y las radios barriales; del través' de: .._
Canal local a la repetidora y la T. V. Entrevistas, observacíón y
por cable; los diarios y revistas registro . Encuestas, grabaciones.
locales, regionales, nacionales e Registros lotográricos, etcétera. e
internacionales.) Recurtiendo adHerentes fuentes: 6
3
en salidas didácticas (a canales ~r
+ Los medios se gufan por de T.V:, estaciones de radio de la g-
j crite rios, in tereses e comunidad, redacciones de ~
n
intencionalidades, siendo diarios y revistas locales). o a·
.
personas las que construyen los :r
recibiendo a los informñnl es en la 5'
o.
~.
" mens~jP.'>. ~t: :• ' sala .. .. ~
l. ~ .. }--~'-:
J 1
,.
~
..§'
! f;;·_.::~: j Q., '- •
.¡ + Los medios transmiten valores, 11> Seil án interpretando,
proponen modelos e inciden en
"'o ....
organizando y sistematizando la "'3 ,
nuestras vidas cotidianas. información y los datos, a la luz S. ,"'
de las primeras ideas.
&.
+ El conocer los modos de . ...
(..-'
elaboración de los mensajes que ·~.~.
producen los medios, nos permite
1~*-~ ~ Los nuevos Aprendizajes se
plasmarán en producciones de
~~-
Q.,
"'
t
... .

convertirnos en receptores crflicds los nlnbs, para ser comunicadas. "'

S '-
y productores de nuevos 3 ,
e
::S '-
mensajes. ñ' ,
o '-
n
c;:
::S
'-
 84
l
Creemos que, a par tir de esta . Pr~puestas de nuevas
propuesta, los nifios pod rán estrategias que promuevan la
elaborar alguna de las siguienh;s participación social para
pro ducciones: resolver problemas del barrio.
~
1
11
l.
:0 Elaboración de un diario de "las · Retolección de residuos, perros
~; buenas noticias" del jardín y de sueltos, etcétera.
·~
las familias.
· Campañas de solidaridad.
• Participación en programas de
\ radio, llevando mensajes • Propuesta de una "página de los
l elabor.ados por ellos: niños" en el diario local.
l·
11 propagandas relacionadas con la
1 • Elaboración de publicidades que
,1 salud, la alimentación, por
ejempl o: promocionen:
~·,
1
~1 · La biblioteca del jardín al
! · Recopilación de recetas de
¡1 servicio de los niiios de la
comidas nutritivas y
,. comunidad.
,, económicas para ser
,, difundidas.
· El Museo del Juguete en el
jardín.
ti · Propuestas para la realización
d y cuidado de huertas
· Distintos even tos organizados
11 fam il iares.
por la institución.
{~
.. Invitación a periodistas de la T.V.
•
.1
local para filmar actividades
realizadas en el jardín para ser
trans(n itidas.
(¡_ff$1 ff$1
·1
i!
L~~¡~~~i . ~A~
.1 • Propuesta de incorporar en el
f.l/1:}1;I~~~~
noticiero local noticias sobre los
-1
.J '1! ' ~ .:·~ jardines.
....., o o :
~- .... •.
J
o
• Elaboración, junto con los
.J. M
o
medios locales y léls famil ias, de
.,/ z Proyectos lnstit11cion;:~les .
11'1
..; o
IC::
d
.J 11'1 Y muchas otras producciones que
o 1
·.,¡ L
Ql
irán surgiendo de acuerdo con las
E
~ L
diferentes realidades
...
0..
-..J 11'1 institu cio nales, comunitaria s,
o
e
etcét era .
~
....
e::
•o Al considera r a la escuela y a los
u
.,.
d
u medios l le comunicación social
::J
"O
w como pqncipales distribuidores de
_J
d \ {' 1\C'f'ÍilliPillC' \' ~f'llPI
;VI!'rf'<: ÓP
••
 •'
conciencia social , sólo una revtsión
crítica, desde una mirada socio·
histórica de los contenidos de sus
mensajes, posibilita cap italizar las
capacidades cul turales que poseen
tales recursos formativos.
• · Son estas propuestas educativas
desde el Nivel Inicial, las que
generan esa conciencia
cuestionadora parlicipativa,
develando los valores e jdeas que
l . muchas veces se expres<~n en el
juego infantil.
Nuestro propósito es brindar
oportunidades para que posibles
sujetos receptores, imitadores o
reproductores de la realidad,
85
BIBliOGRIIffll
Albr.ro Andrr.s, Mólp.dn, ~tJ nlrio ;¡n(r ~1
telf:'vi$or~, en Cu.1ch>rmls cir. l'r•rl;rJ!t'f!Í-1 N"
?.0?.; bp;uit~, Abril, 199?..
Currlculum ele Nivel lnicit~l rlr. lt~ rrovindn
de lllo Negro (Adecuación C.r. ele
Educación, 19%)
fainholc, Beéllriz. Los niños y 1,1 1 V. e11lif
1\rgP.ntm«. Buenos Aires, libreri;¡ clel
Colegio, 19811.
- - - - - - , La mujer Prt l;r flcfUCifcióu y la
cullur,J, Buenos Aires, ~ud<lm~rlc;~na,
1994.
ferres, Joan, ~Eslr;~ter,ias pt~ra el uso de 1<~
lclr.visión" , en Ctlf'lclemos ele Pcr1,1f,Or,ía N"
23-1, E.spañil, rnnrzo. 1995.
Haberrnns, J., Teori<J de lal\c:<.ión
Cormmica!lvc1, Madrid, Touro, 1987.
Mord1Jchowic7. n . 1:'1 P..~r.Cir.l:r y fll.~ nlf'<liO'i .
Un bínomm fiC'CCS\ltío, Our.m1s 1\ir cs.
Aique, 1997.
F'uiggr ós, A., Volver ,1 ediiColt, llur.noo; /\ir es.
/\riel, 1995
Reggini. 11. C.. "Hcpiqucteó el lclr'~rnro, se
esr.uchó lfl vo1. y despué-; llel(ó 1;-r
rrnilgen ·, en • [1 dlnrio in limo de un
pois~, La NJr.tóll, 1997.

puedan comenzar a transformarse Vacchieri. Arinna (comp.), El maci/O·f>.~ lii

T. V., Buenos Air~s. Lo .Mmt;a, 1992.
en receptores críticos,
protagonistas, productores de Lilinn;l Eslcr Llrs~lli y ~~~ i;¡ Silvit~
mensajes, construyendo nuevas y flebaglinli son prulr~~or¡¡s regulares dr:l
{ Are a de R~óllidn<l Socinl ele l<l C<~rrer <1 de
diferentes propuestas: las propias. Nivel lnrciill del lnslilulo de ronllilciún
(
Ooc:cnl C'. S:m r.nrlr,c; clr. n;~rilnr:hr. nruvinr:ia
de Hiu Ncgrc_>.
De este modo intentamos
responder a aquella pregunta: ¿qué
hacen los niños con los medios?

Pensamos que así estamos

posibilitando la construcción de la e:>
autonomía basada en valores de o
'"' . 3
solidaridad, compromisb y a
a..
o
responsabilidad, principios sobre
o
"'
los que se estructura la escuela e.
<:o

infantil. :r
~·
.
,_,__...,.. ··--·,--·--· o.
J.
n
o
a..
....
g
3
....
o.
c:;·
"'
3
k j>r .-.·e":.,t~ --~""!a'fl~
~.,· %,~1.u!· R!. •. o ·
_ _ .,.
r. 1 * ''·' .
..1 ·. 1 --·· .. -'X.:
' "'o<"
"'....a..
n
o
g
::J
;;·
[¡-
¡ .. .
r:~\1 ~~ ,~,lT"~1
...
..~·.· •-; e
n
~:
 LOS ACTOS PATR..f OS
/
6N 6LJARDfN D6
fNFANTtSS
Il1 FolR.lor-e C~ttp :/1es. wt&tperi t~. or-g/wtts,t/Eolclor-e)
~ Actos P~tríos -V\,uevos c~V\A.LMs p~r~ peV\,s~r-- 25 rie
M~ t1 o, 20 riej uV\.ío rie 6lvtr-~ <;~ r-~ !:1, Per-l~ e~ lvet
6rittort~l: H-ol~ e~tcos.
Ii! us ~ctos escol~r-es eV\, el Ntvel IV\.Lct~l: eV\,
bús.queri~ riel seV\,tírio rie M~r-t~ stlvt~ Reb~glt~tt t1
6ster- Lusettt.
Li.lt~ V\,~
~La p~rttctp~cLÓV\., el coVVtproVVtíso t1 l~s yutÍV\.~S
es col~ res rie M~ r(~ riel e~ r-VVteV\, RÍVVtolL
II!Actos t1 efeVVtéríries. sobre el tr~t~VVtíeV\,to rie l~
~ístorí~ eV\, elJ~rri(V\,. "Be~tríz c;orís
~eeleb r~ r ftest~ s eV\, el j ~ rri (V\,... iA t1 ! H-~ t1 que ... de
IP IP
M~r-í~ 6st~er Rodríguez.
 FOLKLORE

folk; pueblo
!ore; conocimiento
es la forma de expresión de una cultura, incluye música, cuentos, bailes, leyendas ,historia
oral ,proverbios ,chistes, supertisíones,... y demás, común a una población concreta
.incluyendo tradiciones de dicha cultura.
Palabra acuñada en 1846 por William Thoms para lo que entonces se llamaba "antiguedades
populares". La definición actual para Jos especialistas es" la comunicación artística en
grupos pequefios"

El folklore es:
• Anónimo, porque no saben quién empezó a hacerlo.
* Espontáneo, puesto que su transmisión se da de manera natural entre las generaciones; no
obedece reglas, tiempos u horarios ni en general cuenta con lugares especiales para el
aprendizaje.
* Antiguo, porque registra hechos del pasado, aunque algunos se conserven en nuestros días.
En ocasiones no se puede precisar la fecha de origen, que se pierde con el tiempo.
• Funcional, puesto que el saber del pueblo se aplica siempre para mejorar sus condiciones
de vida. Es decir, se pueden generar cambios en los elementos culturales, con el fin de
superar los problemas cotidianos.
* Empírico, porque el saber se fundamenta en creencias a partir de experiencias, y no
necesariamente en la razón científica.

Fenómenos Folklórkos

La palabra Folklore (voz inglesa , compuesta, creada por William J. Tboms: folk, significa
popular, lore significa - referido al pueblo- ciencia o saber ) se refiere al conjunto de las
tradiciones, creencias y costumbres de las clases populares.

EL folklore no deriva de la nattrraleza intrínseca de los bienes o fenómenos. Nada es folklore

por fatalidad de su esencia, sino que se convierte en folklore debido a una peculiar
asimilación cultural, a una típica actitud colectiva frente a ellos.

En consecuencia el folklore debe ser concebido como un proceso, no como un hecho estático
e inmutable. Nada es folklórico por el sólo hecho de existir, sino que llega a serlo si se
cumplen las etapas y condiciones de La trayectoria.

El criterio que no debe faltar para apreciar lo folklórico es el de relatividad y especialmente:

a) espacial o geográfica (cambios por localización en regiones distintas; b) temporal
(cambios a través de épocas y períodos históricos: de ahí la distinción de folklore en estado
naciente, folklore vigente, folklore histórico); e) cultural (traspasos de un estrato social a
otro, cambios de función, etc; por ejemplo, fenómeno folklórico que se transforma en
proyección, "proyecciones" que dan origen a nuevos fenómenos folklóricos, tras
culturaciones procedentes de niveles superiores e inferiores, etc.).

Lo fundamental y característico deJa cultura "folk" es que gran parte de los elementos qne la
constituyen proceden de civilizaciones y culturas pretéritas, asentadas en centro urbanos y
radiantes, por lo común alejados.

El término "folklore" tiene diversas acepciones, comúnmente no diferenciadas en el uso

corriente:
 Los actos
escolares en
el Nivel lntcra 1
en búsqueda del sentido
MARiA SILVIA R EBAGUATI
Y LILIANA EsrER LusEJTI
A{
Al constatar la falta de)~nvestigaciones en relación
con esta temática 1 iniciamos, en 1997. un trabajo de
1 ...-...::::: _._
investigación en jardines de San Carlos de Bariloche,
~ .
provin~ia de Río Negro.
Nos acompañaron. en diferentes etapas, docentes de
--··
Jardines de la localidad: del N° 60, del N° 16, del No
68, del N° 52. del N° 17. Junto a ellos, este trabajo
se hizo posible y se transformó en una rica tarea
compartida.
la investigación se inició con la mirada puesta en los
- -- -·
aprendizajes socio-históricos que los niños van cons-
~- ~
truyendo ~ ~o largo de ~s~ pasaje ~~r la primera institu-
ción educa1iva, vinculados con su participación en los
actos escolares, y el tratamiento que de los contenidos
se realiza en las salas. a través de aquellos significa-
dos~que docentes y padres intentan transmitir a los pe-
queños, interactuando en estos •'ámbitos festivos".
¿Son los actos escolares en el Nivel Inicial "espacios
de experiencia" para lél construcción de la concien-
cia histórica, de conciencia de identidad? ¿De qué
identidad •.. , de qué memoria ....? ¿Cuál e? el sentid<!, --......
en la actualidad, de estas prácticas e~_ el primer ni-
vel del sistema educativ<>?
 4
Los actos patrios:
¿eslabones de la memoria?
.{ Las fiestas y_ las celebraciones
públi ~an sido siempre una
parte importante de la vida de
una comunidad. Pero es durante
la modernidad, con el surgimien-
to de las naciones, de la vida ur-
bana, que las mismas fueron
transformándose en espacios pri·
vilegiados de participación popu-
lar desde donde manipular estra-
tegias de propaganda y -control
político.
Así, las fiestas Mayas y las fiestas
Julias, organizadas por los prime-
ros gobiernos revolucionarios, ex-
presan intentos de generar en el
inconsciente colectivo la idea de
una identidad nacional (Vogel, H.).
nación (la de los "padres de la pa·
tria ") como la memoria colectiva del
pueblo .
La participación de los escolares
en las fiestas públicas oficiales
ayudarfa a despertar en el pueblo
ese sentimiento de amor a la pa-
tria, compartiendo la misma emo·
ción junto a los pequeños, hacia la
legitimación de la identidad nacio·
nal basada en la apelación del pa-
sado patrio (Bertoni, L.,1992).
En este sentido, para inculcar el
sentimiento de patriotismo y na ·
cionalidad, el Consejo Nacional de
Educación (cuya presidencia esta-
ba a cargo de José María Ramos
Mejía), pone en evidencia su inte-
rés de hacer de los actos escolares
·algo uniforme y solemne.

Ahora bien, es a través del proyec· De esta fecha data la conmemora-

to político de la generación del '80 ción de "la Semana de Mayo", las
que se deposita en la institución pistintas formas de homenaje a la
..
educativa la responsabil idad de la bandera, la obligatoriedad del co·
1
nacionalización de las masas. Ya nacimiento del Himno Nacional, la
que por entonces las clases diri· conmemoración del "día de los
gentes argentinas se enfrentan con muertos por la patria", etcétera.
10
N
o el problema de cómo incorporar a
z .t
'11) las masas de inmigrantes que arri· 'De repetición en repetición se
o
b:::
c:::J
'11)
banal país.
-
puede llegar al hábito definitivo e
7
o indestructible de un culto. Y enton-
t..
(1)
E La nacionalidad se convierte en el pilar ces, el dfa en que tuvi éramos en las
t..
0...
'11)
desde donde afirmar la soberanía y la escuelas cien mil niños capaces de
o
- identidad cultural de la nación. sentir y de comprender la grandeza
e
(1)

e que entraña el sentimiento de la

'0
<..1
o ~e buscan mecanismos y la cons- patria, habrfamos dado, a la nacio-
<..1
::3
-o trucción de referentes con el fin de nalidad actual, su base más utilita·
w
c:::J instalar a la memoria oficial de la
-l ria y fundamental. " 1
 5
Se apela, así, a las conmemoracio· • La sociedad que se muestra es
nes, a la implantación de rituales una sociedad sin clases, sin lu·
en la escuela y a la enseñanza de cha ni conflictos, donde cada uno
la historia como nuevas formas de ocupa felizmente su lugar. Una '
fi
educación patriótica para la cons· visión ideal del mundo y de la
trucción de la nacionalidad. historia. La realidad social con
su complejidad es simplificada y
Los rituales en la escuela, entre ellos "naturalizadan.
,los actos, sirven para generar un sen·
f timiento y las fechas seleccionadas • La imagen que se transmite de
asignan valor a algunas acciones del nación es abstracta, se la identi·
pasado, a algunos sujetos del pasa· fica con el cielo, el color de la l
, +'·
do. Ambas otorgan significado. '
bandera, el gaucho' (del que no
se dice que fue perseguido y
Así surgen, ése es su sentido. marginado).
Ahora bien, conforme la nación como • Los próceres son seres sin debili·
identidad política colectiva ha ido en· dad, sin fisura, "universalistas", no
trando en crisis, a lo largo del siglo pertenecen a ningún sector social,
~ XX, es de sospechar que estos ritua· ni clase, ni expresan sus intereses,
! tes escolares también (Dussel, 1996). están más allá de todo conflicto.
Crisis en cuanto al contenido patrióti· Los "héroes de la patria" aparecen
co, así como la organización de los mis· deshumanizados, arquetipos de
mos; agravada en este nivel al suponer virtudes, pero tan lejanos a lo real
que los pequeños aún no pueden cons· que no pueden resultar figuras de
truir la noción de tiempo histórico ... identificación. ¿Pueden competir
con personajes de la TV?
¿ Cuál es el sentido, en la actualidad,
'tr jde estas prácticas en el primer nivel • La historia se presenta como un
del sistema educativo? quehacer de héroes (hombres),
no del pueblo ocupando un rol r
o
'•
Entre el culto a la patria
protagónico. Cuando hay que
mostrar luchas, enfrentamientos,
.."'
o
n
o
"'
~
y el patriotismo escolar... no se esclarece para qué y por "'on
La patria hoy... qué se luchaba ... o,
~
"'
~
Al analizar lo que se viene transmi· • Subyace que las formas hegemó· ::S
~
tiendo a los niños antes o durante nicas de concebir la historia ar· ,. z
• <
los actos en los Jardines, en re la· gentina se encuentran articula· ~
H
ción con las fechas patrias, nos das con el género dominante: el ::S
n
encontramos con que: masculino. p
 6
A su vez, a través de la indagación
de ideas y representaciones de los
niños entre 4 y 5 años, vinculadas
con estas cuestiones, podemos ver
que la idea de "patria" es una
construcción costosa, tanto inte-
lectual como afectivamente, y que
ambos aspectos están estrecha·
mente ligados.
Sabemos, desde estudios realizados
por Piaget con niños de 4 y 5 años,
que los pequeños de estas edades
van adquiriendo una serie de "fór-
mulas" que resumen una informa-
ción sobre el país, información de
tipo cognitivo y afectivo que distan
del conocimiento completo:
Cuando se le pregunta a Luis, de 4
años, 11 meses, ¿qué es la patria?,
responde: "Cuando se juntan todos
y hacm el cumpleaiios de la Argenti-
na. ¿Viste que la Argentina cumple
millones? ¡Cómo 1.800 millones!! "
Para otros niños, entre 4 y 5 años,
la patria es: "la policfa, todas las
casas, la bandera ..."
Para Santi, de 5 años y 8 meses, la
patria "quiere decir los soldados, los
cañones, San Martfn que ya se murió,
112
los autos de guerra ... eso ...

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
• ••
• \ . 14 ...
'"'~ ~m•
•• ••
.... :-t..
• ~1''' ••
•• \}'1\ r e.""'o \~ •
•• ttft".'rf("ii.
•
••
••
e
•• •
•• ••
•• ••
•
•• •••
•
lO
•
N •o ••
o
z • ••
.,o o
u:: •
o •••
VI
o
L.
•o•
al
E • •••
r.. •
0..
•o
VI
o •
••
J:::
• •
C!o) • ••
e *o
'O
u
••
o
u ••
:::J
""O • ••
w • •
o - '-"""'"
-l
. .
• • • • • • • e • • • • • • • • e • • • • • • • e • • • o • • • • • e • • • • • • ·• • • • •
 7
En esta etapa se nota la centración
~
....
-¿Qué significa ser argentino?
en sí mismos y en aspectos
anecdóticos de la situación. - Una persona que es argentina y que
vive en este pafs, Bariloche...
En cuanto al conocimiento del pro· - Ustedes dijeron que argentino es
una persona que vive en este pafs...
pio país, habría un primera etapa
del conocimiento verbal de las re· - Pero yo no vivo en este pafs , yo vivo
en Tronador y calle Otto Meiling ...
laciones entre unidades geográfi·
cas (por ejemplo: Bariloche en la
Argentina).2
•
- Santi, ¿vos sabés qué es un país?
V - Sf, un pafs es un pafs, quiere decir
-¿Cómo se llama nuestro país? una ciudad ...
- Bariloche- Argentina ... -¿Cómo se llama tu país?
- Se llama ·Argentina pero le dicen Ba- - Bariloche.
riloche ... -¿Y la Argentina qué es?
- Es un pa{s con calles, autos, veredas,
edificios, casas, pastos, personas ...
.
••
- .
•••••••••••••••••••••• - ¿Pero vos donde vivís?
• •
•• - En la Argentina y en Bariloche, porque
~.,0 (~ ~'!))
Argentina y Bariloche es lo mismo ...
. ' .. •
••• ' (:lt:~ 1PJ f;I:S
\
•
•
•
••• •
•
• ••••••••••••••••
• •
• • •
•• •• •• ••
• •
••o
•• •• ••
•• •• •
• ti/Á
••
•• •• •• •
•
•
• ••
•
•• ••
•
•• • •• •
• r-
• • • "'
o
• • •• •• oo.....
o
•••••••••••••••••••••• •
••••••o••••••••••••••••••••• •• • "'
• •
• •• oo"'
(Q
. ••
~,(,.
r::Y • •
•• •o
•• ..,o
•• "'
• Q ~
• {8Pt}
••
• o
~
o• • ••
::J
•••
• ~
•• •• ••• <z
••
••
•
•• ••
••
•• ••
~~ •
••
• o

(Q
H
::J
o
•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••
 8
En cuanto al conocimiento espacial
y lógico son construcciones más
complejas y se van adquiriendo
paulatinamente. Piaget, a su vez,
señala que con el conocimiento del
propio país se va formando el ape-
go a él ("sociocentrismo").
cuando aparecen el "negrito Do·
mingo y la negra Tomasa" repar-
tiendo felizmente empanadas, po-
niendo al esclavo en la misma con·
dición de otros grupos sociales ... O
cuando llega el día del "Cumplea·
ños de la Patria").

En la formación de la noción de En nuestro trabajo de investigación

,.,... país es necesario integrar los dis· nos encontramos con la crisis que ~
7 '11 ,
~ tintos aspectos cognitivos, y afecti· se viene transitando entre las edu· "(.'"'
vos. Desde la escuela, a su vez, se cadoras en relación con estas fe· "~
\'P~~
()> deberá completar con aspectos chas en el Nivel Inicial, expresada
históricos y culturales, así como el a través de algunas reflexiones:
conocimiento de otros países.
V
Reflexionemos, entonces, ¿a través Hay que hacer un acto y no se sabe
' de qué ideas, desde qué concep· cómo hacerlo ... ¿Se les debe dar la ver-
ciones vinculadas a estas nociones dad hist6rica? ¿Acá, en la Patagorzia,
c6mo? ¿Qué postura tomo frente a los
1 se viene informando a los niños en hechos relacionados con esta fecha?
1 la actualidad, en la escuela, en las
11
1
familias, en la sociedad?
~
V
¿Se enseña la historia de la confor- No hay que transmitir ideologfa,
-~) mación de nuestro país en el Nivel ¿pero la transmitimos? ¿C6mo se
Inicial?, ¿cómo? contextualizn en la realidad actual,
ad6nde uno se informa, hay que leer
l un libro de historia? ¿Se informa so-
En general, se viene reproducien· bre el hecho hist6rico... ?
do, entre los educadores, la ense-
ñanza de estos contenidos desde
lO
N una postura historiográfica tradi·
o
z .....
.,.. cional (así han estudiado la histo-
o
te No sé hasta qué punto los niños pue-
ria ... ), ocultando las diferencias
.,oo den entender las cosas...
L sociales, económicas, políticas, de
~
E género, ideológicas ...
L
o..
.,..
-o A su vez, en el Nivel Inicial, se da
e V
~

e: un proceso de "infatilización" de la
'0 Para nosotros, adultos, los temas son
u
o historia, desde las imágenes, las contradictorios ... ¿C6mo dar el tema
u
;:,
-o palabras, los "cuentitos", las dra· con mayor seguridad?
UJ
o
_, matizaciones., etc. (por ejemplo:
 9
Algunas docentes escriben: sin fronteras, sin países que nos
limiten ... "
"El ser nacional parece desdibujarse, "Es educación, salud y trabajo y la
el ser argentino agoniza ... No quiero /
hacemos nosotros."
olvidar, porq.ue en mi propia construc-
ci6n de ese ser nacional, que tanto
duele, hay espacios que deben ser lle- "Nacer y respetar las leyes."
nados con la verdad y la justicia, no
quiero olvidarme de las luchas por la
"Nos unen muchas cosas: el hambre,
dignidad de mi pueblo, no quiero olvi-
darme de los desaparecidos, de los ar- la desesperación, la esperanza, y nos
gentinos de Malvinas, y no quiero que diferencian las personas que se lle-
a Los niños de mi pafs se les mienta ..." nan los bolsillos a costa de los más
pobres, esas personas no quieren al
país, lo empobrecen. n
V
"Vale más la lucha contando con los
"Nos une el haber nacido en la Ar·
recuerdos, las vivencias y las realida-
gentina, ·nos diferencian los ricos y
des, que aunque diferentes son nues-
los pobres. n
tras; no quiero una historia de realida-
des ajenas; la historia que me sirve es
"Nos une un mismo himno, la bande-
la de la gente que transito y de la que
ra, el idioma, nos difetencian las cos·
sigue transitando por la vereda de la
lumbres, el acento que usamos al .......,
vida, del trabajo, de las costumbres y
hablar, la religión, etcétera."
las tradiciones que dejan y permiten
ver huellas ... " (Martha) 3
"Nos diferencian las clases sociales.
La mentira, la represión, el ajuste de
¿Qué significa patria hoy? Los pa- grupos de gobierno. n
dres de Jardines de la localidad
expresan sus concepciones vincu- "Vivir en democracia nos une(... ) la
ladas con la noción de patria. libertad, la generosidad hacia los
extranjeros ... " r-
o
"El lugar donde uno ha nacido y se
"'
p
n
-+
o
{ pertenece por los vínculos afectivos,
"'
~
históricos o jurídicos. " Vemos cómo estos nuevos sentidos'• "'
n
o
~ ~'
adjudicados al concepto de patria ·
"La patria es el ámbito donde se se sustentan en el sentimientos de _.
unen los esfuerzos o intenciones de pertenencia y a su vez en e/ senti-
::S
~
las personas." miento de responsabilidad civil. z
<
~
H
"La excusa para separarnos de la Sentirse parte de algo. Pero la idea ::S
n
idea de una humanidad hermanada, que sugiere el tipo de unidad no es p
 10
la nación, sino la patria en su sen·
tido clásico, patria entendida
como la libertad común de un pue·
blo protegida por las leyes y por
las costumbres.
Así, siguiendo a Viroli, la diferencia
entre patria y nación es de contenido.
¡ La patria es un concepto político;
1 la nación .es un concepto cultural.
La patria puede convocar en los
ciudadanos un tipo de virtud políti·
ca que necesita la democracia, el
amor a la ley que defiende el bien
común del pueblo. El amor a la
patria no es amor por una libertad
abstracta. Es el acercamiento a la
libertad, gracias a las instituciones
de una república particular con
una historia propia, un modo pro·
pío de vivir la libertad, una cultura
propia. Es la preocupación por el
bien común y por la solidaridad en
relación con los ciudadanos. Y esa
solidaridad se funda en el sentido
de pertenencia y en la identidad
comú n como ciudadanos que tie·
nen iguales derechos e iguales de-
1.0
N beres. Pero este amor a la patria
o
z
VI es un amor esencialmente político,
o
te:
o que nace en primer lugar del buen
VI
o gobierno y de la participación activa
_,t..
E de los ciudadanos (Viroli, 1997).
L
0..
VI
o
-e Nos preguntamos, entonces, cuán·
_,
e to queda hoy en el seno de la so·
•o
u
o ciedad y puntualmente en el seno
u
J
"Q de la docencia argentina, de aque·
w
o lla "inculcación" del sentimiento de
-J
amor y respeto a la patria, como lo
sagrado y lo sublime, que servían
para fortalecer "la meta" del proyec·
to educativo: formar al ciudadano.
Sabemos cuál es el mandato a tra·
vés de la escuela, hacia fines del
siglo XIX y principios del siglo XX :
"Se neces;ta una maestra de verdad
que sienta en su alma vibrar un ideal;
una maestra que, poseída del sentido
de la propia nacionalidad, sepa impri·
m ir a su obra sello imborrable de ar·
gentinidad; que haga resplandecer en
el corazón de aquel muchacho la sa-
grada llama del patrio amor, de ese
patriotismo amplio, sereno y generoso
que se hermana con el amor santo de
la humanidad, para engendrar con él
indisoluble eterno vínculo de paz. "4
"Se nos confía la niñez argentina para
que formemos con ella los ciudadanos
que deben cuidar el honor a la patria.
(. .. )Maestros, con la conciencia tran-
quila, con la mente calma y serena,
debéis infiltrar, en el ánimo de los ni·
ños, los ideales más bellos de la vida;
el hábito al trabajo; el amor a la ver-
dad; el cariño por la justicia y, sobre
todo, el principio del honor y por enci-
ma de todos los ideales, por encima de
todos /os afectos, superiores a los mis·
mos sentimientos filiales, el amor a
algo más grande, más inmenso, más
sagrado: el amor a la patria. n 5
Esa inculcación del sentimiento de
amor a la patria entra también al
Nivel Inicial. .....
 11
D ecálogo Patrió tico de Rosario Y:era
- -
P eñaloza
.
Amar a la patria más que a sf mismo.
No jurar en su santo uombre, falsamente.
Conmemorar sus glorias.
Honrar a la Madre Patria en todos los actos de la vida.
No matar el sentimiento patrio con la indiferencia cfvica o la tolerancia indebida.
No reJilizar acto alguno que mengile la propia dignidad; quien se dignifique a s( mismo
dignifica a la Patria.
Cuidar los bienes del Estado más que los propios.
Buscar y practicar siempre la verdad.
No desear jamás tener otra nacionalidad.
No ambicionar los derechos de las demás naciones ni mucho menos pretender su domi-
nio, y dar a la Argentina capacidad para 1W ser superada ni vencida.
(Rosario Vera Peñaloza, egresada del Profesorado Normal N. l 0 -Profesorado para
Maestras Jardineras- creado en 1886, es formada en el "pragmatismo 1wrteamericntw"
de las "maestras sam1ientinas". Bregó por la creaci6n de Jardines de InfanJes.)
Así como en la propuesta de Plan y quiere y que no cuesta dinero no se
Programas para los Jardines de compra en ningún negocio... Simple·
Infantes (alrededor de 1940) Prós- mente está en nuestros corazones y
pero Alemandri, nos encontramos se llama AMOR.
con el "despertar el amor a la patria,
a la familia y al Jardfn ... ", dentro de "(. .. )¿Cómo se lo regalamos? Otra
la llamada "Educación Moral" vez decimos: Muy sencillo, cuando
hacemos una buena obra, o cuando
·No necesita tampoco lecciones his· trabajamos con ganas, o cuando so-
tóricas para amar a su patria, al es- mos obedientes (. . .) estamos rega- r
o
11\
cudo de la escuela, que es e/ escudo lándole amor a la patria, igual que o
n
-+
argentino, y a la bandera del patio, cuando queremos demostrarle amor o
11\
que es la bandera n·acional. "6 a mamá y papá. " 7 ~
11\
n
o
..,o
En las últimas décadas d el siglo Entonces, los inicios del siglo XXI ~
11\
~
XX encontra mos que el mandato, nos encuentra n debat iéndonos en- ::S
~
aunque t ransfor mado, continúa: tre esos viej?s mand atos hegemó- ( z
nicos en coexistencia con nuevas <
~
"¿Qué le regalamos a la patria en su formas de sign ificados, en contra- H
::S
n
cumpleaños? El regalito que ella dicción y conflicto. Otras concep- o
 12
ciones, otras historias, nuevas ne· Nos enfrentamos a la cuestión de
cesidades surgen, planteando nue· que aquellos referentes jurídicos y
vos desafíos, en medio de una cri· políticos de la nación formados en
sis educativa, crisis social, crisis la época en que la identidad se
de valores ... vinculaba con territorios propios,
han ido perdiendo fuerza ...
En este sentido, creemos necesario
y posible concebir en la actualidad Ese sentimiento nacional, entendí·
a aquellos momentos escolares do como elemento constitutivo de
vinculados con los actos patrios la "nacionalidad-ciudadanía" se ha
como la posibilidad de un inicio de debilitado.
reflexión colectiva (padres, docen·
tes, comunidad, niños, etc.) de la Por lo tanto, es necesario diferenciar
conformación del Estado-nación el concepto de ciudadanía del de
argentina, en el Nivel Inicial, co· nacionalidad, equipararlos nos lleva-
menzando así con la tarea de cons- ría a negar ciertos derechos a todos
truir juntos un "marco de refere n- aquéllos que habitan el país, pero
cia compartido" sobre los concep· que no poseen la nacionalidad.
tos de nación, patria, ciudadanía,
identidad, memoria, proceso, cam- En un EstE_do democrático, los dere· ".l
bio-continuidad, desigualdades y chos propios de la ciudadanía deben T
e-
diferencias, etcétera. ser extensibles a todos aquéllos que
comparten la vida en común, cualquie·
Compartiendo significados para la ra fuere su nacionalidad, adoptando
)'
1 conformación conjunta de la con- así una concepción no excluyente, ni ..,..
ciencia histórica de identidad y me- discriminatoria de ciudadanía.
moria colectiva a través de estas
fechas patrias. Así, la ciudadanía como condición
permite dar cuenta del estado real
de la ciudadanía en los distint os
10
N
o Hacia la construcción de grupos sociales en un momento
z
11) nuevos sujetos políticos ... histórico dado, siendo posible perci·
o
lJ::
o bir los logros, carencias y desigual·
\1)
o
L. Actualmente es posible concebir a dades. En tanto la ciudadanía como
~
E la ciudadanía como situada en el idea posibilita situar la condición de
L.
D-
11) corazón mismo del debate acerca distintos sectores en el marco de
o
- de la pobreza, la desigualdad, el una definición deseable, de un piso
S::
~
'f
~· S:: poder, y las clases sociales, dado mínimo de derechos que deberían
·o
V
o que su definición es resultado de estar asegurados para todos en
u
::J
'"O las luchas políticas en las socieda· cada una de las distintas esferas de
tu
o
__, des democráticas. la vida social (Kessler, G.).

En este sentido, tratándose de ni-
ños de los cuales somos responsa-
bies como educadores, es necesa-
rio que ref lexionemos acerca de la
constitución de la ciudadanía social
por intermediación: es decir, que se
supone que mientras se es ni ño, y
aun adolescente, se accede a los
derechos sociales por intermedio
de los adultos (padres, educado-
res, etc.).
"Para los niños, especialmente los
pequeños, que no son capaces de
articular verbalmente sus necesida-
des, el reclamar sus derechos es im-
posible. Esto debe realizarse por me-
dio de los adultos, en forma de argu-
mentación étican (Giddens, 1992).
Es, entonces, la escuela como es·
pacio público educativo donde se
constituyen los sujetos, el lugar
donde se espera que los sujetos
comiencen a participar activamen-
te en la construcción de la ciuda-
danía. Siendo posible pensar a la
escuela como el lugar de construc-
ción de nuevos sujetos democráti-
cos, sujetos políticos.
Es necesario comprender que el
derecho a la identidad es el dere·
cho a la memoria.
Los derechos humanos han ido
creciendo. De los derechos de los
hombres, hoy ya se está pensando
en los derechos de los pueblos ... Si
el derecho a la vida, a la libertad,
a la dignidad, rigen tanto para los
13
individuos como para Jos pueblos,
lo mismo ocurre con el derecho a
la identidad, el derecho del pueblo
a la defensa de su conformación, a
la defensa de su memoria. Es des-
de esta memoria que nos une y
nos desune que podemos pensar
en la esperanza.
Decimos con Garcfa Canclini
(1995) que es impracticable redu ·
cir Jos múltiples modos de ser ar-
gentinos a un paquete fijo de ras·
gos arcaicos, a un patrimonio
monocorde y ahistórico.
La identidad es una construcción
que se relata, como las "tradiciones
inventadas" de Hobsbawm, donde
se pone el acento en el carácter
construido de las identidades, de
las historias, de la memoria.
La ciudadanía no es un hecho dado
y term inado para siempre, sino
una condición a ser construida e
instaurada constantemente.
Habría una vinculación estrecha
entre los conceptos de ciudadanía·'
identidad-derecho y memoria r-
o
"'
D
n
-+
A su vez, la conformación de la o
"'
C'>
identidad, como concepto relacio-
"'no
nal, comprende la vinculación con ,p
C'>
la memoria y la esperanza.
"'C'>
::S
~
Koselleck (1993) utiliza las nocio- z
<
nes de "espacio de experiencia" y !')
H
"hor izonte de expectativas"; conci· ::S
ñ
be así a las experiencias y las ex- p
 14
pectativas como constitutivas de la
historia, así como del conocimiento
de la misma, en cuanto indican y pro·
ducen la conexión interna entre el pa·
sado y el futuro. Ellas remiten Ita la tem·
poralidad del hombre y metahistórica-
mente a la temporalidad de la historia".
Es en ese tránsito del pasado al pre·
sente que es posible desear un futuro,
en el orden de la imaginación y de la
voluntad política (A. Puiggrós, 1995).
Es posible, entonces, concebir a los
actos escolares en la escuela, en la
primera escuela, como los primeros
"espacios de experiencia" para los pe·
queños, donde se pueda diseñar, pro·
yectar, públicamente junto a otros,
nuevos "horizontes de expectativas ".
Las identidades se construyen no
sólo en el conflicto entre clases, sino)
también en contextos institucionales
de acción, como es la escuela.
En este sentido, el conocimiento de la
historia de nuestro paí_~-desde una
mirada crítica hace posible vincular la
memoria, la compleja constitución de
LO
N la identidad social junto a la construc-
o
z ...
V) ción de la ciudadanía, en un proyecto
o
=o deseado, esperado y posible de canso·
V)
o lidación de la vida democrática desde
L
Cl)
E la garantía del pleno goce de los dere·
L.
a.
V)
chos para todos ...
-o
e
Cl)
S:: Entonces, "hoy, como ayer, de lo que
'0
u
o se trata es de replantear los sentidos
o
;:,
de la identidad nacional. Sólo de esta
w
"'o
-l
manera el nacionalismo dejará de ser
una ideología esencialista y funda·
menta/ista, sustento del autoritaris·
mo. Reconstruir los procesos de
nacionalización de la sociedad ar-
gentina, los significados presentes
del patriotismo, los símbolos que
pueden agruparnos en tradiciones
comunes, las tensiones entre lo
local, lo regional y lo nacional para
definir pertenencias y modos de
vida, etc., no es tarea de un día ni
para un acto. Pero las transformado·
nes pedagógicas derivan en parte de
esta posibilidad, de estos cuestiona-
mientas" (R. Díaz, 1992).
Repensando los actos
patrios ... Al encuentro de
nuevos significados
compa rtidos
Hemos ido expresando cómo los
conceptos nación, patria, cjuda·
danía, identidad, memoria, des-
igualdades, diferencias, etc.,
como construcciones históricas,
pueden encubrir significados di·
ferentes según las concepciones
, teóricas que los sustentan y el
contexto de enunciación.
En este sentido, pensar los actos
como posibilidad, como espacios
de experiencia compartida para
la reflexión y conocimiento de
. nuestro pasado, para compren-
der el presente y proyectar un
Jutu ro deseado y posible, se nos
presenta como un desafío a
cónstruir.
 15
~tque~ ¿Cómo?
")
• Es brindarle a los niños la posi- • A partir de la investigación de la
bilidad de indagar una realidad realidad social pasada, desde
social pasada, donde el conflicto las huellas del presente.
esté presente, donde las cosas
no fueron así "porque sí", donde • Recuperando en un comienzo las
existen explicaciones múltiples ideas, representaciones, hipóte-
que podemos reconstruir a par· sis que los chicos ya t ienen con
tir de evidencias, las fuentes de relación a los cont enidos históri-
la historia. cos de las distintas fechas:
• Es la posibilidad de desacralizar Por ejemplo: ¿Qué habrá pasado
a Jos " héroes", contextuarlos en el 25 de mayo de 1810?
su dimensión humana, con los
ideales que dimensionaron su ¿Por qué recordamos esa fecha
accionar, las decisiones que to- en la escuela?
maron, los aciertos y desacier-
tos y problemáticas que debie- ¿Qué querían las personas? ¿Qué
ron superar. problemas tenían? ¿Vivían igual
que ahora?
• Es la posibilidad de reconstruir
la vida de los diversos actores ¿Quién era ... ? ¿Por qué es impor-
sociales, las condiciones mate- tante recordar lo que hizo?
riales de su existencia, sus mo- ¿Cómo era su vida? Qué hacía
dos de ser, pensar y sentir y, cuando era niño?
además, interrogar al pasado
desde nuestras necesidades del • Problematizando estos saberes,
presente. delineando así junto a los niños
caminos de búsqueda que guían
la investigación. r-
o
Teniendo en cuenta que los niños ' "'D
n
, -+
deben saber el sentido de la con- ¿A través de qué fuentes se po- o
drán obtener informaciones ne-
"'
~
memoración, de su participación,
"'on
de la de sus padres, encontrando cesaría s para la reconstrucción p,
~
verdadera significación a sus de ese pasado?
"'
~
aprendizajes. :::S
~
• Bibliografía de donde se pueda -
,.
leer a los ni ños testimonios,
-<z
Es pasar del "cumpleaños de la pa- ~
trian a la construcción de conocí- ; cartas, documentos de esa H
:::S
n
mientos históricos. ' época. D
 16
• Monumentos, plazas, nombres
de calles, edificios ...
• Los museos.
• La música, poesías, danzas,
literatura.
• Informantes claves: un histo·
riador viene a la sala.
• Videos de películas
ambientadas en esas épocas.
~~ OJ nd
? ,,; ~ ..;,•1.!1 • .'•
Q Realizando comparaciones, siste·
matizando y organizando toda la
infor mación obtenida.
e Plasmando estos aprendizajes en
producciones grafo-plástica s,
murales, maquetas, dramatiza-
ciones, elaboración de comidas,
etcétera.
o Reflexionando sobre qué y cómo
aprendieron.
\¡').-'.lA·~ Creemos que, de esta forma , los
1

• Litografías, acuarelas donde( .¡v..•t

. 1 .,niños llegan al acto sabiendo de
aparezcan escenas de la vida
cotidiana de la época: vestí·
menta, transportes, costum·
bres, etcétera.
• A través de la indagación de
juegos y juguetes, de recetas
de comidas, de las modas, de
objetos (si se consiguen de ese
tiempo).
qué se trata.
Ellos habrán elaborado aprendiza·
jes que podrán ser resignificados
en el momento de compartirlo con
otros, al igual que los docentes,
los padres y la Institución toda. En
un ambiente compartido de festejo
y verdadera participación.

• Otra fuente de información son Entonces .. .

las narraciones históricas elabora· ¿qué es conmemorar?
das por el docente como mo-
mentos de información históri· Recordar junto a otros un acontecí·
1.0
N ca, diferenciada de los cuentos. miento sucedido en el pasado al
o
z En las mismas es importante que se lo reconstruye desde el pre·
V)
o
le
o cuidar la "infantilización" del sente. Implicaría una continuidad
V)
o texto y el ocultamiento de los con el pasado, una resignificación
'-
~
E cÓnflictos. (Creemos que el do- en el presente para proyectar co·
'-
0..
V)
cente tendrá que acercarse a li· lectivamente el futuro.
o
e
bros•. cada vez que quiera cóntar
~
e a los pequeños nuestra historia,
'0
u para obtener información conec-
o
u
:::J
'"O tando los acontecimientos con la
w
o historia social y cotidiana.)
_)
 ~~-==) l3IBKXG'f:_.;:-Cc1..
1 17
NOTAS
,~.'lr.;..,.,l_ -. <~
.... ~!}"JBL(OGRIJ.I~;;- ~: IF ·:r- ~p p T- ~. \
J. Ramos, Juan P., "Historia de la educación \Berion~·;·-t • "Constr01f'Tffcl-e~. 6nan6~d:1réto~s.
primaria argentina, 1810-1910, proyectada L.~sté\t . y fiestas~as, 1887·1891 u.
por el Presidente del Consejo Nacional de 8úle dellnstitutó!ói'Yfif&Ejfitg-"Milaly
Educación Dr. José E. Ramos Mejía, 1910· e rit:'iftfff 'Bi. E. RafigmJ~ra"&eHe, .1
Botana, N., Gallo, E., De la República posible a núm. 5, 1er. semestre de 1992.
fa República verdadera 1880-1910, Buenos Botana, N., Gallo, E., De fa República pos1ble a la
Aires, Ariel, 1997, pág. 648. RepúbliCa verdadera. (1880·1910), Buenos
2. los fragmentos de registros que aqul Aires, Ariel, 1997.
aparecen, así como los dibujos, son tomados Ciafardo, Eduardo, ·sobre la educación
de protocolos realizados a niños de 4 y 5 patriótica. Algunos comentarios sobre El
años por: Erica Vallone y Angeles Cantariño fracaso del Proyecto Argentino, 1900·1914·,
(docentes) y Nora Ferrero (alumna de 3• en Anuario del f.E.H.S, N° VI, Tandil, 1991.
año). Diaz, Raúl, ·Actos escolares y nacionalidad•,
3. Martha Vallejo es docente del Jardín N" 52 Educoo N° 9, noviembre 1992.
de Bariloche (1998). Dussel, Inés, •Escuela Pública: postales desde
4. El Monitor de fa Educación Común, "Se la crisis", Punto de Vista N° 54, provincia de
necesita una maestra", año 38, N" 568, abril Buenos Aires, abril 1996.
de 1920, pág. 93. Citado en Sarlo, B., La García Canclíni, N., Cultura y Comunicación.
máquina cultural. Maesi!as, traductores y :ntre lo local y lo global, la Plata, Ediciones de
vanguardistas. Buenos Aires, Ariel. periodismo y comunicación, UNlP, 1997.
5. El Monitor de fa Educación común, año 39, N" Giddens, A., La transformación de la intimidad,
579, marzo de 192l.En ob. citada. Madrid, Cátedra., 1992.
(El Monitor de la Educación Común era la revista Kessler, G., Adolescencia, pobreza, ciudadanía y
oficial de Consejo Provincial de Educación, exclusión, UNICEF.
nacida en 1881.) Nassbaum, M. Rorty, R., Rusconi, G. y Viroli,
6. Alemandri, P., Enunciados y soluciones de M., Cosmopolitas o patriotas, Buenos Aires,
problemas de educactón, Buenos Aires, Ateneo, Fondo de Cuttura Económica, 1997.
1949. Provincia de Rfo Negro, Currículum de Nivel
7. Revista Eslabón Educativo W 12 , Córdoba, Inicial, 1996.
1983. Puiggrós, A., Qué pasó en la educación argentina.
Desde la conquista hasta el menemismo,
Buenos Aires, Kapelusz, 1998.
Terán, Osear, Positivismo y nación en fa Argentina,
Buenos Aires, Puntosur, 1987.
Zelmanovich, Perla, Efemérides: entre el mito y la )
historia, Paidós, Buenos Aires, 1994.
Maria Silvia Rebagl1ati y Lifiana Ester Lusetti son
profesoras del Area de C1encias Sociales y Real1dad
Social, Carrera de Nivel Inicial, Instituto de r
o
Formac1ón Docente Continua, San Carlos de ""
Barifoche, provincia de Rfo Negro. D
o
-+
o
""
(1)
""oo
,D
o
n
(1)
::S
(1)
z
<
(1)
H
::o
n
D
 1 ' 1 ,

La part1c1 pac1on, 1

e comprom1so
y las rutinas
escolares

M ARÍA DEL CARMEN RIMOU

Este trabajo pretende acercar una serie de reflexio"

nes sobre aquellos momentos de la jornada escolar
que suelen "rutinizarse", perder su significación y
sentido~ tratando de pensar cómo podemos "transfor-
marlos y recuperarlos para el trabajo con los niños.
Interrogarse sobre el sentido y significado de las ac-
ciones que realizamos cada día de trabajo, en mo-
mentos de cambios e incertidumbre, supone com-
prometerse con la ~labor cotidiana, con las personas
que comparten con nosotros la tarea, con nuestros
alumnos. con Ja comunidad.
Y en esa búsqueda de caminos posibles. se incluye
una experiencia llevada a cabo en un Jardín de 1n-
fantes de ges,tión oficial de la provincia de Buenos
Aires, que da cuenta de los logro s y las dificultades
que conlleva un cambio de mirada sobre los actos
escotares. los momentos de entrada o saludo y las
recreaciones -entre otros-, pero fundamentalmente
se pretende documentar un proceso de perfei;ciona-
miento docente, de participación comunitaria. de
compromiso compartidot de entronización de va lo-
res y de reconocimiento y recuperación de nuestra
historia y nuestros orígenes.
 19
Rutinas y rituales /es enmarquen, negocien y articulen su
existencia como seres sociales, cultu-
No es intención de este trabajo rafes y morales (Mc.Laren, 1995).
presentar una posición de erradi·
cación de aquellos momentos es- En nuestras instituciones, cuando
colares que entendemos se han se piensa en rituales, se piensa
transformado en ritos y rutinas es· inmediatamente en los actos esco-
tereotipadas, sino pensar en una lares, pero también es cierto que
recuperación de estos espacios hay otros momentos rituales
como fértiles para el trabajo con "rutinizados" que han perdido sig·
las metas que como institución nificación, como los saludos inicia-
nos hemos trazado. les, o las recreaciones, por men-
donar algunos.
El ritual es una acción o conjunto
de acciones que poseen un valor Para modificar esos momentos es
simbólico en un medio cultural necesario transformarlos en obje-
dado. tos de conocimiento, y plantearse
interrogantes acerca de ellos:
«En esta posición, podemos concep-
tualizar el mundo del ritual como to· • ¿Es necesario que existan los mo-
talmente relativo a lo que ocurre en mentas de entrada y saludo?
lo cotidiano. Una acción que en la ¿Qué sentido tienen? ¿A quién van
vida diaria es banal puede adquirir un dirigidos?
alto significado (y así hacerse rito)
cuando es destacada en cierto am- • ¿Son muy pequeños nuestros
biente, por medio de una secuencia. alumnos para poder comprender
r
No es preciso repetir para que se sos· otros mensajes? o
-o
o
-,
peche extraordinaria. Basta que se -+
n
ubique al acto en una posición espe- • ¿Por qué se realizan a determina- -o
o
cial» (De Matta, en Vain, 1997). das horas de la jornada y no en !:?
o,
otras? ?
~
Los r ituales pueden tener o permi- n
o
3
tir un potencial para el cambio. • ¿Qué significados se trabajan en -o
-,
o
momentos de apertura a la co- 3
(1\
munidad? o
"La ritua/ización es un proceso que
-<
implica la encarnación de símbolos, o
(1\
-,
asociaciones simbólicas, metáforas·y • ¿Qué pretendemos de los padres e
-+
raíces paradigmáticas mediante ges- que nos acompañan? :::s ~
o
U\
tos corporales formativos. Los ritua- (11
"'
o
les como formas actuadas de signifi- En realidad, la exigencia es visuali- o
..,
o
cado permiten que los 'actores socia- zar una forma diferente -en rela- (11
(1\
1
 1 1 1 /

La part1c1pac1on 1

e comprom1so
y las rutinas
escolares
MARiA DEL CARMEN RfMOU

Este trabajo pretende acercar una serie da reflexio-

nes sobre aquellos momentos de la jornada es<=olar
que suelen "rutinizarse", perder su significación y
sentido, tratando de pensar cómo podemos transfor-
marlos y recuperarlos para el trabajo con los niños.
Interrogarse sobre el sentido y significado de las ac~
ciones que realizamos cada día de trabajo, en mo-
mentos de cambios e incertidumbre, supone com-
prometerse con la labor cotidiana, con las personas
que comparten con nosotros la tarea, con nuestros
alumnos. con la comunidad.
Y en esa búsqueda de caminos posibles, se incluye
una experiencia llevada a cabo en un Jardrn de In-
fantes de ges.tión oficia l de la provincia de Buenos
Aires, que da cuenta de tos logros y las dificu ltades
que conlleva un cambio de mi rada sobre los actos
escoiares 1 los momentos de entrada o saludo y las
recreaciones -entre otros-, pero fundamentalmente
se pretende documentar un proceso de perfecciona-
miento docente, de participaci ón comunitaria! de
compromiso compartido, de entronización de valo-
res y de reconocimiento y recuperación de nuestra
historia y nuestros orígenes.
 19
Rutinas y rituales les enmarquen, negocien y articulen su
existencia como seres sociales, cultu-
No es intención de este trabajo raJes y morales (Mc.Laren, 1995).
presentar una posición de erradi-
cación de aquellos momentos es- En nuestras instituciones, cuando
colares que entendemos se han se piensa en rituales, se piensa
transformado en ritos y rutinas es- inmediatamente en los actos esco-
tereotipadas, sino pensar en una lares, pero también es cierto que
recuperación de estos espacios hay otros momentos rituales
como fértiles para el t rabajo con "rutinizados" que han perdido sig-
las metas que como institución nificación, como los saludos inicia-
nos hemos trazado. les, o las recreaciones, por men-
cionar algunos.
El ritual es una acción o conjunto
de acciones que poseen un valor Para modificar esos momentos es
simbólico en un medio cultural necesario transformarlos en obje-
dado. tos de conocimiento, y plantearse
interrogantes acerca de ellos:
<(En esta posición, podemos concep-
tualizar el mundo del ritual como to- • ¿Es necesario que existan los mo·
talmente relativo a lo que ocurre en mentos de entrada y saludo?
lo cotidiano. Una acción que en la ¿Qué sentido tienen? ¿A quién van
vida diaria es banal puede adquirir un dirigidos?
alto significado (y asr hacerse rito)
cuando es destacada en cierto am- • ¿Son muy pequeños nuestros
biente, por medio de una secuencia. alumnos para poder comprender
r-
No es preciso repetir para que se sos- otros mensajes? o
"O
peche extraordinaria. Basta que se ,
o
....
n
ubique al acto en una posición espe- • ¿Por qué se realizan a determina- "O
1
o
das horas de la jornada y no en n
cía!» (De Matta, en Vain, 1997). o•
•:::s
otras?
~
Los rituales pueden tener o permi- n
o
3
tir un potencial para el cambio. • ¿Qué significados se trabajan en ,
"O
o
momentos de apertura a la co- 3
"La ritualización es un proceso que munidad? "'o
-<
implica la encarnación de símbolos, o
asociaciones simbólicas, metáforas y • ¿Qué pretendemos de los padres ,"'
e
--+
raíces paradigmáticas mediante ges- que nos acompañan? o
;:,
tos corporales formativos. Los ritua -
"'
(Q
les como formas actuadas de signifi- En realidad, la exigencia es visuali- "'n
o
o...,
cado permiten que los 'actores socia- zar una forma diferente -en rela· (Q
"'
20
ción con la anterior- de abordaje de
ciertos contenidos, sin reducirlos al
ámbito de la sala o a un día en par-
ticular, e instalarlos como propuesta
institucional y comunitaria.
Se trata de enfrentar esta proble-
mática con otros ojos, "con los ojos
de la indagación y de la pregunta,
tanto lo habitual, lo cotidiano, como
también aquellos contextos menos
conocidos" (Serulnicoff, 1999).
Actos escolares, identidad
y competencia
En relación con los actos escola·
res, cada fecha o celebración que
aparece marcada en el calendario
mantiene, desde las instituciones y
también desde las propuestas edi-
toriales, ciertos "clichés" (los ne-
gritos del 25 de mayo, el pericón
del 9 de julio, los indios del 12 de
octubre, etc., etc.).
Las efemérides parecen haber des-
aparecido, transformándose en ac-
tos. Pocas veces reflexionamos so-
bre el sentido y la significación de
las mismas, pocas veces conecta·
mos nuestras historias personales
y familiares con esas fechas.
Es interesante rescatar el planteo
de Cecilia Braslavsky (1993): «la
identidad es el dispositivo para so-
portar la incertidumbre)).
La autora insiste en que «el torta/e·
cimiento de la dimensión de la iden-
tidad de cada persona compartida
con otros, es la trama en la cual suje·
tos competentes pueden ir
proyectándose conjuntamente a tra·
vés de la construcción de ese futuro
no establecido)), y continúa dicien-
do -refiriéndose a ciertas aprecia-
ciones que indican que «no tene-
mos identidad»· que tal vez «la
multiplicidad de identidades perso·
na/es construidas no resultó una pa-
lanca potente para una apuesta co-
lectiva que pudiera enriquecerse des-
de la posibilidad de construcción y
fortalecimiento de un imaginario
compartido ... ))
Me sumo aquí a su preocupación:
¿en qué medida la selección de
contenidos y las prácticas pedagó-
gicas contribuyen a la formación
 21
de la competencia histórica, que Sabemos, y nos lo reiteran los do-
está en la base de la posibilidad cumentos de trabajo, que la histo· <
de construcción de identidades ria personal y familiar se inscribe o
sólidas que pueden enfrentar la en la historia de la comunidad a la ~
incertidumbre? cual pertenecemos, por eso es po- "'
Esta competencia histórica tendría
sible encontrar semejanzas entre
nuestras historias y la historia de
1
d
como categoría central el tiempo.
-
«La competencia histórica consistiría

nuestros compañeros. A su vez,

reconocemos que cada historia es
única e irrepetible, y por eso tiene

~
.. ,
o
"'o..,
-+
en la capacidad de articular tres ti- diferencias y características pro- o
pos de acciones en tres tiempos y en pias. Estas historias varían de co- "'no
o.
una variedad de espacios continuos y munidad en comunidad. :S
('O
discontinuos. Las acciones serfan
n
o
percibir, comprender y orientarse. Muchas veces buscamos infructuo- 3
Esto implica la posibilidad de utilizar samente recetas que nos ayuden a
..,o
-o
3
las competencias intelectuales, prác- organizar fechas, acontecimientos In
o
ticas, interactivas y sociales a conte- e historias para que los niños ten- -<
o
nidos vinculados con la génesis, el gan cierta información. Pero las "'
..,e \
desarrollo y la prospectiva de estruc- características que definen a nues- -+
:S
o
turas y procesos comunicaciona/es, tros alumnos (de 3 a 5 años) nos "'
('O
In
socia/es, tecnológicos ~ ecológicos» indican que hay en ellos un domi- ()
o
(Braslavsky, ob. cit.). nio insuficiente de las relaciones ..,
o
('O
In
 22 -
1

espacio-temporales, que los temas Jos actos escolares que representan

o vocabularios que utilizamos son 'vestigios de una época pasada',
ajenos a la experiencia infantil, y cabe preguntarse si no sería más
que muchas veces la historia se útil recuperarlos, cambiando en
. instala como referencia exclusiva a parte su contenido, reformulando la
los grandes personajes. didáctica de la historia y aprove-
chando la riqueza y la heterogenei·
El desafío que tenemos los docen· dad de lo que ocurre o puede llegar
tes es comprender que "la sociedad a ocurrir durante su preparación y
cambia en el presente y seguirá cam- ejecución. Para ello nada mejor
biando en el futuro, pero a la vez con- que dar lugar, durante la ceremonia
serva sus tradiciones y su memoria 'rituafl a las tensiones entre lo real
colectiva, un conjunto de prácticas y lo posible. Por ejemplo, volver
1.0 que continúan y se transmiten de ge- sugerente un relato congelado y
N
o
z neración en generación" (Anexo Di· recrear el sentido procesual de los
VI
o
lC seño Curricular Ciudad de Buenos acontecimientos» (Díaz, R., en
o
\1)
o Aires, 1997) y que nos correspon· Va i n, ob. cit.).
L
al
E de a nosotros íntervenir para que
;:
.o.. ese proceso no se interrumpa, o se Efect ivamente, las efemérides ten -
VI
~ distorsione. drán algún poder explicativo en la ·\
e:
al t'
e:
medida que sean significadas des-
'0
u Coincidimos con Raúl Díaz; quien de cada presente particular, revalo·
o
u
::> afirma que «ante la postura escép- ri zadas como parte de un proceso
LU
"'o tica que sostiene la inutilidad de y no como meros acontecimientos;
_)
 23
en la medida en que dejen de ser Actos escolares.
una "carga" para el docente coor- Una experienci a compartida
dinador y se integren naturalmente y estimulante
al trabajo cotidiano, en la medida .
que la institucióil pretenda echar La institución donde trabajamos,
abajo posiciones "infantilizadas" o Jardín de Infantes 906, "Merceditas
de San Martín'', de la ciudad de
.
de moda en las presentaciones a la
comunidad, afirmando su tarea Tandil, en la provincia de Buenos
profesional. Aires, enfrenta, como todos, el desa-
fío de llevélr adelante una nuevél for-
Esta situación -y el reconocimiento ma de trabajo institucional.
de los otros- será posible cuando
el docente, encargado de formar En esa búsqueda, el equipo docen-
«sujetos competentes», comprenda te definió que 1997 sería el mo-
que para ello él mismo debe con- mento de lograr mejores y efecti-
vertirse en un sujeto activo y com - vas formas de comunicación: entre
petente, es decir, capaz de cons· los docentes, y con los demás inte-
truir y reconstruir en su interac- grantes de la comunidad educati·
ción con el medio, dueño de dispo- va, como un primer y fundamental
sitivos complejos que debieran es- paso para iniciar el camino de la
tar en permanente proceso de revi- transformación.
sión crítica y de recreación.
r
e
-o
.,
e
-+
o
-o
e
o
o,
::S
('1)
o
o
3
.,
-e
o
3
en
o
-<
e
en
.,
e::
-+
::S
e
en
('1)
en
o
o
,e
('1)
IJ\
r 24

Este trabajo pretende documentar · ¿Qué hacemos, se "celebra" el

un cambio sustancial en la manera día de la raza?
de entender y trabajar las fiestas y
conmemoraciones escolares. · ¿Hablamos de Colón, el valien-
te marinero?
Comenzamos planteando un sub·
proyecto institucional que denomi· · ¿Y los indios? ¿Hacemos el
namos "Festejemos juntos", que baile del indiecito?
intentaba reconsiderar las formas
instituidas de conmemorar o cele· · ¿Y los inmigrantes?
brar fechas especiales del calenda-
rio escolar. En un primer momento Finalmente, se decidió trabajar la
se pensaba en incluir a los padres "Semana de la Hispanidad" en
10
N en las fiestas con un mayor nivel forma grupal (padres y niños), en
o
z el horario de inicio de la jorna-
VI de participación, y a medida que
o
~
e las fechas se fueron sucediendo, la da, y en forma individual con
VI
o evaluación compartida nos permi· cada grupo de niños, presentan-
L.
~
E tió reajustes y proyectos futuros. do al aborigen como dueño de
L.
a.
VI
estas t ierras, con costumbres
o
e: Hacia octubre, después de investí· propias, y abrir, a partir de la lle-
~
e: gar, y discutir, sobre la necesidad gada de los españoles, nuevas
'O
V
e de pensar el "acto del 12 de octu- formas de manifestaciones. Es-
V
::J
bre", se produjeron los siguientes paño les, italianos, suizos, dane-
LU
"'
e interrogantes: ses, árabes ... que conviven y de-
-l
 25
finen nuestra identidad latinoa- familia, a participar junto a su familia
mericana. y a conocer más de cerca el origen
de su apellido." (Docente)
Esta innovación, que en principio
involucraba al personal docente, "Los proyectos fueron una forma al·
generó tal aceptación por parte de ternativa de trabajo, eligiendo temas
los padres que fueron sumando específicos en forma experimental...
propuestas, historias de vida, fo· que se convirtió en el modo de plani-
tos, documentos. ficar globalmente nuestro trabajo,
con el fin de que /os niños y fas fami-
Pero, además, renovó el interés de lias incorporen saberes socialmente
los docentes al reconocer formas significativos y que lo hagan intere-
efectivas de relación y revaloriza· sándose en el proceso de aprendiza·
ción de espacios de encuentro con je." (Docente)
la comunidad y descubrir en los
niños el disfrute de esa forma de Y siguió la semana de la familia, y
interacción. la semana de la tradición, y los
momentos de entrada fueron el
"Los niños alcanzaron a vivenciar y espacio de los relatos, de los re·
valorar los componentes culturales, cuerdos pocas veces compartidos,
e/ respeto por los valores, el senti- del descubrimiento del vecino ...
miento por la patria, a conocer cos-
tumbres y tradiciones propias y de la
rp
-o
,-+
p
n
-o
p
n
~
::S
~
n
o
3
,
-o
o
3
"'o
""<
p
..,"'
e
-+
::S
o
"'
(1)
"'
n
o
..,o
(1)
"'
 26
¿Por qué incluimos relatos? ciones. un proyecto comp artido y
----.,.. tZ>
estimulante, adoptando y profun- ·
Porque creemos que el relato tra- dizando nuevas for mas de trabajo.
duce "en palabras escritas las narra-
ciones transmitidas oralmente de Opiniones de los docentes:
generación en generación. Los re/a-
tos de esta naturaleza son la base
más importante de la memoria colee- • Los resultados obtenidos fueron
tiva, que reconstruye y mantiene vivo ampliamente superados y sentí-
ese pasado irrecuperable en sus he- m os la necesidad de ir ca m-
chos mínimos y complejos, donde biando distintos puntos del pro-
han quedado las alegrías y los pesa- yecto.
res, las esperanzas y las frustracio-
nes, la aventura de vivir" (Araya, • Durante las acti vidades previas
Dicósimo, 1991). también participaron en forma
activa todos los papás e ínte-
Y porque nos dimos cuenta de grantes de la comunidad que se
que es muy alto el interés que sintieron atraídos, convocados
éste despierta en los niños. Y lo J e identificados.
más importante: para el niño es
el adu lto que quiere y reconoce
el que lo cuenta, percibe su emo- Opiniones de los padres:
ción, su interés, su entusiasmo,
sus gestos ...
1
o Nos resultó muy agradable la
-
Y porque la comunicación y la solí- idea de que cada semana dedi-
daridad entre los miembros de la caran la entrada a un tema en
comunidad se fortalece cuando se especial, ya que se notaba el
conoce la historia del otro, sus es- entusiasmo tanto de los docen -
peranzas, sus raíces, sus luchas. tes como de los niños y sus pa-
lO
N pás.
o
z
(1)
o
le:
a Y la historia continúa •..
(1)
o
L. En 1999, el lema del Jardín había
Cl)
E A partir de esa experiencia, en cambiado, era "En busca de una
r:
0..
(1)
1998, dentro del Proyecto Educati- vida mejor" , aglutinado alrededor
-o vo Institucional, cuya meta era de los valores de educación para la
e
Cl)

e "Educando niños responsables y convivencia y educación para la

'O
V
a comunicativos", el apartado "Tra- salud ; sin embargo, el proyecto de
V
=>
"O bajamos juntos" consideraba un actos y celebraciones acrecentaba
w .
a proyecto llamado Actos y celebra- sus posibilidades, se habfa exten·
-l
 27
dido a momentos de encuentro, sólo se les pidió colaboración
entradas, recreaciones y carteleras para detalles o información, sino
que eran compromiso de toda la que en un turno se trabajó opi-
comunidad. nando sobre el sentido y signifi-
cado de la independencia, y reali·
Esta nueva modalidad de organi· zaron un paralelo entre la opi·
zar los proyectos de trabajo per· nión de los adultos y las de los
mitió la explicación, la reflexión y niños, que fue motivo de cartele·
el análisis de cuáles son los valo - ras y exposiciones.
res prioritarios en nuestros inter-
cambios con los niños, con los El otro turno comprometió a los
rp
pares y con los adultos de la co - adultos en la investigación biblio- -o
gráfica y documental de la fecha
.,p
munidad. Además, obligó a un .....
o
análisis y evaluación de las histórica y les instó a presentar -o
p
n
"puestas en escenan frente a la propuestas para desarrollar el acto o,
:3
comunidad. del 9 de julio. <'>
o
o
3
Fueron 3 grupos los que presenta· -o
...,
Cuando llegamos al 9 de julio de
o
1999, el crecimiento alcanzado ron propuestas que fueron articu- 3
Vl
o
en el grupo de trabajo de ambos ladas por el equipo docente. -<
p
turnos fue evidente: ambos man· Vl
...,
tuvieron la modalidad de los pro· Y como todo lo que genera entu· e
-+
:3
yectos anteriores, pero agregaron siasmo se expande, dentro de este p
Vl
proyecto se incorporó a alumnas <'>
un trabajo mucho más intensivo Vl
o
o
con los ·a dultos de las familias de de la carrera de Ciencias de la p
...,
<'>
los niños. En esa oportunidad, no Educación de la Universidad Nacio- Vl
 28

nal del Centro, que real izaron una entre sí. Otros movimientos invisi-
investigación en nuestro jardín re- bles se propagan hacia el fondo, en
feren.te al trabajo de las efeméri- todas direcciones, mientras la pie-
des en el nivel inicial, aportando dra se precipita removiendo algas,
marcos y registros de lo observa- asustando peces, causando siem-
do, y cuya temática están dispues- pre nuevas agitaciones molecu-
tas a cont inuar. lares. Cuando toca fondo, agita el
Jodo, golpea los obj etos que yacían
olvidados, algunos de Jos cuales
A modo de cierre... son desenterrados, otros a su vez
son tapados por la arena. Innume-
10
N
o uuna piedra arrojada a un estanque rables acontecimientos, o mini-
z
Cll provoca ondas concéntricas que se acontecimientos, se suceden en un
o
!C
o expanden sobre su superficie, afee· tiempo brevísimo.
Cll
o
L. tando su movimiento, a distancias
al
E
t::: variadas, con diversos efectos, a la <<Quizá ni aun teniendo el tiempo y
CL.
VI ninfa y a la caña, al barquito de pa - las ganas necesarios sería posible
~
S:: pel y a la canoa del pescador. Ob- registrarlos, sin omisión, en su to-
al
S:: talidad."
'0 jetos que estaban cada uno por su
V
o lado, en su paz o en su sueño, son
V
J
"'O como llamados a la vida, obligados Rodar i, Gianni, Gramática de la Fan-
w
o tasía, 1997, pág. 9.
...J a reaccionar, a entrar en relación
 29
Tal como se señala en la cita, es asumió la cuota de responsabili-
imposible documentar todos los dad frente a la historia, los docen-
procesos que se desplegaron con tes su responsabilidad frente a la
motivo de este esfuerzo de revisar historia y al futuro, y el niño -tal
ciertas rutinas escolares. vez sin saberlo- descubrió que algo
de lo que pasó tienen que ver con
Ya nada es como antes, algo ha lo que él vive ahora.
sido modificado, algo se puso en
marcha, porque alguien se siente Y, en medio de todos estos proce-
comprometido, porque alguien es· sos, la escuela y sus aulas deja-
cuchó una palabra que cobró un ron de ser un espacio destinado
sentido diferente, porque un niño sólo a los pequeños para conver-
opinó algo distinto y fue atendido, tirse en un espacio de aprendiza-
porque lo que antes sucedía hoy je común, de aprendizaje reflexi-
aconteció, fue un acontecimiento. vo, significativo, actual y poten -
cial, con conciencia y voluntad de
En medio de la prisa y de la incer- quienes lo transitamos, con un
tidumbre, ,lograr un espacio co- medio ambiente como texto, un
mún , solidario, de adultos y niños medio ambiente vivido y localiza-
es mucho logro. Porque en este do: la comunidad educativa del
proyecto, el padre/madre/familia Jardfn 906.
r
p
-o
.....,
p
n
-o
p
n
o-
;:,
~
n
o
3
...,
-o
o
3
(/\
o
-<
p
u.
...,
...
e:
;:,
p
(h
~
(h
n
o
...,p
~
(h
30

1. P royecto :
J'.IFesteje mos juntos"

Atendiendo a la necesidad de pre- • es lo que lo rodea: el kiosco, el ca-

servar la institución como una uni-
dad educativa y como un espacio de
experiencias entre docentes de am-
bos turnos, surge la necesidad de
definir un proyecto de actos escola-
res, entendiendo que éstos cobran
parlicular importancia por la tras-
cendencia en la comunidad.
Caracterización glob al
del proyecto
Para los niños, el ambiente social
mino desde casa al jardín, la escue-
la, el supermeJcado, la panadería,
los juegos en la vereda, en lo del
amigo, la salida, la señorita, otros
ambientes, las otras señoritas...;
• es Ja historia de cada niño, de
sus padres y abuelos, la que
cuentan sus bisabuelos, las fotos
de los abuelos, propios y los de
los amigos ... ;
• es la TV que trae otros paisajes y
otros idiomas.

• es antes que nada su casa, la de De eUo se deriva que el eje del apren-
sus amigos, las personas que co- dizaje social es el conocimiento, la
nocen, los animales con los que reflexión y la posibilidad de sistema-
juegan.... tizar datos relacionados con su reali-
dad social y ampliar su inserción so-
cioculturaL Esta
realidad se abor-
da desde múlti-
ples situaciones
a partir de activi-
dades programa-
das en cada una
de las salas, las
que se encuen-
tran integradas
en los planea-
mientas de dife-
rentes períodos o
momentos del
ciclo lectivo.
Hay muchas
fechas que
marcan hitos
importantes
en nuestro
acervo cultu-
ral, pero ha y
otras celebra-
ciones que no
son menos
importantes
para ellrabajo
con los niños.
Entre éstas podemos considerar: Derechos del niño: 20 de octubre
Día del aborigen: 18 de abril Oía de la tradición: 10 de noviembre
Día de la tierra: 22 de abril Día de la música: 22 de noviembre
Día del animal: 29 de abril Día de la no violencia: 25 de no-
viembre
Oía del trabaj: 1 de mayo
Las estrategias a utilizar para abor-
Día del medio ambiente: 5 de mayo dar la significación de las fechas
varían desde carteleras, notas infor-
Día de los Jardines de Infantes: 28 mativas, actividades diversas en las r
o
de mayo salas, u otras en las que se integra- -o
..,o
rán padres, niños y docentes. ....
n
-o
Dia del libro: 15 de junio o
n
Otro recorte que nos permite abordar o.
::S
Día del niño: 1er. domingo de este proyecto en forma colectiva es el (Q
n
agosto que toma como eje las fiestas patrias . o
3
..,
-o
o
3
Día del maestro: 11 de septiembre En el nivel inicial, la recuperación (/'¡
o
del carácter festivo o conmemorati- -<
o
Día del camino: 5 de octubre (educ. vo puede acompañarse de una se- ..,
(/'¡
vial) lección de contenidos que permitan ....
e
::S
a los niños "apropiarse de lo posi- o(/'¡
(Q
Semana de la familia: 3er. domingo ble", se podrán recrear (/'¡
n
o
de octubre escenografías, distintos ambientes, ..,o
(Q
(/'¡
,'(:~
fl
32

investigaciones personales o grupa- indisociablemente con el pasado y

les, dibujos, comidas típicas. Con proyectada en el presente y el fu-
respecto a los próceres, se puede turo.
proponer un acercamiento a su in-
fancia, familia, lugar donde vivían,
Objetivos:
y otras circunstancias.
• Intervenir en fiestas patrias y de
En lo posible, las fieslas han de te- la comunidad.
ner un punto de contacto con la
propia vida del niño y concretarse • Adoptar decisiones frente a pares
de tal modo que todos los niños y adultos.
participen en su preparación y or-
ganización. • Respetar y defender decisiones
10
N
o adoptadas por el grupo.
z
., A través de la revalorización de
o
=o los festejos estaremos generando
., • Realizar aclividades grupales.
o
'- actitudes de pertenencia a la pa-
~
E tria, incluyendo el folclore; a tra-
'- • Requerir información sobre
D..
.,o vés de leyendas, costumbres y tra- hechos, acontecimi e ntos o per-
e: diciones alimentaremos el senlido sonas.
~
e: y pertenencia nacional y al mismo
'0
u
o tiempo servirá para concebir la • Identificar costumbres y estilos de
u
::J
-u historia como una crónica ligada vida de grupos de p ertenencia.
w
o
-1
 33
• Respetar costumbres y estilos de • La historia de la comunidad. He-
vida de otros grupos. chos más salientes. Diferencia entre
el pasado inmediato y el presente.
• Conocer las principales tradicio-
nes, fiestas y costumbres de la • Personajes históricos, sus vidas,
vida colectiva. su significación para la vida so-
cial, para la provincia y la nación.
Contenidos: • Formulación de preguntas.
• Tradiciones y costumbres de • Obtención de información a tra-
grupos diferentes. Fiestas popu- vés de conversaciones, intercam-
lares. bios, encuestas, etcétera.
• Creencias, danzas, leyendas, co- • Establecimiento de relaciones de
midas, músicas. semejanzas y diferencias.
r-
o
-o
,o...
n
-
-o
o
!::!
o,
:::S
!!
n
o
3
,
-o
o
3
"'o
~
Q
"',e
....
:::S
o
"'
(Q
"'
n
o
..,o
(Q
- · -~-·-· - -
"'
L
34
• Explicación de ideas con palabras
propias y 1o dibujos.
• Organización de la información
para ser comunicada.
• Establecimiento de relaciones.
• Iniciación en:
-respeto por los símbolos pa-
trios;
- valoración de los componentes
culturales construidos a lo largo
de la hístor.ia;
-respeto por los valores democrá-
ticos;
- valores de solidaridad, tole-
rancia, cooperación, libertad,
justicia, honestidad, etcétera.
Evaluación
Para evaluar se tienen en cuenta:
• Las expectativas de logro de cada
sala.
• Las ideas previas desde donde
partimos.
• El grado de a vanee que logran los
niños en reladón con el tema (can-
tidad de información recibida y
comprendida, calidad de la mis-
 35
ma, adecuación y uso en distin- de enfrente del jardín, para que
tas situaciones, etc.). viniera a contar sobre sus cos-
tumbres. Ella vino, les enseñó a
Paralelamente a la evaluación de los chicos algunas palabras en su
contenidos que los niños trabajan, lengua y una canción de cuna. Al
se evalúa el trabajo docente en el día siguiente se acercó una mamá
sentido de observar si las estrate- -que estaba investigando para la
gias seleccionadas .fueron ajustadas, sala de su hija sobre la población
o las intervenciones fueron claras. originaria de Tandil- a preguntar r-
(:)
-e
Y además se evaluará el grado de
participación y compromiso de la
por qué se les había hablado de
los mapuches, si no eran origina-
......,
(:)
o
-e
(:)
comunidad en el tratamiento de rios de la zona, y nos explicó que o
o,
los temas propuestos. originarios de la zona eran los ::7
(':)
araucanos que luego se habían n
o
radicado en Azul... Se le explicó 3
-o
...,
Situación acou.tecida en este esta- a esa mamá que sólo habíamos o
3
V.
blecintiento, que muest1·a el grado invitado a esa señora para hablar o
-<
de apertu1·a e interés logrado en la de sus orígenes y que esto no es- p
comunidad: taba relacionado con los habitan- ,
V.
tes originarios del lugar.
...
e:
;:,
p
V.
Las docentes invitaron a una (':)
maestra mapuche de la escuela "'on
,p
(':)
"'
-
 36
20 d e junio de 1999. Semana de la bande ra

Proyecto. Destacamos las cualidades

morales del creador de nuestra bandera

Fundamentación quien más funciones le tocó cum-

plir en los primeros años de go-
Teniendo en cuenta lo que expresa bierno.
el eje organizador, correspondiente
a ciencias sociales: Sociedad, orga- Fue quien enarboló por primera
nización y participación, promove- vez la bandera celeste y blanca,
remos el tratamiento de las formas quien participó en batallas aun
en que los grupos humanos desen- sin conocimientos militares, quien
vuelven sus acciones. Se promue- convenció al pueblo de Jujuy de
ve además la participación, enten- abandonar su tierra para evitar un
dida como una competencia bási- exterminio seguro ante la llegada
ca de una organización social de- de los realistas ...
mocrática.
Es, entonces, el coraje la caracterís-
La abordaremos buscando estrate- tica más sobresaliente de su perso-
gias que hagan posible que los na y de sus acciones, característica
alumnos trabajen con datos de la que en tiempos como los actuales
realidad y construyan saberes a par- cobra una renovada vigencia.
tir de éstos, formulen nuevas hipó-
tesis, descubran otros datos de la Asimismo, es importante que los
realidad y relacionen con saberes niños comprendan la importancia
previos. del símbolo, por eso se realizará la
entronización de la bandera bonae-
Basamos toda esta fundamentación rense al frente del edificio escolar,
10 en la búsqueda y lectura de mate- lo que permitirá trabajar otras iden-
N
o
z ríal bibliográfico abundante y varia- tificaciones que nos aglutinan como
.,
o do que nos permita un conocimien- argentinos y como bonaerenses.
u::
(j
.,o to cabal y acertado de las cualida-
L
Q)
E
des personales y profesionales de
L
0.. Manuel Belgrano y su incidencia
.,o
fundamental en este período de la Eje sociedad, organización y parti-
e
Q)
historia argentina. cipaciótt
e
'0
V
o
V
::J Fue el hombre de mayo, abogado, El tiempo percibido: el presente y el
"'O
w economista, periodista y militar, a pasado inmediato. Diferencias.
(j
-l
 37
La historia de la comunidad. He- Eje ético
chos sobresalientes. Personajes his-
tóricos, sus vidas, resignificación Sentido de pertenencia.
para la vida social.
Elementos de la cultura de perte-
La historia provincial y nacional. nencia: leyendas y creencias, cos-
Hechos sobresalientes. tumbres.
Fiestas populares. Formas de expresión de sentido de
pertenencia al país .
Cambios producidos en la comu-
r
nidad por acción de los seres hu- Autonomia . . Q
manos. "''
,Q
-+
Exposición de opiniones y razones. o
"''o
Q
p..
Eje tecnológico Exposición de ejemplos. ::S
(~>
o
o
Los medios de comunicación. La Relaciones de ca usalidad en los he- 3
"'',
o
radio, los videos, los diarios chos sociales. 3
11\
o
'-<
Herramientas usadas en distintos Relaciones de semejanzas y diferen- Q
trabajos. Diferenciación cias. ,
11\
e
-+
::S
Q
11\
La influencia d e los medios de co- Metodología y hábitos de trabajo (~>
Cl\
o
municación social en la vida de las escolar con relación al cumplimien- o
personas. to de consignas: orden, atención, ,
Q
(~>
11\
 38
Discernimiento ético. • cuidado de pertenencias propias
y ajenas.
Formas de comportamiento social:
respetuosos; saludos, agradecimien- • conciencia del valor del hábitat.
tos, modales, pautas de circulación.

Construcción compartida de nor- Exploraci611 activa y sistemática

mas de convivencia.
Formulación de problemas.

Valores de convivencia • Formulación de preguntas.

• tolerancia, • Obtención de información a tra-

vés de conversaciones, intercam-
• colaboración (participación en bios, encuestas, etcétera.
actividades compartidas),
• Establecimiento de relaciones de
• actitud de ayuda, semejanzas y diferencias.

• solidaridad, • Explicación de ideas con palabras

propias y 1o dibujos.
• escucha respetuosa del otro,
• Organización de la información
• sinceridad, para ser comunicada.

• Establecimiento de relaciones.

10
N
o
z
\1)
o
I'C
o
\1)
o
'-
Q)
E
'-
.D..
\1)
o
e
Q)

e
'0
V
o
V
::::1
-o
w
o
-l
 39
BtBLIOGRAfiA
Aisenberg, B., Alderoqui, S. (comps.), Didáctica
de las ciencias sociales, Buenos Aires, Paidós,
1994.
Alderoqui, S. (comp.), Museos y escuelas:
socios para educar, Buenos Aires, Paidos,
1997.
Giamberardino, N., Falcon, J., •ciencias
sociales: el trabajo de las efemérides en el
nivel Inicial•, 1999.
Harf, R., Pastorino, E. y otros, Nivel Inicial,
aportes para una didáctica, Buenos Aires, El
Ateneo, 1996.
Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires,
Diseño curricular para el nivel inicial, Buenos
Aires, Secretaría de Educación, 1989.
Pozo, J. l. y Asensio, M. (comps.), La enseñanza
de las ciencias sociales, Madrid, Visor, 1989.
Serulnicoff, A. E., •Reflexiones en torno de una
propuesta de trabajo con las Ciencias
sociales" en Oa 5, La educación en los
primeros años, año 1, N" 3, Buenos Aires,
Edic. Novedades Educativas, 1999.
Vain, Pablo, Los rituales escolares y las prJcticas
educativas, Misiones, Edit. Universidad de
Misiones, 1997.
Marfa del Carmen Rímoli es Master en Ciencias
Sociales con orientación en educación. Profesora
ordinaria de la Facultad de Ciencias Humanas,
UNCPBA, y directora del Jardín de Infantes 906,
Tandil.
\
o
-o
.,
o
-+
o
-o
g
n
o.
::S
~
n
o
3
.,
-o
o
3
(1)
o
-<
o(1)
.,e
-+
::S
o
11)
~
11)
n
o
o
-,
~
(1)
 Actos y
efemérides 1

Sobre el t r atamiento
d e l a hi sto r i a en e l Jar d í n

BEATRIZ G ORJS

Esta breve síntesis pretende reconstruir los pasos

que se han de tener en cuenta para la elaboración de
propuestas que concluyan en un actp escola r que
abo rde el tratamiento de las efemérides. El énfasis
está puesto en el camino que eJ docente ha de reco-
rrer para la selección de contenidos y la propuesta de
actividades.

uando hablamos de a la propuesta teórica de un deter-

historia, hablamos
de una serie de prin-
cipios y conceptos
que tienen que ver
con el hacer del his-
toriador y que le per-
mitirán aproximarse al estudio del
pasado para explicar las acciones
de los hombres, los procesos y los
hechos. La escuela aproxima al
niño a la reconstrucción de este
pasado adecuando sus contenidos
minado enfoque de an álisis de la
realidad, pero cuando los conteni-
dos históricos deben adecuarse a
un grupo, entran a jugar una serie
de variables: las ca racterísticas
psicológicas, el nivel de desarrollo,
la proximidad geográfica con los
sucesos.
Es por eso que cuando hablamos
de niños pequeños, que se aproxi-
man lentamente a la const rucción
\
41
de la noción de tiempo y de espa- somos conscientes de que la histo-
cio, debemos tener en cuenta que ria ocupa un lugar en la escuela
hablar de medidas de t iempo muy que no debe ser relegado, ni
extensas y medios geográficos muy obviado, ya que aproximar a los
diferentes de los propios hace muy niños al pasado es iniciarlos en la
difícil la conceptualización de la comprensión de la génesis de una
realidad a trabajar. nación, del país al que pertenecen.
Cuando abordamos contenidos his- El reiterado descuido de estos mo-
tóricos propios del siglo XIX con mentos históricos en muchas es-
niños del nivel inicial, debemos cuelas ha favorecido la instaura-
saber que estos niños no pueden ción de valores y principios pro·
apropiarse de estas medidas de píos de países de otra lengua,
tiempo ni comprender la dinámica ot ras costumbres, y otros códigos
de la realidad propia de principios sociales.
del siglo XIX. Puede resu ltar difícil
aun para un adul to reconstruir una Por esta razón es que debemos
sociedad con un determ inado gra· diferenciar la necesidad de abor·
do de desarrollo de la tecnología, dar un contenido que "inicia" en la
modelos sociales diferentes, pero construcción de valo res nacionales
:>
n
-+
o
(1)
-<
....
(11
(11
3
..,
(11,
Jardín de Infantes N" 191, Tortugas, Santa Fe a..
(Convocatoria Fotográfica) (11
(1)
 42
y que forma parte del cronograma
escolar y, por otro lado, tener con-
ciencia acerca de cómo un niño
puede apropiarse del mismo; es
por esta razón que proponemos
abordar la historia en el nivel ini-
cial poniendo el énfasis en la cons-
trucción de recortes y el diseño de
propuestas didácticas con el eje en
el análisis de la vida cotidiana que
puedan aproximar a los niños a
una realidad lejana y, a su vez, per-
mitir al docente elaborar propues-
tas favoreciendo la construcción de
nuevos aprendizajes.
Algunas aclaraciones previas
Los niños pequeños se aproximan
a la idea de cambio conectándose
con el medio cercano, con perso-
nas que les relatan sus historias,
con lugares que sufrieron cambios
y son comparados por medios de
w fotos, con objetos que dan cuanta
de otro tiempo; es así que los suje-
tos sociales, el análisis de espacio
geográfico y la indagación de obje-
tos culturales van construyendo en
1.0
N
o los pequeños la idea de que "algu-
z
VI nas cosas cambian mientras que
o
~
o otras permanecen y otras sufren
VI
o
L. modificaciones o cambios más pe-
(1)
E ante fotos color sepia de comien-
<: queños".
a.. .
VI
o
- Invitar a personas que hablan de
e
(1)
e su pasado, que muestran objetos
•o
-
V
o que pertenecieron a padres, tíos o
u
::J
abuelos, recorrer el entorno cono-
w
"'
Cl
_) cido, entrar en un taller o visitar a
/
un artesano, organizar museos con
recuerdos familiares, son peque-
ñas indagaciones en el ambiente
que, desde un plano muy concreto,
aproximan al niño a la construc-
ción del tiempo como algo dinámi-
coy que opera cambios en todos
los planos del mundo sociaL
Pero cuando hablamos de cien o
doscientos años de historia, cuan-
do los cambios no se remiten a \(~
generaciones que nos permiten
establecer puentes pequeños de
padres a hijos, las cosas cam-
bian, ya que los modelos cultura -
les, la organización social, econó·
mica y política, al igual que la or-
ganización del espacio se modifi-
caron de una forma muy radical y
un niño pequeño no puede acceder
a su comprensión. Las propuestas
del calendario escolar nos obligan
a retrotraernos doscientos años.
Nos preguntamos entonces cómo
puede un niño acceder a compren-
der un sistema económico, social y
cultural como el que caracterizó a
la sociedad de fines del siglo XVIII
y comienzos del siglo XIX. Cierta
distorsión en el manejo de las me-
didas de tiempo se observa mu·
chas veces también en los docen-
tes; es común ver la fascinación
zos de siglo y considerarlas como
per tenecientes a los abuelos de los
niños, ¡cuando los abuelos de los
niños de cinco años pudieron vivir
su j~ventud en la década de los
cincuenta!

Jardín de Infantes N" 191, Tortugas, Santa Fe
(Convocatoria Fotográfica)
Otro problema al abordar la histo-
ria nacional es el desconocimiento
de aquello que se enseña. Muchas
veces sólo se repiten los conteni·
dos aprendidos por los docentes
cuando eran alumnos y concurrían
a la escuela primaria, sin haber
mediado un cambio de enfoque,
una mirada diferente.
Es común observar actos en los
que se plantean conceptos que re·
miten a la reproducción de un co·
nocimiento estereotipado. Cuando
los analizamos demuestran un des·
conocimiento histórico, por ejem·
plo: la "dama antigua", ¿es antigua
con respecto a qué?, ¿qué quere·
mos significar cuando hablamos
de "dama"?, ¿un sector social?, ¿o
una mujer de esa época?
Es necesario revisar también cómo
se incluye el término "época colo·
43
nial " . Todo lo que vemos en los ac-
tos escolares pertenece a la época
colonial, pero la "época colonial es
la época previa a 1810", luego ya
debemos hablar de comienzos de
la vida independiente. Es común
en los actos escolares representar
a las niñas con miriñaques y peine·
tones en las tertulias de 181 O,
cuando la moda de esa época era
el corte imperio con una clara in·
fluencia grecorromana, producto
de la influencia francesa
napoleónica, que había liberado
a la mujer del característico
"corset'' que "no sólo oprimía el
cuerpo sino también las ideas".
Si bien es cierto que cuando
abordamos la historia con niños ;)>..
o
pequeños estos cambios que se -+
o
produjeron en la moda durante el "'
-
"'<
(Q
siglo XIX no han de ser tratados, (Q
3
esto no es excusa para que el do· ...,
(Q,
0..
cente lo desconozca. (Q
"'
 44
Estos pequeños señalamientos y
otros que podríamos hacer, hablan
del desconocimiento que se tiene
de la historia, de los procesos his·
tóricos, y de la explicación de la
cotid ianidad social. Si bien con
niños tan pequeños es muy difícil
entrar en análisis pormenorizados
de la influencia de la política en la
moda, como docentes debemos
tener claro desde dónde seleccio-
namos contenidos y qué criterios
guían el diseño de recortes.
para enseñar historia hay que leer,
indagar, aunque los destinatarios
sean niños pequeños. La edad de
los alumnos no justifica la selec·
ción de recortes y contenidos
desactualizados; la historia que
hemos estudiado en la escuela pri-
maria y/o en una materia durante
la formación docente no alcanza,
cambiaron los enfoques, las mira-
das, la forma de enseñar. La capa-
citación permanente forma parte
de la tarea docente.

Las "largas listas" de vendedores Habiendo abordado cier tas con si·
ambulantes, o de medios de trans- deraciones de tipo general vamos a
portes que trasladaban hombres, anal izar algunos lineamientos que
mujeres y niños de esa época, nos se pueden tener en cuenta para
remiten a un enfoque de la historia aproximarnos a una mirada dife·
que tuvo vigencia en el fin del siglo rente de la historia y las efeméri-
XIX y comienzos del siglo XX, un des en el jardín de infantes.
enfoque positivista que no cuestio-
nó el hecho social o la dinámica de
la realidad sino que se limitó a Iniciando el recorrido
buscar información, lo más ex-
haustiva posible, que permitiera la +El momento del docente
reconstrucción de la época, sin
interesarse por explicarla y com- La indagación previa
prenderla. Este enfoque tampoco
incorporó a la sociedad como un Una vez que se ha identificado el
LO
N gran eje a trabajar, es preciso rea-
o todo diverso y desigual, sino que
z
\1) puso el énfasis en ciertos persona- !izar una recolección de informá-
o
u::
o jes y sectores sociales que fueron ción, que puede ser a través de la
VI
o indagación bibliográfica, la bús-
~ homogeneizados; se trata de una
(1)
E mirada impuesta por las propues- queda de relatos de viajeros u
~
c..
VI tas políticas y educativas de deter- otros contemporáneos de la época,
o
- vis itar un museo, hablar con un
e: minados períodos de la historia
(1)

e nacional contemporánea. especialista en el tema; en muchos

'0
V
o casos puede ser de utilidad aproxi-
V
:::J
-o Es por eso que -aunque resulte ob· marse a experiencias ya realizadas
w
o en la institución por ot ros docen-
_J vio y antipático el señalamiento-
'
J
11
tes o coordinadas desde la direc·
ción. Esta etapa le permitirá tener
una visión más amplia acerca del
tema, favorecerá la toma de deci·
siones con respecto a cómo acotar
el recorte y cómo diseñar una pro·
puesta que sea atractiva, novedosa
y que aporte nuevos conocimientos
a los niños.
Para este momento, el docente
tendrá un esbozo del recorrido y
de los recursos con los que cuenta;
podrá haber evaluado el recorte
que le gustaría trabajar; si va a
usar en la propuesta reproduccio·
nes artísticas, concurrir a un mu-
seo o leer algunos fragmentos de
documentos. El material acopiado,
crónicas de experiencias, textos,
referencias de museos puede ser
guardado y utilizado en otra opor·
tunidad con una mirada diferente.
45
¿Cómo bu scar mat eri ales para
l as ef e m érid es?
Se puede recurrir a la biblioteca
de la escuela -a veces por estar
tan cerca es el último lugar en el
que buscamos· y consultar libros
que hablen de la historia cotidia·
na en el pasado. General mente
son relatos cortos dejados por
viajeros u otros contemporáneos
de la época. Se pueden buscar
libros con reproducciones pictóri·
cas (acuarelas, litografías), tal
vez haya publicaciones realizadas
para momentos especiales, con-
memoraciones, aniversarios. Lue ·
go pueden establecerse puentes
entre la reproducción y el texto y
tratar de colocar esa real idad "en
movimiento". Esto permitirá esta·
blecer pequeñas relaciones senci·
llas que ayudarán en el trabajo
>
n
-+
o
"'
-
-<
('1
( '1
3
..,1'1·
o.
('1
"'
 46
en la sala. Una mala copia de una
reproducción pictórica realizada
por un contemporáneo de la época
es mejor que cualquier reproduc-
ción extraída de revistas infantiles
realizadas por diseñadores actua-
les. De esta forma aproximamos a
los niños a un lenguaje universal y
atemporal como es el de la pro-
ducción artística.
Una vez realizada esta primera
aproximación, se pueden buscar
en el entorno barrios históricos,
construcciones -muchas ciudades
conservan zonas cuya edificación
fue realizada a comienzos del si·
glo XIX· y visitar museos en los
que puede haber piezas que re·
mitan a esa época. Tratar de ima·
ginar la vida de la época, entrar
en el tiempo, es una tarea fasci-
nante. Para interpretar la infor-
mación que ofrecen ta nto cons-
trucciones como piezas de museo
es probable que el docente deba
acceder a información especiali·
zada que le permita una com-
prensión más cabal de lo obser-
vado.
+ Entre los grandes temas y los
pequeños recortes
Generalmente, el tratamiento de
la historia en el Jardfn de 1nfan-

1.0
N
o
z
(/)
o
h:::
o
(/)
o
<-
C>)
E
L
.0..
(/)
o
e:
C>)

e:
'0
V
o
V
::J
-o
w
o
..J

tes tiene la característica de
abordar grandes temas, con un
enfoque que no excede la enume-
racíón. Y en los actos, vemos "ni ·
ños disfrazados" de personajes
que vivieron en cierta época. Ac ·
tualmente se propone realizar
recortes didácticos que tengan
fr· en cuenta aquellos conceptos a
los que los alumnos se pueden
aproximar. Un recorte implica
47
que el artista decidió reflejar,
ella nos permite focalizar el aná·
lisis en miradas d iferentes o bien
las formas de traslado de perso-
nas y mercaderías, o la composi·
ción social rural, las característi·
cas de la construcción rural. Po-
dremos aproximar a los niños a

la construcción de generalizac io-

nes conceptuales.
"mirar con una lupa una parte de Podemos comentar:
un todo", pero ¿cómo podemos
saber si un recorte está bien se·
leccionado y si es acotado? Los
documentos curriculares se apo- o • CJ • • ~ • • ¡¡ • • ...-.-.-m •••
yan, en términos generales, en
•
• En ltl época que hay recordamos las
• •
• 9
ciertos conceptos centrales: "su- • personas se trasladaban a caballo o •
jetos sociales" , "el espacio geo· : en carretas, las carretas también :
• trasladaban meraulerlas necesarias •
gráfico" y "los objetos culturales " •• en la época.
••
y "el tiempo histórico», inheren- • •
!1U LJL9 • • O
tes a cualquier contenido históri ·
•• •••o•
•• lAs carretas recorrfan distancias ••
co. Si se analiza un poco a las
personas que componían los sec-
: muy grandes, cruzaban rfos, por :
tores sociales urbanos, podremos • eso debfan tener ruedas grandes. •
deduci r que no eran las mismas • •
_que componían los sectores so- ··~~~ ••••••
•••••
ciales rurales. Las caracterfsticas •o
• Las personas que vemos eran gauchos,
de la ciudad diferían de las del ! ellos vivían en el campo, se vestfan con :
desierto , no podemos unir estos • chiripá, un calzoncillo largo; los gau- •
ámbitos cuando hablamos de his·
•• chos usaban el caballo para trasladarse, ••
toria con niños pequeños. : un caballo con un arnés importante :
• daba importancia al gaucho. o
• •
Una posibilidad para acotar el
recorte es seleccionar el espacio
··:::~~~~:::··
geográfico y los su jetos sociales
•• En el campo habfa lugares
•• )> 1
sobre los que d irigiremos nuestro : llamados pulperfas, construi- ! ~
-+
o
(/\
: dos con techo de paja y pare- : '<
análisis y luego seleccionar un
. .....
• des de adobe que vendfan • (1)
•• mercaderías necesarias. ••
aspecto de la realidad, por ejem· (1)
3
(Oh
plo, l a reproducción que se ad- ~ -,
0..
junta es la porción de realidad · ·9 ~ (1)
(/\
 48
Cada una de estas generalizado-
nes conceptuales apuntan a
aproximar al niño a la realidad
rural, pero en cada una se priori-
za un aspecto diferente de l a
realidad social. Esto remitirá a
\\ un diseño de actividades dif eren-
tes y cada una se enriquecerá
con otros recursos también dife-
rentes.
En t onces, una vez que hemos
identificado el ámbito (rural o
\\ urbano), identificaremos los
sectores socia les a a na 1izar,
aproximándonos al aná l isis de
un aspecto de la realidad, ya \¡
sea el socia l , el económico, el
cultural, resca t ando valores y
costumbres del ámbito rural o
del urbano, como por ejemplo
juegos, diversiones, el ca r naval,
etcétera.
Los límites del recorte han de ser
acotados por los contenidos
planteados en oraci ones simples
que, aunque obvias, han de dar
cuenta de los conceptos cuya
construcción iniciaremos. Obser-
vando la reproducción, es posible
abordar la elaboración de algu-
nas generalizaciones conceptua-
les que guían el análisis de la
obra, favoreciendo la recolección
de la infor mación para aproxi-
marnos a l a posterior reconstruc-
ción de ella con el apor te de
otros materiales.

La realidad política como

eje de articulación y
contextualización de 1os
actos históricos
10
N
o
z
<1) Aproximaciones a un encuadre
o
h:::
o general de las efemérides
<1)
o
~
~
.E Las efemérides recuerdan aconte-
L.
0..
<1) cimientos y sujetos sociales, la se·
o
S:: lección de efemérides tuvo lugar
~

e en un determinado momento histó-

'O
V
o rico, con cierto enfoque de la his-
V
:::J
-o toria y un determinado modelo de
w
o país. Con el correr del tiempo, los
..J
 49
actos patrios como momentos im-
portantes, también en la educación
inicial, fueron perdiendo connota-
ción. A partir de que se comienza a
proponer una nueva mirada acerca
de estos momentos escolares y se
propone considerar a la efemérides
como parte del proceso de enseñan-
~ za y aprendizaje, en la educación
inicial comenzaron a manifestarse
una serie de confusiones que hicie-
ron que el docente perdiera de vista
el significado del momento y la ra-
zón que hacía nuclear ese día parti -
cular a la comunidad.
El estudio de la cotidianidad histó-
rica desdibujó la razón del encuen-
tro, es por eso que, a los efectos
de contextualizar estos momentos,
~ con el fin de que los niños sepan guaje consensuado por una determi·
cuál es el motivo que convoca a la nada comunidad como es la de los
comunidad, es que se aconseja un historiadores.
análisis sencillo del eje político
(Goris, 1997) como una forma de Hemos diseñados los alcances del
definir el momento y posterior-
1¡
recorte y planteamos los contenidos lf7p
mente plantear el trabajo con la mediante las generalizaciones con- -,
cotidianidad de esa época o la ceptuales que aproximen a los niños
época en la que vivió el personaje a los cambios y las permanencias.
que se recuerda.
Pero la historia, como ciencia social,
El análisis del eje político permite está caracterizada por un saber ha-
relacionar un momento histórico cer, y la escuela tiene que aproximar
con otro, otorgando una mirada cau- a los niños a este saber hacer, me-
sal a todo el proceso, y la sistemati- diante la lectura de un relato escrito
zación mediante dibujos o iconos por un contemporáneo, mediatizado :;,.
o
~
permite retomar el relato y estable- por un adulto, o el análisis de una o
"'
cer puentes; si el relato se expresa obra artística de la época, de una
-
"-<
(')
con pictogramas o iconos que son pieza de museo, o de un construc- ( ')
1
3
utilizados en mapas históricos, po- ción. Aproximar a los niños al análi· ,
~
a.
dremos aproximar al niño a un len- sis de la obra como una fuente de (')
"'
 50
información no se logra con una una vez que ha decidido en líneas
sola actividad, sino que es una tarea generales el gran eje a desarrollar.
que el docente ha de reiterar en di· Luego, de ese eje ha de seleccionar
ferentes diseños didácticos. un recorte, "mirar con una lupa"
una parte de esa rea lidad en la
Lo mismo vale para las visitas que cual han de jugar los conceptos
realizan los niños a museos en los centrales, ocupando alguno de
\ que se han de encontrar piezas de ellos el primer lugar en la escena,
la época; cuando un docente preten- como los sujetos sociales o el es-
de incorporar en la secuencia didác- pacio geográfico.
tica una visita a un museo, el análi·
sis ha de responder al recorte didác· Un recorte que analice las formas
tico, y tal vez sean necesarias visitas en las que las personas se trans·
posteriores. Ver mucho no significa portaban o se proveían de alimento
aprenderlo todo. o de otros artículos, las formas de
comercio -sea ambulante o a tra·
Un recorte histórico nos remite, si· vés de comercios instalados- ha de
multáneamente, a la construcción aproximar al estudio de la realidad
de valores culturales, de valores que económica.
comparte una sociedad y que se van
construyendo en los niños. Un recorte que aborde la forma en
que está integrada una familia, el ,,
Es conveniente aclarar que cuando rol de la mujer, o del hombre, ha
hablamos de historia y del tiempo, de aproximar al estudio de la reali·
este eje tiene un altísimo grado de dad social.
abstracción, y con niños pequeños
no podemos enunciar taxativamente Un recorte que enfatice los espa·
· ,~~ como contenido la valoración, que cios domésticos, la diagramación
l\
es una actitud altamente compleja; de una casa, enfatizará el análisis
quizás se pretende es "iniciar" o espacial.
10
N "aproximar" al niño a la valoración
o
z Cuando hablamos de formas de
VI de la cultura nacional, o de otras
o
l S::
el formas de vida, etcétera. diversión, costumbres, juegos, mú-
V)
o sica, baile enfatizaremos las carac-
t..
~
E terfsticas culturales, normas y va-
t..
0..
V)
Elaborando algunos lores de la época.
~
S:: lineamientos para armar
~
S:: propuestas para la sala Esto no implica que, cuando selec-
'0
u cionemos un recorte, no habremos
el
u
:::J
-o Ya hemos recorrido el camino pre· de cruzar más de uno, aunque uno
w
el de ellos se haya priorizado.
__) vio que ha de transitar el docente
.
•••~•••ooooooooceoeoo••••••••oeeoeoeoe••••••••
e• El espacio de las mujeres
~

51
•• ••
••
• Las casas contaban con una zona
41
o
•
hijas y algunos miembros del per- •
e que se denominaba estrado, éste sonal de servicio, era el lugar en el ••
111
• era una tarima de madera, un espa- que se cosía, bordaba, se recibían •
• •e
• cio heredado de la antigua tradi- las visitas y se realizaban otras la- •
•
Q ción musulmana. En esle lugar ha- bores propias de la mujer (Moreno, :
•
••
,
• b1a almohadones y alfombras. Los C., 1994). Sarmiento, en su obra
e
• "muebles de estrado" eran diseña- Recuerdos de Provincia, hace referen- :
: dos para ese espacio, siendo de cia a la desaparición de este espa- •••
: una altura más baja. El estrado era cio en su casa natal, producto de
•
: un espacio netamente femenino, a las ideas modernistas de sus her-
••o
: él accedían la dueña de casa, sus manas.
• •
•• ••
• ••
•••
o
•
•
•••• •• ,09009!t
&~~r&IR
)lo.
o
-+
o
"'
-<
(1>
--1-.
(1>
3
,
(1>.
Jardín de Infantes Rural N" 909, Espigas, provincia de Buenos Aires a.
(1>
(Convocatoria Fotográfica)
"'
 52
Este espacio nos habla del mundo
de la mujer de un determinado
sector social, nos habla de costum-
bres, labores, saberes, del rol de la
mujer en esa época.
Indagar con los niños acerca de
,, este espacio, de las acciones que
se realizaban en el mismo, del lu·
gar que ocupaba, leer algunos tex-
tos, observar obras de la época
nos remite a diseñar actividades
para que los niños
• recreen un momento de la vida
familiar y las relaciones socia·
les que se daban en este lugar,
o bien
• d iseñen una maqueta q ue a
partir de analizar cambios en
organización del espacio pueda
identificar algunos espacios de
la casa que han desaparecido.
En cada caso se ha dirigido la
mirada hacia un aspecto dife ·
rente y, por cons igu iente, el di ·
seño de actividades fue tam ·
bién diferente.
Como se puede apreciar en el
ejemplo señalado, lo que se pro -
pone es un recorte acotado; el
sujeto, el espacio y los objetos
son analizados desde una mirada
que permite acceder a explicacio·
nes·sencillas que acercan los
cambios y las permanencias en
la realidad familiar, el rol
de la mujer o la relación
de éste con la organiza ·
ción del espacio.

Para que los niños lleguen

a recrear una escena o
bien construir una maque-
ta se ha transitado un ca-
mino de indagación y
aproximación a la recons ·
1.0
N
o trucción de las caracterís-
z
VI ticas de la época, que ha·
o
IC
o cen del acto en sí mismo
VI
o
~ la etapa final de un proce-
6)

E so que se inició en sala.

~
Q.

VI
o
e
6)

.:::
•o
u
o
u • Escuela 1\P 4,
::J
-o Juan Pascual Pringles,
UJ
o Nivel Inicial, San Luis
-1 ( Convocatoria Fotográfica)
 53
••~5•o • • • ~•••••• o oeee••~•••••o••• ~ • • ••••••••••
a
o •••
• U n es pacio p r opio del hombre: " los cafés" . •
• •
••
: "En el plato se disponía una por- "Las tostadas se servían con man-
••
!
! ción de azúcar, casi sin refinar, teca y siempre traían azúcar enci- :
: amarronada y en terrones gran- ma" (Wilde, J., 1960). Las bebidas !
: des, sobre ésta iba la taza boca aba- eran café, té, chocolate, candeal •••
: jo cubriendo el azúcar del ataque (batido de huevo, oporto y leche
: de las moscas. El que deseaba un caliente), horchata (refresco pre- ••
! café con leche, tomaba la taza y parado con semillas machacadas
•o
! con su base machacaba el azúcar q
•
de varias frutas y mezcladas con
: hasta pulverizada, y con el mismo agua y azúcar), entre otras. Las •••
: plato la volcaba en la taza, a la es- damas no debían entrar a los ca- o
e
• pera de que el mozo viniera con
• fés porque era mal visto por es- •
• una enorme jarra de cobre. La can- trictas costumbres de la época.
•o
• •
• tidad de café o de leche la medía el
e ••
Fueron famosos en el Buenos Ai-
: mozo." (Prestigiacomo, R., Ucello, res de la época los cafés de Mar- o
•
• R., 1999). cos y del Cabildo. •
• ••
••• ••
•
•••e••• • •••••••• • •••••••••••• • ••• • ••••••• • •••••
Este recorte aborda costumbres Y por fin ... llegamos al acto
propias de la época y describe
lugares exclusivos para hombres El acto histórico es la culminación
de un determinado sector social. de una tarea que se inicia en la
El café fue un espacio de re· sala, cuando el niño representa un
unión, de difusión de ideas, de papel que ha sido indagado previa·
organización de proyectos, en el mente, ha lefdo con su maestra
que se consumían ciertos pro· textos, ha observado reproduccio·
duetos atendidos por un mozo, nes, ha visitado museos, o recorri·
es decir, una persona que realiza. do barrios históricos, ha diseñado
ba un determinado trabajo; este ropa o ambientado una sala, lo
recorte tiende a mostrar otros que está haciendo es aproximándo-
>
o
trabajos propios de la época, y a se a la reconstrucción de una épo· -+
o
desterrar la idea bastante gene- ca. Es muy común que surja la pre· "'
-<
~
ral izada en representaciones es· gunta: ¿ahora no podemos disfra- ~
~
3
colares de que la venta era sólo zar a los niños?, y la respuesta es ,
~
a..
ambulante. no, un disfraz es un atuendo que ~
"'
 54

:
i

colocamos en un niño sin que él que los personajes están d isfra·

sepa qué representa, a quién re· zados, y esto se debe a que para
presenta, cuando el acto termina llegar a esa producción se reco ·
sólo queda el recuerdo de la ropa rrió un largo camino de recons·
usada. Pero reconstruir con los trucción.
niños una época y vestirse a la
usanza de la misma es contextua- Modificar la propuesta para los
! izar esa indumentaria en una actos históricos es una tarea que
realidad diferente de la propia, lleva un tiempo de apropiación por
es darle nombre a las cosas, dar- parte de la comunidad, una de las
le sentido a la representación. formas de abordar los actos histó·
Todos sabemos que los niños dis- ricos es fundamenta r en cada
frutan usando ropa de adultos o oportunidad los criterios que se
recreando personajes, pero cuan · pusieron en juego en su diseño. La
do nos referimos a un ámbito comunidad no tiene por qué saber-
como es la escuela y a un área lo si el docente no lo explicita;
del conocimiento como es la his· por eso es conveniente poner en
toria , la reconstrucción a partir conocimiento desde qué interro·
de fuentes, y la caracterización ganteS' se ha partido, cómo se ha
1.0
N de la misma se impone como accedido a la información (obser·
o
z
parte de la tarea pedagógica y de vando reproducciones, leyendo
o
"'
u::
o los valores que ha de transmitir textos mediatizados por el docen·
o
"' una institución educativa. Cuan· te, visitando museos) y aclarando
L
~
E do a partir de un análisis se di se· que lo que se ha de ver es una
L
o.
ña ropa
- o se recrea un ambiente aproximación a la reconstrucción
"'o
S:: la mirada es otra, disfrazar a un de la época resultado de una in·
~
S:: niño no es lo mismo que recons· dagación con los niños en la
'0
u
o truir con él otra realidad. El cine, · sala. De esta forma , lo que se va
u
::J
-o como expresión artística, recrea a ver en el acto adqui r irá otra
w
o y reconstruye; nadie considera dimensión.
_1
 55
BIBUOGRAriA Beatliz Goris es profesora de historia, se ha
(Sugerida para facilitar la reconstrucción del desempeñado como docente en diversas cátedras
pasado.) de las universidades de Buenos Aires, Luján y del
Busaniche, J. l., Estampas del Pasado, Buenos Museo Social Argentino, as( como en el Instituto
Aires, Solar Hachette, 1971. Superior del Profesorado de Educación Inicial •Sara
Cordero, H. A., El pr~mrlivo Buenos Alfes, Buenos C. de Eccleston•yla Escuela Normal Super~or de
Aires, Plus Ultra, 1986. Profesores tr 1 Dr. Roque Sáenz Peña. Es
Goris, B., «¿Historia en el jardin?t, Buenos capacitadora de docentes de nivel inicial en el área
Aires, MCBA·DCPAD. de ciencias sociales y autora de varias publicacio·
Goris, B., Historia para los más chiquitos. Actos nes sobre el tema.
escolares, Buenos Aires, Tiempos, 1997.
Hudson, G. E., Allá lejos y hace t1empo, Buenos
Aires, Peuser, 1947. Molinari, R. L., Buenos
Aires, cuatro siglos, Buenos Aires, Tea, 1980.
Moreno, C., Lil casa y sus cosas, Buenos Aires,
Junta de Estudios Históricos de Cañuelas, t.
3., 1994.
Moreno, C.• De las viejas tapias y ladflllos, Buenos
Aires, Junta de Estudios Históricos de
Cañuelas, t. 4., 1995.
Pacifico Otero, J., Historia del Libertador José de
San Martín, Buenos Aires, Sopena, 1945.
Rock, 0., Argentina 1516-1987. Desde la
colonización española hasta Raúl Affonsín,
Buenos Aires. Alianza, 1993.
Prestigiacomo, R., Ucello, F., La Pequeña Aldea.
Vida cotidiana en Buenos Aires 1800·1860,
Buenos Aires, Eudeba, 1999.
Romero, LA., Buenos Aires Cliofla, 1820·1850,
Buenos Aires, Ceal, 1983.
Sarmiento, O. F., Recuerdos de Provincia, Buenos
Aires, Ceal, 1987.
Weinberg, G., Modelos educativos en fa historia de
América Latina, Buenos Aires, Unesco-Cepal·
Pnud·Kapelusz, 1985.
Wilde, J., Buenos Aires 70 años atrás, Buenos
Aires, Eudeba, 1960.
>
....oo
"'
-<
(la
.......
(la
3
,
(la,
o..
(la
"'
 ee 1 e b rar fiestas
en jardín. e 1

" i A y! H a.y q u e 1 1 • '

MARiA EsrHER RoDRiGuEZ

Suele ser más seguro acatar rutinas que incurrir

en irregularidades. pero ..•

• ílas fiestas son ENCANTADORAS, los nenes se

ven tan lindos!

• Tan encantadoras son, que quisiera mantenerme

bajo su hechizo en estado de Bella Durmiente
hasta que tennínen y se vayan todos ...

''Allí donde se encuentra la broma, El diálogo que encabeza surgió de

se esconde el conflicto. "
Goethe
Cierta vez, el clima de malestar
reinante en el equipo después de
una fiesta con padres provocó que
decidiéramos concretar una jorna-
da para trabajar el tema, en bús-
queda de soluciones más creativas
y menos agobiantes o, al decir del
grupo, "soluciones con más inspi-
ración y menos transpiración».
una de las actividades, desarrollada
en parejas con la siguiente consig-
na: una maestra del dúo lanzaba
una frase, o mostraba una actitud
corporal que expresara algo sobre el
tema. Su compañera debía respon-
der con un enfoque opuesto sobre el
mismo, actuando como su "otro yo".
Luego de analizar todo el material
surgido de la actividad, la tarea se
orientó a hacer dos listados:
~1 57
Las cosas que no queremos más: • Que nos "juguemos" el presti-
gio docente (frente a padres y
• Que los niños se pongan nervio- dirección) en cada fiesta, fieles
sos o miren a la cámara de fo- a la arraigada ecuación que
tos en lugar de hacer lo que tie- subyace: buena fiesta = buena
nen que hacer. maestra.
• Que la presencia de los padres Las cosas que queremos que pasen:
en el jardín sea un 'inductor del
llanto' y de la pérdida de con- • Que las fiestas sean un mamen-
troJ grupal por parte de noso- to de encuentro, y que podamos
tros. disfrutarlas todos, como un m o-
mento más del aprendizaje.
• Que los momentos previos a las
fiestas se conviertan en una su- • Que los "buenos productos"
cesión de extenuantes ensayos surjan de un hacer común que
donde se reta a los niños. tenga un fin en sí mismo.
• Que se pierda el ritmo de la • Que encontremos el verdadero
sala porque se avecina una fies- sentido de las fiestas, resignifi·
ta, como si hubieran aparecido cando sus contenidos, y otor-
por generación espontánea en gándoles una moda l idad que
el ca lendario escolar. nos identifi que.
("\
(')
(')
c-
...,
-
...,
p
( ')
11\
-+
p
11\
(')
::S
(')
<-·
...,
p
a..
_,
::S
Jardín ·Pueblo Niño•, Pacheco, provincia de Buenos Aires (Convocatoria Fotográfica)
 58
Por supuesto, mucha agua corr ió
bajo el puente, y el tema se diver-
sificó en abanico puntuali zando
otros momentos en que algunas
actitudes de las "no deseadas" se
reiteraban provocando situacio-
nes de no coherencia. Para ello
r. fueron necesarios: una gran dosis
1
de paciencia muy alimentada por
el afecto, un fuerte compromiso
con la tarea y con el otro y, tal vez
lo más difícil , una permanente dis-
ponibilidad para la autocrítica.
Si bien excede los alcances de
este trabajo abordar el recorrido
grupal , sí quisiera compartir al -
gunas posibilidades en relació n
con la organización de fiestas,
que recuerdo especialmente.
Un recuerdo es apenas una aproxi-
mación peculiar a aquello que fue,
enmarañado con lo que hubiéramos
querido que fuera y no fue, y lo que
hubiéramos querido que no fuera y
fue.

LO
N
o
z
V)
o
1s::
o
V)
o
L.
~
E
L.
o.
V)
o
e
~
e
'O
V
o
V
J
"'O
w
o
-l

EXPERIENCIA 1
Fin de año: un festejo de salas de 2 y 3
Antecedentes
Durante las reuniones de padres de
fin de año, en todas las salas, luego
de haber evaluado conjuntamente
el proceso, se entregó una encuesta
para que aquéllos que quisieran la
completaran a fin de componer con-
juntamente la despedida. La en-
cuesta solicitaba, sencillamente, un
punteo de tres características que
deseaban y tres que no deseaban
que estuvieran presentes en la fies-
ta. Se les pidió que las menciones
fueran concretas y específicas, y
no que se limitaran a pedir que
fuera "divertida" o "linda". Se
dieron ejemplos en el grupo, y el
tema fue debatido durante diez
minutos. Los días siguientes se
recibieron las encuestas, insertas
en el cuaderno de comunicacio-
nes. Algunas incluían el ofreci-
miento de colaboración para la
preparación del encuentro.
Las respuestas fueron tabuladas y
expuestas las conclusiones en el
panel de información.
En el caso de las salas de 2 y 3 años,
las docentes decidieron realizar un
festejo conjunto que se denominó:
Nos despedimos:
¡Prohibido "aguar'' la fiesta!
59
Aspectos evaluados para iniciar la
propuesta
¿Por qué juntas las dos salas?
• Los padres de ambas salas se co-
nocían, habían realizado algunas
actividades juntos durante el año
y mantenían una muy cordial re-
lación. Los niños también habían
compartido momentos de juego
en los denominados días de inte-
gración, y las características de
ambos grupos admitían una des-
p edida conjunta.
• Los padres de las dos saJas han
planteado cuestiones semejantes,
de forma que la modalidad de la
fiesta se ajusta a las intenciones
de ambos: tener en cuenta que
hace mucho calor, utilizar el am-
plio espacio verde que tiene la
escuela, informalidad, que sea un
momento de compartir el juego
con los chicos, etcétera.
• Las docentes querían enriquecer
oC')
la despedida con la participación
C')
de los profesores de ed ucación CT
-s
-
p
-s
física y música, quienes no habían
C ')
todavía desarrollado, pese a sus U)
-+
p
buenos oficios, el arte de estar en U)
C')
:::J
varios lugares al mismo tiempo, C')
como suele demandárseles ante la <-·
..,p
0..
proximidad de ]as fiestas. -·
:::J
 60
• Es destacable el hecho de que,
durante los días previos al lan-
zamiento d el proyecto compar ti-
do, circuló entre el equipo una
sensación de incertidumbre. Sur-
gie ron preguntas y hasta signos
de "arrepentimiento" por el
paso que estaban dando: involu-
crar tanto a los padres ..., hacer
a lgo tan "jugado" ... Después de
todo, una despedida convencio-
nal aportaría cie rtas "garantías
de seguridad" ... Sin embargo,
alguien recordó una frase -aun-
que no a su autor- que cerró la
di scusión: Si Col6n se hubiera
dado por vencido, a nadie le hubie-
ra extrañado ... ¡pero seguramente
nadie se acordarfa de él tampoco!!
¿Cómo se organizó la preparación?
1) Con los padres que se postularon
como ayudantes, se realizó una
reunión, de muy corta duración,
en la cual se les presentaron dos
posibles propuestas sobre la base
de los datos que arrojaban las
encues tas. Casi por unanimidad
se decidió aceptar la que estaba
integrada por juegos y activida-
des con agua.
2) Durante la reun ión menciona-
da, se acordó que el grupo de
padres se encargaría de conse-
guir los elementos y armar los
'rincones' o 'sta nds' . Una mo-
ción interesante dura nte e l en-

10
N
o
z
V)
o
le
c::l
V)
o
L
~
E
L
a..
V)

~
e
~
e:
'0
u
c::l
V
:::J
-o
w Escuela Isidro Casanova, Isidro Casanova, provincia de Buenos Aires
c::l (Convocatoria Fotográfica)
....J

j
 cuentro fue la que surgió de
una mamá, quien afirmó:
• "Nosotros podemos ocupar-
nos de conseguir y armar los
stands, así ustedes -refiriéndo-
se a las maestras- pueden dis-
frutar los últimos días con los
chicos y no están sobrecarga-
das ... "
• Caro -concluyó otro papá
pero el día de la fiesta, ¡ustedes
la dirigen, y nosotros disfruta-
mos con nuestros hijos! ....
Jardín de Infantes "Peter Pan •, Neuquén
(Convocatoria Fotográfica)
3) Sobre la base de lo conversado,
las maestras se tomaron una se-
mana aproximadamente para
proyectar los juegos, y hacer el ción que se daría a los distintos
listado de recursos materiales "stands", de acuerdo con las
que serían necesarios. Para ello, conexiones de agua posibles; y
como no pud ieron, por razones el circuito que se daría como
organizativas, disponer de un propuesta de recorrido a los
horario de reunión, aprovecha- padres y nenes. Se acordó que
ron momentos informales el circuito en modo alguno se-
(como viajes en colectivo com- ría obligatorio, sino tan sólo
partidos, momentos de tareas sugerido. Las familias podrían
manuales, almuerzos, etc.) y, decidir a qué juegos ir y las
además, cuando se les ocurría veces que quisieran.
una idea posible, la anotaban
en la pizarra de mensajes. Las 5) En la invitación a la fiesta, se
('1
demás compañeras, incluso solicitaba traer: malla, zapati- ~
~
CT
aquéllas que no formaban parle llas para agua, toallas y algo -.
o
del proyecto, acotaban, hacían rico para comer al final, por- ....-.
~
correcciones y agregaban ocu- que, según algu nas abuelas que (1>
-+
o
rrencias. también se fueron incluyendo "'
~
:;:,
espontáneamente en la pro- ~
'-•
4) Otra breve reunión fue necesa- puesta, «¡jugar con agua ... abre -.o
a.
ria para determinar la ubica- el apetito!" -·
:;:,
62
1
6) Los juegos/rincones seleccionados: objetos de cotillón en el fondo.
Distribución de snorkel y
• La pantalla mágica antiparras para los que quieran.

Se trata de una gran planchuela

• Bowling líquido
de acetato, tensada en un basti-
dor con pie suficientemente se- Una manguera y bolos de plásli-
guro como para no se vuelque co, lo suficientemente livianos
ante los impactos de las esponjas como para poder ser volcados
mojadas. Del lado posterior, se con un chorro de agua. Distancias
cuelgan objetos d iversos. La par- variadas para los niveles: adul-
te visible de la pantalla está per- tos, niños, etcétera. Posibilidad
manentemente recubierta de es- de "tres chorros" para volcar Los
puma (repuesta por la maestra a diez bolos.
cargo del stand).
• El "lavatodo"
El objetivo del juego es elegir una Sector de lavado de 'zapatillas
esponja, sumergirla en una pa- rodantes', triciclos, carros, mu-
langana y lanzarla luego con ñecos, autos, etc., con baldes,
fuerza hacia algún lugar de la mangueras, trapos y esponjas
pantalla. El impacto, al borrar varias.
parcialmente la espuma, dejará
entrever parte de algún objeto
+ Turismo aventura 1
escondido. Los nenes deberán
adivinar de qué objeto se trata. El juego consiste en pasar por la
Los más pequeños tendrán op- catarata para "rescatar" los ju-
ción a limpiavidrios (con o sin guetes preferidos de los chicos:
mango) o esponjas de distintos un oso panda, unos camiones,
tamaños y texturas, para "lim- un perro, etcétera. Se formó con
piar" manualmente en lugar de un toldo en forma de campana
In colocado sobre la trepadora más
N arrojarlas. 1
o
z grande. Las mangueras perma-
VI
o nentemente conectadas vertían
u:: • La búsqueda de tesoros
o
VI agua sob.re el toldo, dando la
o
L.. Un sector con toneles, baldes, y
6)
E sensación de "catarata".
L..
recipientes chicos, medianos y
.c..
VI grandes de plástico, con agua a
~ • Turismo aventura U
e: distintos niveles (con profundi-
6)

e dad para los osados y con posibi- Sogas entrecruzadas entre los
'0
V
o lidades de alcanzar con el brazo árboles, formando túneles y pa-
V
:;,
-o para los no amantes del buceo), y sadizos y mecedoras, para cru-
lU
o
--l
 63
zar de uno a otro. Lluvias inter- + La mancha mangu e-jadura
mitentes, durante los trayectos.
Especie de mancha congelada a
(No requiere persona a cargo,
base de mojadura de manguera.
salvo el coordinador general
Intervienen cualquier can tidad
que se ocupa de verificar la di-
de participantes.
námica.)
• Arquitectura en arena
• Turismo super-aventura
Para Los aman tes de los juegos
Enlre dos árboles, una soga con
tranquilos: un arenero húmedo
roldana (estilo omega) y silla
y con baldecitos de agua a dis-
para sostener a un padre y su
posición, para armar castillos,
nene, y permitir el cruce.
construcciones, etcétera.
• La regata (No requiere persona a cargo,
En u11a pileta inflable : carrera salvo el coordinador general
de barcos construidos en papel que revisa la dinámica.)
plegado por los papás. Los ne-
nes soplan y 1o empujan con • Cazando burbujas
varillas de plástico para llegar Atrapar pompas de shampú que
a la meta. soplan los papás y viceversa.
<"\
(')
(')
.,o-
.,o
........
(')
Cl\
-+
o
Cl\
(')
::S
(')
c.....
.,o
Col. San Antonio de Padua, Olavarría, provincia de Buenos Aires ()_
::S
(Convocatoria Fotográfica)
 64

• Sector d_e piletas 7) Los padres, postulados como

Se armaron tres piletas propor-
cionadas por los padres, además
de las dos que había en el ja rd in,
en las que se hicieron juegos con
pelotas y elementos inflables flo-
tantes, etcétera . Una de las pile-
tas se destinó al juego libre.
+ Aguas danzantes
Padres y 1o chicos con mangue-
ras, pomos diversos, vasos y
otros elementos, hacen bailar el
agua, al compás de la música que
ejecuta el profesor, representando
cada "chorro" a un instrumento.
ayudantes, divididos a su vez
en pequeñas brigadas, se cons-
tituyeron en los "utileros" y
constru ctores de los diversos
stands, algunos con la colabo-
ración de la profesora de edu-
cación física. De ese modo, la
tarea previa, repartida y com-
partida entre tan tas personas,
no resultó gravosa. Por el con-
trario, se vivió la fiesta como
un producto común. El sistema
de circuito libre también posi-
bilitó que no hubiera forcejeos,
ni retos más allá de los capri-
chos esperables.

• El nucleamiento final e:
8) El regalo de fin de año fue u na
La merienda que prepararon los botella pequeña, primorosa-
abuelos y algunos padres resultó mente decorada, con agua de
la atracción final. Juego de secarse color, y cuy os peces eran: el
y cambiarse. (Cada familia se en- nombre del nene/nena, el de la
cargó del cambiado de sus hijos.) maestra y el de la sala.

lO
N
o
z
V\
o
le
o
V\
o
'-
~
.E
'-
g._

V\
o
.e:
~

.e:
'O
V
o
V
:::1
-o Jardín de Infantes N" 207, Casi/da, Santa Fe
w
o (Convocatoria Fotográfica)
-..1

EXPERIENCIA 11
Fin de año: sala de 5 años
Los antecedentes
Primera reunión de padres del año.
Casi al culminar, se les cuenta que,
todos los años, Jos papás preparan
una sorpresa (generalmente una can-
ción, o una obrita de teatro) para pre-
sentar a los nenes el día de la fiesta
de fin de año, en eJ marco de la des-
pedida. Cuando lanzan La noticia, las
maestras esperan el entusiasmo del
auditorio, acostumbradas, durante
los últimos años, a recibir un alud de
iniciativas y efusivas muestras de
dotes histriónicas que esperan expo-
ner en el escenario. Sin embargo ...,
un silencio denso y las miradas furti-
vas que se intercambian algunos de
los papás les indican que algo no
coincide con sus expectativas ...
Las maestras se miran, a su vez,
entre sf, y una murmura por lo bajo:
"Mal comienzo ...", para recibir
como inmediata respuesta de la
colega: "¿Por qué malo y no distin-
to?" (Interesante acotación, ya que
da por tierra con esa sensación de
que cuando algo no sale tal como
nosotros lo teníamos previsto signi-
fica que ha salido mal.)
Inmediatamente, se reacomodan y
comienzan a preguntar, dando lu-
gar a que los padres se expresen y
ellas puedan comprender. Surgie-
65
ron así las siguientes posturas: "Sa-
bíamos de In 'coslumbre' ..., pero esluvi-
mos hablando algunos de nosotros y
creo que no nos sería placentero actuar
en un esce1Ulrio. No nos gusta.
"Nos gustarla preparar una sorpresa a
los chicos, pero no de ese tipo ... "
"No sabemos muy bien lo que podemos
hacer, pero s{ queremos algo que les
quede realmente de recuerdo."
Por supuesto, se aclaró que cada
grupo puede encontrar una modali-
dad distinta de agasajar a los nenes.
Ante la pregunta: ¿todos están de
acuerdo?, surgió un grupo minorila-
rio que confirmó su deseo de "ac-
tuar'' para los chicos, pero ... si la
mayoría decidía otra cosa ...
En ese momento, el acuerdo tácito del
equipo docente presente se expresó
en las palabras de una de las maes-
tras, que retomó para decir que iban a
pensar una propuesta para la fiesta de
fin de año, pero, obviamente, la idea
sería que no resultara una carga for- (")
~
zada para nadie, sino, por el contra- ~
cr
-,
-
rio, que cada uno se sintiera a gusto o
-,
con lo que preparara. Con lo cual se
abrió un compás de espera, que per-
...o
~
11\
11\
~
mitió conocerlos más, conocer a los ::3
~
chicos y reformuJar la proposición. <-·
¡Afortunadamente, había tiempo!
,o
a..
::3
 66
Con el correr de los primeros meses, A los padres, se los convocaría para
el grupo de padres se perfiló como integrarse, de acuerdo con las incli-
muy colaborador y participativo de naciones de cada uno, ofreciéndoles
Lo que los chicos llevaban a casa de dos posibilidades:
sus experiencias en el jardín. Varias
mamás escribían largas nolas (de a) Construir un álbum de cuentos,
ésas que uno no encuentra cuándo anécdotas, y relatos con ilustra-
contestar), pero llenas de afeclo, ciones, para regalar a los chicos
contando anécdotas, y enviando lo el día de su graduación.
que se les pedía.
b) Preparar una representación tea-
Por su parle, el grupo, en la sala, tral, o comedia musical.
comenzó a mostrar una inclinación
literaria muy definida. Por un lado, Luego de idas y vueltas, acuerdos y
cuando una maestra les leía o conta- desacuerdos, los padres decidieron
ba un cuento se producía un estado optar todos por la confección del
de mágica fusión, un grado de in- álbum, agregando un casete con
comparable "quietud activa". Poste- canciones y cuentos, y fotos. El ál-
riormente, esa expectación recepti- bum constaría de partes comunes y
va devenía en una inusual creativi- otras personales.
dad que permitia recrear los relatos,
inventar historias, cambiarles los Por su parte, los chicos, en el mo-
finales, etcétera. Esta tendencia na- mento en que se les planteó la pro-
tural provocó que el área de lectoes- puesta, un mes y medio antes de
critura se apoyara mayoritariamen- finalizar las clases, la aceptaron
te en el tipo de actividades que die- gustosos, acostumbrados a ese tipo
ron pie a la creación de una de tareas.
"Chocolateada Literaria". Durante
el año, contó con las visitas de La preparación con el grupo de padres
10
N abuelos, madres y narradores profe-
o
z sionales y se enriqueció con las pro- Una vez que acordaron las condi-
11'1
o
b:: ducciones de los chicos. ciones para el grupo general, y
o
11'1
o decidieron la compra de los ele-
L.
Cl)
E Muy pronto fue tomando forma la mentos básicos iguales, se les die-
L.
Q.. ron consignas concretas para or-
propuesta para la fiesta de fin de año.
11'1
o
ganizar la tarea.
e
Cl)

e A los niños, lan afectos a contar his-

·o
V torias, se les propondría relatar la • Registrar impresiones espontá-
o
V
::J historia del grupo en su paso por el neas de los chicos acerca de los
'"O
w
_,o jardín. cuentos que se les contaron en el
 67
Jardín de Infantes r.¡o 901, Tres Lomas, provincia de Buenos Aires
(Convocatoria Fotográfica)
jardín, transcribiendo lo más • En el jardín, se registrarían a su
exactamente posible las aprecia- vez todos los testimonios posi-
ciones y recuentos. Recopilar bles, incluidas fotos, expresiones
también anécdotas y relaciones plásticas con técnicas variadas
personales realizadas a partir de realizadas a partir de re la tos,
las vivencias, predilecciones, comentarios de los nenes, actitu-
dibujos que puedan hacer en las des, anécdotas, que irían engro-
casas, etcétera. Guardar lodo el sando los respectivos archivos.
material en carpetas. Un trío de madres se ofreció a
colaborar con el fotocopiado de
• Se pautaron encuentros men- las producciones que quisieran
suales para ir organizando el incorporar a todos los trabajos.
material. Una mamá arquitecta Para ello organizaron también
(")
y otra, profesora de plástica, se un fondo común, que dio bas- (11
(11
ofrecieron a asesorar en los di- tante trabajo a las maestras, ya ..,O"
..,o
seños de tapas y decoraciones que lo enviaban, en general, a ....
de cada ejemplar. El equipo do- través del cuaderno de comuni- (11
"'o-+
cente se turnaba para asistir a caciones. "'
(11
::S
esas reuniones, que se realiza- (11
ban por la noche, para no so- • La cohesión y armónica relación c....
,o
. brecargarse. que había entre los chicos, lograda a.
-·
::S
 68
después de dos años de fuertes
desavenencias y arduos trabajos
por parte del equipo docente, fue
percibida por los padres. Durante
una de las reuniones surgió la
idea de añadir al álbum un sobre
con una pieza de puzzle. Poste-
riormente, reuniendo todas las
piezas del grupo, ya crecidos, po-
drían completar una imagen sig-
nificativa y simbólica de su tra-
yectoria.
Recorrida por las salas anteriores,
reencuentro con los primeros jugue-
tes, las canciones, evocación de sali-
das, los sonidos, los olores y sabo-
res ... Se miraron fotos y escucha-
ron grabaciones que se conserva-
ban en el jardín, también algunos
videos provistos por los padres ...
Los chicos se sorprendían de sus
"diferentes" recuerdos y de sus
"olvidos" tan presentes para algu-
nos compañeros.

• A medida que se sucedieron las

reuniones, los trabajos fueron di- • Las actividades de expresió11
ferenciándose y tomando una
identidad propia, pese a los apor- Trabajos de expresión corporal, que
tes comunes. permitiera n revivir su "crecimien-
to". Rescate de anécdotas (que tam-
• Para el tema de las canciones, pi- bién serían posteriormente agrega-
dieron ayuda al profesor de músi- das al álbum) en forma de mímicas,
ca, quien los asesoró y colaboró o teatralizaciones.
con la grabación.
El armado de la muestra
• Si bien habían acordado no decir
nada a los niños, al poco tiempo Selección de las canciones más re- ·
era comentado en la sala que los presentativas de cada momento de
papás preparaban "un 'álbun' sor- su historia, y de episodios, recuer-
presa". dos, fantasías y realidades del paso
10 por el jardín. En forma natural, se
N
o
z La preparación con los alumnos fue componiendo lo que deseaban
"'o
h:::
mostrar: "Inventamos el cuento de
o
+ Las actividades de "recordaje" nosotros para mostrarle a los papás ...
"'o
L
~ Y. .. ¿podemos cambiarle el final y nos
E
L
-¿Recordaje? -repitió la maestra. quedamos en el jardín?, preguntó
c..
<n -Sí, recordaje. .. ¿no estamos recordando?
o Jesica con carita anhelante. Por su-
e·
~ puesto, este tipo de expresiones al-
e "En cada cosa
'O ternaban con aquéllas del estilo: "Ya
u existe escondido un recuerdo
o
u no quiero más el delantal a cuadritos,
~ del para(so perdido."
-o
UJ ya soy grande".
o (La alegría de vivir, Phi/ Bosmans)
-..1

Escuela ~ 403, Chubut (Convocatoria Fotográfica)
Los cuadros, que representaban
sala de 2, sala de 3, sala de 4, y el
presente, constituían muestras
expresivas -sobre la base de efec-
tos sonoros, visuales, etc.- espon-
táneas, de modo que no requerían
o; 1
fatigosos ensayos.
• La sorpresa
De acuerdo con el Proyecto lnsti-
tucional, para favorecer el pasaje
a la escuela (que funcionaba en el
mismo predio, aunque en un sec-
tor diferenciado), dentro de las
actividades de articulación se de-
signaba anualmente un "tutor" de
quinto año a cada nene de la sala.
La elección se realizaba por medio
de un juego: "el amigo invisible",
que comenzaba aproximadamente
69
a mediados de año, luego del rece-
so de invierno. Al final del mismo,
al descubrir quién era el amigo
invisible de quién quedaban cons-
tituidas las parejas. Había hora-
rios de actividades para cada una,
además de todas aquellas activi-
dades espontáneas que cualquiera
de los dos propiciara. El tutor, en-
tre otras cosas, ayudaba a conocer
el ámbito físico de la escuela, les
relataba anécdotas, y podían acu-
dir a él en cualquier momento en
que lo consideraran necesario, res- (")
~
petando la salvedad de que tenían ~
que evitar interrumpirlos en los
,c:r
,p
horarios de clase. De ese modo, ....
~
Cl\
comenzaban a compenetrarse en el -+
p
Cl\
funcionamiento de los timbres, ~
::S
recreos, y ritmos en general, elcé- !!
'-•
tera. Además, los tutores tenían ,p
0..
una participación especial en la ::S

70
fiesta de fin de año de sala de cin-
co, que se había instalado como
característica en la escuela. Se tra-
taba de un cuadro plástico musi-
cal que habían "inventado" sus an-
tecesores y que cada año los "nue-
vos tutores" esperaban representar,
con Jas modificaciones que les im-
primía el ''toque personal" de su
grupo. La maestra de quinto año
colaboraba con sus alumnos, incor-
porando las actividades a sus pro-
yectos áulicos, preparaba con ellos
el cuadro y, posteriormente, los mis-
mos alumnos, bajo Ja supervisión
de las maestras de ambos niveles,
"enseñaban" a los egresados los
movimientos, etcétera.
Ese año, los chicos de quinto pro-
pusieron "esconder" en el escena-
rio a los chiquitos, mientras una
,
música de fondo y movimientos
de algunos "distraían" la atención
de los espectadores, descenso de
la luz, música y...
Al redoble de tambores, los gran-
des al suelo, mientras emergían
triunfales, brazos en alto Jos
"egresados", vestidos con sus
nuevos delantales blancos (so li ci-
tados previamente a los padres).
Habían sido cambiados por sus res-
pectivos tutores, quienes, luego de
que se apagaran los aplausos pro-
vocados por el impacto emotivo, y
de cantarles una canción especial-
mente escrita para el\os, los condu-
cían hasta sus padres, quienes los
esperaban con el Álbum de Recuer-
dos, a esa altura un poco húmedo
por la emoción.

10
N
o
z
.,
o
fe
o
.,
o
L
(1.)
E
L

.,c..
o
e:
(1.)

e:
•o
u
o
u
:::J
"O
w Jardín de Infantes 901, Tres Lomas, provincia de Buenos Aires
o (Convocatoria Fotográfica)
--1

EXPERIENCIA 111
Día de la Familia en el jardín
"En la vida de todo problema
hay un momento en que éste es
lo bastante grande para verse, pero aún
no lo suficientemente pequeño
para resolverse."
(Mike Leavett)
Los antecedentes
Se acercaba el día de la familia, ya
había comenzado el torbellino de
ideas que se desgranaba
desprolijamente en el pizarrón de
sala de maestros con comentarios
adjuntos del estilo: "¡Eso otra vez
no!", "¡Es una locura!", ''No se me
ocurre nada creativo ... "
Hasta que a lguien cambió el giro de
los aportes con su grafitti: "No pen-
semos 'creatividades en abstracto',
pensemos en las fa millas que tene-
mos, miremos a nuestro alrede-
dor... ". El siguiente decía: "OK,
pensemos en el dfa de la familia,
pero ... ¿de qué familia? ¿La casi
atípica familia tipo?" ''Tenemos ne-
nes con dos familias constituidas,
con 'una y media', y también con
una unidad funcional ..."
Después del último mensaje, duran-
te dos días nadie anotó nada ... Has-
ta que alguien dijo
p.rovocativamente, mientras com-
partían un té:
71
-¿Nos vamos a achicar?
- A mf me gustaba la onda del campa-
mento familiar, pero la realidad es
baslaute ... -y no pudo encontrar ca-
lificativo.
- Nosotros no podemos cambiar la rea-
lidad de los chicos, pero podemos darles
oportunidad de experimentar formas de
relacionarse con esa realidad.
- Claro, hacer una "fiesta de la familia"
eUptica no los ayudarla a comprender y
a relacionarse activamente con su si-
tuaci6n.
A este diálogo se sucedieron otros,
además de consultas y discusiones
en el equipo. Primó la intención de
validar que, después de todo, el
conocimiento social se apoya, en
gran medida, en los resultados de
los intercambios cooperativos con
las personas del entorno.
La decisión
Finalmente se optó por organizar n
~
un campamento que respetara to- ~
,cr
dos los estilos de vinculación entre p
..,
las familias. Se pensó que un marco
.....
~
ti)
-+
menos formal daría menos Jugar a p
ti)
fricciones y las relaciones fluirían ~
:::.
~
más naturalmente. La profesora de <-·
educación física consiguió un lugar ..,
p
-
a.
:::.
 72

apropiado, perteneciente a un sindi- La tarea del equipo docenle se cen-

cato, que tenía buenas condiciones
sanitarias, un hermoso espacio ver-
de, con canchas y arboleda. En
cuanto al costo, fue solventado por
una actividad que organizó la direc-
ción de la escuela con la Comisión
de Padres.
Ninguna actividad tuvo carácter
obligatorio, y se pensaron propues-
tas para niños, para adultos y para
familias.
Cada uno podía integrarse al cam-
pamento en el momento que quisie-
ra, salvo aquéUos que necesitaran el
servicio de micros del jardin, que se
pusieron a disposición por un mó-
dico precio.
Las familias debían conseguir sus
carpas, bolsas de dormir, utensilios
básicos y comida. Algunas familias
optaron por ponerse de acuerdo y
compartir. Otras se acoplaron es-
pontáneamente durante los horarios
de comidas.
lC)
N
Previamente, se colocó en el panel
o
z de información y se envió por nota
.,
o
u:: en el cuaderno de comunicaciones
.,oo un listado de lugares dónde alqui-
(..
~
E lar elementos. Muy pocos lt;tvieron
....
0.. que alquilar carpas o bolsas, ya que
.,
o
se hizo un "pedido solidario", orga-
e
~
tró en la planificación de las activi-
dades:
• Uegada al lugar. Plantación de la
bandera del Jardín. Exploración
libre.
• Armado de carpas, bajo la direc-
ción de padres avezados y la pro-
fesora de educación física.
• Se instaló un panel de informa-
ción donde se colocaron las activi-
dades posibles, sus horarios y lu-
gares de nucleamíento. Las alter-
nativas eran variadas: taller de
mímica y expresión corporal; de
plástica; de juegos de relevos; de
música; talleres deportivos; etcéte-
ra. En el predio se encontraba una
gran construcción de sogas, para
trepar y llegar a una casa sobre un
frondoso árbol. Además, se po-
dían visitar unas instalaciones
cercanas con criaderos de anima-
les de granja y una gran huerta.
• Se estipularon horarios tentativos
de almuerzo, merienda y cena.
• Al atardecer, una actividad fami-
liar que resultó muy atractiva. Los
padres, en r9nda con sus hijos,
habían anotado brevemente algu-
na anécdota risueña que caracteri-

e
nizado por la sala de cinco a los zaba a su familia. La maestra leía
'0
u compañeros de educación básica, la anécdota y los chicos tenían que
o
u
::;, quienes prestaron lo necesaqp. "adivinar" si se 'trataba de su fa-
-o
w
o
-l
 73
rnilia o no. Asi jugaron espontá- dor. Además de cantos, rondas y
neamente a las diferencias y simi- bailes, se compartieron las golosi-
litudes entre familias, reconocién- nas (todas las familias fueron de-
dose y reconociendo a las familias positando sus golosinas para ha-
de sus amigos. Luego, los padres cer una gran bolsa común, ¡que
debían reconocerse, a su vez, a hubiera alcanzado para todo el
través de anécdotas que Jos chicos pueblo cercano!). No faltó el tea-
habían contado a la maestra. tro de sombras, dirigido por una
m~má, profesora de teatro.
• Durante la noche, se organizaron
los típicos juegos con linternas: • El último desayuno, antes de la
rayo mortífero, el grillo, etcétera. partida, mostró una gigantesca
ronda, que los incluía a todos,
• Finalmente, algunos maestros que se fue formando espontá-
comenzaron a acomodar los leños neamente.
para el fogón, mientras cantaban.
La actividad no estaba anunciada, Luego de esa primera experiencia,
pero, fueron acercándose y ayu- la Comisión de Padres organizó
dando a traer ramas. En el mo- otros campamentos y salidas que
mento de encenderse, casi todos tuvieron concurrencia de familias
fonnaban una gran ronda alrede- de todas las salas del jardín.
)
n
('O
('O
..,o-
..,o
-t.
('O
"'o....
"'
('O
::S
('O
<-·
..,
o
a.
_,
Escuela "La Nube Azul", Santo Tomé, Santa Fe ::S
(Convocatoria Fotográfica)
 74
Ninguna de las propuestas que
compartimos reviste espectacula·
ridad. No podríamos extraer de
ellas ideas originales, ni siquiera
podríamos hablar con justeza de
"salidas creativas". Pero, des·
pués de todo, ¿qué es la creativi·
dad? (preguntó una vez Marga
lñiguez, investigadora y experta
en creatividad, ante un auditorio
que la miraba hipnotizado, en
espera de una compleja definí·
ción. Rápidamente se respondió:
"Es convertir un no en un sí. Es
hacer posible lo imposible. No
busquemos complejidades").
En ese aspecto, podemos decir
que, de las evaluaciones que sur·
gieron, las tres celebraciones lo·
graron revertir las "no ganas"
que acompañaron las preparacio·
nes de las fiestas.
Tal vez el verdadero y único en-
canto de esas fiestas radica en' que
cada una de ellas fue pertinente a
ese momento y a esa población.
Fue producto de equipos humanos
pensando en significados, en men·
sajes implícitos y explícitos que
quedaron impresos en la historia
de nuestros alumnos y, por su-
puesto, en la nuestra. No pers·i·
guieron solamente espectáculos, lo
cual no es malo en sí mismo. Por
el contrario, la expresrón artística
es buena per se, pero, en el caso
de las fiestas en el jardín, no es el
producto lo más importante, sino
todo lo que lo rodea: el antes, du·
rante y después ... Esa red invisible
pero muy presente de modalidades
de relación que se va tejiendo en
las múltiples vinculaciones, y que
va conformando el universo social
del niño.

10
N
o
z
VI
o
te:
o
VI
o
L-
Q)
E
L-
o.
VI
o
e
Q)

e
'0
u
o
u
::r
UJ
"'o
....J
 /
"E>l"E>LlDCfRAFlA
COMPL6M6NTARlA
6f6M6R.ID6S:
~ TRATAMI5NTO D5 LAS 5F5MSRID5S 5N 5L NIV5L
/
INICIAL. DOCL-{/V\5NTOS D5 LA DIR5CCION C15N5RAL
y
/
D5 CtA..LTtA..RA 5DtA..CACION. PCIA D5l>tA..5NOS AIR5S.
~ <2.4 ~e Metrzo (Díet ~e let Me~oríet por let ver~et~ tjlet
ju.stí.cí.et).
· ,2 ~e Abrí.L - Díet ~el veteretV\-0 tjlos Cetí~os eV\. Let C(uerret ~e
Metl\/Í.V\.Cls-.
~~-: MetlVÍ.V\.Cls: e~ucetcÍ.ÓV\. !:1 Me~oríet. Cuet~eoollo petrel ~oceV\.te.s
~e e.scueLets prí.~etrí.ets. Pág. 1.3
~ ·· DÍCl ~e let "B.et~eret NetCÍ.OV\.Cll.
1 ':3 ~ejulío. Díet ~e let r~epeV\.~eV\.Cí.Cl.
#~ ·:12 ~e octubre. Propue.stets petret eL etulet . Docu~eV\.to ~e
tretbetjo.
:·, 'LO tie No\/ÍeV\1\.br-e. Día tie La Tr-atiící6ll\..
CAL6NDAR.IO 6SCOLAR. 20i5
 24 de Marzo
Día de la Memoria por la Verdad y la
Justicia

SECUENCIA DIDÁCTICA: RECUPERAR TEXTOS

PROHIBIDOS Y OFRECERLOS PARA SU LECTURA

Versión Preliminar

Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educacion Inicial

Buenos Aires
DIRECCIÚN GENERAL DE CULTURA YEDUCACIÓN LA P IR OVINC 1
IA
 "Algunas personas piensan que de las
cosas malas y tristes es mejor olvidarse.
Otras personas creemos que recordar es
bueno; que hay cosas malas y tristes
que no van a volver a suceder
precisamente por eso, porque nos
acordamos de ellas, porque no las
echamos fuera de nuestra memoria".
Gracieta Montes, El golpe y los chicos.
Efeméride 24 de Mano, DGCyE
18
Introducción

La Educación del Nivel Inicial asume como propósito central la formación de

alumnos en el ejercicio de la ciudadanía, esto lleva a pensar la importancia
que se le debe otorgar a la enseñanza de los Derechos Humanos. Para ir
formando ciudadanos capaces de defender sus derechos y de respetar el
derecho de los otros, es necesario brindar a los niños oportunidades para que
los conozcan y puedan ir comprendiendo que en otro momento de la historia,
todos estos derechos fueron avasallados por una dictadura cívico-milltar1 , por
un gobierno que "nos mandó sin que nadie lo haya elegido con su voto".
El énfasis de esta efeméride está puesto, entonces, en la necesidad de
construir la memoria de un pasado histórico reciente signado por la violación
de los derechos humanos, que dejó huellas sociales muy profundas, muy
dolorosas, muy controvertidas y que al traerlas del olvido se comprende mejor
el presente y se forja colectivamente un futuro mejor.
Enseñar el pasado reciente no es tarea fácil porque cada docente, cada
miembro que conforma una institución escolar trae consigo memorias
diferentes "marcadas por la experiencia como víctimas o familiares de víctimas
directas, como testigos, como protagonistas, como pasivos ciudadanos de una
pesadilla"1 (Raggio, 2004).Cuando se trata de niños pequeños es más difícil
aún, pero a pesar de las dificultades, se debe asumir este desafío como
ciudadanos, como docentes responsables y comprometidos en sostener la
defensa plena de todos nuestros derechos si es que pretendemos construir
una sociedad con verdad y justicia para todos.
Ugar la enseñanza de la Memoria a los Derechos de los ciudadanos (el derecho
a la vida, a elegir a sus gobernantes, a expresarse a través de la literatura, a
opinar libremente, etc.) y particularmente a los Derechos de la Infancia
promulgados internacionalmente (el derecho a la identidad, a la educación, a

1
Cuando decimos que fue un golpe cíVJco-mlhtar hacemos referencia al hecho de que s1n el apoyo y
participación o Inacción de algunos sectores de la sociedad a vil (instituciones, grupos económiCOs locales,
medios de comunícaaón, sectores políticos, sectores económicos rurales e industnales, clases altas y
medias) no hubtese sido pos1ble el plan politico económiCO instaurado, los libros censurados, los detemdos-
desaparecídos, los bebés apropiados y los cientos de centros clandestinos de detención tortura y extermino
en todo el pals.
2
Raggio, Sandra, "La ensenanza del pasado reciente. Hacer memoria y escribir la historia en el aura·. en:
Revista Clio& Asociados, Universidad Nacional del Litoral, volumen 5, 2004.

Efeméride 24 de Marzo, DGCyE

18
la salud física y psíquica, a elegir y expresarse libremente, etc), nos parece un
abordaje adecuado para enmarcar las propuestas didácticas.
Pr opósitos
• Proponer situaciones de ejercicio democrático que les permitan a los
niños ir avanzando en su formación ciudadana.
• Favorecer la indagación y conocimiento de algunos aspectos del pasado
histórico reciente para que puedan ir apropiándose de la memoria
colectiva.
Contenidos
• Hecho histórico: inicio en el conocimiento y valoración de los
acontecimientos y conmemoraciones significativas para la Nación .
• Vida cotidiana del pasado reciente: aspectos relevantes de la vida
cotidiana en la época en que se suspendieron nuestros
derechos/mandaban los militares, los derechos de las personas, en
general y de los niños, en particular. La censura de libros: las
personas, ¿podían elegir a quién querían como su presidente?, las
personas que pensaban diferente, ¿podían decirlo, podían juntarse con
otros para reclamar ese derecho?, ¿podían saber dónde estaban las
personas que desaparecían y tanto buscaban?, ¿podían ir a la librería y
comprar el libro que querían?
Secuencia Didáctica: Recuperar cuentos prohibidos y ofrecerlos para
su lectura
La Memoria y la Literatura: "Uno los hechos sucedidos durante la última
dictadura dvico-militar fue la censura de libros, de autores y de editoriales que
afectó directamente a las instituciones educativas impidiendo la posibilidad
real de formar lectores críticos. La pérdida de derechos de la ciudadanía
incluyó también la de poder elegir qué leer . Los libros y la mayoría de las
publicaciones empezaron a ser, para los gobernantes, objet os no del todo
Efeméride 24 de Marzo, DGCyE
18
confiables" 3 (Bello, A.2009).
Pero... ¿qué era lo que tanto molestaba a la dictadura de esos cuentos
infantiles?, la respuesta más clara puede hallarse en las palabras de Laura
Devetach, autora del libro La torre de cubos( ... ) " lo que les molestaba era que
se pusieran en evidencia desde el texto mecanismos sociales y de la vida
privada que no era bueno divulgar con su propio nombre en una obra para
niños. Nada de hablar de la brecha entre pobres y ricos, de los avatares
cotidianos de la gente común y de alguna otra cosa no tan común dentro de
esta sociedad".

La literatura abre un abanico de propuestas a ofrecer en el Jardín para traer la

memoria de ese pasado a las salas y a la institución. Leer cuentos prohibidos
en el pasado, intercambiar opiniones sobre lo que cuenta la historia y las
razones por las cuales pudieron haberlos prohibido son algunas de ellas.

La propuesta tiene como propósito hacer que esos cuentos vuelvan a circular
por las bibliotecas de la salas y del Jardín, ya sea en calidad de préstamo (si
es que se consiguen los libros) o en textos digitalizados, para recuperar ese
bagaje cultural que fue negado a los niños y maestros de esa época. Que los
niños de hoy puedan ejercer ese derecho como lectores y a través de la
lectura se pueda poner en discusión en qué partes las palabras dicen algo
sobre los derechos.

Previsiones de materiales por parte del equipo directivo y docente: las

variables contemplan la consideración institucional de realizarla sólo
en el día o a lo largo del mes de la Memoria.

• Recabar información sobre el suceso histórico, reflexionar sobre el

sentido de la conmemoración y a partir de esa reflexión tomar
decisiones respecto a qué textos o fragmentos breves se leerán a los
niños, qué información y sentido se va a divulgar a la comunidad
educativa a través de una cartelera o cualquier otro portador.
• Recopilar algunos de los textos (libros-cuentos digitalizados) prohibidos

3
DGCyE. Documento. Ola de fa Memoria para fa verdad y la Justicia. Bello, A.2009

Efeméride 24 de Marzo, DGCyE

18
 para leerlos en el jardín: Con anticipación a la fecha conmemorativa, es
necesario que maestros y directivos en colaboración con las familias
reúnan algunos de los cuentos que fueron prohibidos. Será necesario
que los maestros lean previamente los cuentos que deciden leerles a los
niños.
• Producir una cartelera para difundir el sentido de la efeméride y los
títulos de las obras prohibidas (puede ser con imágenes de las tapas de
algunos de esos libros-sobre algún aspecto vinculado a la violación de
otros derechos muy significativos para la conmemoración).
• Prever la organización/ modalidad que adoptará el acto, la lectura de los
cuentos por parte de los maestros:
., De manera colectiva en el mismo momento del acto se podrá leer un
título y luego abrir un espacio de intercambio. (los demás títulos se
pondrán a disposición en las bibliotecas de las salas para que cada
grupo vaya seleccionando y leyendo a lo largo de una semana-del
mes);
., De manera simultánea en el momento del acto, cada maestro lee a
un grupo multiedad -que se forma con niños de las diferentes salas-
sólo "unidos" por sus gustos lectores. Cada docente elige un cuento y
lo recomienda en una cartelera, se leen las recomendaciones de los
títulos y los niños eligen qué cuento quieren escuchar, cada docente
con el grupo que eligió ese cuento se dirige a una sala y lo lee
abriendo un espacio de intercambio posterior a la lectura. Los
libros/textos podrán luego incorporarse por un tiempo a las
bibliotecas de las salas para leerlos o releerlos;
., Todos los días, a lo largo de una semana, distintos maestros leen al
colectivo de los niños;
., Una vez por semana, cada docente lee en su sala uno de los libros,
etc.
• Cualquiera sea la modalidad adoptada deberá iniciarse el acto en la
fecha prevista en el calendario escolar, con la participación de todos los
alumnos del Jardín para comunicar el sentido de la efeméride con
Efeméride 24 de Marzo, DGCyE
18
 apoyatura de la cartelera realizada.

Actividades durante y después de la lectura:

• Comunicar a los alumnos el propósito de la lectura: para disfrutar del

cuento, para conocer parte de las obras que estuvieron prohibidas
durante la dictadura militar.
En el espacio de intercambio, luego de la lectura, el maestro podrá
realizar intervenciones para que los niños puedan compartir
sensaciones, hablar sobre la historia, sus efectos, sobre cómo está
contada, sobre la característica de sus personajes, etc. y en función de
esas interpretaciones que se intercambian, poner en discusión
releyendo fragmentos, localizando algunos por los niños para releerlos y
poder así confirmar alguna interpretación o ponerla en duda, por
ejemplo:
- El pueblo que no quería ser gris, de Beatriz Doumerc y Ayax Bames :
(rebelión del pueblo ante un rey dictador). Un elefante ocupa mucho
espacio, de Elsa Bornemann :(huelga de los animales). La caída de
Porquesí, el malvado emperador, de Silvia Shujer: (el accionar de
personajes autoritarios/la reacción de campesinos)
En cualquiera de estas tres obras se puede reflexionar sobre el accionar
del personaje (rey-domador) y sobre los sentimientos de los otros
personajes (animales-pueblo) que pueden estar reflejados en algunas
partes del texto. Son historias donde las palabras dejan huellas claras
de relaciones desiguales entre mandados y mandatarios, entre pueblo y
gobernantes, la pregunta ¿por qué les parece que fue prohibido? puede
hacer que los niños encuentren fácilmente varios indicios en el texto
para justificar la respuesta.

- La planta de Bartola, de Laura Devetach: (sobre el derecho a la

igualdad- todos tengan cuadernos) ¿Qué opinan de lo que hacía
Bartolo?, ¿Qué les parece que quería Bartolo cuando dijo en esta

Efeméride 24 de Marzo, DGCyE

18
 parte... "-iAhora, todos los chicos tendrán cuadernos! " ?, ¿Qué les hace
pensar? ¿Les parece que por decir eso, el cuento pudo haberse
prohibido?
• Es preciso recordar, una vez más, que este momento no se trata de
entablar un interrogatorio en el que el maestro pregunta-y un niño u
otro responde, sino un intercambio en el cual lo que dicen los niños
debe anclar en alguna parte dicha en el texto o en las imágenes. La
intervención del maestro tendrá que estar guiada por el propósito de
que los niños avancen como lectores cada vez más críticos, para que
puedan construir nuevas interpretaciones mediadas por las
interpretaciones de otros y justificando las propias a través de indicios
encontrados en el texto o las imágenes.
• Como actividad alternativa, podrá abrirse un espacio para que la voz de
los niños esté contemplada en la cartelera de presentación. Podrá
proponerse a los más grandes del Jardín, una situación de escritura
dictada al maestro para que puedan expresar reflexiones sobre la
importancia de ejercer estos derechos como lectores, como ciudadanos,
los derechos de los autores para escribir...
Algunos títulos prohibidos durante la última dictadura:
Cinco dedos, libro infantil escrito en
BerHn Occidental
El pueblo que no queria ser gris, de
Doumerc y Bames. (Publicado en
Efemérides, en:
http; //www.abe. gov .ar/lainstitucion/sist
emaeducativo/educacioninjcjal/ default.cf
CNDOEDOS m
'"'-"'·~ ,._
Un elefante ocupa mucho espacio, Elsa Bornemann
Caso Gaspar, Elsa Bornemann
La caída de Porquesí, el malvado Emperador, Silvia Schujer
La ultrabomba, de Mario Lodi
Efeméride 24 de Marzo, DGCyE
18
 - Niños de hoy, Nuestros muchachos y El amor sigue siendoniño, Álvaro
Yunque.
- Mi amigo el Pespir y Cinco patas, José Murillo.
- Cuentos para chicos traviesos, Jacques Prévert.
- El nacimiento, los niños y el amor, AgnesRosenthal.
- El Principito, Antonie de Saint Exupery
- La línea, Doumercy Barnes.

Bibliografía:

- Dirección General de Cultura y Educación, Diseño Curricular para la

Educación Inicial, Resolución n°4069/08. La Plata, DGCyE, 2008.

- Dirección General de Cultura y Educación, Programa Derechos Humanos

y Educación, "En voz alta. Acción simbólica en repudio al último golpe
militar instaurado el 24 de Marzo de 1976" [en línea] La Plata, 2010.
[fecha de consulta: 20 de marzo de 2012] Disponible en:
http ://abe. gov .ar/lainstitucion/ programadd hhyeducacion/24marzo/envo
zalta.pdf

- Consejo General de Educación. Provincia de Entre Ríos. "Educación y

Derechos Humanos. Construir memoria en tiempos del bicentenario",
2010

- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación.

Programa Educación y Memoria. "Pensar la dictadura: terrorismo de
Estado en Argentina".2010.

- Comisión Provincial por la Memoria. Área de investigación y Enseñanza.

"La censura en la literatura infantil y juvenil durante la última
dictadura".
- Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación.
Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente. Proyecto

Efeméride 24 de Marzo, DGCyE

18
«A 30 años del golpe», 2006.
Raggio, Sandra, "La enseñanza del pasado reciente. Hacer memoria y
escribir la historia en el aula". Revista Clio & Asociados, Universidad
Nacional del Litoral, volumen S, 2004.
Efeméride 24 de Marzo, DGCyE
18
 Anexo 1 - Algunos materiales: cuentos para compartir

. t.ATOR.a.E
e DE c::u.as e
•••••••••
• a-ra •
. . ~ La Planta de Bartolo, de Laura
••• • ••• Devetach

El buen Bartolo sembró un día un hermoso cuaderno en un macetón. Lo regó,

lo puso al calor del sol, y cuando menos lo esperaba, itrácate!, brotó una
planta tiernita con hojas de todos colores.
Pronto la plantita comenzó a dar cuadernos. Eran cuadernos hermosísimos,
como esos que gustan a los chicos. De tapas duras con muchas hojas muy
blancas que invitaban a hacer sumas y restas y dibujitos.
Bartolo palmoteó siete veces de contento y dijo:
-Ahora, itodos los chicos tendrán cuadernos!
iPobrecitos los chicos del pueblo! Estaban tan caros los cuadernos que las
mamás, en lugar de alegrarse porque escribían mucho y los iban terminando,
se enojaban y les decían:
- iYa terminaste otro cuaderno! iCon lo que valen!
Y los pobres chicos no sabían qué hacer.
Bartolo salió a la calle y haciendo bocina con sus enormes manos de tierra
gritó:
-iChicos!, itengo cuadernos, cuadernos lindos para todos! iEI que quiera
cuadernos nuevos que venga a ver mi planta de cuadernos!
Una bandada de parloteos y murmullos llenó inmediatamente la casita del
buen Bartola y todos los chicos salieron brincando con un cuaderno nuevo
debajo del brazo.
Y así pasó que cada vez que acababan uno, Bartola les daba otro y ellos
escribían y aprendían con muchísimo gusto.
Pero, una piedra muy dura vino a caer en medio de la felicidad de Bartola y los
chicos. El Vendedor de Cuadernos se enojó como no sé qué.
Un día, fumando su largo cigarro, fue caminando pesadamente hasta la casa
de Bartolo. Golpeó la puerta con sus manos llenas de anillos de oro : iToco toe!

Efeméride 24 de Marzo, DGCyE

18
iToco toe!
-Bartolo -le dijo con falsa sonrisa atabacada-, vengo a comprarte tu planta
de hacer cuadernos. Te daré por ella un tren lleno de chocolate y un millón de
pelotitas de colores.
-No -dijo Bartolo mientras comía un rico pedacito de pan.
-¿No? Te daré entonces una bicicleta de oro y doscientos arbolitos de
navidad.
-No.
-Un circo con seis payasos, una plaza llena de hamacas y toboganes.
-No.
-Una ciudad llena de caramelos con la luna de naranja.
-No.
-¿Qué querés entonces por tu planta de cuadernos?
-Nada. No la vendo.
-¿Por qué sos así conmigo?
-Porque los cuadernos no son para vender sino para que los chicos trabajen
tranquilos.
-Te nombraré Gran Vendedor de Lápices y serás tan rico como yo.
-No.
-Pues entonces -rugió con su gran boca negra de horno-, ite quitaré la
planta de cuadernos! -y se fue echando humo como la locomotora.
Al rato volvió con los soldaditos azules de la policía.
-iSáquenle la planta de cuadernos! -ordenó.
Los soldaditos azules iban a obedecerle cuando llegaron todos los chicos
silbando y gritando, y también llegaron los pajaritos y los conejitos.
Todos rodearon con grandes risas al vendedor de cuadernos y cantaron "arroz
con leche", mientras los pajaritos y los conejitos le desprendían los tiradores y
le sacaban los pantalones.
Tanto y tanto se rieron los chicos al ver al Vendedor con sus calzoncillos
colorados, gritando como un loco, que tuvieron que sentarse a descansar.
-iBuen negocio en otra parte! -gritó Bartolo secándose los ojos, mientras el
Vendedor, tan colorado como sus calzoncillos, se iba a la carrera hacia el lugar
Efeméride 24 de Marzo, DGCyE
18
solitario donde los vientos van a dormir cuando no trabajan.

Un elefant e ocupa mucho espacio, de Elsa

Bornem ann

_ Que un elefante ocupa mucho espacio lo sabemos todos. Pero

que Víctor, un elefante de circo, se decidió una vez a pensar " en elefante",
esto es, a tener una idea tan enorme como su cuerpo ... ah .. . eso algunos no
lo saben, y por eso se los cuento: Verano. Los domadores dormían en sus
carromatos, alineados a un costado de la gran carpa. Los animales velaban
desconcertados. No era para menos: cinco minutos antes el loro había volado
de jaula en jaula comunicándoles la inquietante noticia. El elefante había
declarado huelga general y proponía que ninguno actuara en la función del día
siguiente.
-¿Te has vuelto loco, Víctor?- le preguntó el león, asomando el hocico por
entre los barrotes de su jaula.
-¿cómo te atreves a ordenar algo semejante sin haberme consultado? iEI rey
de los animales soy yo! La risita del elefante se desparramó como papel picado
en la oscuridad de la noche:
-Ja. El rey de los animales es el hombre, compañero. Y sobre todo aquí, tan
lejos de nuestras selvas ...
-¿De qué te quejas, Víctor?- interrumpió un osito, gritando desde su encierro.
¿No son acaso los hombres los que nos dan techo y comida?
-Tú has nacido bajo la lona del circo... -le contestó Víctor dulcemente. La
esposa del criador te criócon mamadera ... Solamente conoces el país de los
hombres y no puedes entender, aún, la alegría de la libertad . ..
-¿se puede saber para qué hacemos huelga? gruñó la foca, coleteando
nerviosa de aquí para allá.
- iAI fin una buena pregunta! -exclamó Víctor, entusiasmado, y ahí nomás les
explicó a sus compañeros que ellos eran presos ... que trabajaban para que el

Efeméride 24 de Marzo, DGCyE

18
dueño del circo se llenara los bolsillos de dinero... que eran obligados a
ejecutar ridículas pruebas para divertir a la gente ... que se los forzaba a imitar
a los hombres... que no debían soportar más humillaciones y que patatín y
que patatán. (Y que patatín fue el consejo de hacer entender a los hombres
que los animales querían volver a ser libres ... Y que patatán fue la orden de
huelga general. .. )
- Bah... Pamplinas... -se burló el león- lcómo piensas comunicarte con los
hombres? ¿Acaso alguno de nosotros habla su idioma?
- Sí -aseguró Víctor. El loro será nuestro intérprete -y enroscando la trompa
en los barrotes de su jaula, los dobló sin dificultad y salió afuera. Enseguida,
abrió una tras otra las jaulas de sus compañeros. Al rato, todos retozaban en
los carromatos ihasta el león!
Los primeros rayos de sol picaban como abejas zumbadoras sobre las pieles
de los animales cuando el dueño del circo se desperezó ante la ventana de su
casa rodante. El calor parecía cortar el aire en infinidad de líneas
anaranjadas ... (los animales nunca supieron que fue por eso que el dueño del
circo pidió socorro y después se desmayó, apenas pisó el césped ... )
De inmediato los domadores aparecieron en su auxilio:
- Los animales están sueltos- gritaron a coro, antes de correr en busca de sus
látigos-
- iPues ahora los usarán para espantarnos las moscas!- les comunicó el loro
no bien los domadores los rodearon, dispuestos a encerrarlos nuevamente.
- iYa no vamos a trabajar en el circo! !Huelga general, decretada por nuestro
delegado, el elefante!
- ¿Qué disparate es este? iA las jaulas -y los látigos silbadores ondularon
amenazadoramente.
- iUstedes a las jaulas! -gruñeron los orangutanes. Y allí mismo se lanzaron
sobre ellos y los encerraron.
Pataleando furioso, el dueño del circo fue el que más resistencia opuso. Por
fin, también él miraba correr el tiempo detrás de los barrotes.
La gente que esa tarde se aglomeró delante de las boleterías, las encontró
cerradas por grandes carteles que anunciaron: CIRCO TOMADO POR LOS
Efeméride 24 de Marzo, DGCyE
18
TRABAJADORES. HUELGA GENERAL DE ANIMALES.
Entretanto, Víctor y sus compañeros trataban de adiestrar a los hombres:
- iCaminen en cuatro patas y luego salten a través de estos aros de fuego!
iMantengan el equilibrio apoyados sobre sus cabezas!
- iNo usen las manos para comer! iRebuznen! iMaúllen! iladren! iRujan!
- iBASTA, POR FAVOR, BASTA! - gimió el dueño del circo al concluir su vuelta
número doscientos alrededor de la carpa , caminando sobre las manos-. iNos
damos por vencidos! ¿Qué quieren?
El loro carraspeó, tosió, tomó unos sorbitos de agua y pronunció entonces el
discurso que le había enseñado el elefante:
- ... Con que esto no, y eso tampoco, y aquello nunca más, y no es justo, y que
patatín y que patatán ... porque ... o nos envían de regreso a nuestras selvas ...
o inauguramos el primer circo de hombres animalizados, para diversión de
todos los gatos y perros del vecindario. He dicho.
Las cámaras de televisión transmitieron un espectáculo insólito aquel fin de
semana: en el aeropuerto, cada uno portando su correspondiente pasaje en
los dientes (o sujeto en el pico en el caso del loro), todos los animales se
ubicaron en orden frente a la puerta de embarque con destino al África.
Claro que el dueño del circo tuvo que contratar dos aviones: en uno viajaron
los tigres, el león, los orangutanes, la foca, el osito y el loro. El otro fue
totalmente utilizado por Víctor. porque todos sabemos que un elefante ocupa
mucho espacio ...

La caída de Porquesi, el malvado emperador, de Silvia Graciela Schujer

Hijo de Glotón segundo y nieto de un gran Rey, Porquesí fue el gobernante

más temible que hubo en las tierras del país. Apenas asumió el mando, al
morir su padre, redactó la primera ordenanza que, en un largo bando, fue
leída al pueblo en plaza pública.
"Todo árbol de frutas que crezca en tierras del País -decía la orden- deberá ser
entregado de raíz a este gobierno. Firmado: Porquesí."
Sin protestar -porque nunca lo habían hecho-, los paisanos entregaron sus

Efeméride 24 de Marzo, DGCyE

18
árboles a las autoridades, dejando sus propios jardines completamente vacíos.
Así fue como al llegar el tiempo de la recolección, el palacio se llenó de
incalculables canastos de fruta, con las que el emperador hizo preparar dulces
y más dulces. Tantos, que ni al cabo de largos años logró terminar de comer.
Y fue durante esos años que, descuidados y hartos de frutos que nadie podía
recolectar, los árboles se enfermaron y murieron, uno a uno, en las tierras del
emperador.
Porque sí, entonces, redactó la segunda ordenanza que, en un largo bando fue
leída en plaza pública.
"Tras la inesperada muerte de los árboles -decía la orden- y ante la falta de
sus frutos, deberán entregar a este gobierno las risas de todos los chicos que
habiten el País."
Desde entonces, en enormes bolsas que eran llevadas al palacio, los chicos
depositaban sus sonrisas por obligación.
Con ellas el malvado emperador hacía preparar el dulce más rico del mundo:
mermelada de risas. Jalea de carcajadas infantiles, que se convirtieron en el
manjar más precioso de su majestad. Era el dulce más dulce que se había
conocido.
Fue metido en frascos y vendido a otros monarcas a precios sin igual.
Sin embargo, tanto esplendor no duró mucho: como era de suponer, pasado
un tiempo, los chicos del
País empezaron a entristecerse, perdiendo poco a poco las ganas de reír.
Hasta que definitivamente dejaron de hacerlo, y la fabricación del sabroso
producto llegó a su fin.
Entonces vino la tercera ordenanza que, en un largo bando, fue leída al pueblo
en plaza pública.
"Todo chico que no quiera reírse -decía la orden- será severamente castigado
por este gobierno."
Y los fieles seguidores de Porquesí se lanzaron a la persecución. Los chicos
trataban de reírse, pero no podían. Aterrorizados por el castigo, imitaban un
sonido parecido al de las carcajadas, que los glotones de Porquesí, sin
distinguir, cargaban en sus bolsas al palacio.
Efeméride 24 de Marzo, DGCyE
18
Con ellas, que eran una mezcla de miedo y de imitación, los dulces que
prepararon para el emperador resultaron más amargos que la hiel. Más
salados que una lágrima.
-iPueblo de traidores! Gritó entonces Porquesí. Y armó un poderoso ejército
para saquear nuevos países.
Viendo cómo su gobernante pretendía entristecer a los chicos de todo el
mundo, los paisanos se enfurecieron y, por primera vez, decidieron
enfrentarlo.
La sola idea de vencer a Porquesí los puso contentísimos. Y sin darse cuenta
organizaron un festejo que de pronto coloreó las calles del País.
Como se imaginarán, tanta felicidad despedía un olor exquisito. Atraído por él,
Porquesí quiso probar de qué se trataba. Creyó que se darfa el mejor de los
banquetes. Pero apenas lo intentó un fuerte dolor de estómago lo hizo caer al
suelo. Cayó y cayó y cayó. Con tanta fuerza que jamás pudo volver a
levantarse.
Y así termina este cuento. Un capítu lo que en la historia universal se conoce
como la gloriosa Caída de
Porquesí, el malvado emperador de un País.

Los tres cuentos precedentes fueron extraídos de: Educación y

Derechos Humanos. Construir memoria en tiempos del Bicentenario.
Consejo General de Educación. Provincia de Entre Ríos.

Disponible en: Aprender. El portal del sistema educativo de la

provincia de Entre Ríos, "Educación y Derechos Humanos para
construir memoria" [en línea]

htto; //www.aorender.entrerios.edu.ar /recursos/recurso.ohp?id=60

[Consulta marzo de 2012]

Efeméride 24 de Marzo, DGCyE

18
 Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Vicegobernador
Lic. Gabriel Mariotto
Directora General de Cultura y Educación
Presidenta del Consejo General de Cultura y Educación
Dra. Silvina Gvirtz
Vicepresidente 1o del Consejo General de Cultura y Educación
Prof. Daniel Laurla
Subsecretaria de Educación
Mg. Claudia Bracchi
Dirección Provincial de Educación Inicial
Prof. Adriana Corral
Buenos Aires
OIRECCIÚN GENERAL DE CULTURA YEDUCACIÓN LA PBOVINC I A
DGCyE 1 Direccíón Provincial de Educación Inicial
Torre Gubemamental1 , calle 12 y 51 , piso 11.
(0221) 429 5296
dei@ed.gba.gov.ar
www.abc.gov.ar
 2 de abril -Día del Veterano y los Caídos
en la Guerra de Malvinas

DOCUMENTO DE TRABAJO

Subsecretaria de Educación
Dirección Provincial de Educacion Inicial

Buenos Aires
DIRECCIÚN GENERAL DE CULTURA YEDUCACIÓN LA PROVINC I A
 "Nuestros hijos fueron
enviados a una lucha que no
eligieron, decidida por un
gobierno que no eligieron,
para la cual no estaban
preparados. El conscripto es
un ciudadano que interrumpe
sus estudios, sus trabajos,
para cumplir con su servido
mí/itar obligatorio. Él no
eligió la guerra".
Daniel Kon, Los chicos
de la guerra
2 de abril - Dfa del Veterano y de los Caídos en la Guerra de M alvinas, DGCyE
2
Introducción

"Esta fecha marca en nuestra historia un hecho que pone en primer plano un
conflicto cuyo recuerdo provoca dolor, dolor aún cercano y conocido. Malvinas
tiene una larguísima presencia en el imaginario argentino.
La escuela de nuestra infancia nos ha enseñado su geografía y su historia, los
derechos argentinos sobre ellas y los intentos diplomáticos por recuperarlas.
Sin embargo, a partir del conflicto bélico de 1982, el tema se ha tornado difícil
de abordar en las instituciones escolares haciendo que las heridas muchas
veces se transformen en silencio. El silencio y el olvido no se dan sólo en la
escuela, sino también en la sociedad ( ... )
Ante un nuevo aniversario, el 2 de abril, homenaje a los caídos en aquellas
circunstancias y a los que sobrevivieron a la hostilidad del tiempo y el espacio,
debe ser parte de la memoria colectiva de nuestra patria. la escuela debe dar
cuenta de ello y el docente asumir el compromiso. Analizar Jos hechos
ocurridos en el seno del cuerpo social supone involucrarse, tomar postura,
adoptar una actitud ética: la de recordar, evitando la indiferencia y el olvido
( ... )

Es propósito del Nivel Inicial la formación de los alumnos en el ejercicio de

ciudadanía. Por esta razón, es menester entonces, hacer visible a las nuevas
generaciones esta parte de nuestra historia reciente y la legitimidad del
reclamo". 1

Propósitos
Favorecer la indagación y conocimiento de algunos aspectos del pasado
histórico reciente para que los niños y niñas puedan ir apropiándose de
la memoria colectiva.
Resaltar el valor de los jóvenes que acudieron a la guerra en defensa de
la Patria.

1
"Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas•. Propuestas para el Aula. 2011 Dirección General de
Cultura y Educación. Portal abe. Producción espedal Efemérides- 2 de abril. Disponible en:
http://abc.gov.ar/docentes/efemerides/2deabrll/html/soldados/serveterano.html
2 de abril- Dfa del Veterano y de los Caídos en la Guerra de M alvinas, DGCyE
3
Contenidos
Personajes históricos, los soldados de Malvinas: ¿quiénes eran y cómo
es que fueron a la guerra? (jóvenes conscriptos que dejaron su familia,
sus amigos, sus estudios, su trabajo ... para ir obligados a una guerra).
Hecho histórico: La Bandera como símbolo de Soberanía Nacional. La
bandera de todos no está en todo el territorio nacional.
Secuencia didáctica: muestra fotográfica
Esta secuencia está pensada para desarrollarse con los niños de S años, con el
propósito de hacer una galería/muestra fotográfica o bien una cartelera o
afiche. Los chicos dictarán al docente los epígrafes que acompañarán las
imágenes. En el momento del acto, los niños de tercera sección comunicarán
al resto del Jardín el proceso realizado, la información recabada y/o
presentarán las producciones.
Posibles actividades de la secuencia:
- Lectura de imágenes: Se presentan las imágenes para que los niños las
observen en pequeños grupos. La docente intervendrá para que los chicos
puedan profundizar la mirada. Algunos grupos observarán fotos de soldados
en el tiempo de la guerra de Malvinas y otros sobre las banderas, por
ejemplo: mástiles en las Islas con la bandera argentina y otros con bandera
británica.
- Intervenciones posibles del docente: ante las fotos de los soldados, dirigir la
observación sobre la posición corporal, los gestos, la expresión de sus
rostros, la posible edad, la vestimenta, el entorno geográfico, es decir,
cómo es el lugar, dónde se los ve, las condiciones climáticas, el momento
en que se sitúa cada foto, etc. En cuanto a las fotos en donde se
encuentran izadas banderas, plantear el sentido de su presencia como
elemento de identidad nacional. Intervenciones posibles del docente:
plantearle a los chicos ¿qué bandera se ve flamear en las islas Malvinas?
- Puesta en común: Luego del intercambio en pequeños grupos, es
necesario que la maestra reúna al grupo para realizar una puesta en común
2 de abril- Oía del Veterano y de los Caídos en la Guerra de M alvinas, DGCyE
4
 y pensar intervenciones que permitan poner en juego los contenidos en
cuestión, como por ejemplo, recuperar algunas intervenciones de los niños
en el momento de la observación de las imágenes "Yo escuché que en un
grupo estaban discutiendo si eran grandes o chicos, y dijeron que no eran
tan grandes, ¿ustedes que piensan?" (mostrando la imagen a todo el
grupo) .

- Lectura por parte del maestro de textos breves: Lectura de párrafos de

cartas de soldados, cartas de niños a los soldados, entrevistas a padres o
familiares de soldados que puedan aportan información sobre sus vidas y
sobre la obligatoriedad de ir a la guerra. El docente podrá leer al grupo un
texto breve (noticias periodísticas, editoriales, televisivas, discursos
políticos oficiales2 ) que de cuenta de la importancia de las acciones
diplomáticas para recuperar el territorio en litigio (hablar con los que
mandan en Gran Bretaña, discutir y escribir acuerdos para que la bandera
de todos los argentinos vuelva a izarse en nuestras islas).

- Mesa de libros: Puede incluirse la propuesta de una situación de mesa de

libros para que los alumnos exploren diferentes materiales de la biblioteca
con el propósito de que localicen una información específica y, luego, la
maestra lea en voz alta.

- Producción de epígrafes que sinteticen o amplíen lo que la foto

comunica : En este momento seguramente será necesario volver a
observar las imágenes y volver a consultar las fuentes de información.
Puede ser por dictado a la maestra o escritura por parte de los niños (según
sea la experiencia en producción de textos del grupo). Este proceso incluye

2
Especlficamente, el discurso de la presidenta Cristina Femández de Kirchner del 1 de marzo de 2012, en la
apertura de las Sesiones Ordinarias del Congreso cuando hace alusión a las islas Malvinas: "No nos van a
ver participar en ninguna invasión; no nos van a ver aceptar ninguna guerra, porque sabemos el dolor que
trae la muerte y cómo se desarman las familias en las tragedias. No somos un pueblo guerrero. Cuando
fuimos a la guerra contra los espanoles era para liberamos y tuvimos que pelear codo a codo, como
recordábamos el otro dla con los santafesinos cuando homenajeamos a Manuel Belgrano en el bicentenario
de ta creación de la bandera. Somos gente de paz y vamos a seguir siéndolo. Pero también somos gente que
defiende derechos, nuestros derechos, los de los argentinos•. Disponible en
http:l/www.parlamentario.com/noticía-42989.html

2 de abril- Oía del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas, OGCyE

S
 la planificación del texto, decidir entre todos qué es lo que van a escribir,
luego la textualización y las sucesivas revisiones hasta llegar al texto final.
Bibliografía
Lorenz, Federico. " 10 preguntas para explicarles Malvinas a Jos chicos",
Página 12 [en línea]. Buenos Aires: 4 de abril de 2009. [fecha de
consulta: marzo de 2012] Disponible en:
http://www.pagina12.eom.ar/diario/suplementos/las12/13-4833-2009-
04-04.html
Bárbara Maier "Malvinas para niños". Página 12 [en línea], Buenos
Aires: 4 de abril de 2009. [fecha de consulta: marzo de 2012]
Disponible en:
http://www.pagina12.eom.ar/diario/suplementos/las12/subnotas/4833-
470-2009-04-04.html
Montes, Graciela, El Golpe y los Chicos. Buenos Aires, Gramón-Colihue,
1996.
Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación, Pensar Malvinas. Una
selección de fuentes documentales, testimoniales, ficcionales y
fotográficas para trabajar en el aula, [en línea]. Buenos Aires: Ministerio
de Educación. Presidencia de la Nación. Programa Educación y Memoria,
2010. [fecha de consulta: marzo de 2012] Disponible en:
http: //abe. gov. ar/la institucion/prog ramadd hhyed u cacion/destacado bib
lioteca/pdf/pensar malvinas.pdf
Ministerio del Interior, Presidencia de la Nación, La guerra de Las
Malvinas. Fondos Documentales del Archivo General de la Nación. [en
línea]. Buenos Aires: Ministerio del Interior. Presidencia de la Nación,
2008. [fecha de consulta: marzo de 2012] Disponible en:
http:lfwww.mininterior.gov.ar/archivo/publicacion/Malvinas.pdf
Comisión Provincial por la Memoria, Malvinas. A 30 años de la guerra.
[en línea]. La Plata: Comisión Provincial por la Memoria, 2012. [fecha
de consulta: marzo de 2012] Disponible en:
http://www.comisionporlamemoria.org/docs/MALVINAS.pdf
2 de abril- Oía del Veterano y de los Caídos en la Guerra de M alvinas, DGCyE
6
 ANEXO 1: Materiales para trabajar

Soldados argentinos en vuelo a las Islas Malvinas y soldados argentinos en las islas
durante la guerra

2 de abril- Día del Veterano y de los Cardos en la Guerra de Malvinas, DGCyE

7
Banderas argentinas durante el conflicto bélico y banderas británicas en las islas Malvinas
~
......
........
. ....
uuu
fJIIIIII
111111111
,, ......
UniiU
11111111
2 de abril -Día del Veterano y de los Cafdos en la Guerra de M alvinas, OGCyE
8
w
?i
l!)
o
vi
IQ
e
·:;
íO
~
Q)

"'~
cu
::J
l!)
.!!!
e
cu
111
o
~
IQ
u
111 en
.S2
cu
"'>o
e
IQ
'-
cu
......
cu
>
"¡j

"'
~
o
1
·¡:
.tJ
IQ
cu
"'
N
ANEXO 2: Textos para ampliar información sobre las imágenes
Soldados argentinos
lQuiénes eran?
"En 1982 algo más de siete de cada diez argentinos de los que combatieron en
Malvinas eran hijos de un pueblo escolarizado en el sistema educativo público.
Estaban cumpliendo con el deber cívico del servicio militar obligatorio. En su gran
mayoría eran jóvenes de entre 18 y 20 años, que provenían de las más diversas
localidades de la República, algunos eran descendientes de los pueblos
originarios, otros de inmigrantes, tenían distintas confesiones e ideologías, y
estaban atravesados por el lugar común de la guerra ( ... )"(Pensar Malvinas.
Pág.17)
"Venían de diferentes provincias y de distintas clases sociales, algunos eran
universitarios y otros apenas sabían leer y escribir. Fueron trasladados en
camiones y aviones del ejército hacia Río Gallegos y de allí a las islas Malvinas.
En las imágenes pueden verse rostros de jóvenes 'convencidos del orgullo que
debían sentir al defender la patria, la bandera"'.
lCómo vivieron la guerra?
La correspondencia de Malvinas es una fuente de primera mano, por supuesto y
en obvio primer lugar, para conocer las condiciones de vida de los soldados en
las islas:
Guillermo, joven de clase media, cumplió con el servicio militar en el regimiento
de infantería 7 de La Plata. El 14 de abril fue trasladado a Río Gallegos y de allí a
las Malvinas.
( ...) "Yo sabía que iba a volver. La mayoría de los chicos tenían esa fe. Y esa
convicción ayudó un poco para que el ánimo, al menos en nuestro caso, no
bajara mucho. Nosotros, un poco en broma, cuando escuchábamos en la radio
decir que teníamos el ánimo muy alto, decíamos: «sí, es cierto, está alto porque
estamos arriba de un cerro». Pero en los casos en que la moral bajaba no era por
miedo a los ingleses sino por la falta de comida. Cuando nos llegaban las
raciones frías eran bolsitas que ya habían sido abiertas, con alguna lata suelta y
2 de abril - Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de M alvinas, DGCyE
10
un par de caramelos. La caja con la ración de combate yo no la conocía. Mi papá,
acá, la conoció ant es que yo. Cuando por mis cartas él se enteró que no
comíamos bien, fue al regimiento a averiguar qué pasaba, y el jefe interino le
contestó que comíamos bien. «Mire, -le dijo- les dan cajas como ésta dos veces
por día, además de la comida ca liente))". Mi papá miró una caja y, claro, tenía
todo lo que decían los diarios: dos latas de carne, calentador de alcohol,
chocolate, cigarrillos, una medida de whisky. lPero sabés cómo las tuve que
conocer yo a esas cajas? Me las dio un inglés, cuando ya estaba prisionero en
Puerto Argentino ( ... )". (Pensar Malvinas. Pág. 29).

Carta de "losé", dellS de mayo de 1982

"También te voy a pedir otra cosa que no pensaba pedirte pero las circunstancias
obligan (hambre), si es que está dentro de tus posibilidades y es una
encomienda con lo siguiente (CAFÉ, AZÚCAR, LECHE EN POLVO, GALLETITAS
SOBRE TODO, PATÉ, SARDINAS, PUCHOS, CHOCOLATE, CARAMELOS, PAN O
GALLETAS, NO IMPORTA QUE LLEGUEN DURAS, Y FÓSFOROS O UN
ENCENDEDOR QUE HAY EN MI MESITA DE LUZ MEJOR Y UN POCO DE SAL.
Bueno espero no pedirte mucho ni ser un presupuesto, lo que pasa es que 1 V2
semana que estamos sin PAN y la comida es un asco, agua con un par de fideos,
aunque vos sabés que no soy delicado y como cualquier cosa pero esto ya no va
más". (Lorenz1 Federico, Es hora que sepan. La correspondencia de la guerra de
Malvinas: otra mirada sobre la experiencia bélica de 1982. Pág.127)

Bandera Argentina en las Islas Malvinas

Fragmento de la carta del soldado Víctor Hugo Bertone, de la clase 63 1 estuvo

destinado en Darwin con el Regimiento de Infantería 25. Fechada 8 de mayo de
1982.

"El 24 a las 14: 15 horas hicimos algo que fue la primera vez que solados del
Ejército Argentino lo hacen 1 aquí, en las islas, y algo que yo no olvidaré j amás,
eso tan importante es la jura de la Bandera ~~ ( ... ) (Lorenz, Federico, Es hora que
sepan . La correspondencia de la guerra de Malvinas: otra mirada sobre la
experiencia bélica de 1982. Pág.119)

2 de abril- Día del Veterano y de los caídos en la Guerra de M alvinas, DGCyE

11
"Los Ex Combatientes sufrimos como ninguno los arrebatos autoritarios de la
dictadura militar en la aventura bélica llevada a cabo en 1982 y a partir de esta
experiencia nos involucramos en la defensa de la democracia y la soberanía
realizando los aportes necesarios para que en el marco de la defensa de la Paz y
de los intereses de todos los Argentinos recuperemos la soberanía que es parte
de nuestro futuro". Carta de los ex combatientes a los intelectuales, publicada en
el diario Tiempo Argentino, 22 de febrero de 2012.
2 de abril - Dfa del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas, DGCyE
12
 Gobernador
Dn. Daniel Scioli

Vicegobernador
Lic. Gabriel Mariotto

Directora General de Cultura y Educación

Presidenta del Consejo General de Cultura y Educación
Dra. Silvina Gvirtz

Vicepresidente 1° del Consejo General de Cultura y Educación

Prof. Daniel Lauría

Subsecretaria de Educación
Mg. Claudia Bracchi

Dirección Provincial de Educación Inicial

Prof. Adriana Corral

Buenos .Aires
DIRECCIÚN GENERAL DE CULTURA YEDUCACIÓN LA PROVIiNCIA

DGCyE 1 Dirección Provincial de Educación Inicial

Torre Gubemamental1, calle 12 y 51, piso 11.
(0221) 429 5296
dei@ed.gba.aov.ar
www.abc.gov.ar
 .:
1 1 \~Q\6· 1 1
2 de abril,
@ Dfa del Veterano y de los Caídos @
en la Guerra de Malvlnas
Material para trabajar en las aulas
sobre Historia, Memoria y Soberanía
de las Islas Malvinas, Georgias del
Sur, Sandwich del Sur y los espacios
marítimos circundantes.
CUADERNILLO PARA DOCENTES DE
ESCUEtAS PRIMARIAS
-
ARGENTINA
UN PAIS CON BUENA GENTE
1 C\oademllo Pnmarla MaMraa 2 indd 1 @ 11W2/12 22.18 1
 @
1 1

EDUCACIÓN
• UYMEMORIA
~·••!.4••••• · , 1<•••

,.

Coordinación Educación y Memoria:

M<.ma Celeste Aaamoll
Equipo Educación y Memoria:
Metías Farfas. Cecrha Aachsland, Emmanuel Kahan,
Roberto Pittaluga, Violeta Rosemberg, Cecilia Slelman
educaeíonymemona@me.gCN.ar
Redacción cuadernillo:
Sonia Víllella

Lectura critica y comentarios. Dirección Educación Primaria: Paula Gtlone

~) Jefatura de Gabinete: Asesor Prof. Fernando Diego Rodnguez @
Colaboración Áreas Curriculares: Mabel Scattrini
Agradecemos especialmente a la Red Nacional de Educación y Memoria
por ...JS aportes y comentanos Rodfigo G6mez y Noelia Roger

Fotograffa monumento afiche:

Nroa. Gri
Ilustración afiche:
Swana Benog! •t
Diseño:
Juan Furtano

O 2012. Ministerio de Educación de la Nación Argentina

Impreso en Argentina
Pubhcae~ón de distribución gratuita
So perrnrte la reproducción total o parcial de esto cuademHio
con expresa mención de la fuente

1 1 ~~~~.lndd4 @ IOI'Irl/12 22. 111 1

 @
Índice
• l. Enseñar Malvinas. Profesor AJberto Sileoni, Ministro de Educación
• 11. Malvinas: Educación y Memoria
• 111. Cinco preguntas y cinco conceptos
1. ¿Por qué las Malvinas son argentinas?
Concepto a trabajar: soberanía
2. ¿Qué pasó en la guerra de MaMnas?
Concepto a trabajar: guerra
3. ¿En qué contexto se desarrolló la guerra de MaMnas?
Concepto a trabajar: dictadura
4. ¿QUiénes fueron a Malvmas? ¿A quiénes estamos recordando?
Concepto a trabajar: soldados, veteranos, caldos
5. ¿Por qué MaMnas contribuye a pensar la idea de patria?
Concepto a trabajar: patria
@ • IV. Objetos: posibles recorridos @
7- Soberanfa
2- Guerra
3- Dictadura
4- Soldados 1 Veteranos 1 caídos
5- Patria
• V. Actividades
1- Transversales
2- Para el primer Ciclo
3- Para el segundo ciclo
7
1 Cuademllo Pnrnan. tAalvlnas..-2 nld 7 (f) 1()1Q2112 22·161
el que trabaje.
La propuesta parte de la idea de considerar la potencialidad pedagógica de
los "sitios de memoria". Con esta categoría. acuñada por el historiador francés
Piooe Norá, hacemos referencia a los lugares, los personajes, los sucesos y
los objetos que tienen un alto valor stmbólico para una comunidad debido a
que expresan una voluntad colectiva de conmemorar y recordar. ¿Dónde se
"guarda~ la memoria de un país? ¿Dónde se materializa? ¿En qué individuos,
Situaciones, lugares, se concentra? 8 25 de mayo de 1810, el guardapolvo
blanco, la Casa de Tucumán. la t:gura de Belgrano o la Escuela de Mecánica de
la Armada (ESMA) son ejemplos del peso que este tipo de "Sitios de memoria"
pueden tener en la cultura y de cómo el pasado puede ser un terreno propicio
para encontrar elementos de cohestón e 1dentlficactón colectiva.
Los ~sittos de memoria" pueden convocar memorias contrapuestas, lo que
Jos convierte en tales es la hiStoria que concentran para diversos actores so-
ciales. Su construcción puede provenir de una íniciativa estatal y también de la
voluntad de las organizaciones de la SOCiedad.
Para el trabajo crítico de la memoria creemos que es importante distanciarse
de los sentidos úmcos y habilitar múltiples lecturas. Pot eso este aftche, a través
de la propuesta de una VISita a un "sitiO de memona", puede leerse de diferen-
tes modos ya que intenta ser un aporte para el abordaje comprensNO y plural.

El cuaderníllo
Para traba¡ar en las drv~rsas aristas del tema Malvinas, el afiche viene acompa-
nado de un cuadernillo estructurado del siguiente modo:

• Cinco preguntas y cinco conceptos que brindan información general sobre

distintos aspectos del tema:
• Objetos. posibles recorridos. sugerencias para ·teer" los objetos dispuestos
en el afiche a la luz de la ínformaoón recabada·
• Propuestas de actMdades.

Las onco preguntas y Jos cinco conceptos que habilitan el trabajo con los
objetos son:

1) ¿Por qué las Malvinas son argentinas? 1 La soberanía.

2) ¿Qué pasó en la guerra de Malvinas? 1 La guerra y la dictadura
3) ¿En qué contexto se desarrolló la guerra de Malvinas? 1 la diCtadura
4) ¿Quiénes fueron a la guerra de Malvinas? ¿A quiénes estamos re-
cordando? 1 Los soldados, los veteranos, los caldos.
5) ¿Por qué Malvinas contribuye a pensar la idea de patria? 1 La patria.

13
 BUENOS AJR:S EDL:ACiON
BA
DÍA DE LA BANDERA NACIONAL
DEJUN
INTRODUCCIÓN:
~ Los slmbolos nacionales son aquellos que un pais adopta como representación de
sus valores, metas, historia, mediante los cuales se identifica y distingue de los demás,
además de unir en tomo a ellos a sus ciudadanos y crear un sentimiento de
pertenencia 1".
El 27 de febrero de este año, 2012, los argentinos conmemoramos el Bicentenario de
la creación de nuestra bandera: 200 años de una historia que es necesario desandar
para reencontramos con las ideas que movilizaron el accionar de las personas que,
como Belgrano, nos hicieron "visibles frente al mundo como Nación".
El legado que tenemos hoy los docentes. como educadores y ciudadanos
responsables, es trabajar con los niños sobre aquellos valores colectivos que nos
permitan resignificar el sentido que tiene hoy la bandera: el arraigo a nuestra tierra, el
deseo de mantener la libertad, la defensa pacifica de nuestra soberanfa, la confianza
en la unión del pueblo para hacer prevalecer el bien común por sobre los intereses
individuales y la posibilidad de construir juntos un país más justo para todos.
En palabras de Belgrano: "No puedo decir bastante mi sorpresa cuando conocí a los
hombres nombrados por el rey de la Junta. [...) Conocf que nada se harfa a favor de
las Provincias por unos hombres que por sus intereses particulares posponlan el del
comun• [...]"2.
1
DGCyE. Efemérides: Día de la Bandera, 20 de Junio, 201 O
http://abc.gov.arllainstitucion/sistemaeducativo/educacioniniciaVdefault .cfm
~NIPE . Escritos sobre Educación. BELGRANO, Manuel, Autobiograña, t. 2, Biblioteca de
Mayo, Senado de la Nación, Buenos Aires, 1960, p. 957.
Dirección General de Cultura y Educación- Dirección Provincial de Educación Inicial
 BUENOSiüR
HA
En este marco, cobra sentido organizar la propuesta de esta efeméride en tomo al
siguiente eje de trabajo: la Bandera como si mbolo y aspectos ligados con su historia.

PROPÓSITOS:

• Brindar la posibilidad de reconocer la Bandera Nacional como slmbolo de

identidad y unidad de todos los argentinos.

• Inicio en el conocimiento de los sucesos ligados a la creación de la bandera.

CONTENIDOS:

Vida cotidiana:
-La presencia de la bandera en la vida cotidiana. La bandera en las escuelas, en los
festejos y actos públicos, en edificios y plazas, en barcos y aviones, en los
monumentos y en los deportes.

Hecho histórico:

-Creación de la Bandera: Diferentes ideas sobre la primera bandera que izó Belgrano.

PROPUESTA DIDÁCTICA:

-A continuación, se propone una secuencia pensada para la sala de 4 años centrada

en la bandera.

PROYECTO: Muestra de arte histórico: " la bandera de todos los argentinos"

Posible secuencia didáctica:

• Interrogantes que vertebrarán la secuencia:

¿Cuál es la bandera de todos los argentinos?, ¿Dónde vemos la bandera? , ¿Por qué
está allí?, ¿Qué pensamos cuando vemos la bandera argentina en algún lugar?

Dirección General de Cultura y Educación - Dirección Provincial de Educación Inicial

 BUENOS AIRES ED'JCAI
BA
• Presentación de la propuesta
A partir de un breve intercambio colectivo, la maestra comunicará a los niños el
producto del proyecto sobre el que trabajarán durante un tiempo y los destinatarios del
mismo: ·suscamos información sobre la bandera argentina y después vamos a
hacer dibujos, pinturas y/o collage para mostrartos a los demás chicos del jardfn y a
las familias el dfa del acto".
• Observación de Imágenes para empezar a saber sobre el tema:
La maestra organiza la clase en pequeños grupos con el propósito de observar
imágenes para empezar a buscar información sobre el tema. Para ello ha
seleccionado aquellas imágenes que permiten a los niños explicitar algunos saberes
ya construidos, asf como recuperar nueva información a partir de las intervenciones
previstas. Con respecto a las imágenes como fuente de información, en las
Orientaciones Didácticas, Parte 48 , se señala:
· Es importante, en este sentido, trabajar con buenas imágenes, con valor estético,
que pinten de modo fidedigno aquello que se quiere mostrar. [... ] Sugerimos la
preparación, en el jardfn de infantes, de un archivo de imágenes (acuarelas, litografías,
grabados, ilustraciones de libros, fotos de cuadros, etc.) al cual se pueda acudir, sin
necesidad de iniciar una búsqueda completa frente a cada nueva fecha patria. El
trabajo con imágenes puede guiarse, por ejemplo, con preguntas que ayuden a los
chicos a recuperar la información·3 .
Posibles Intervenciones para orientar la lectura de imágenes de manera
colectiva: · Les voy a dar unas fotografías; van a mirar bien las imágenes y conversar
con sus compañeros sobre lo que cada uno observa·. Luego de que los niños exploran
las imágenes, el docente realiza las siguientes intervenciones: · ¿Dónde vemos la
bandera?, ¿Para qué está alll, qué pensamos cuando vemos la bandera argentina en
algún lugar?, ¿Para qué la están usando?.
Otras intervenciones podrán posibilitar recorridos diferentes en la secuencia como por
ejemplo: ¿Quién la habrá puesto ahl; cuándo?
3
DGCyE,Dirección Provincial de Educación lniciat,·onentaciones Didácticas Parte 4"'Pág. 21
Dirección General de Cultura y Educación - Dirección Provincial de Educación Inicial
 BA
AJgunas Intervenciones en los pequeños grupos, podrían ser:

Un grupo (1) trabaja con imágenes donde se observa la bandera en Escuelas y

Jardines : El criterio que orienta la selección de estas imágenes es el de la diversidad:
hay escuelas y banderas en las ciudades, en el campo, en la montaña, en la selva;
con muchos ninos, con pocos niños. con niños grandes, con niños pequelios; con
pintor o guardapolvo y también sin ellos; con nif\os que llegan a caballo y otros que no;
escuelas de hoy y escuelas de la época de los abuelos.

Luego de brindar a los nilios la oportunidad de que exploren por si mismos las
imágenes, podrá preguntarles: · ¿Qué les parece que están haciendo?·, ¿"En todas
están haciendo lo mismo?", "¿Tendrán todos la misma edad?", "¿Dónde están?",
· ustedes dicen que es una escuela, un jardfn, conversen entre todos sobre cómo son
esas escuelas, el lugar donde se encuentran esos jardines ...¿EIIugar es igual?, ¿Qué
diferencias encuentran?". Luego la maestra propiciará un comentario sobre lo
observado y podrá solicitarles que dispongan todas las imágenes una al lado de la
otra para ayudarlos a arribar a algunas conclusiones (son diferentes escuelas y
jardines, asisten diferentes personas, están en lugares diferentes, pero hay algo que
las une, algo que tienen en común, que comparten: en todas las escuelas está la
bandera de todos los argentinos).

En el grupo 2 las Imágenes muestran Actos, Eventos y Festejos (desfiles, actos

escolares, deportes): Además de las intervenciones generales, podrá propiciarse el
establecimiento de relaciones entre las camisetas de la selección nacional y la
bandera, •¿Qué camiseta llevan los jugadores?, ¿Por qué les parece que la están
usando?, ¿Qué es lo que les hace pensar que está jugando el equipo deportivo que
representa a la Argentina?, ¿Por qué las camisetas son del mismo color que la
bandera?"

Dirección General de Cultura y Educación- Dirección Provincial de Educación Inicial

 BUE~~SAJRES EDUCAC-0~
BA
• Puesta en común: Organización de la Información en una tabla. Es
importante guardar registro de las producciones orales de los niños para que luego
pueda utilizarse esa información en la producción de los textos e imágenes con el
propósito de informara otros.
OBSERVACION DE IMAGENES. PRIMERAS IDEAS
¿En qué lugares la vemos? ¿Para qué está alli?
{en las escuelas, en las (para saludarla, para que
plazas ... ) todos los chicos la conozcan,
para saber que están en la
Argentina ... )
LECTURA DE TEXTOS
• Escuchar leer al maestro para saber más sobre el tema:
La maestra leerá un texto breve para que puedan ampliar información y abrirá un
espacio de intercambio. (En el Anexo 1 sugerimos posibles textos). Es importante
recordar que es responsabilidad del maestro seleccionar los textos y la información
que se leerá a los niños, la cual debe responder a los Interrogantes planteados.
Al finalizar este momento la maestra podrá proponer volver al cuadro y ampliar la
información registrada.
• Observar imágenes y escuchar leer al maestro para saber más sobre la
historia de nuestra bandera:
La maestra propone una nueva indagación, esta vez sobre la historia de la bandera.
De manera colectiva, pone a disposición del grupo las siguientes imágenes y prevé
intervenciones para orientar su lectura.
Dirección General de Cultura y Educación -Dirección Provincial de Educación Inicial
 BUENOSAlR
B:\

El Grupo 3 observa imágenes de edificios públicos, plazas: luego del intercambio

entre los integrantes del grupo, la maestra podrá preguntar sobre el monumento a la
bandera en Rosario, para abrir la posibilidad de recurrir a otras fuentes con el
propósito de ampliar la información que no está disponible en la imagen ¿Podemos
saber cómo se llama éste monumento sólo con mirar la imagen?, ¿Dónde se
encuentra, por qué lo construyeron en ese lugar?, ¿Cómo podemos hacer para
averiguarlo?". La maestra invita a los niños a que compartan estos interrogantes con
los demás compañeros en el momento de la puesta en común.

La observación de las imágenes de aviones y barcos argentinos en el grupo 4:

Puede ser orientada a través de preguntas cómo, ¿Por qué creen que estos aviones y
barcos llevan una bandera argentina? ... ¿Todos los barcos y aviones llevan la bandera
argentina?, ¿Cómo podemos averiguarlo?". Aqul el docente podrá buscar imágenes
de otros barcos y aviones que tengan otra bandera.

Para el grupo 5, que lee imágenes de la bandera en distintas partes del territorio
argentino (en los lugares desiertos- con mar, montañas, hielos): La maestra
puede solicitar que miren las imágenes de los distintos paisajes y piensen entre todos
¿Cómo son esos lugares?,¿Qué es lo que tienen de común todas las imágenes?, ¿Por
qué creen que en todos estos lugares está la bandera argentina?•

Dirección General de Cultura y Educación - Dirección Provincial de Educación Inicial

 BUENOS AlR:S ED
BA
Posibles intervenci ones: "Miren bien estas imágenes, ¿Qué personas ven?, ¿Qué
les parece que están haciendo? ¿Alguna de éstas banderas, les parece que es la
bandera argentina?", ¿"Por qué?, ·¿Qué encuentran de parecido con nuestra
bandera?•.
Teniendo en cuenta las respuestas de los niiios, la maestra podrá retomar estas ideas
y luego proponertes la lectura de un nuevo texto: "Ustedes dicen que ... • (Por ejemplo:
no es la bandera argentina pero que tienen los mismos colores). "En una dicen que
hay .. : (Por ejemplo: soldados saludando a una bandera ... ). Les voy a leer unos textos
para poder saber de qué banderas se trata. (Sugerimos algunos textos para leer en el
Anexo 11).
• Organización de información en una tabla: Podrá proponerse el
establecimiento de relación entre las imágenes expuestas y otras vinculadas con el
relato leido. "¿Todas las personas que estudian la historia piensan lo mismo?, ¿Están
de acuerdo sobre cuál fue la primera bandera argentina creada por Belgrano?", "Los
que piensan que tenia dos franjas, ¿en qué se fijaron?, •¿cuáles de éstas imágenes
son las que les hicieron pensar que es la que tiene dos franjas?, ¿"En qué lugar de la
tabla la pondrlamos?", etc.
PRIMERA BANDERA ARGENTINA
1o CON DOS FRANJAS
~ ...-.
·. 1
• Producción de Imágenes para la muestra
La producción de imágenes con el propósito de informar acerca de lo indagado, es
una situación que ayuda a los niiios a sistematizar los conocimientos, poniéndolos en
Dirección General de Cultura y Educación - Dirección Provincial de Educación Inicial
 BUENOS AIR:~
B:\
juego en una situación diferente. Orientada por este propósito, la maestra propiciará
que los niños vuelvan a las imágenes y al cuadro de registro.

Para organizar esta situación es importante prever la cantidad de grupos en función de

la cantidad de producciones que se realicen, y de la cantidad de niños involucrados en
cada una de las producciones para que todos puedan participar activamente.

Junto con los niños, la maestra podrá seleccionar qué va a informar cada grupo y qué
materiales se necesitarán. De acuerdo a las experiencias escolares anteriores de los
nii'los y sus posibilidades, podría pensarse la realización de producciones de
imágenes en las que se informe sobre lo indagado.

Debe tenerse presente la necesidad de garantizar que todos los integrantes de los
grupos tengan oportunidades de participar. Para eso será necesario acordar
diferentes actividades para que cada niño la realice en simultáneo y propiciar la
participación de todos en la composición final. A su vez se evitan los tiempos de
espera. Por ejemplo para el grupo que elige realizar producciones sobre La Bandera
en las Escuelas, unos pueden pintar el fondo del paisaje, otros dibujar la escuela, otro
la bandera y otro los alumnos. Según las características de los niños, las imágenes
podrán ser recortadas por el docente, y todos los niños participarán de la composición
final, ubicándolas en el paisaje realizado.

• Producción de textos que acompañarán la muestra

Escritura de epígrafes: Escritura por si mismos de escrituras de textos breves

que den cuenta de aquello que se está informando en la Imagen. por ejemplo:
escuelas. aviones- barcos, los edificios públicos. el monumento a la bandera, etc.
(palabras o construcciones nominales).

Cuerpo de la información para encabezar la muestra: Escritura dictada al

maestro. De manera colectiva podrá proponerse el dictado de un texto que enmarque
la muestra de las producciones. Al producir el texto y decidir qué informar de todo lo
indagado durante la secuencia, los niños deben enfrentarse al problema de poner en
juego ciertas conclusiones a las cuales arribaron, siendo esta una nueva situación de
sistematización.

Dirección General de Cultura y Educación - Dirección Provincial de Educación Inicial

 BUENOS AIRES EDUCAC!O;-;
BA
El día del acto
· El acto constituye, de alguna manera, la etapa final de un proceso que se inició en el
aula. Hay un motivo que convoca y da sentido a la reunión, por eso es importante
señalar por qué, para qué y cómo se invita a la comunidad a participar.
Los actos escolares deben ser verdaderas situaciones de aprendizaje. En ellos los
chicos y los docentes del jardin de infantes muestran, de distintas maneras, cómo se
acercaron en -las salas- al recuerdo de una fecha patria, qué aprendieron e
indagaron.
En todo momento, es importante cuidar que se viva una fiesta o conmemoración
compartida y no un "show" para lucir, como si fuera un espectáculo en el que se
exhiben disfraces, trajes o maquillajes, canciones y bailes, habitualmente llamados
numeritos-4.
A partir de la secuencia abordada por los niños se realizará el dfa del acto una
muestra estática y no es necesario prever otras actividades- como expresiones
corporales, bailes, etc.- que no están enmarcadas en el proyecto, ya que se contradice
con el enfoque adoptado.
Por consiguiente, el acto en si consistirá en presentar la muestra a través de un breve
comentario de los niños y el docente sobre el producto de lo realizado y el proceso
(cómo indagaron, qué fuentes utilizaron para buscar información, cómo resolvieron los
problemas que se le presentaron al producir las imágenes y las conclusiones a las
cuales arribaron) para luego invitar a las familias a que la recorran.
•DGCyE. Dirección Provincial de Educación Inicial. Orientaciones Didácticas Parte 4~ Pág. 25
Dirección General de Cultura y Educación- Dirección Provincial de Educación Inicial
 SUE~'OSA!R
B:\
BIBLIOGRAFÍA:

DGCyE, Dirección Provincial de Educación Inicial, Efemérides: 20 de junio,

2009

DGCyE, Dirección Provincial de Educación Inicial, ·orientaciones Didácticas

Parte 4"', 2005

Ministerio de Educación de la Nación: Belgrano: Colección Libertadores·,

Libros para la Escuela, 2010. httpJ/www.manuelbelgrano.qov.ar/

UNIPE, Escritos sobre Educación, Selección de textos: Manuel Belgrano.

Presentación de Rafael Gagliano, 2011
http://bibliotecadiqital.educ.ar/uploads/contents/Manuel Belqrano1 .pdf

Presidencia de la Nación. Ministerio del Interior. Dirección Nacional de Asuntos

Políticos. "La Bandera de la República Argentina·. 2011 .

http://www.manuelbelgrano.qov.ar/images/Bandera%20Nacionai%20Argentina%20
LPQf

MATERIAL FILMICO:

Monumento a la bandera En:http://www.encuentro.qov.ar/nota-1563-Video-

Belgrano-y-la-bandera-.html
Las banderas de Macha,Honorable Legislatura de Tucumán, Comisión de
Educación y Cultura, 201 O

Dirección General de Cultura y Educación - Dirección Provincial de Educación Inicial

 Propuesta para el aula
Efeméride 9 de Julio - Ola de la Independencia
Versión Preliminar
Subsecretaria de Educación
Dirección Provincial de Educacion Inicial
200 AAOS
BICENTENARIO
Di'l!Q:idn Gelw;¡¡ di
Cubra J EIIICICI6n Buenos Airas
ARGENTINO LA PROVINCIA
¿Qué recordamos el9 de Julio?

Las efemérides son fechas que se destacan en el calendario, con el valor de ser días
singulares para festejar, conmemorar, recordar porque remiten a acontecimientos históricos
que dan cuenta de nuestros orígenes y la continuidad con el pasado común.

El 9 de Julio se recuerda un importante acontecimiento que forma parte de un largo proceso

histórico, que transitó avances y retrocesos, y que de ninguna manera fue lineal. Los
representantes de las Provincias Unidas de América del Sud, reunidos en el Congreso
General Constituyente que se encontraba sesionando en Tucumán desde el 24 de marzo de
1816, firmaron el 9 de Julio la Declaración de la Independencia, expresando formalmente la
emancipación del rey Fernando VIl , sus sucesores y metrópoli, y, como se agrega luego, •de
toda forma de dominación extranjera".

Este suceso entraña una gran complejidad como hecho político, en tanto dicho Congreso
fue expresión de ideas diversas acerca de la necesidad y oportunidad de declarar la
Independencia, abriendo discusiones centrales en tomo a la forma de gobierno a adoptar, el
sistema polrtico, económico y otras cuestiones, como las relaciones internacionales. El
acuerdo de los congresales 1 fue unánime en cuanto a romper formalmente los vínculos de
dominación con España y con toda otra nación extranjera; sin embargo, las otras cuestiones
llevaron largas décadas de conflictos y luchas.

Propuestas para la sala

Las fechas patrias son objeto de trabajo en el Jardín de Infantes; los niños realizan sus
primeros acercamientos a la historia de nuestro país y participan en celebraciones escolares
compartidas con la comunidad, formando parte así de instancias de reconstrucción de una
memoria colectiva.

11
Acorde a ello, el Diseño Curricular incluye como contenido el inicio en el conocimiento y la
valoración de los acontecimientos, los festejos y las conmemoraciones significativas para la
comunidad, la localidad, la Provincia y la Nación".
DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, Resolución W 4069/08 ,
Provincia de Buenos Aires, 2008

Nos interesa en esta ocasión, el abordaje didáctico de las efemérides. Será necesario para
ello, pensar y definir algunos aspectos relativos a los contenidos a enseñar y a la

1
cabe señalar que no todas las provincias hablan enviado representantes. Estaban ausentes las
provincías del Litoral, la Banda Oriental y Santa Fe.

Efeméride 9 de Julio - Dia de la Independencia - DGCyE

- 1-
organización de la tarea didáctica. Proponemos, en consonancia con el abordaje de
contenidos del área de ciencias sociales, organizar la tarea de ensenanza en tomo a
recortes del ambiente. El Diseno Curricular de la Provincia sostiene que los contenidos •se
abordan en las dfferentes secciones mediante las unidades didácticas, los proyectos o las
secuencias didácticas. Enmarcadas en este propósito general, las áreas aportan a Jos
diferentes recortes del ambiente aquellos contenidos que complejizan la mirada de los niños.
Esta perspectiva (. ..) confiere una identidad particular al tratamiento de las ciencias sociales
y naturales en la educación Inicial y la diferencia de otros niveles del sistema educativo en
las cuales la enseflanza se organiza mayoritariamente por áreas curricularesrll.
Desarrollaremos a modo de propuesta para el trabajo en la sala, una secuencia didáctica
centrada en la elaboración, por parte de los chicos, de una cartelera alusiva al 9 de Julio. Se
trata de una propuesta sencilla, y que acota su duración en el tiempo, en tanto se entiende
que el desarrollo de temáticas ligadas a las efemérides no siempre supone un largo tiempo
de trabajo.
"Definimos una secuencia como una serie articulada de actividades que se organizan para
trabajar determinados contenidos. Éstos se desarrollan mediante conjuntos de situaciones
didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido propio,
que se irán realizando en tiempos sucesivos. Estas actividades se planifican siguiendo un
orden temporal a fin de que cada una de ellas permita a los alumnos ir apropiándose
progresivamente de los conocimientos. Las actividades organizadas y articuladas en el
tiempo de manera coherente, conformando una secuencia o itinerario didáctico permiten
concretar una propuesta de enseflanza".
OGCyE, Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial-Introducción-, 4°parte.
La Plata, 2003
Nos planteamos, en este caso, los siguientes interrogantes en relación con el 9 de Julio:
¿Qué pasó hace tantisimo tiempo que aún hoy lo seguimos recordando?, ¿en qué
consistieron los festejos que se hicieron para celebrar la Declaración de la Independencia?,
¿quiénes participaron?
Para responder estas preguntas, será necesario desplegar un trabajo didáctico en tomo a
ellas, en tanto constituyen un foco que orienta la selección de contenidos a ensenar y de
actividades a realizar, senalando los aspectos en los que se centrará la indagación y
ofreciendo un marco de sentido a lo que se propone hacer a los alumnos. Resulta
importante que los niños tengan la experiencia de que una o varias preguntas se sostengan
durante un tiempo y direccionen la búsqueda de información.
2
DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, Resolución N° 4069/08, provincia de Buenos
Aires, 2008. Capítulo "El ambiente natural y socíal".
Efeméride 9 de Julio - Ola de la Independencia - OGCyE
-2-
El trabajo con este recorte ligado a los festejos del 9 de Julio, puede favorecer una mirada
en profundidad de algunos aspectos, privilegiando su tratamiento con mayor detenimiento
antes que un abordaje por extensión, que respondería en cambio al criterio de ofrecer un
panorama amplio. Los alumnos de nivel inicial están transitando sus primeros afios de
escolaridad, y tienen por delante numerosas oportunidades de volver, año a año, sobre cada
una de las fechas patrias, retomando y complejizando sus aproximaciones, a la vez que
ampliando los saberes que se van poniendo en juego.

En primer lugar, se hace necesario acercar a los chicos a lo sucedido el 9 de Julio, hecho
cuyo recuerdo singulariza a esta fecha. Reconociendo algunas limitaciones propias del
pensamiento infantil en relación con el conocimiento del pasado, nos preguntamos cómo
promover esta aproximación.
En este sentido, los relatos constituyen una herramienta muy valiosa para transmitir la
historia, tal como sostiene SerulnicotF " .. . son modos insustituibles de acercar a /os niños a
/as historias pasadas, nos referimos a relatos ficcionales basados en hechos verfdicosn.

En esta misma línea, Perla Zelmanovich4 propone el trabajo con narraciones, que debieran
atender a ciertas caracterlsticas para promover un acercamiento a la historia, a la vez que
sostener el interés y la curiosidad de los niños. "Entre /as historias que más /os impactan
figuran aquellas en las que un niño tiene el papel protagónico, lo cual facilita el enlace
afectivo por medio de la identificación con el personaje. Otra condición es /a presencia de
situaciones como el descubrimiento de una mentira, la sustitución de personajes, la
presencia del bueno y el malo, el niño en peligro, el adulto salvador, la trampa, la
transgresión, la separación y el reencuentro iÓ. Asimismo, el valor de los relatos reside en
presentar a los personajes envueltos en una trama rica en detalles cotidianos, personales y
familiares, relacionados a su vez con el plano más amplio de los hechos históricopollticos.
Se trata de mostrar la faceta más humana de los "personajes" de la historia, de algún modo
la "trastienda". Los relatos ofrecen oportunidad de imaginar y representar otras situaciones,
en otro tiempo y lugar, siendo una excelente "puerta de entrada" a esos otros mundos6 •

El texto "Efemérides entre el mito y la historia" (Zelmanovich, 1994) comprende un conjunto

de relatos, "Los cuentos de la Tia Clementina", que desde la voz de la nodriza de una niña

3
Serulnicoff, A. Junio 2009. "El 9 de julio en el jardln", [On line].
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/ dilema/index.php?q=node/750
" Zelmanovich, P.; González, D.; Gojman, S. ; Finocchio, S., Efemérides: entre el mito y la historia.
Buenos Aires, Paldós, 1994.
5
Ídem.
6
Sobre el uso didáctico de los relatos, véase la citada propuesta: Serulnicoff, A. Junio 2009. "El 9
de julio en el j ardín", [On line] .
http :// www .educa red .org .ar/infanciaenred/dilema/ index.php ?q = node/750

Efeméride 9 de Julio - Oía de la Independencia - DGCyE

-3-
de las primeras décadas del siglo XIX, va contando situaciones, y presentando •héroes· y
personajes, ligados con las efemérides, entramando la ficción con la vida cotidiana y familiar
de la época. Si bien están escritos para niños más grandes, pueden ser adaptados para
alumnos de Nivel Inicial.
El relato permite entonces una aproximación a la pregunta sobre qué pasó hace tanto
tiempo que aún hoy se recuerda ... Proponemos a los docentes elaborar narraciones, o
adaptar algunos relatos existentes7 , poniendo en juego los criterios anteriormente
mencionados. Se promueve la narración de historias que reflejen la sociedad de la época
desde sus diferentes dimensiones (politica, económica, cultural, social), teniendo cuidado de
no caer en relatos estereotipados y esquemáticos. Para ello será necesario que los
maestros realicen una cuidadosa búsqueda de información histórica, actualizando y
ampliando sus saberes en tomo a la fecha. Se trata de una tarea previa al desarrollo del
itinerario didáctico con los alumnos, de fundamental importancia para el armado de una
propuesta de enseñanza.
Materiales de consulta en la Web
Dirección General de Cultura y Educación -9 de Julio 1816, [On line}, Dirección de url:
http://abc.gov.ar/docentes/efemerides/9dejulio2009/index9dejulio.htrnl.
-Encontrará alll diversos apartados temáticos referidos a la fecha, los principales
sucesos, su contexto, y protagonistas, así como también recomendaciones bibliográficas y
filmicas. El material incluye también una valiosa carpeta de imágenes.
Ministerio de Educación de la República Argentina - Canal Encuentro -Especiales
Encuentro- 9 de Julio, [On line], Dirección de url: http://www.encuentro.gov.ar/nota-708-
Especial-9-de-Julio.htrnl
-Ofrece materiales para el docente: textos, fuentes, ideas para el aula.
!
Desde este marco cobra sentido el preguntarse por los festejos en tomo a la fecha.
Habiéndose tomado en Tucumán tan esperada y trascendental decisión, ¿se realizaron
celebraciones?, ¿en qué consistieron?, ¿quiénes participaron?
Será oportuno enriquecer la información obtenida a partir del relato con el aporte de
imágenes, en este caso reproducciones de la época (grabados, óleos, acuarelas, etc.). Se
7
Sugerimos especia lmente consultar los relatos "Tertulia chocolatada" y "lQuíénes son los
dlputadosr, en el texto de Zelmanovich anteriormente cítado.-"Los cuentos de la Tia Clementina",
en Efemérides, entre el mito y la historia.
Efeméride 9 de Julio - Ola de la Independencia - OGCyE
-4 -
propondrá a los chicos observar dichas imágenes y prestar atención a quiénes aparecen allí,
en dónde se encuentran, qué están haciendo, en qué consiste el festejo que están llevando
adelante, etc. La lectura de imágenes se incluye en el itinerario con un determinado
propósito, en tanto brinda nuevos datos para enriquecer el trabajo con las preguntas.

Sin embargo, las imágenes requieren de cierta contextualización de lo que se observa. En

ese sentido, la lectura de textos informativos puede contribuir a dar marco a lo observado.
Su lectura permitirá a los niños aproximarse a algunas ideas sobre los festejos, que
seguramente contribuirá a ampliar el trabajo sobre los interrogantes planteados8 •

Los niños de jardln no leen autónomamente, aunque pueden realizar aproximaciones a los
textos a partir de las imágenes -en el caso de que las tuviera-, o desde la escucha de la
lectura a cargo del adulto, participando de una práctica social relacionada con la búsqueda
de información. Nos referimos al trabajo con fragmentos de textos y materiales utilizados
habitualmente en otros niveles educativos, pero que pueden tomarse en el nivel inicial, y
adaptarse si fuera necesario: manuales, enciclopedias, revistas, páginas web, etc.
Se promueve asi la apropiación de algunos modos de conocer ligados al campo de las
ciencias sociales, como es la lectura de textos informativos, a partir de los cuales el grupo
podrá arribar a algunas conclusiones provisorias a la vez que reformular las preguntas y,
quizás, abrir nuevas.
Será importante ir registrando algunas de las ideas reelaboradas a partir de la lectura, por
ejemplo, confeccionando algunos carteles para colgar en la sala.

A modo de cierre, se propondrá al grupo realizar una cartelera, sistematizando la

información recabada en relación con los interrogantes que orientaron la indagación. Podrán
elaborar breves textos o copetes e incluir imágenes, tanto las reproducciones con las que
han trabajado anteriormente como las propias producciones.
La cartelera constituirá sin dudas, una buena ocasión para mostrar a otros lo que han
indagado, a la vez que permitirá volver sobre el proceso transitado, recuperando las ideas y
preguntas a las que estuvieron abocados en la sala durante este tiempo. Contarán para ello
con los materiales e insumas desplegados a lo largo de la secuencia. El armado de la
cartelera, como cierre de este itinerario, requerirá asimismo un rico trabajo grupal de
acuerdos, decisiones e intercambios, acerca de lo que se seleccionará y cómo se lo
organizará para contarlo.

Hasta aquí el desarrollo de una propuesta de trabajo en la sala, en tomo a los festejos del 9
de Julio. Queda pensar cómo se celebrará la fecha colectivamente la institución y la
comunidad. Compartimos el interés por resignificar hoy los festejos patrios. Una mirada a la

8
Ver anexo al final de este documento.

Efeméride 9 de Julio - Dia de la Independencia - OGCyE

- 5-
historia de estos festejos puede constituir una aproximación. Coincidimos con el planteo de
lsabelíno Siede9 , quien sef'iala: ..... lo mejor que podemos hacer con /as efemérides es
recuperar lo que tenlan de fiesta popular, porque a/11 radicaba su potencialidad política. En
una sociedad donde hay más entretenimientos que alegrlas, que se ha acostumbrado a vivir
en la incertidumbre y en el temor al vecino, la fiesta puede ser motivo de reconocimientos
mutuos, excusa para compartir risas, emociones y actividades comunitarias. La escuela
tiene, en las efemérides, una oportunidad para reconciliarse con /as familias y contribuir a
recuperar el lazo social debilitado por /as murallas de la exclusión ".
Anexo
Algunas aproximaciones incompletas a los festejos de los acontecimientos de 1816:
Bailes
la ciudad de Tucumán estaba llena de flores, guirnaldas y banderas. Por la noche se
armaron varias pef'las y bailes de festejo. Se habla esperado mucho para declarar la
Independencia y la gente queria expresar su alegria.
En la casa histórica, el baile se armó en el salón principal. Allf estaba la orquesta y algunos
paisanos guitarreros, porque se baílaba el minué, pero también la zamba. Entre los que
mejor bailaban, se destacaba el general Belgrano que no se despegó en toda la noche de la
muy bonita Dolores Helguera, la futura madre de su hija.
Por alli andaban las chicas más lindas de Tucumán, asi que decidieron elegir a la reina de la
fiesta. Se armó un jurado y salió electa Lucfa Aráoz a la que llamaron •1a rubia de la Patria•.
Todos quisieron bailar con la reina, que al final de cuentas y de tantas discusiones y
propuestas monárquicas fracasadas en el Congreso, fue la única que logró, con su belleza,
poner de acuerdo a monárquicos y republicanos en proclamar, aunque sea por una noche, a
alguien con titulo real.
El gobernador Aráoz pensó que ese baile habla sido para unos pocos y que no estaba nada
mal armar uno bien grande, para todo el pueblo de la ciudad. La fecha fijada fue el 25 de
julio. Primero hubo un desfile militar y varios discursos, entre los que se destacó el de
Belgrano que conmovió mucho a la concurrencia. Alli el general exaltó los valores de la
libertad, rindió homenaje a los caldos en la lucha por la independencia y presentó en público
su idea de un gran imperio del Sur, gobernado por un descendiente de los incas.
Juramento de la Independencia
9
Siede, I.,"La recurrente celebradón de lo efímero", en Educadón política. Ensayos sobre ética y
dudadanía en la escuela. Buenos Aires, Paidós, 2008.
Efeméride 9 de Julio - Ola de la Independencia - OGCyE
-6-
En aquellos tiempos las noticias circulaban lentamente porque las grandes distancias
provocaban dificultades en el transporte. Los informes sobre los debates producidos en el
Congreso reunido en San Miguel del Tucumán eran el tema central en las tertulias y los
cafés de Buenos Aires. Una vez declarada la Independencia en Tucumán, las provincias
hicieron pública la noticia al pueblo con la realización de ceremonias donde se juraba y
festejaba tan magno acontecimiento.

Festejos patrios

El 9 de julio es una de las dos fiestas patrias más importantes de la Nación. La otra es el 25
de mayo. Tener dos fiestas principales en el calendario patriótico es un hecho bastante
singular; en general, los países que han sido colonizados festejan , fundamentalmente, el día
de su independencia, pero en nuestro país, la independencia se declaró formalmente seis
años después de la conformación de una junta de gobierno que reemplazaba al virrey
espaftol, con lo cual esos dos hitos fueron instituidos como celebraciones oficiales.
Fue durante el transcurso del segundo gobierno de Rosas cuando se dispuso el festejo
oficial del 9 de julio del mismo modo que ya se hacia con el 25 de mayo. Hasta ese
momento Oulio de 1835), la declaración de la independencia era un feriado simple integrado
a mayo como "fiestas clvicas". Al instituirse esta nueva celebración , comenzaron a festejarse
las llamadas "fiestas julias" cuyo antecedente eran las "fiestas mayas" durante las cuales se
conmemoraba la revolución de 1810.

Fuentes

Dirección General de Cultura y Educación - (Página consultada en junio de 201 O) 9 de Julio

1816, [On line], Dirección de url:
http://abc.gov.ar/docentes/efemerides/9dejulio2009/index9dejulío.html

Ministerio de Educación de la República Argentina - Canal Encuentro - {Página consultada

en junio de 201 O) Especiales Encuentro- 9 de Julio, [On line], Dirección de url:
http://www.encuentro.gov.ar/nota-708-Especial-9-de-Julio.html

Serulnicoff, A. (Página consultada en junio 2010). uEI9 de julio en el jardín", [On line].
Dirección de url: http://www.educared.orq.ar/infanciaenred/dilema/index.php?g=node/750

Ferro, Lila, (Página consultada en junio 201 0}. "Nueve de julio en las escuelas infantiles
argentinas", [On line]. Dirección de url:
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/dilemalindex.php?q=node/751

Efeméride 9 de Julio- Ola de la Independencia - DGCyE

-7-
Para saber más
Recomendamos la lectura de los siguientes textos:
Siede, Isabelino, · La recurrente celebración de lo efimero", en Educación polftica. Ensayos
sobre ética y ciudadanla en la escuela. Buenos Aires, Paidós, 2008.
El articulo historiza la celebración de las efemérides, analizando el carácter marcadamente
ritualizado y moralizante que asumen en la escuela, a partir del cual es posible reconocer
cierto estilo y estética en común. Asimismo, presenta críticamente la etapa de
"didactización" de las fechas patrias desde ciertas vertientes renovadoras de la pedagogta,
que abogan por lograr que las efemérides sean oportunidades para ensenar y aprender la
historia nacional. Siede cuestiona el abordaje polftico institucional de estas fechas, eje que
muchas veces resulta un obstaculizador de la comprensión y plantea, en cambio, la
necesidad de recuperar aquello que las efemérides tenían de fiesta popular, en tanto que alll
radica su potencialidad polltica.
Goldman, Noeml, ·crisis imperial, Revolución y Guerra (1806-182or. en Goldman, Noemí
(Comp.), Revolución, República, Confederación (1806-1852). Buenos Aires, Sudamericana.
1998.
El periodo 1806-1820, sin dudas. debiera ser analizado por la docencia desde nuevas
perspectivas historiográficas, puesto que en él se dan cita gran parte de los procesos
involucrados en muchas de las efemérides que se conmemoran en la escuela. Noemf
Goldman aporta tres conceptos que dan titulo a su artículo para repensar esta etapa. En
primer lugar, ubica a la crisis imperial como uno de los motores de la emancipación de las ex
colonias. Desde este punto de vista, la Revolución por la Independencia se constituye en un
suceso posterior- y no previo- a la crisis de la monarquia. Entre 1810 y 1820, la Revolución
se confunde con la guerra de Independencia a la vez que, la organización polltica de los
pueblos rioplatenses permanece indefinida. La provincia funciona como unidad sociopolltica
en un contexto en que la identidad local y la hispanoamericana eran más fuertes. Esto lleva
a revisar -tal como plantea Chiaramonte- el presupuesto de la existencia de una identidad
nacional prefigurada a fines del período colonial.
Dirección Provincial de Educación Inicial
Julio 2010
Efeméride 9 de Julio- Ola de la Independencia - OGCyE
-8-
 Provincia de Buenos Aires

Gobernador
Sr. Daniel Scioli

Vicegobernador
Dr. Alberto Balestrini

Director General de Cultura y Educación

Prof. Mario Oporto

Vicepresidente 1° del Consejo General de Cultura y Educación

Prof. Daniel Lauria

Subsecretario de Educación
Lic. Daniel Belinche

Directora Provincial de Educación Inicial

M. Se. Elisa Spakowsky

Dirección General de
CuH•n J lducaclóa A Buenos Aires
\í/ LA PROVINCIA

OGCyE 1 Direcci6n Provincial de Educación Inicial

Torre Gubemamental1 , calle 12 e/50 y 51 -Piso 11
(0221) 4295335
deí@ed.gba.gov.ar
www.abc.gov.ar

Efemllnde 9 de Julio - Oia de la Independencia- OGCyE

-9-
 Propuestas para el aula
DOCUMENTO DE TRABAJO
12 de octubre
Vers i ón Preliminar
Educación Inicial
Subsecretaria de Educación
Dirección Provincial de Educacion Inicial
200 Af'tos
BICENTENARIO
Ona:i6n Genl1nll de
cunura 1 Educación Buenos Aires
ARGENTINO LA PROVINCIA
12 de Octubre

¿Cristóbal Colón descubrió América en 1492? ¿O antes que él/a

descubrieron los vikingos? ¿Y antes que los vikingos? Los que allí
vívfan, ¿no existían?
Cuenta la historia oficial que Vasco Núñez de Balboa fue el primer
hombre que vio, desde una cumbre de Panamá, /os dos océanos.
Los que allí vivían, ¿eran ciegos?
¿Quiénes pusieron sus primeros nombres al mafz y a la papa y al
tomate y al chocolate y a /as montañas y a /os ríos de América?
¿Hemán Corlés, Francisco Pizarro? Los que a/11 vivfan, ¿eran
mudos?
Nos han dicho, y nos siguen diciendo, que los peregrinos del
Mayffower fueron a poblar América. ¿América estaba vacía?
Eduardo Galeano. 2005 1

12 de octubre. Fecha controvertida que deja en evidencia el carácter ideológico y

conflictivo de la historia y los hechos sociales. Hoy se ponen en cuestión las versiones
oficiales que la escuela ha transmitido desde sus inicios, interpelando algunos Jugares
comunes, para nada ingenuos, como la idea de descubrimiento, de encuentro de
culturas. Tal como Roig, filósofo argentino, se pregunta: ¿encuentro o desencuentro?,
¿descubrimiento o encubrimiento, conquista? ¿Nuevo continente?, si estaba habitado
desde hacia 40000 años ... "En nuestros días nuevas voces, desperladas Juego de un
largo silencio de siglos han venido, entre otros factores, a cuestionar fuerlemente
aquellos lugares comunesn. (Roig, 199~) Asl, desde hace algunos años, se pone en
tela de juicio la idea de festejar, celebrar o conmemorar ... 3 Con todo, las fechas
marcadas en el calendario, las efemérides, resultan una ocasión para pensar en el
significado que guarda esta tarea de recordar lo sucedido y de aproximarse al
conocimiento del pasado. "... Un pasado que únicamente merece ser estudiado para
enriquecer nuestra memoria histórica critica". (Roig, 1992).

Habiéndose resignificado los ideales de la formación ciudadana de inicios del siglo

XIX, y la función misma de la escuela, se hace necesario reflexionar sobre los sentidos
que asume esta fecha en nuestros dias y el propósito de su transmisión en la escuela.

1 Galeano, Eduardo. "12 de octubre, el 'descubrimiento' de América y la historia oficial", en

Revista Caras y Caretas. Buenos Aires, octubre 2005. Articulo mcluido en el Especial
Efemérides. 12 de Octubre. Dirección de Producción de Contenidos. DGCyE.
http://abc.gov.ar/docentes/efemerides/12deoctubre/
~oig, Arturo Andrés. "Encuentro de culturas", en Revista Problemática indigena. Ecuador.
Editorial Freddy Ordóñez Bermeo. 1992. Articulo incluido en el Especial del 12 de Octubre, de
la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
http://abc.gov.ar/docentes/efemerides/12deoctubre/descargas/miradas/encuentrodeculturas.pdf
3
Para profundizar en este tema, recomendamos el articulo de Dora Bordegaray "La Fiesta
Nacional del 12 de octubre", en el que historiza la institución del Ola de la Raza, en 1917, y
desarrolla un análisis critico. convocando a repensar el sentido actual de la fecha. Colección
educ.ar. CD 9. ·Educación intercultural bilíngOe: debates. experiencias y recursos·.
http://www.educ.ar

12 de octubre- Dirección Provincial de Educación Inicial- Octubre 2010

1
 Para seguir leyendo...
Especial 12 de octubre (DGCyE. Portal abc.gov.ar)
http://abc.gov .ar/docentes/efemerides/12deoctubre/
Esta edición Especial recopila y organiza materiales sobre la fecha,
presentando distintas miradas y enfoques, recuperando diferentes
autores.
Contextualiza la rea lidad histórico, social y económica de la Europa
de 1492 y los siglos posteriores, las cosmovisiones de la época, así
como también de América, presentando y caracterizando algunos de
sus pueblos originarios.
Incluye recomendaciones bibliográficas y fílmicas, y una selección de
imágenes, documentos y fuentes que pueden nutrir la búsqueda
informativa de los docentes.
El 12 de octubre en el Jardín
¿Qué proponer para el trabajo en el jardin de infantes? Sostenemos que es posible
ofrecer a los chicos propuestas de ensetianza que les permitan conocer ese pasado y
su relación con nuestro presente, brindando una oportunidad de aproximación a la
heterogénea y cambiante identidad americana.
Teniendo en cuenta estas consideraciones. presentaremos algunas orientaciones
didácticas para el abordaje de la fecha en las salas.
Mural de la ciudad de Baradero.
12 de octubre- Dirección Provincial de Educación Inicial- Octubre 2010
2
Comencemos revisando la propuesta del diseno curricular para la Educación Inicial.

En particular, este bloque (las historias: de los niños, de sus familias y de la comunidad)
enfatiza la posibilidad de indagar con los alumnos algún aspecto de la vida cotidiana de las
poblaciones originarias de nuestro territorio en el pasado y en el presente, como un modo de
ampliar y en algunos casos cuestionar ciertas visiones estereotipadas que los ninos construyen
acerca de los mdigenas. Conocer alguna comunidad cuyos descendientes viven en la
actualidad permitJrá también comenzar a relativizar la idea que sostienen los chicos acerca de
que "los indios ya no existen más". Hacer entrar estas temáticas en el jardin intenta
fundamentalmente recuperar las historias -y los presentes- de la diversidad de identidades
que pueblan hoy los jardines de la provincia de Buenos Aires.

Area Ambiente social y natural

Bloque: Las historias: de los niños, de sus familias y de la comumdad

Analicemos detenidamente algunos de los planteos aqui enunciados:

¿Qué ideas tienen los chicos sobre los indígenas? Suelen tener impresiones
generales ligadas al estereotipo más instalado, divulgado en los medios de
comunicación, y en algunas publicaciones infantiles y para docentes4 , que porta
una carga negativa y desvalorizante. La vestimenta típica de los aborigenes que
estos medios presentan es el taparrabos y la vincha de plumas, ¿pero representa
a todos los indios? Esa caracterización recupera y generaliza algunos rasgos de
los aborígenes de las peliculas norteamericanas, que pertenecen a otros pueblos.
distintos a los del sur del continente. Sin embargo, por extensión, esos indios de
los dibujitos y las películas pasan a ser 0 los" indios, borrándose así toda diversidad.

Beatriz Aisenberg, especialista en didáctica de las ciencias sociales, se ocupa de

este tema, a propósito de indagar cómo algunas representaciones de los chicos
funcionan como marco asimilador para el aprendizaje de la historia. Así, por
ejemplo, encuentra en sus investigaciones que las artesanlas indlgenas son
pensadas por los ninos como adorno, tal como se las suele utilizar en la
actualidad, sin establecer relaciones con los usos originales que han tenido, y
tienen, en las comunidades aborfgenes (tales como morteros, cuencos. utensilios.
etc.).

Senala que "... los conocimientos anteriores (es decir, las teorfas y nociones ya
construidas) funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan
significados a /os nuevos objetos de conocimiento. En la medida en que se

4
Miremos por ejemplo los abecedarios ílustrados colgados en las paredes de muchas salas. La
letra
·r presenta en general la imagen de un indio como el que se describe.

12 de octubre- Dirección Provincial de Educación Inicial- Octubre 2010

3
 asimilan nuevos significados a este marco, este mismo se va modificando, se va
enriqueciendon(Aisenberg, 1994)5 •
En este sentido, y en relación con la idea estereotipada acerca de los abortgenes
que los niños traen, el jardln deberla garantizar y habilitar otras miradas,
ofreciendo propuestas de enseñanza que ampllen y enriquezcan esta perspectiva,
mostrando la diversidad de pueblos que habitaron, y habitan, nuestro territorio.
Así podrán indagar que no todos estos pueblos tenían las mismas vestimentas,
sino que, por ejemplo, los onas, ubicados en Tierra del Fuego, untaban sus
cuerpos con grasa de ballenas y se cubrían con pieles, para paliar los intensos
fríos; los pampas vestran pieles y también tejidos de lana, que las mujeres
realizaban en sus telares, y adornaban sus caballos y a si mismos con pequefios
objetos de plata; los mapuches usaban tejidos cuyos diseños tenlan distintos
significados y transmitlan ideas, conceptos y situaciones, etc.
Otra idea importante que sustenta la propuesta del diseño curricular, es el planteo
de que los pueblos originarios no sólo vivieron en el pasado, sino que también
viven hoy. Esto resulta, en general, desconocido para muchos chicos. Para
promover una aproximación a esta idea, podrá convocarse al jardin a
descendientes de comunidades aborigenes, de fas propias familias de los chicos o
que habiten en el barrio, a participar de alguna actividad con los chicos (como
contar relatos, cocinar, cantar, mostrar alguna danza, jugar, realizar modelados en
cerámica, etc.).
Además podrá proponerse el trabajo con fotos actuales, o proyectar videos en Jos
que se observe a miembros de algunas comunidades existentes en distintos
lugares. Esto permitirá que los chicos conozcan algunas tradiciones que algunos
grupos siguen manteniendo a través del tiempo (como ciertas celebraciones), y
otras que se han ido modificando (como por ejemplo, la vestimenta para todos los
días), y también algunas preocupaciones y reclamos de los descendientes de
pueblos originarios ho/.
5
Beatriz Aisenberg "Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los
alumnos: un aporte de la psicologia genética a la didáctica de estudios sociales para la escuela
primaria" en: Aisenberg, B. y Alderoqui, Silvia. (compiladoras). Didáctica de las ciencias
sociales. Aportes y reflexiones. Paidós, Buenos Aires, 1994.
6 Algunos puntos en los que se centra la lucha de los pueblos aborfgenes en la actualidad, se
refieren a la necesidad de: recuperar la historia, recuperar la lengua y la educación, obtener el
pleno reconocimiento jurídico, recuperar las tierras (reconocimiento de la propiedad comunitaria
y de los lugares sagrados), participar de la gestión de las tierras, atención a la biodiversidad,
entre otros.
12 de octubre- Direccíón Provincial de Educación Inicial- Octubre 2010
4
 Algunos recursos:

Fotos: La Revista "El Monitor de la educación", editada por el Ministerio

de Educación de la Nación, y distribuida gratuitamente en todas las
escuelas, presenta en cada número fotos de escuelas de distintos lugares
del país. En muchas de ellas pueden observarse alumnos de comunidades
aborígenes. La observación de estas 1magenes pone a los chicos frente a
otros niños, que al igual que ellos también van a la escuela, lo cual
contribuye a movilizar fuertemente los estereotipos que antes
señalábamos.

VIdeos: El Canal Encuentro cuenta con un programa destinado a la

temática, llamado "Pueblos Originarios", que muestra la forma de vida
tradicional y cómo viven hoy algunos de los pueblos originarios de nuestro
territorio. Los capitules pueden descargarse libremente. Asimismo en la
página web del Canal Encuentro se ofrecen otros recursos y propuestas
de actividades para llevar adelante con los alumnos.
http://www.encuentro.gov.ar/MiniSite.aspx?id=87

¡ ii~i 1 i .
1,:,, l~iq. t! J '¡~~j~~/J·
. , f J. rJ
1~ ~~-·.:.¡f. : 1 ...·.:. ·. ~lJ ~.~Ji
1 '. ~ . - . ~lfl.
i • - fti::.t
~ · .... , ~r.· J ~;i.
•..b 1 . ' '1 .'

-- '
-
- Por último, recuperamos la idea de reconocer la diversidad de identidades que
pueblan los jardines. ¿Quiénes son las familías del jardln? ¿De dónde vienen?
¿Qué fiestas celebran? Un buen relevamiento del contexto resulta imprescindible
para sostener la tarea cotidiana de enseñanza, atendiendo a las particularidades
de la comunidad, e incluye una caracterización lo más rica posible de la población.
Tal como se señalara en la propuesta para el aula para el Dia del Inmigrante: "En
primer lugar, es necesario que los mismos maestros realicen una mirada de
reconocimiento hacia el ambiente en el que enseñan. ¿Quiénes son las familias

12 de octubre- Direcdón Provincial de Educación Inicial- Octubre 2010

5
 del jardln?, ¿los vecinos?, ¿de dónde vienen?, ¿a qué se dedican aqul ?, ¿qué
costumbres de su Jugar de origen conservan?, ¿usan algunos términos diferentes
a los que solemos escuchar?, etc. Se trata, como adultos, de sostener una mirada
curiosa y atenta de la realidad en la que nos movemos. Esta actitud habilitará en la
sala propuestas de trabajo generadoras de aprendizaje, evitando en todo lo posible
prejuicios y estereotipos•.
Foro Regional Patagon'Í
Guarda una enorme significación que la escuela mire y reconozca estas diversas
identidades, en tanto puede contribuir a dar cierta -visibilidad· a algunas
comunidades, a la vez que inscribe a la institución escolar en una linea de revisión
de la tradicional transmisión homogeneizadora. Es también un modo de decir a los
chicos que su familia tiene saberes de gran riqueza, que merecen ser conocidos y
que resultan de interés de todos. Asl el jardín puede abrir sus puertas a una abuela
que se acerca a cantar una copla, a un papá que viene a tocar la quena o el siku, a
una mamá que muestra cómo teje con las fibras del chaguar y hace yicas, a una
vecina del barrio que viene a cocinar ...
Se pretende que los chicos conozcan y asl
puedan valorar la diversidad, expresada en
otras músicas, nuevas palabras, distintos
modos de trabajar los materiales (metales,
piedras, cerámicas ... ), y tantas otras cosas.
7
Propuesta para el aula para el Dia del Inmigrante. Dirección De Educación Inicial. Portal abe.
Disponible en: http://abc.gov.arllainstitucionlsistemaeducativo/educacioniniciaVdefault.cfm
12 de octubre- Dirección Provmeial de EducaCión lmcial- Octubre 2010
6
 Algunos datos

Números del 2004 muestran que sobre cerca de 300.000 familias indígenas en
todo el país, casi 100.000 están en la provincia de Buenos Aires, y de ellas la
gran mayoría en el Gran Buenos Aires. Es decir que casi el 40% de la
población indígena del total del país está en la provincia de Buenos Aires.

Grupos de la comunidad toba asentados en el barrio de Derqui (Pilar); de

wichis, en Libertad (Merlo); de mapuches, en Los Toldos ...
Se trata de un relevamiento incompleto por cierto, que los convocamos a
armar, m1rando la propia comunidad y los alrededores de cada jardín.

Recapitulando, la propuesta se sustenta en dos grandes ejes que organizan y definen

el campo de las ciencias sociales: la idea de cambios y permanencias; y la idea de
diversidad. La primera se refiere a las transformaciones propias del ambiente social,
que transita un continuo movimiento en el que, a lo largo del tiempo, se van
modificando algunos aspectos a la vez que otros permanecen. Mientras que la idea de
diversidad alude al valor de las diferencias. desde las cuales es posible construir
igualdad y proyectos comunes.

Algunas orientaciones didácticas para organizar la tarea en la

sala

Recuperando las ideas anteriormente planteadas, podemos enunciar como propósitos

del trabajo con esta temática los siguientes: promover el conocimiento de las
comunidades indígenas y fomentar el respeto a la diversidad cultural. Se pretende que
los chicos enriquezcan sus ideas acerca de los indígenas, conociendo que existen
distintos pueblos, con caracteristicas propias que impiden pensarlos como una unidad
monolltica, y que se trata además de comunidades con presencia hoy en nuestro
territorio.

El docente se enfrenta entonces a la necesidad de tomar algunas decisiones en torno

a qué enseñar. Resulta imprescindible definir un foco que organice y centre la
propuesta, recortando algunos aspectos a conocer, sin pretender agotarlos todos de
una sola vez, ni hacer un recorrido exhaustivo o comparativo por los distintos pueblos
originarios. Si pensamos el tránsito de los alumnos por el sistema educativo como una
trayectoria formativa en la que van recorriendo distintas etapas. reconoceremos que
habrá nuevas oportunidades cada año de conocer otros pueblos, otros aspectos de su
vida, avanzando en complejidad , por ejemplo al ir adentrándose en el conocimiento del

12 de octubre- Dirección Provincial de Educación Inicial -Octubre 2010

7
contexto histórico, y enriqueciendo asf las ideas de los níiios y sus posibilidades de
comprensión.
Por otra parte, se trata de temáticas que pueden abordarse no solamente cerca del 12
de octubre, sino también en distintos momentos del año.
Para organizar la tarea de enseiianza, proponemos seleccionar algún pueblo y
ahondar en el conocimiento de sus caracterlsticas, no todas, ni enumerando cantidad
de aspectos, sino eligiendo algunals dimensiones (como vestimenta, vivienda,
alimentación, modo de vida, ceremonias, etc.) y planteándose interrogantes en tomo
de ellas. En términos de aprendizaje, resulta más fértil pensar en un tratamiento en
profundidad de los contenidos, lo que ofrece la posibilidad de volver una y otra vez, de
diferentes maneras, sobre ideas que se pretende que los chicos aprendan, antes que
la exhaustividad (cantidad de temas), que conlleva a un abordaje superficial.
Adriana Serulnicoff señala: "Seleccionar un grupo indfgena en particular para
convertirlo en objeto de indagación permite posicionar la mirada en torno de la trama
de relaciones sociales, culturales, económicas y políticas específicas que cada
sociedad ha ido (y en algunos casos sigue) construyendo a lo largo del tiempo. De
este modo, se evitan aquellos proyectos que por pretender trabajar los aborlgenes en
su conjunto, proponen generalizaciones descontextualizadas o comparaciones
superficiales" (Serulnicoff, 2005).
Algunas sugerencias para definir "focos~ de trabajo: juegos tipicos de algunos pueblos
(indagando si aún se juegan o a qué otros juegos dieron origen9 ) , la alimentación
(recuperando prácticas culturales familiares), la vestimenta y ornamentación de los
distintos miembros de la comunidad (en algunos casos, también sus peinados
distinguian a unos de otros), la organización social (familias, grupos, jefaturas), sus
principales actividades económicas, distintas expresiones y objetos culturales (como
danzas, músicas, instrumentos musicales, máscaras, etc.), ceremonias y festejos,
entre otras muchas posibilidades.
Asimismo, en el desarrollo del itinerario de actividades podrán establecerse algunas
relaciones con otras áreas de conocimiento, como los lenguajes de las artes, por
ejemplo a través de las leyendas propias del grupo elegido, que cuentan y transmiten
su cosmovisión; o de sus expresiones plásticas más representativas, en sus
producciones, adornos, trajes, máscaras, etc. Organizar la enseñanza de este modo
8
Kauffmann, V., Serafini, C., Serulnicoff, A. El ambiente social y natural en el Jardin de
Infantes. Hola chicos, Buenos Aires, 2005.
Sugerimos la consulta de la serie ~cuadernos para el Aura·, que se encuentra en las
9
bibliotecas de todas las escuelas. Alli se presentan diversas propuestas en tomo de los juegos
y juguetes, incluyendo referencias a los pueblos originarios. Serulnicoff, A., Garbarino, P.:
·Juegos y juguetes" en ·cuadernos para el Aula. Nivel Inicial, Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología, 2006.
12 de octubre- Dirección Provincial de Educación Inicial- Octubre 2010
8
permite ir "tejiendo" ciertas relaciones. Tomemos como ejemplo las máscaras. Los
diferentes pueblos las confeccionaban con distintos materiales según lo que se
encontrara en la zona en que vivlan (piedras, cortezas, metales, arcillas, etc.),
realizando ciertos tratamientos a estos materiales para dar forma a la máscara y
empleando para ello algunos utensilios particulares. Asimismo, utilizaban las máscaras
en diversas situaciones: para la caza , para la danza, para ritos de iniciación,
ceremonias funerarias, como abrigo, etc. Proponer a los chicos actividades en las que
Indaguen estas cuestiones supone la articulación de contenidos de distintas áreas de
conocimiento, en un intento de poner a su disposición "herramientas" que contribuyan
a enriquecer su comprensión del mundo.

Otras decisiones didácticas que el docente debe resolver una vez definido en qué
aspectos hará foco la propuesta y cuáles son los contenidos a enseñar, se refieren a la
organización del itinerario de actividades. Tal como desarrolláramos en documentos
anteriores, el abordaje de formas de vida pasadas supone ofrecer a los niños contacto
con testimonios concretos de ese tiempo, como objetos, imágenes, relatos, etc.
Interesa resaltar la valiosa oportunidad de aprendizaje que brindan los museos, en
tanto exhiben objetos que permiten reconstruir en algo otros modos de vida, y pueden
ayudar a construir representaciones del contexto.10 Además, los museos históricos
regionales suelen tener elementos propios de los pobladores originarios de la zona.
La visita al museo constituye una instancia para la búsqueda y recolección de
información, ampliando lo indagado en la sala, por ejemplo a partir de las lecturas de
textos y de imágenes. Es necesario prever qué se propondrá observar en el museo y
cómo se relevará y registrará la información a fin de poder utilizarla luego: ¿los niños
dictarán a los adultos?, ¿dibujarán?, ¿tomarán fotografias?, ¿grabarán entrevistas? ...

Algunos Museos de la provincia de Buenos Aires

Museo Pictórico Indigenista "Yana Kuntur", de La Plata

Museo amencanista, de Lomas de Zamora
Museo de Arte e Historia, de Los Toldos
Museo Coyug-Curá, de Pigüé
Museo Arqueológico, de Chasicó
Museo Dr. José Luro, de Pedro Luro
Museo Histórico Regional, de Ayacucho

10
Recomendamos la lectura de una interesante experiencia con niños de 5 años en el Museo
Etnográfico Juan Bautista Ambrosettí, de la Ciudad de Buenos Aires, en el que recorren una
muestra sobre los mapuches. Kauffmann. V., Serafini, C., Serulnicoff, A. El ambiente social y
natural en el Jardín de Infantes. Hola chicos, Buenos Aires, 2005.
El libro incluye también el relato de una propuesta de trabajo sobre las comidas de las
comunidades andinas.

12 de octubre- Dirección Provincial de Educación Inicial - Octubre 2010

9
 Museo Histórico Regional •Marta l. Martinez•. de Ranchos
Museo Regional, de Claromecó
El presente listado no pretende incluir la totalidad de museos de la Provincia
que toman estas temáticas como objeto de sus colecciones y exhibiciones,
sino que constituye un primer avance de recopilación informativa que queda
abierto, para ser completado y enriquecido por cada una de los jardines.
Los itinerarios de actividades incluirán también instancias de apertura hacia la
comunidad, en un ida y vuelta que muestre lo trabajado en la sala a lo largo del
proyecto y que incluya oportunidades para que las familias participen. Se trata de
propuestas que el jardin sostiene en una red junto con otros (comunidad,
organizaciones, grupos, foros, etc.). Muchas veces la convocatoria de la escuela
constituye un punto de partida para otras iniciativas, que trascienden el ámbito
educativo. Bienvenido sea.
Lecturas recomendadas
Palermo, Miguel, Colección · cuentaménca·, Buenos Aires, Sudamericana, 2001.
Palermo. Miguel, Colección •Gente Americana·, Buenos Aires, Editorial AZ., 1999.
Si bien el material no está pensado para los chicos del Nivel Inicial, puede constituir un buen
insumo para que los docentes kadapten y lean· a los niños.
Dirección Provincial de Educación Inicial
Octubre 2010
12 de octubre- Dirección Provincial de Educación Inicial- Octubre 2010
10
 Provincia de Buenos Aires

Gobernador
Sr. Daniel Scioli

Vicegobernador
Dr. Alberto Balestrini

Director General de Cultura y Educación

Prof. Mario Oporto

Vicepresidente 1°del Consejo General de Cultura y Educación

Prof. Daniel Laurla

Subsecretario de Educación
Lic. Daniel Belinche

Dirección Provincial de Educación Inicial

M. Se. Elisa Spakowsky

~~m Buenos Aires

Cultun 1 UICICI6n LA PROV I NCIA

DGCyE 1 DireCCJ6n ProviJlCial de EducaciÓn Inicial

Torre Gubemamental1. calle 12 y 51, piso 11.
(0221) 429 5296
dei@ed.gba.gov.ar
www abc.gov .ar
 10 NOVIEMBRE

BUENOS AIR-ES E.DlJCA'

BA
OlA DE LA TRADICIÓN
·La historia no es todo el pasado, pero tampoco es todo lo que queda del pasado. O,
dicho de otro modo, junto a la histona escrita hay una historia v1va que se perpetúa y
renueva a través del tiempo y en la que se pueden encontrar muchas corrientes antiguas
que aparentemente hablan desaparecido. Si no fuera así, ¿podríamos hablar de memoria
colectiva?"
Maurice Halbwachs.
Introducción
Cada 10 de noviembre se celebra el Ola de la Tradición, fecha que coincide con el
nacimiento del escritor y periodista José Hernández, autor de El Gaucho Martín Fierro,
poema gauchesco que se convirtió en una pieza literaria consagrada del folklore
argentino. El propósito que guía el acto evocativo en los Jardines de Infantes apunta a
promover el aprecio por nuestro pasado histórico y valorar la vigencia de nuestras
tradiciones apuntando al rescate de nuestra identidad cultural, nacional y popular.
En esta oportunidad les proponemos organizar el trabajo en la sala a partir de la
indagación de algunas comidas y alimentos que se consideran tradicionales de nuestro
país y han sido declarados parte del Patrimonio Cultural, Alimentario y Gastronómico
Argentino por la Secretaria de Cultura de la Nación: el mate, las empanadas y el dulce de
leche.
Se trata de promover el acercamiento a un aspecto particular - evitando •enseñar las
tradiciones en general, lo cual podría resultar demasiado impreciso y confuso• para los
niños-1 , a partir de interrogantes que pennitan a los niños arribar a algunas ideas
concretas como ·el mate, las empanadas y el dulce de leche son comidas y alimentos que
se consumen en todo el país·. y ·hace mucho, mucho tiempo también se tomaba mate. se
comía dulce de leche y empanadas·.
1
•Propuestas para el aula. Documento de trabajo. 10 de nov.embre Ora de la Trad1Ci6n• Subsecretaria de EdutaCIÓI1.
01r9CCión de Educación Provlnclal. 2011.
Dirección Provincial de Educación Inicial - OGCyE
Como plantea Mario Silveira wlas preferencias alimentarias y las particularidades de los
sistemas culinarios y el consumo, la diversidad de productos que entran en la "comida",
cómo se cocina , cómo se come y qué se dice acerca de lo que se come, pero también
cuándo, dónde y con quiénes se come (la comensalidad)- se constituyen en uno de los
más fuertes soportes de la identidad cultural"2•

PROYECTO: FERIA DE COMIDAS Y ALIMENTOS TRADICIONALES ARGENTINOS

Propósito: valorar algunas de las costumbres alimenticias que nos identifican como
argentinos.

Contenidos:
• Reconocimiento de algunas permanencias a través del tiempo en el consumo de
determinados alimentos y comidas de la vida cotidiana de las familias y de la
comunidad: el mate, el dulce de leche y las empanadas.
• Obtención de información a través de imágenes y material bibliográfico.
• Organización de la información recogida para comunicar a otros.

Secuencia de actividades: la propuesta busca que los niños se acerquen a la idea de

que hay comidas y alimentos que los argentinos tenemos la costumbre de consumir y que
esa costumbre es algo que ha permanecido a través del tiempo.

1°. Presentación de la propuesta: en esta oportunidad proponemos comenzar con la

lectura de una información periodística con el propósito de introducir un primer
intercambio sobre el mate, las empanadas y el dulce de leche como una de
nuestras tradiciones.

2
Mario Silvelf'S, Cocina y comida en el Rlo de La Plata, Edrtoria.l de la Universidad Nacíooal del Comahue, Neuquén. 2005.

Díreccíón Provincial de Educación Inicial - DGCyE

Luego de la lectura la maestra abre un espacio para compartir comentarios
previendo algunas intervenciones para que los niños puedan comenzar a hablar
sobre el aspecto que será objeto de indagación ... ·¿Qué opinan de lo que acabo
de leer", " ¿qué comidas se mencionan?","¿qué querrá decir esta partecita?, la voy
a volver a leer: "todos estos productos son tfpicamente argentinos, y su consumo
está generalizado en todo el pals", "En su familia... ¿toman mate, comen
empanadas y dulce de leche?" El docente podrá hacer un registro para sintetizar
lo conversado.
Dirección Provincial de Educación Inicial- OGCyE
 COMIDAS Y ALIMENTOS QUE NOS GUSTAN A LOS
ARGENTINOS

EMPANADAS MATE DULCE DE LECHE

A continuación podrá plantear un interrogante que abrirá la posibilidad de poner en

juego el contenido previsto: wustedes dijeron que el mate, el dulce de leche y las
empanadas son alimentos y comidas que se consumen , se comen en toda la
Argentina~ (. .. ) •¿Hace mucho, mucho tiempo tendrlan los argentinos esta
costumbre de tomar mate, comer empanadas y dulce de leche?, ¿qué les parece
si lo averiguamosr. La maestra podrá anticipar a los niños el propósito del trabajo
que los ocupará por un tiempo: "dentro de unos dias vamos a invitar a las familias
al jardln para contarles esto que vamos a averiguar-

r. Ampliar información sobre el tema:

Observación de imágenes: para ampliar la información sobre el tema la maestra
propone la observación de imágenes con el propósito de que los niños puedan
arribar a algunas ideas acerca de la permanencia de estas costumbres a través
del tiempo. Para ello prevé organizar a los niños en tres grupos. cada uno de los
cuales indagará sobre una comida o alimento en particular. Esto requiere anticipar
algunas intervenciones para guiar la observación: u ¿qué están haciendo estas
personas?", " ¿todos están comiendo/tomando lo mismo?", w¿les parece que lo que
muestra la imagen es de ahora o de hace mucho, mucho tiempo?, ¿cómo se dan
cuenta?". "busquen alguna imagen que les parezca que es de hace mucho
tiempo ... ¿qué les hace pensar eso. cómo se dieron cuenta?", · ¿les parece que
los envases de dulce de leche o de golosinas de dulce de leche son como los de
ahora?". Al recorrer los grupos, el maestro irá atendiendo a las intervenciones de
los niños para retomarlas en la puesta en común. (Ver imágenes del Anexo)

Dirección ProvinCial de EducaCIÓn IniCial - DGCyE

3°. Puesta en común: para optimizar el tiempo didáctico, será necesario que el
maestro acuerde con el grupo que dos o tres niños de cada equipo serán los
encargados de comunicar la información que fueron obteniendo con la
observación de las imágenes y la interacción de pares y docente. Podrá organizar
la puesta en común, con intervenciones del tipo: "¿Qué les pareció a ustedes, el
mate hace mucho, mucho, mucho tiempo que se toma o sólo es una costumbre de
ahora?, ¿y las empanadas y el dulce de leche?, ¿Cómo se dieron cuenta?". A
medida que cada equipo comunica lo que observó, el maestro lo irá registrando en
un cuadro para guardar memoria de lo indagado.
¿HACEMUCHO, MUCHO TIEMPO QUE NO
COMEMO~OMAMOSESTOSAL~ENTOS?
EMPANADAS
MATE
DULCE DE LECHE
El maestro podrá retomar ambas tablas en las que se registró lo indagado:
"Habíamos anotado acá (señalando la primera tabla} que las empanadas, el mate
y el dulce de leche son comidas típicas. que se comen en distintos lugares de la
Argentina, y acá (señalando la otra} que estos alimentos se consumen desde hace
mucho tiempo, ¿cómo podemos contarles a las familias esto que estuvimos
averiguando?".
Direcdón Provincial de Educación Inicial - DGCyE
 ¿HACE MUCHO. MUCHO TIEMPO QUE NO
COMEMOSITOMAMOSESTOSALIMEHTOS?
C<NIDASY~OSQUECOMEUOSLOSARGENTNOS
BIPANADAS IIIATE i DtllCEDElECME
EMPANADAS

MATE

).,
DULCEDELECHE

De este modo el docente les plantea a tos niños un nuevo problema: considerar no
solo qué saben sino cómo comunicarlo, por ejemplo a través de un nuevo cuadro
cuyo texto recupera las ideas de los anteriores y se produce por dictado a la
maestra:

COUI>ASARGOOmS
~------------~----- ~-------------4

Texto dictado al docente. Ideas alas walesarribaron los

"'"OS

Para recuperar el sentido del acto escolar, la maestra podrá comunicar el motivo
u
del festejo y plantear ¿qué les parece si hacemos una feria de estas comidas
argentinas y compartimos con las familias y con los otros chicos del jardin
empanadas, dulce de leche y mate que tanto nos gusta a los argentinos?".

4°. Otras posibles actividades vinculadas a la preparación de la Feria de

alimentos y comidas tradicionales argentinos:
Elaboración de empanadas de queso, dulce de leche y mate.

Dirección Provincial de Educación Inicial- DGCyE

 - Lectura de textos para saber más sobre los alimentos que se ofrecerán en
los stands.
- Producción de textos para informar a los visitantes de los stands: Se podrá
proponer el dictado al maestro de una breve reseña de la historia de cada
alimento y la escritura por sí mismos de los carteles que informen el
producto de cada stand (empanadas- dulce de leche-mate).
- Decisión sobre cómo van a convidar el dulce de leche (con tostadas, otros).
5°. En el acto escolar comunicarán a los padres y a otros niños del jardín lo indagado
de manera colectiva, luego se invitará a las familias a recorrer los stands y a
compartir empanadas, tostadas con dulce de leche y mate cebado por docentes.
Dirección Provincial de Educacíón Inicial - DGCyE
Bibliografía:
• Dirección General de Cultura y Educación, Diseño Curricular para la Educación
Inicial Resolución 4069108, Buenos Aires, 2008.
• Secretaria de Cultura de la Nación, La Patria, a la mesa. Apuntes sobre la cultura
alimentaria argentina. Revista Nuestra Cultura, 2010.
• Secretaria de Agricuttura. Ganadería, Pesca y Alimentos, Plan de Promoción
Sectorial. Análisis estratégico. Sector Dulce de Leche. Subsecretaria de Política
Agropecuaria y Alimentos. Dirección Nacional de Alimentación. 2004
• Comisión para la Preservación del Patrimonio Histórico Cultural de la Ciudad de
Buenos Aires, Secretaria de Cultura La cocina como patrimonio (in)tangible En:
Temas de Patrimonio Cultural 6. Primeras Jornadas de Patrimonio Gastronómico,
Ciudad de Buenos Aires, 2005.
• Margarita Barretto, El mate. Su historia y su cultura. Ediciones del Sol, Buenos
Aires. 2006.
• Mario Silveira, Cocina y comida en el Rlo de La Plata, Editorial de la Universidad
Nacional del Comahue, Neuquén, 2005.
• Maurice Halbwachs. La memoria colectiva; traducción de Inés Sancho- Arroyo,
Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza . 2004

Realizado por las Asesoras Dirección Provincial de Educación Inicial:

Orellano, Verónica
Ocampo, Andrea

Dirección Provincial de Educación Inicial - DGCyE

 ..
srnos rtiSTOR.ICOS
D5 1NT5R.éS D5
N vt5STRA Cl vtDAD
... sího o.Ltúal c(e la Províii\.Cía c(e Tierra del Fuego, AvU:ártíc(a e rslas c(eL
Atlá 11\-tÍ.Co Sur.
l-lttp://Vv'WIN.tí.errac(etfuego.org.a Y!V-i-l_esp/~~ex.php ?secúoV\,= 3
 SIDOS HISTÓRICOS P5 INniRi#.s:

otros sttí.os cie tl!\terts ntstórívo

• Puell\.te colgal!\te sobre el tio c;ra~e, eli\. ceYCavúas tiiel cen-o c;iel
ÁguLLa, data c;ie ~3~g, su coii\.St:Yuccíóll\. fue eMargac;ia por el píoll\.tro
ga~dero _)ose Marí~ MeVI..éli\.liez Mev..t""'dez, ctueV\.o eli\. ese el!\toMes de
la Prí.~ra !1 segu~a Argeli\.ti.~, gra~es establecí.l'llttell\.tos
ga~deYOs que ~otlllevall\. su Ml'lltbre !1 el de su esposa: 6staMíajosé
Me~~ez !1 estaMía María ~e~ettl . 6l pueli\.te sírvi.ó c;ie uii\.ÍÓII\. e~e
al'lltbas ~árgell\.ts deL río, dac;io que sobre ~rgeV\.. sur se hallaba eL
fri.goríft.eo tV\.. eL cuaL se fae~ba La produccÍ.Óii\. ovi.~ cte esas
estaii\.C..í.as. 611\. agosto de 2D:ti sufri.ó daV\.os por Uli\. fuerte tei'litporal
• Cow.:p~o C.A.P., sobre la ~rgell\. sur deL rÚ> c;ra~e, cutlas prí~ras
Lli\Stalacíoll\.ts dataV\.. de ~og, eV\.. que Los píoll\.tros Me~~ez !1 "B.rauli\.
Lll\.staLCIII\. el pri~r fri.gori.fu.o que eV\.. ~4~ sería co~prado por la
Corporaci.óli\. Argell\.tí.~ de Prooluctores (C.A.P.) . Fu.MÍ.OM pLeV\..ct~VI..te
ltlastct el!\trados Los aV\.os ro' s . Desde el i'lltutlle prí~i.Hvo, dtsH~~~,tas
Uli\.Í.ctades de la flota de buques de la eo~paVUa juaV\. PeíscL,
bautízadas "Luc~o·, rrctsladaball\. los ei'litbarques de carll\.t ltlacía Los
deMV\1\.Í~dos •buques capoll\.tros· que aguarolabaV\.. tli\. aLtct~r, para
seguír cal'lltÍM a 6uropa do~e se ve~íct el producto
fuegui.V\..O .Q.lúell\.ts l1all\. ví.sí.tado el tugar pudíeroli\. recorrer Las
ÍII\.Stalací.oll\.ts deL vt.ejo frígorífu.o CAP yuq~A.erí que lo trctli\.sportari.ali\.
a lct ví.da de prí.Mípí.os efe síglo !1 el fuV\..CÍ.O~V'.A..Íell\.to c;{e la e~presa.
MáquL~s de escribír, Líbros de época, aV\,ttguas pí.ws tj i'lltuebles, uV\.CI
11eLctdera a ~erosell\.t, objetos de la ví.cta gctV\..adera, ca rretoll\.ts, veV.i.culos
a\1\.ti.guos, fotografías de ttew..pos ali\.taV\.os ti eV\.Orw..es gi.gaV\..tografi.as
l'lltuestra~~~, los i'litO~v~.tos claves ole la ví.da eV\, eL Lugar. Por úLtí.~,
el recorr~cto .!t~Lí.zaba a Los pl.es de la císter~, si.Vli\.bolo í.~í.scutí.do
c;{eL fri.gorí.fu.o !1 de La ct.udad.

La Vlll.tV\..ta ble~l!\te eV\, eL ~s ole NovteVI!\.bre de 20í3 este col'lltpl~ o fue

rec;iucído por Las llt:~l'lltas.
 • Ali\-tíguojuzga~o ~e Paz, edí..fu:-to ~e típí..ca arquí..tectura patagó~a ~e
Íli\-Ícío.s.síglo XX, .sobre Ave!M.~a Sal'\- Martíli\- ell\.b"e caLLes S.spora t1
~el
3 ~ejulto.
• cY!urra.squería La QuereMía, típíca casa Yesíc(eli\-Cíal c(e Lll\.í..cto.s c(eL
.síglo xx, ell\, La í..V\teY.seccí.óV~.. ~e Las calles MotjaM t1 S.spora, caso~
c(eclara~a patrí..~oll\,í..o ~í...stóYíco ~ull\,tcí..pC!L
ell\, 0_30.
I~A..stalacto!ll.t.S culturake.s
• casa Cultural c(el Pueblo rii\Ai{ígeVI..C! RP(aeta tshto~~~,: este celi\-tro Lleva el
M~bre de u""a desce~í.ell\.te puya c(e fe~~í.Lí.a sell~II\,C!~. Fotografías,
Yéplícas C! escale¡ de sus vt.ví.ell\,~a.s c(eMVIItÍV\.C!c(as ~w", ~áscC!ra.s t1
pLV\tuYas c(e Le~ cuLtuYa 011\.Ct LLeva~!\, a Los ví.sítC!II\,tes a ull\, ví.aje ~aúa eL
pasado. 611\- eL LugC!Y ta~bLéll\, puec(ell\, C!~quíyí.rse pí.ezas c(e cesteYía t1
cua~yo.s. sobre caLLe A~g~í..M, esquí.~ caLLe Pí.e~rC!bueii\..C!, C!V~..tíguo
ec(í..f¡,cí..o deL Correo.
• M~síf\v., sa._e.s:.C!AO. ee Lo. CCIII\.~eLarLC!: está sí.tuada a 20 R.~ c(e LC!
cí.udad de RÍO c;rall\.(i{e, fue full\.(i{ac(a ell\, ~g33 col'\- eL objetí.vo t""tcí..al ~e
educar t1 eva~elízar a Los aboY[gelt\,f.S. Cua~o esta etv..í.a {LVI..C!LV~~ttll\.te
.se extí.~uíó, La MÍ...SÍÓII\- sale.sí,aii\,CI fue traV\...sfoYli\I..C!tJa ell\, 5.scueLa
AgYótec~a a La que coMurreli\- alu~M.s de toda la PatagoV\..í..a.
• cell\.tro Cultural Mu!M.cl:pal " Lea~ro N. Ale~· .
• CC!.sa de La Cultura RÍO c;raii\Ai{e.
• Paseo ~e Los arte.saM.s: espací.o recreatí.vo paya La covvyu!M.~ac( t1 los
tuti.sta.s que vL.sí.taV\.. La cí.uc!ac(, eli\-COII\-tráli\-c(o.se eV\.. él u~ graV\.. oferta
c(e varíac(c¡.s forV~Aas, colores t1 texturas. se extí.eV\..~e por
arte.saV~-ÍC!.s eV~-
caLLes Leoii\,Cir~o Rosales t1 MoV~...seV\.orjosé FagV\..aM.
• CeV\..tYo d.e veteraM.s de c;uerra MaLVÍ..V\.C!.S ArgeV~-tí.V~-C!.S: Vlll\. .sítí.o ~á.s
que Í.V\..teresaM"e que COV~..~e~ora UV\. ~ec~o tav.. .sí.gV~-í.ft.catí.vo pC!rC!
11\.uestro país t1 e.specíC!L~II\.te para los patagó~o.s. 611\. este cell\.trc se
eV\..ClA.evt-rrC! V\.. relatos, a!A..écdota.s, datos, fotos, cuac( ros t1 w..oted.C! L
refereV~..re a La c;uerra c(e MC!LVÍ.II\,C!.S, covú:ado por Los w,.í..sv.AD.s
pYote~goV\.i..stC!.s. 6L .saló¡/\, c(e expo.sí..ctó"" "Malví..V\.C!.S eV\, La v.tei'V\.Ori.a .. es
ulii..O. V'AuestrC! perYV~..C! v..ew:e c(e ctA.C!ctro.s ell\,v>AarcC!c(o.s, v~~~.C!pC!.s .se~Lí.za e( os
COV\.. pulll..;:o.s c(oll\.c(e .se sucec;üeroV\.. Los prí..Mi.~ale.s V\ecV\o.s. VeV\..ta c(e pí.II\..S,
re~ra.s e.stavv-.pactas, Llaveros t1 gorras C!Lu.sí..ve~.s. 6L CeV~-tro .se
evt.ctA.eVI..trC! eV\.. O'Hí.ggí..VI...S 3'2..i.
 vtli\. rtconido por Los V\1\.U.Stos de R.i.o c;rali\.de

La capí.tal de TLtrra del Fuego t~e~ t.1ístoría r; cultura -prapía, que se

puede evide~A.CÍC!r el!\, las coll\,strv.ccl.oll\,fS cwq u~tectóll\,[cas, así coVlA..D el/\, su
geli\.te t1, '?Or supuesto, ti!\. los \1\1\.UStos de la dudad . Q.uÍtli\.ts ví.sí..tell\, RÍo
c;ra~e podrá!!\, vísítar sus tres li\1\.USeos.

Museo MoY~-stii\.or Fagli\.QM

A
---
......

vista d~· LP. capiLLa de La CaPtd!Larin.

6l li\l\.useo está cov\1\:puesto por salas V'A..Ooterii\,CIS, ele\1\1\.tY\.toS al aíre Líbre t1

tres edí..fu.íos aY\.tíguos, decLaractos de Moli\.UV\1\.tli\.to t-tí..stóríco de í""terés
11\.acíoV~Al eV\. 13g3_ 6 11\. el lugar se puede observar La captlla Y!tstóríca cte la
cali\.deLarta, Í.V\.auguracta eVv 1.~~~ La casa de La Mísí.éli\., estreV\.ti!cta el!\, 1.g.37
que servía de Ylogar, alguV\.aS \1\1\.aquíV~-aáas t1 carretas eV\. el exterl.or, UV\.
V\1\.U.Seo de cteii\,Ctas 11\,C!bA.raLes r; el ceV~~ttV\.terío de la MÍ..SÍ..Óii\..

611\. sus cH.stí.""tas LV\.StaLacl.ov~, el ví.sítaV\.te poctr~ tii\,COI!\,trar

í..V\.forYlilti!cÍ.Ó"'- sobre los salesí..aMs tli\. La Patagoll\,[a Arge""ttli\.Q, Mo~~~,seii\.or
FagV\.C!M, el barco AYlilti!deo, la goleta María Auxí..líadora, U.ús Píectrabueii\,Q,
eL sueii\.o cte Do"" "Bosco, Las YleYYli\.ti!V\.ti!S de Jv\aría Auxílt.actora, Los b'í..bus
L~íge~~~.as cte l't.erra deL Fuego (seu~·v..avv..loll\,as, Haus r;
yagaV~-tslya!M.tfV\.Cf), La ~íston.a de La V~AÍSÍ.ÓV\. saLesl.a~ ~es~e 1g>33 tj La
fauV\.a pre~oV~At.V\.CfvU:e ~e lt::~
pYOVÍv\úa (wstores, gua!Milcos, águtlas).
Para LLegar al mÍSV~W se ~ebe tomar La Ruta Nacw~L NR 3 t1
traV\.sLtar 11 KV\11.. tV\. sesM:i.cto II\.Ort:t de R.Ío c;raV\.de. Para V'A-atjor LV\.for!M.tfcÍ.ÓV\.
coV~Auv,.Lcarse co~~~.. eL w. .useo a Los teléfoii\.OS (0~64) 4::2164::2 1 421g33 1
430667 fo.x.
Mu.seo vtrg~II\.ÚI ChoqutV\.ttL
es et. Museo tvtu~~~..LcípaL que fue i.~~~..augurao(o eV\, 12~::2 t1 que -posee I;{V\,a
V~..Utri.da coleccl.óV\, o(e tew...o.s regíoii\,Q.Les orc(e~dos de V~AaV~-tra ji.c(áctíca t1 de
fácL~. Í.V\.teypreracío~~~.., ev..tre Los cuaLes poc(eV~Ws V~Atii\..CÍ.OV\.{;!r rtí.storí.a t1 Cultura
Aborí.ge~~~.., rtístoria Cot~~.temporá~a, FauV\.{;!, FLora, 6x-plorací.ót~~. o(e Petróleo tj
La Prí.vv...era L[t~~.ta Aérea. La gra~~~.. bí.bLi.oteca ote este V\A.USeo perV~At.te
testLV\A.OV\..t.ar La relacíó¡l\. deL V\oV~Abre COV\.. su pasaoto l!li.stórl..co, La V~.~AturaLeza t1
sus dísti.V~.tas i.v..teraccíot~~.ts, sí.empre e~~~. eL cotll.texto espací.al de La zoli\.IA Mrte
de La í.sLa c;rav¡,c{e d.e Tierra del Fuego.
AdtVlltás, olui.et~~.ts ví.síte~~~. eL w..useo teli\dráll\.. La oportuvuotad. ote vi.st.tar
la saLa de Arte t1 el Mí.c.rocí.t~~.t, espací.os d.estí.~~~..ados a deV~Wcratí.zar el arte t1
La cuLtura e~~~.tre toota La poblaCÍ.ÓVi.. el w..useo ví.rgí.Vi.IA CliloqtA.Lv...tel se ltta
COV\.vertíc(o, si.~~~, lugar a dudas, eV\, ut~~. fieL d.eposLtarí.o de Lo. cuLtura LocaL,
evi.dtV\.CLali\dfl cÓV~Ao ch.<.raV\.te Los C<.L'cí.Y'.Itos aiiws lttoV~Abres tj V~Aujeres lttoV~Abres t1
w..ujeres -procedeV\.tes c(e Los cH.stí.~~~..tos YÍV\.CoV~-es deL país t1 d.eL exteri.or
afíV\.CaroV~- StA. víota eV\, La regíóV~..
AsíV~Aísw..o, se reaLi.zaV\.. Í.V\.Vestí.gací.oV\.ts cí.eV\.tíft.Cas eV\, e.. caw..-po de Las
ci.eV\.Cías soct.aLes (ArqueoLog~a Hístórí.ca de PatagoV\.ÍIA Merí.díov..al t1 Tí.erro.
deL FtA.tgo) tj de las Ct.eii\..Ct.as Naturales (HuV~Aeotal Costero c(eL Litoral
AtláV\.tí.co c(e Tí.erra e:( el F'-<ego). el V'A~eo se tii\..CutV\.tra u~í.caoto eV\, La caLLe
ALberdí 555 eV\.i::Ye Av. "E;eLgro.M t1 Ri.vac(aví.a. e~. lttorarí.o de ateii\..CÍÓV\. es de
Lut~~.ts o. vLert~~.ts de J:OO a iJ-:00 ltts. tj sárJac(os c(e 1.5:00 a ~-_3:00 V1s. Paya
vv..!AtjOY L~~~..+orii'Aacíó~A- coV~Avtv~.i.carse
aL tet.éfoli\.0 (0~64) 4306~7 1 -'1:::2-:¡.."J-Gr.
e~A-trcu~a LL6re.
Museo R.afaei.Q lshto~

este s~VI-0ular vv...useo ~~el!'\.tra a sus vís[t~V\.tes tV\. uv..a ~e l~s etV~.L~s
~s ívv...port~V\.tes de T[erra cieL Fvegl'l t) ta Y'Aás represeV\.t~tíva ()e L~ zoV\.ct
Mr....e de l~ provl.V~.Cí.a, Los sheLR.' 11\.l.l~. se tr~t~ ti\ e u~ trl.bu de e~bor[geV~.t.S
11\Óvv...cu;(es, ce~ze~c)ores 1:1 recoLec::ores q~A.e des~p~recí.erol!'\. ClV\.te t~ Ueg~d~ del
~ovv...bre bt.~V\.Co, a causa ()e La pe~·secucLÓV\. de 't~A.t fuero"" v~ct:w..as ~ a'
co~t~gLo rie 11\.uvv...erose~s e~fervv...ed~des. (.{V\.!i{ graV~. coleccÍ.ÓV\. de fotografías,
répttcas a escala de Las chozas, máscaras, ptlllvt:uras corpore~lts, call\.l.lstt:fs 1:1
ut:tV\Síllos vartos a!:juc{all\. Cf traii\.Sportar CfL -cl-{n.st~ aL pC4sCfd.c d.e llls
s~el~ 'lii-C! Vli\. .

Ad.evv...ás, el/\, el museo se d.íctCf V\. ~LsH!I\.tos t~lLeres cow..o cester(a 1:1
levt.gua sViel~' V\.~ VV..., pí""tura tV\. tela 1:1 ~dera, plástí.c.a, croc~é, costur~ 1:1
telar w..~puche, eV~.tre otros. el V\1\.useo se tV~.CueYI..trCl ubícQd.o tll\. l~
calle Avv..egl-líM esq. Pl.ed.r~bueV~.a. el ~or~n-w ti\ e ateV~.CÍ.ÓVI.. es d. e luyo.¿s ~
ví.erV~.ts ti\e.!):00 ~ 1-~:oo Vis ~ de 13:30 ~ 1-7:00 Vis. Par~ II'ACftjDY í.ll\,forvv...acíóll\,
COVV...t..<V\.Í.CC{rSe a los teléfoMS (0~6-4) -4305~g / 15453061..

Museo FuegtúVI.O ote Arte

es UV\. lugar ctestíii\.Cldo ~ exhí.bí.r obras rec . .<'ptrClcü~s 1:1 rest~urac{as coii'AO
t~vv...bí.éll\. a V\.uevas produccw~s ~rt[stLc~s. Adevv..ás cuell\,ta COV\. uii\,Cl st:fl~
CfudLoví.su~l p~r~ el díctado ~e sevv..íll\,~rws 1:1 CDV\.fereV~.CL~s. se eV~.Cue!l\.tra e""
Av. M~!l\.ueL BelgraM 31.!), do""ote tCfvv...bí.éV\, fuV\.CÍ.OII\,Cl el CeV~..tro CuLtural
y~gall\,fs (;(e V\.uestra eLuda(;(.