Liliana Mâță

EVALUAREA ȘCOLARĂ ÎN GRĂDINIȚĂ ȘI

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

2018
 CUPRINS

Introducere

I. Conceptul de evaluare: definire şi analiză

I.1. Delimitări terminologice
I.2. Operațiile evaluării
I.3. Funcţiile evaluării
I.4. Forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor și a progreselor școlare
I.5. Evaluarea în contextul interacţiunii cu predarea şi învăţarea

II. Metode și tehnici de evaluare a rezultatelor și a progreselor școlare

II.1. Metode tradiționale de evaluare
II.1.1. Probele orale
II.1.1. Probele scrise
II.1.1. Probele practice
II.2. Proiectarea şi interpretarea probelor de evaluare
II.2.1. Testul docimologic
II.2.2. Tipuri de itemi
II.3. Metode şi tehnici complementare/ alternative de evaluare
II.3.1. Observarea sistematică a comportamentului elevului
II.3.2. Investigația
II.3.3. Proiectul
II.3.4. Portofoliul
II.3.5. Autoevaluarea
II.3.6. R.A.I.
II.3.7. Tehnica 3-2-1

III. Aprecierea rezultatelor școlare

III.1. Tipuri de rezultate școlare
III.2. Evaluarea comportamentelor preșcolarilor și a performanţelor în învăţare prin
calificative
III.3. Rolul standardelor curriculare de performanţă în realizarea evaluării didactice

2
IV. Factori perturbatori și erori în evaluarea școlară
IV.1. Moduri de manifestare, cauze şi consecinţe
IV.2. Modalităţi de corectare

3
 CAPITOLUL I
CONCEPTUL DE EVALUARE: DEFINIRE ŞI ANALIZĂ

I.1. Delimitări terminologice

Evaluarea este definită ca o „activitate prin care se realizează colectarea, organizarea şi

interpretarea datelor obţinute prin aplicarea unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii
judecăţii de valoare pe care se bazează o anumită decizie educaţională” (Ghid de Evaluare şi
Examinare, 2001, p. 8). Cucoş (2006, p. 367) apreciază că evaluarea şcolară este „procesul prin care
se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii utile pentru a facilita luarea unor decizii
ulterioare”.
La nivelul învățământului preșcolar, scopul evaluării copilului este de „a acorda sprijin şi
ajutor acestuia în tendinţa lui de a afla noul, de a se orienta în lumea înconjurătoare a lucrurilor, a
naturii, de a-şi explica unele lucruri despre propria persoană” (Ghidul de bune practici pentru
educaţia timpurie a copiilor între 3-6/ 7 ani, 2008, p. 87). Rolul educatoarei este complex în ceea ce
priveşte realizarea evaluării activităţilor instructiv-educative. Conform ghidului, educatoarea
observă comportamentul copiilor în timpul tuturor categoriilor de activităţi, identifică problemele
apărute, stările de interes cognitiv sau cele în care se constată lipsa de interes, de bucurie sau
tristeţe, fixează performanţele fiecărui copil şi reacţia lui la laudă sau recompensă. Aceste date vor
fi făcute cunoscute părinţilor şi vor fi baza adoptării deciziilor ulterioare. Aşa cum se menţionează
în ghid, cunoaşterea în profunzime a fiecărui copil solicită mult timp din partea educatoarei şi
competenţă. O condiţie importantă pentru desfăşurarea eficientă a evaluării în grădiniţă este ca
acţiunile de evaluare a progresului înregistrat să aibă loc în mediul natural al copilului.

I.2. Operațiile evaluării

Actul evaluării implică parcurgerea a trei operaţii sau momente distincte: măsurarea,
aprecierea, deciza. Măsurarea constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare, prin
atribuirea unor simboluri exacte achiziţiilor. Această operaţie are la bază utilizarea unor procedee
prin care se stabileşte o relaţie funcţională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) şi un
ansamblu de fenomene şi obiecte sau elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care le
posedă. După Cucoş (2008), măsurarea este o cântărire obiectivă a competenţelor copiilor pe baza
unor probe cât mai exacte. În Ghidul de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la

4
6/7 ani (2008) se precizează că măsurarea „nu se reduce la procedura de dimensionare cantitativă,
exprimată în limbajul cifrelor, ci trebuie privită ca proces prin care lucrurile sunt observate şi
diferenţiate”. Realizarea măsurării ajută la formularea răspunsului la întrebările: „Cât de mult? Ce
dimensiuni? Ce cantitate?” ş.a.
Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza
datelor obţinute prin măsurare. Datele sunt raportate la un sistem de referinţă, de valori sau criterii.
Întrebările specifice aprecierii sunt: „Cum este?, Ce valoare are?”.
Măsurarea şi aprecierea servesc deciziei, cu scopul stabilirii unor soluţii pentru perfecţionarea
rezultatelor școlare și procesului de învățământ. Decizia presupune formularea concluziilor
desprinse în urma interpretării datelor obţinute în urma măsurării şi introducerea măsurilor pentru
îmbunătăţirea activităţii în etapa următoare a procesului instructiv-educativ. O evaluare eficientă
include toate cele trei operaţii.

I.3. Funcţiile evaluării

După Ştefănescu (2005), funcţiile evaluării sunt următoarele: diagnostică, prognostică, de

clasificare și selecție, de certificare, motivațională, de consiliere.
Funcția diagnostică implică identificarea nivelului performanţei, a punctelor tari şi a celor
slabe, pe domenii ale performanţei. Se realizează cu ajutorul testelor de cunoştinţe pentru a stabili
nivelul performanței.
Funcția prognostică presupune anticiparea rezultatelor viitoare. Se realizează prin teste de
aptitudini, de capacităţi sau abilităţi specifice.
Funcția de clasificare şi selecţie are în vedere ordonarea copiilor după nivelul de
performanţă atins. Se realizează pe bază de teste standardizate, cum ar fi testele de evaluare a
competențelor fundamentale aplicate la la finalul clasei a II-a și a IV-a.
Funcția de certificare vizează recunoaşterea statutului dobândit de către elev. Se
concretizează în obținerea de certificate, diplome, cum ar fi acele documente obținute la diferite
concursuri școlare.
Funcția motivaţională se bazează pe activarea şi stimularea autocunoaşterii, autoaprecierii în
raport cu obiectivele educaţionale. Se realizează cu ajutorul feedbackului structurat din partea
profesorului-evaluator.
Funcția de consiliere este utilă pentru ghidarea deciziei copiilor şi a părinţilor, după nivelul
performanţelor realizate, în vederea orientării şcolare şi/ sau profesionale optime. Se realizează prin
discuţii individuale, vizite cu scop de familiarizare a unor instituţii educaţionale.

5
I.4. Forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor și a progreselor școlare

Formele sau tipurile de evaluare utilizate sunt iniţială, continuă (formativă) şi finală
(sumativă). Acestea sunt descrise în Tabelul 1 prin raportare la mai multe criterii (Radu, 2000;
Oprea, 2003), precum şi la specificul învăţământului preşcolar (Ghidul de bune practici pentru
educaţia timpurie a copiilor între 3-6/ 7 ani, 2008): scopul urmărit, momentul realizării, funcţiile
îndeplinite, modalităţile de realizare, avantajele şi dezavantajele pe care le prezintă.

Tabelul 1. Criterii de analiză a formelor sau tipurilor de evaluare

Criterii de Evaluarea iniţială Evaluarea continuă Evaluarea finală
analiză (formativă) (sumativă)
Vizează identificarea Constă în verificarea Presupune stabilirea
nivelului achiziţiilor sistematică a progreselor nivelului de performanţă al
iniţiale ale copiilor în copiilor, cunoaşterea copiilor în raport cu
Scopul termeni de cunoştinţe, rezultatelor, cu efecte obiectivele educaţionale
urmărit abilităţi, pentru asigurarea reglatoare asupra activităţii stabilite.
premiselor atingerii şi ameliorarea continuă a
obiectivelor în etapa acesteia.
imediat următoare.
Are loc la începutul unui Se efectuează pe întreg Se realizează la sfârşitul
program de instruire parcursul programului, pe unei perioade mai lungi de
Momentul (ciclu de învăţământ, an secvenţe mici. instruire.
realizării şcolar, semestru,
începutul unui proiect
tematic, al unei activităţi).
- funcţie diagnostică; - funcţie diagnostică; - funcţie diagnostică;
Funcţiile - funcţie prognostică - funcţie prognostică; - funcţie de clasificare;
îndeplinite - funcţie motivaţională; - funcţie de certificare;
- funcţie de selecţie;
- funcţie de consiliere
- probe orale; - probe orale, scrise și - probe orale;
- probe practice; practice; - probe practice;
Modalităţi - teste de cunoştinţe - observarea curentă a - teste de cunoştinţe;
de realizare comportamentului şi - portofoliu
activităţii copilului;
- autoevaluare;
- tehnica 3-2-1;
- metoda R.A.I.
- Oferă profesorului, cât şi - Permite copilului să - Ajută la formularea de
copilului posibilitatea de a corecteze erorile şi lacunele aprecieri cu privire la
avea o reprezentare cât foarte repede. prestaţia profesorilor, a
mai exactă a situaţiei - Asigură un feedback rapid. calităţii proceselor de
existente (potenţialul de - Este orientată spre instruire.
învăţare al copiilor, ajutorul pedagogic imediat. - Oferă o recunoaştere
Avantaje lacunele ce trebuie - Oferă posibilitatea tratării socială a meritelor.
completate şi remediate). diferenţiate.
- Ajută la planificarea - Dezvoltă capacitatea de
demersului pedagogic autoevaluare la copii.
imediat următor şi, - Reduce timpul destinat
eventual, a unor actelor evaluative ample.
- Permite identificarea
6
 programe de recuperare. punctelor critice în învăţare.
- Nu permite o apreciere - Necesită o organizare - Nu oferă suficiente
globală a performanţelor riguroasă a predării, informaţii despre măsura în
elevului şi nici realizarea competenţă în precizarea care copiii şi-au însuşit
unei ierarhii. obiectivelor, în stabilirea conţintul predat şi nici dacă
- Nu este facilă pentru sarcinilor, în alegerea un copil stăpâneşte toate
Dezavantaje determinarea cauzelor tehnicilor de evaluare. conţinuturile predate.
lacunelor copilului. - Are efecte reduse pentru
ameliorarea/ reglarea şi
remedierea lacunelor.
- Favorizează competiţia.
- Nu stimulează dezvoltarea
capacităţii de autoevaluare.
- Generează stres, teamă,
anxietate.
La începutul anului şcolar Se realizează prin Vizează identificarea
se planifică o perioadă de intermediul „fişelor nivelului de performanţă
două săptămâni pentru a individuale, imagini atins în acord cu obiectivele
realiza evaluarea iniţială a secţionate (puzzle), păpuşi cadru şi de referinţă din
copiilor din grupă, în pentru teatru de masă – curriculum. Este indicat să
Elemente scopul cunoaşterii alegerea personajelor se realizeze, mai ales,
specifice ale acestora, pentru a stabili corespunzătoare poveştii, înainte de finalizarea
formelor de care este nivelul şi ritmul poeziei învăţate; redarea grădiniţei. Educatoarea
evaluare în lor de dezvoltare, gradul dialogului dintre 2-3 descrie inventarul de
învăţământul în care stăpânesc anumite personaje; jocuri-exerciţii cunoştinţe principale,
preşcolar cunoştinţe, abilităţi sau ş.a. modalităţi în funcţie de identifică interesul şi
competenţe necesare grupă şi de educatoare” posibilităţile de învăţare, în
învăţării. (Ghidul de bune practici vederea recomandării
pentru educaţia timpurie înscrierii sale în şcoala
a copiilor între 3-6/ 7 ani, primară sau reţinerii în
grădiniţă.
2008, p. 87).

Boca (2009) menţionează că este necesară combinarea celor trei forme ale evaluării, iniţială,
continuă şi sumativă, pentru a facilita cunoaşterea individualităţii copiilor de 3-6 ani. Fiecare dintre
cele trei forme de evaluare prezintă o contribuţie specifică în cunoaşterea nivelului de pregătire al
copiilor şi oferă premisele necesare pentru reglarea continuă a procesului instructiv-educativ din
grădiniţă.
Analiza formelor de evaluare este utilă pentru a distinge termenii cu care se operează, precum
şi pentru a înţelege elementele specifice ale aplicării acestora în învăţământul preşcolar.

I.5. Evaluarea în contextul interacţiunii cu predarea şi învăţarea

Evaluarea este parte integrantă a procesului de învăţământ alături de predare şi învăţare,

pentru a furniza educatorilor, copiilor şi părinţilor informaţiile necesare desfăşurării optime a
activităţilor instructiv-educative din grădiniță și învățământul primar. În contextul actual, evaluarea

7
este o acţiune complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale şi afective, care
are scopul de a eficientiza funcţionarea sistemului educaţional şi de a facilita reglarea şi
autoreglarea procesului de învăţământ
La nivelul interacțiunii cu preadrea și învățarea, evaluarea este componenta procesului de
învățământ care asigură (apud Ştefănescu, 2005, p. 166):
- furnizarea informaţiilor necesare desfăşurării optime a procesului de învăţământ;
- stimularea activității de predare-învăţare prin oferirea de informaţii despre calitatea predării
și valoarea metodologiilor utilizate;
- orientarea şi corectarea proceselor de instruire, deoarece informaţiile oferite servesc drept
ghid în adoptarea unor moduri adecvate de lucru)
Prin urmare, evaluarea va fi concepută ca o cale de perfecţionare, o ocazie de validare a
justeţii secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic sau ca un mijloc de delimitare,
fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale.

8
 CAPITOLUL II
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘI A
PROGRESELOR ȘCOLARE

Se constată o insuficientă delimitare terminologică privind strategiile, metodele, tehnicile,

instrumentele şi procedurile de evaluare (Dumitriu, 2009). O definiţie clară a metodei de evaluare se
regăseşte la Potolea ş.a. (2011, p. 42): „calea de acţiune comună profesor-elevi care conduce la
punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării informaţiilor privind procesul
şi produsul învăţării, prelucrării şi valorificării lor în diverse scopuri”. După Lițoiu (apud Stoica,
2001, p. 47), metoda de evaluare este „o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin
utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit”. Tehnicile de evaluare
reprezintă demersuri de acţiune mai mici care sunt utilizate pentru a obţine informaţii despre nivelul
cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor copiilor (Mâță, 2017). Spre deosebire de metodele de
evaluare, care sunt mai complexe ca desfăşurare şi interpretare, tehnicile de evaluare sunt mai
simple. Instrumentele de evaluare pot fi definite ca totalitatea uneltelor concrete utilizate pentru
verificarea copiilor (fişe de evaluare, liste de scări etc.).
Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/
istoric. În funcţie de acest criteriu, sunt delimitate două mari categorii ale metodelor de evaluare în
două (Clipa, 2008; Cucoş, 2008; Dumitriu, 2003; Potolea ş.a., 2011; Stoica, 2001): tradiţionale şi
alternative (complementare). Din categoria metodelor tradiţionale de evaluare fac parte verificările
orale, scrise şi practice. Datorită complexităţii tipurilor de rezultate şcolare, a existat necesitatea
diversificării metodelor de evaluare, astfel încât cele tradiţionale sunt completate de metodele
alternative (observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului, investigaţia, proiectul,
portofoliul, autoevaluarea etc.).

II.1. Metode tradiționale de evaluare

II.1.1. Probele orale

Reprezintă o formă specifică de conversaţie catehetică pentru identificarea cantităţii şi calităţii

informaţiilor. Scopul evaluării orale este de a asigura atât optimizarea procesului instruirii, cât şi
asigurarea ritmicităţii notării. Se realizează prin întrebări şi răspunsuri, mai ales în învățământul

9
preșcolar şi prin îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral, la tablă, în învățământul primar. Este
folosită ca verificare curentă şi parţială, pe parcursul programului de instruire-învăţare.
Există mai multe tipuri de probe orale (Radu, 2000):
- probe care evaluează o capacitate lingvistică productivă;
- probe în care tema implică un stimul verbal;
- probe în care tema nu implică un stimul verbal;
- verificarea realizată pe baza unui suport vizual;
- verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor, în condiţii de examen;
- redarea unui conţinut.
Probele orale prezintă o serie de avantaje și dezavantaje, care sunt analizate în Tabelul x.

Tabelul x. Avantajele și dezavantajele probelor orale (după Cucoș, 2006; Stoica, 2001)
Avantaje Dezavantaje
- Asigură clarificarea şi corectarea imediată a - Înregistrează un nivel de scăzut de obiectivitate,
erorilor. validitate și fidelitate, datorită imposibilităţii
- Reprezintă o modalitate eficientă de verificare acoperirii uniforme a conţinuturilor predate pe un
operativă şi punctuală a pregătirii preșcolarilor interval mare de timp şi al verificării tuturor
și școlarilor mici. copiilor în ceea ce privește asimilarea conţinutului
- Relevă modul de exprimare al elevilor, logica supus verificării.
expunerii, spontaneitatea, dicţia, fluiditatea - Creează disconfort pentru copiii timizi şi pentru
exprimării. cei care elaborează mai greu răspunsul;
- Favorizează dirijarea copiilor către răspunsuri - nu se acordă şanse egale preșcolarilor și
corecte şi complete, prin întrebări suplimentare, școlarilor mici, deoarece gradul de dificultate al
ajutându-i să înţeleagă corect conţinutul la care întrebărilor este diferit.
se referă solicitarea. - Necesită destul de mult timp, întrucât elevii sunt
- Permit tratarea diferenţiată a copiilor, prin evaluaţi individual.
adecvarea gradului de dificultate a întrebărilor
la posibilităţile acestora.

În continuare, sunt oferite câteva exemple de realizare a evaluării orale în învățământul

preșcolar și primar.

10
Exemplu de realizare a conversaţiei de verificare puternic structurate în învățământul
preșcolar

Grupa: mijlocie
Domeniul experiențial: Limbă şi comunicare
Tema anuală: „Cine sunt/ suntem?”
Tema proiectului: Familia mea
Subtema proiectului: Membrii familiei
Obiective de evaluare:
O1: să identifice caracteristicile principale ale familiei;
O2: să enumere membrii familiei;
O3: să precizeze responsabilitățile membrilor familiei
Itemi:
I1: Ce este familia?
I2: Cum se numesc membrii familiei?
I3: Ce face fiecare membru al familiei?

Descriptori de performanţă
Comportament
Obiectiv Item
În dezvoltare Atins
- Identifică parțial caracteristicile - Identifică integral caracteristicile
O1 I1
de bază ale familiei. de bază ale familiei.
- Enumeră o parte din membrii
O2 I2 - Enumeră toți membrii familiei.
familiei.
- Precizează foarte puține - Precizează cât mai multe
O3 I3 responsabilități ale membrilor responsabilități ale membrilor
familiei. familiei.

11
Exemplu de realizare a verificării pe baza unui suport vizual în învățământul preșcolar

Grupa: mare
Domeniul experiențial: Ştiinţe
Tema anuală: „Cum este/ a fost şi va fi aici pe pământ?”
Tema proiectului: Lada bunicii
Subtema proiectului: Poziţii spaţiale

Obiective de evaluare:
O1: să identifice obiectele care se află în partea dreaptă a lăzii;
O2: să precizeze obiectele care se află în partea stângă a lăzii;
O3: să menționeze obiectele care se află în fața lăzii
Itemi:
I1: Ce obiecte se află în partea dreaptă a lăzii?
I2: Ce obiecte se află în partea stângă a lăzii?
I3: Ce obiecte se află în fața lăzii?

Descriptori de performanţă
Comportament
Obiectiv Item
În dezvoltare Atins
- Nu identifică obiectele care se - Identifică obiectele care se află în
O1 I1
află în partea dreaptă a lăzii. partea dreaptă a lăzii.
- Nu precizează obiectele care se - Precizează obiectele care se află
O2 I2
află în partea stângă a lăzii. în partea stângă a lăzii.
- Nu menționează obiectele care - Menționează obiectele care se află
O3 I3
se află în fața lăzii. în fața lăzii.

12
Exemplu de realizare a verificării orale în învățământul primar

Clasa:
Disciplina: Limbă şi comunicare
Unitatea de învățare: O lume minunată
Tema lecției: Legenda ghiocelului
Obiective de evaluare:
O1: să ...;
O2: să
O3: să
Itemi:
I1:
I2: ...?
I3:

Descriptori de performanţă
Calificative
Obiectiv Item
Insuficient Suficient Bine Foarte bine

O1 I1 Nu identifică

O2 I2

O3 I3

13
 II.1.1. Probele scrise

Sunt metode de evaluare utilizate la toate nivelurile de şcolaritate şi la marea majoritate a

disciplinelor de învăţământ. Îndeplinesc o funcţie diagnostică, deoarece evidenţiază punctele forte,
cât și lacunele învăţării din perspectiva obiectivelor vizate. De asemenea, au valoare formativă şi
reprezintă un instrument de consolidare a învăţării.
Probele scrise furnizează atât educatoarei/ învățătoarei, cât și preșcolarilor/ școlarilor mici un
feed-back asupra performanţelor obţinute.
Principalele tipuri de probe scrise sunt:
- probele curente (fișe de evaluare continuă);
- probele de evaluare periodică (probe de evaluare sumativă);
- probele de bilanţ (lucrări scrise semestriale, evaluări finale);
La nivelul învățământului preșcolar, se utilizează, de obicei, probele curente, de scurtă durată,
sub forma unor fişe de evaluare cu cerinţe simple şi concise. Probele scrise sunt diferite de testele
de evaluare, care conţin itemi de diferite tipuri. În ceea ce privește învățământul primar, sunt
aplicate frecvent fișe de evaluare continuă și probe de evaluare sumativă.
Avantajele și dezavantajele probelor scrise sunt prezentate în Tabelul x.

Tabelul x. Avantajele și dezavantajele probelor scrise (după Cucoș, 2008; Stoica, 2001)
Avantaje Dezavantaje
- Asigură un grad sporit de obiectivitate în aprecierea - Nu este posibilă dirijarea elevilor în
rezultatelor. formularea răspunsurilor.
- Oferă posibilitatea de a elabora răspunsul în ritm - Oferă un feedback mai slab, în sensul
propriu de către copii. că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi
- Se realizează economie de timp. eliminate operativ prin intervenţia
- Determină diminuarea stărilor tensionale. educatoarei.
- Constituie un mijloc de autoevaluare pentru copii. - Sunt dezavantajaţi preșcolarii cu
- Face posibilă evaluarea unui număr mare de copii într- lacune.
un interval determinat. - Necesita mult timp pentru corectare.
- Avantajează copiii timizi, pe cei cu ritm de lucru
inegal şi pe cei care se exprimă defectuos pe cale orală.
- Prin intermediul aplicării probelor scrise, sunt
verificate capacităţi de analiză/ sinteză, competenţe
specifice învăţării.

14
Exemplu de aplicare a probelor de evaluare periodică în învățământul preșcolar

Grupa: mare
Domeniul experiențial: Limbă şi comunicare
Tema anuală: „Cum este/ a fost şi va fi aici pe pământ?”
Tema proiectului: Animalele pământului
Subtema proiectului: Animale domestice şi sălbatice
Obiective de evaluare:
O1: să traseze numărul de linii corespunzătoare cu numărul de silabe;
O2: să încercuiască imaginile care reprezintă cuvinte formate din 3 silabe
Itemi:
I1: Desparte în silabe cuvintele din imagini! Trasează atâtea linii câte silabe are cuvântul!

I2: Încercuieşte imaginile care reprezintă cuvinte formate din 3 silabe!

Descriptori de performanţă
Comportament
Obiectiv Item
În dezvoltare Atins
- Nu desparte corect în silabe sau - Reușește să traseze numărul
O1 I1 reușește să traseze numărul corect corect de silabe pentru cel puțin trei
de silabe pentru un cuvânt. cuvinte.
- Încercuieşte o imagine care - Încercuieşte două-trei imagini
O2 I2 reprezintă un cuvânt format din care reprezintă un cuvânt format
trei silabe sau nici una. din trei silabe.

15
Exemplu de aplicare a probelor de evaluare periodică în învățământul primar

Clasa: a II-a
Disciplina: Limbă şi comunicare
Unitatea de învățare: O lume minunată
Obiective de evaluare:
O1: să formuleze propoziții cu cuvintele: reprezentație, staluri, aclamații, rampă;
O2: să descrie trăsăturile caracteristice ale personajului princial;
O3: să enumere ideile principale din textul „Pinocchio la teatru”
Itemi:
I1: Formulează propoziții cu cuvintele: reprezentație, staluri, aclamații, rampă.
I2: Descrie trăsăturile caracteristice ale personajului principal.
I3: Scrie un text în care să prezinți un dialog între ghiocel și zăpadă.

Descriptori de performanţă
Calificative
Obiectiv Item
Insuficient Suficient Bine Foarte bine
- Formulează o
singură propoziție - Formulează
- Formulează - Formulează
O1 I1 cu sensul corect trei
două propoziții cu patru propoziții
sau nu reușește să propoziții cu
sensul corect. cu sensul corect.
formuleze sensul corect.
propoziții.
- Scrie mai
- Nu scrie - Scrie puține multe - Scrie toate
trăsăturile trăsături trăsături trăsăturile
O2 I2 caracteristice ale caracteristice ale
caracteristice caracteristice ale
personajului personajului ale personajului
principal. principal. personajului principal.
principal.
- Compune
- Compune un - Compune un
- Compune un un text care
text incoerent, text care redă
O3 I3 text care redă cel redă cel puțin
care nu redă un cel puțin trei
puțin un dialog. două
dialog. dialoguri.
dialoguri.

16
 II.1.1. Probele practice

Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacității copiilor de a aplica anumite
cunoştinţe teoretice, priceperile şi deprinderile practice ale elevilor.
Sunt cunoscute mai multe modalităţi de realizare a evaluării prin probe practice:
- confecţionarea unor obiecte;
- executarea unor lucrări experimentale;
- întocmirea unor desene, schiţe, grafice;
- susţinerea unor probe sportive;
- interpretările muzicale;
- interpretarea unui anumit rol etc.
Avantajul principal în aplicarea probelor practice este prezentat de oferirea posibilităţii
copilului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor de ordin practic.
Dezavantajele apar din necesitatea asigurării unor condiţii specifice, dar şi din modul de aplicare a
baremului de notare.

Exemplu de aplicare a probelor practice în învățământul preșcolar

Grupa: mijlocie
Domeniul experiențial:: Estetic şi creativ
Tema anuală: „Cum este/ a fost şi va fi aici pe pământ?”
Tema proiectului: Animale sălbatice
Subtema proiectului: Colaj - Ursul și vulpea

17
Obiective de evaluare:
O1: să decupeze după contur părțile componente ale colajului;
O2: să lipească părțile componente decupate
Itemi:
I1: Decupează după contur părțile componente ale colajului.
I2: Lipește părțile componente decupate pentru a obține ursul și vulpea.

Descriptori de performanţă
Comportament
Obiectiv Item
În dezvoltare Atins
- Nu decupează după contur - Decupează după contur părțile
O1 I1
părțile componente ale colajului. componente ale colajului.
- Nu lipește toate părțile - Lipește corect toate părțile
O2 I2
componente decupate. componente decupate.

Exemplu de aplicare a probelor de evaluare periodică în învățământul primar

Clasa: I
Disciplina: Limbă şi comunicare
Tema lecției: Felicitare pentru mama

Obiective de evaluare:
O1: să decupeze după conturul dat inimioarele, florile, fluturaşii, frunzele;
O2: să lipească formele decupate pentru a obține o felicitare.

18
Itemi:
I1: Decupează după conturul dat inimioarele, florile, fluturaşii, frunzele.
I2: Lipește formele decupate în mod estetic pentru a obține o felicitare.

Descriptori de performanţă
Calificative
Obiectiv Item
Insuficient Suficient Bine Foarte bine
Nu decupează Decupeză formele Decupeză Decupează corect
corect corect cu multe depășiri. formele cu mici şi uniform
O1 I1
formele. depăşiri. formele după
contur.
Lipeşte foarte Lipeşte puține Lipeşte cele mai Lipeşte toate
puține forme forme decupate. multe forme formele decupate
O2 I2
decupate în mod decupate. într-un mod
inestetic. estetic.

II.2. Proiectarea şi interpretarea probelor de evaluare

II.2.1. Testul docimologic

Testul docimologic reprezintă „un set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se verifică şi se
evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele, prin raportarea
răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil” (Nicola, 2000). Itemul reprezintă
în sens restrâns „întrebarea, problema sau sarcina de efectuat şi în sens larg, răspunsul aşteptat din
partea elevilor” (Stoica, 2003, p. 50).

II.2.2. Tipuri de itemi

Tipurile de itemi sunt prezentaţi prin raportare la următoarele criterii: definire, tipuri,
caracteristici (Ghid de Evaluare şi Examinare, 2001). Exemplele de formulare a itemilor pentru
toate categoriile de itemi vor fi elaborate la nivelul domeniului Ştiinţe, grupa mijlocie, la tema
anuală „Cum este/ a fost şi va fi aici pe pământ?”, tema proiectului „Lumea animalelor” şi subtema
proiectului „Animale domestice”.
Itemii obiectivi prezintă un nivel ridicat de obiectivitate şi sunt uşor de administrat şi
corectat. Există trei tipuri de itemi obiectivi: cu alegere duală, cu alegere multiplă şi de tip pereche
(asociere).

19
 Itemii cu alegere duală solicită copiii „să selecteze unul dintre cele două răspunsuri:
adevărat/ fals, corect/ greşit, da/ nu, acord/ dezacord”.
Itemii cu alegere multiplă vizează „existenţa unei premise şi a unei liste de variante, din care
elevul trebuie să aleagă răspunsul corect sau cea mai bună/ completă variantă”.
Itemii de tip pereche (asociere) solicită „stabilirea de corespondenţe/ asociaţii între cuvinte,
propoziţii, numere, litere distribuite pe două coloane paralele”. Coloana A reprezintă întrebarea
(premisa), iar coloana B răspunsurile. Cele două coloane sunt inegale ca număr de elemente.
Itemii semiobiectivi diferă de ceilalţi itemi prin faptul că sarcina este structurată. Răspunsul
corect solicită elevului să demonstreze nu numai cunoaşterea, ci şi abilitatea de a structura, elabora
cel mai potrivit şi scurt răspuns. În categoria itemilor semiobiectivi există trei tipuri: cu răspuns
scurt, de tip întrebări structurate, de completare (lacunari). Itemii cu răspuns scurt solicită copiii „să
formuleze răspunsul sub formă de: propoziţii, fraze, cuvânt, număr, simbol”.
Itemii de tip întrebări structurate vizează sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-
întrebări, legate între ele printr-un element comun. Se pleacă de la un material stimul (texte, date,
diagrame, hărţi etc.), pe baza căruia se delimitează un set de sub-întrebări, care oferă cadrul
elaborării răspunsului.
Itemii de completare (lacunar) solicită, de obicei, unul, două sau mai multe cuvinte care să
se încadreze în contextul - suport dorit.
Itemii subiectivi solicită elaborarea răspunsului de către subiecţi. Prin intermediul acestora,
sunt testate aspecte care vizează originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al răspunsului.
Sunt cunoscute duă categorii de itemi subiectivi: de tip eseu şi de tip rezolvare de situaţii problemă.
Datorită gradului de complexitate ridicat şi a achiziţiilor pe care le solicită din partea preşcolarilor,
itemii subiectivi sunt mai greu de elaborat în grădiniţă.
Itemii de tip eseu includ două subcategorii: eseul structurat, în care „se precizează limita unui
număr de cuvinte, de paragrafe sau de rânduri, răspunsul este ordonat şi orientat” şi eseul liber, în
care „răspunsul este elaborat în mod creativ şi personal”.
Itemii de tip rezolvare de probleme vizează antrenarea copilului într-o activitate nouă pe
care educatoarea o propune la grupă, cu scopul „dezvoltării creativităţii, gândirii divergente,
imaginaţiei, capacităţii de a generaliza”.

20
 În continuare, este oferit un exemplu de elaborare a unui test docimologic care poate fi utilizat
pentru verificarea cunoștințelor preșcolarilor despre animalele domestice, la finalul unui proiect
tematic.

Obiective de evaluare:
O1: să diferențieze animalele domestice de cele sălbatice;
O2: să stabilească locul în care se adoptește fiecare animal;
O3: să asocieze pentru fiecare animal din imagine hrama corespunzătoare;
O4: să încercuiască animalele domestice;
O5: să traseze o linie de la mamă la puiul ei;
O6: să reprezinte prin imagini elementele legate de animalele domestice

Itemi:
I1: Coloraţi cu roşu dacă este adevărat sau cu verde dacă este fals, în pătratul din dreptul fiecărui
enunţ!
Vaca este un animal domestic.
Leul trăieşte pe lângă casa omului.
Oile se hrănesc cu alune.
Câinele stă în cuşcă.

I2: Încercuieşte simbolul care corespunde răspunsului corect! (Itemul şi răspunsurile vor fi citite de
către educatoare.)
Animalele domestice sunt:

21
Câinele se adăposteşte în:

I3: Uneşte fiecare animal cu hrana corespunzătoare!

A (Animale) B (Hrană)

1. a.

2. b.

3. c.

d.
I4:Colorează animalele domestice!

22
I5: Priviţi următoarea imagine!

Încercuieşte animalele domestice.

Trasează o linie de la mamă la puiul ei.

I6: Completează prin desen ce lipseşte!

Animalele domestice trăiesc pe lângă ........................... omului. Ele sunt de mare ajutor.
Pisica prinde …………………………, iar câinele este un bun paznic.

I7: Identifică diferențele dintre pisica domestică și cea sălbatică!

Pisica poate fi şi un animal domestic? (Educatoarea prezintă copiilor imagini cu o pisică sălbatică.)
Ce diferenţe există între pisica domestică şi cea sălbatică?

23
Descriptori de performanţă
Itemi Cerinţe Barem Descriptori de performanţă
Obiectiv
D A
I1 - Itemi cu Coloraţi cu roşu dacă 1-A 1-2 răspunsuri 3-4
alegere duală este adevărat sau cu 2-F corecte răspunsuri
verde dacă este fals, 3-F corecte
O1
în pătratul din 4-A
dreptul fiecărui
enunţ!
I2 - Itemi cu Încercuieşte simbolul 1. 1 răspuns 2 răspunsuri
O2 alegere care corespunde corect corecte
multiplă răspunsului corect! 2.
I3 - Itemi de Uneşte fiecare 1-d 2 răspunsuri 3 răspunsuri
O3 tip pereche animal cu hrana 2-a corecte corecte
corespunzătoare! 3-b
I4 - Itemi cu Colorează animalele calul, 2 răspunsuri 3 răspunsuri
O4 răspuns scurt domestice! ţapul, corecte corecte
porcul
I5 Itemi de 1.
- Încercuieşte 1. 4 2 animale 3-4 animale
tip întrebări animalele domestice. animale domestice; domestice;
structurate 2. Trasează o domestice; 2 răspunsuri
O5
linie de la mamă la 2. vacă- 1 răspuns corecte
puiul ei. viţel, oaie- corect
miel
I6 Itemi de Completează
- prin casa 1 răspuns 2 răspunsuri
O6 tip desen ce lipseşte! șoareci corect corecte
completare
I6 - Itemi de Identifică diferențele
tip rezolvare dintre pisica
O7
de probleme domestică și cea
sălbatică!

Testele de evaluare vor fi aplicate după parcurgerea unui proiect tematic sau a unei teme
anuale, cu scopul verificării cunoştinţelor, deprinderilor copiilor. Este important ca testul de
evaluare să fie compus din acelaşi tip de itemi pentru a asigura unitate şi claritate în formularea
cerinţelor. Se recomandă ca educatoarea să utilizeze toate categoriile de itemi, dar în etape diferite
de evaluare.

24
II.3. Metode şi tehnici complementare/ alternative de evaluare

Aceste metode prezintă multiple valenţe formative (Stoica, 2001): realizează evaluarea
rezultatelor în strânsă corelaţie cu instruirea/ învăţarea; permit evaluarea produsului şi a procesului
care a condus la obţinerea lui; realizează evaluarea holistică a progresului elevului; evaluează
gradul de realizare a obiectivelor ce vizează aptitudinile, atitudinile, capacităţile, competenţele
elevului; consolidează deprinderile şi abilităţile de comunicare socială, de cooperare, precum şi
capacitatea de autoevaluare; sunt bazate pe performanţă şi sunt raportate la criterii. Metodele
alternative vor fi descrise după un set unitar de criterii: definire, elemente specifice, tipuri, exemple
de utilizare în grădiniţă, avantaje şi dezavantaje.

II.3.1. Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului

Este o metodă de cunoaştere a evoluţiei copiilor, a progreselor înregistrate, a intereselor şi

aptitudinilor, atitudinea faţă de activitatea de fiecare zi la grupă (Stoica, 2001). Eficacitatea metodei
creşte considerabil atunci când ea este întreprinsă sistematic, ceea ce presupune atât stabilirea
obiectivelor pentru o anumită perioadă de timp (ce cunoştinţe au acumulat copiii, atitudinile faţă de
colegi, faţă de sarcinile de lucru etc.), cât şi utilizarea unor instrumente de înregistrare şi
sistematizare a informaţiilor: fişa de evaluare (calitativă), scara de clasificare şi lista de control/
verificare.
Fişa de evaluare cuprinde „date actuale despre evenimentele cele mai importante pe care
cadrul didactic le identifică în comportamentul şi modul de acţiune al elevului” (Oprea, 2003).
Acest instrument este completat de către educatoare pentru a înregistra date factuale despre copii
referitoare la comportamentul lor în anumite situaţii. La acestea se adaugă observaţiile şi
interpretările educatoarei asupra aspectelor constatate. Un exemplu de utilizare a fişei de evaluare în
grădiniţă este prezentat în Tabelul 2, ca urmare a adaptării modelului elaborat de Oprea (2003).

Tabelul x. Exemplu de utilizare a fişei de evaluare pentru observarea abilităților sociale

Tipuri de abilităţi observate Bifare
Abilităţi colaborarea cu ceilalţi copii
sociale stabilirea de relaţii pozitive în grupa de copii
participarea la descoperirea soluţiilor
interesul pentru menţinerea unui climat stimulativ şi
plăcut

25
 implicarea în luarea unor decizii
acceptarea punctelor de vedere diferite ale celorlalţi copii
capacitatea de a asculta cu atenţie
rezolvarea nonviolentă a conflictelor

Scara de clasificare cuprinde un set de „enunţuri care presupun manifestarea acordului/

dezacordului, prin discriminarea între 5, 4, 3 trepte” (Oprea, 2003). Sunt prezentate mai multe
enunţuri copilului în raport cu care acesta îşi manifestă acordul sau dezacordul: dezacord puternic,
dezacord, indecis (neutru), acord, acord puternic. Scara de clasificare poate fi aplicată în
învăţământul preşcolar, în condiţiile în care enunuţurile pot fi citite de educatoare, iar copiii să
încercuiască unul din multiplele răspunsuri reprezentate cu ajutorul unor simboluri.

Exemplu
Am colaborat cu ceilalţi copii din echipă.

dezacord puternic

dezacord

nu ştiu sau îmi este indiferent

acord

acord puternic
Mi-a plăcut jocul la care am participat.

dezacord puternic

dezacord

nu ştiu sau îmi este indiferent

acord

acord puternic

26
 Lista de control/ verificare cuprinde „un set de enunţuri privind caracteristicile
comportamentale ale subiectului într-o situaţie dată” (Oprea, 2003). Exemplul propus poate fi
valorificat şi în învăţământul preşcolar.
A urmat instrucţiunile? Da ____ Nu ____
A cooperat cu ceilalţi? Da ____ Nu ____
A împărţit materialele cu ceilalţi? Da ____ Nu ____
Avantajele metodei rezultă din faptul că educatoarea poate descoperi contribuţiile spontane
ale elevilor, calitatea prestaţiilor în munca independentă sau unele dificultăţi şi greşeli
semnificative. Prin această metodă, pot fi obţinute astfel o serie de informaţii utile. Un alt avantaj al
metodei este acela că se elaborează destul de uşor şi se completează repede.
Principalul dezavantaj al aceastei metode de evaluare derivă din faptul că este în esenţă,
subiectivă, dar poate să-şi sporească gradul de obiectivitate dacă instrumentele de înregistrare a
informaţiilor sunt bine elaborate şi utilizate. Gradul scăzut de obiectivitate poate avea repercusiuni
asupra fidelităţii datelor înregistrate. Prin aplicarea metodei se realizează o monitorizare permanentă
a progresului şcolar al copiilor în vederea integrării performanţelor conjuncturale ale acestora într-
un cadru de referinţă care să permită emiterea unor judecăţi de valoare obiective. Un alt dezavantaj
de care trebuie să se ţină seama în aplicarea observării sistematice a activităţii şi a
comportamentului este consumul mare de timp.

II.3.2. Investigaţia

Investigaţia reprezintă atât „o modalitate de învăţare, cât şi metodă de evaluare” (Radu, 2000,
p. 225) care oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele în situaţii noi şi
variate, de a căuta o soluţie deosebită la sarcini de complexităţi diferite, de a-şi demonstra
competenţele în situaţii noi. Investigaţia se poate desfăşura pe parcursul unei activităţi sau a unei
succesiuni de ore, iar modul de lucru poate fi individual sau în grup. Această metodă solicită
copiilor să rezolve o problemă teoretică sau să realizeze o activitate practică. Aplicarea investigaţiei
necesită definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea acesteia de către copii
înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă.
Obiectivele urmărite prin folosirea acestei metode vizează: înţelegerea şi clarificarea sarcinii
de lucru; identificarea procedeelor pentru găsirea de informaţii necesare; colectarea şi organizarea
datelor; alcătuirea planului de lucru; scrierea/ prezentarea unui scurt raport privind rezultatele
investigaţiei.
Demersul investigativ poate fi raportat la trei etape esenţiale (apud Stoica, 2001, p. 55):
definirea problemei, care poate fi făcută într-un mod prescriptiv pentru direcţionarea clară a
27
activităţii copilului sau într-un mod care accentuează dimensiunea de explorare; alegerea metodei/
metodologiei, care poate fi realizată, fie de către educatoare, care furnizează toate informaţiile
necesare, fie de către copil, prin oferirea libertăţii totale în alegerea metodelor; identificarea
soluţiilor, care presupune formularea unei sau mai multor soluţii acceptabile.
Prin intermediul investigaţiei, educatoarea poate urmări procesul sau realizarea unui produs,
precum şi atitudinea copilului faţă de activitate. Printre calităţile personale ale copilului pe care
investigaţia le pune în valoare se pot număra: creativitatea şi iniţiativa, participarea în cadrul
grupului, perseverenţa, flexibilitatea şi deschidere către idei noi, capacitatea de argumentare, de
rezolvare a problemelor.
Utilizarea investigaţiei în învăţământul preşcolar este dificilă, deoarece necesită independenţă
în munca intelectuală. De exemplu, educatoarea poate solicita copiii în cadrul activităţilor pentru
domeniul Ştiinţe să măsoare lungimi cu unităţi de masură standardizate şi nestandardizate.
Investigaţia, ca metodă de evaluare, prezintă numeroase avantaje: asigură o participare şi
implicare activă a copiilor la propria învăţare; stimulează curiozitatea pentru studiul ştiinţelor şi
pentru cercetarea ştiinţifică, în general; favorizează corelarea cunoştinţelor teoretice cu evoluţia
practicii cotidiene, cu viaţa şi tehnologia; facilitează punerea în valoare a unor aptitudini potenţiale;
stimulează gândirea critică şi raţionamentul logic.
Pentru a exemplifica modul în care se realizează investigația, vor fi stabilite următoarele
aspecte: specificarea sarcii de lucru, stabilirea produsului care va fi realizat și formularea criteriilor
de evaluare sau a descriptorilor de performanță.

Clasa:
Tema:
Sarcina de lucru:

Produsul:

Descriptori de performanță

Insuficient Suficient Bine Foarte bine

Evaluarea
produsului
Evaluarea
prezentării

28
 II.3.3. Proiectul

Reprezintă „un demers evaluativ mai amplu decât investigaţia, dar şi o metodă interactivă de
învăţare” (Oprea, 2003). Este o metodă de evaluare complexă care se desfăşoară pe parcursul a
câtorva săptămâni sau, uneori, chiar pe perioade mai lungi. Începe în clasă prin definirea şi
înţelegerea sarcinii, continuă acasă prin colectarea datelor şi se încheie în clasă prin prezentarea
raportului asupra rezultatelor înregistrate şi a produsului obţinut, dacă este cazul.
Criteriile care stau la baza alegerii şi realizării proiectului sunt: stabilirea domeniului de
interes; relevanţa scopului şi obiectivelor din perspectiva adecvării la specificul ariei curriculare /
disciplinei respective; tema proiectului trebuie să fie motivantă pentru elevi; elevii să cunoască unde
îşi pot găsi resursele materiale (lucrări de specialitate, articole, diverse materiale, documente).
Proiectul poate fi stabilit atât de educatoare, cât şi de către copii, în funcţie de interesele
acestora. Este elaborat, de obicei în grup, care poate fi alcătuit din 4 sau 5 membri, cu distribuirea
cât mai exactă a sarcinilor. „Povestea meseriilor” poate fi un exemplu de proiect pentru a evalua
achiziţiile preşcolarilor din grupa mare după parcurgerea proiectului tematic pe tema meseriilor
timp de mai multe săptămâni. Fiecare membru al echipei va avea de îndeplinit una din următoarele
sarcini: prezentarea unei meserii cu ajutorul imaginilor şi fotografiilor; compunerea unei mici
poveşti despre meseria aleasă; descoperirea unei persoane care practică meseria respectivă şi
invitarea la prezentarea proiectului; identificarea unor ghicitori, proverbe despre meserie cu ajutorul
părinţilor. Este important să se pună accent şi pe desfăşurarea procesului de învăţare, nu doar pe
analiza produselor finale. Pregătirea proiectului constituie un veritabil prilej pentru educatoare de a
observa copiii în timp ce lucrează, de a urmări relaţiile de colaborare stabilite între aceştia.
Aplicarea proiectului ca metodă de evaluare prezintă o serie de avantaje: facilitează
învăţarea activă, oferă posibilitatea copiilor de a arăta ce ştiu, dar mai ales ceea ce ştiu să facă, să-şi
pună în valoare anumite capacităţi, permite cunoaşterea de către copii a proceselor, fenomenelor,
obiectelor investigate aşa cum se manifestă în realitate, sprijină folosirea achiziţiilor dobândite într-
un context nou; ajută copiii să descopere aspecte noi şi să observe utilitatea proiectului, dezvoltă
responsabilitatea şi încrederea în forţele proprii, oferă posibilitatea de a stabili în ce măsură copilul
foloseşte în mod adecvat cunoştinţele, instumentele, materialele disponibile pentru atingerea
finalităţilor propuse. Realizarea evaluării prin intermediul proiectelor determină o apreciere
complexă a învăţării.
Potolea şi Manolescu (2005, p.155) prezintă câteva limite ale acestei metode: minimalizează
rolul profesorului; necesită timp special pentru organizare, desfăşurare, evaluare; diminuarea sau
lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema este mai puţin
interesantă.
29
 Pentru a exemplifica modul în care se realizează proiectul, vor fi stabilite următoarele
aspecte: specificarea sarcii de lucru, stabilirea produsului care va fi realizat și formularea criteriilor
de evaluare sau a descriptorilor de performanță.

Clasa:
Tema:
Sarcina de lucru:

Produsul:

Descriptori de performanță

Insuficient Suficient Bine Foarte bine

Evaluarea
produsului
Evaluarea
prezentării

Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului, trebuie avute în vedere câteva
criterii generale de evaluare care vizează aprecierea calităţii produsului:
- validitatea sau măsura în care proiectul, prin modul de concepere şi realizare, se
adecvează temei respective;
- elaborarea şi structurarea proiectului care vizează competenţele demonstrate de elevi
(rigurozitatea demersului ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea
concluziilor etc.);
- calitatea materialului utilizat de către elev (relevanţa conţinutului ştiinţific, semnificaţia
datelor colectate, opţiunea motivată pentru o strategie sau alta de prelucrare şi analiză;
- creativitatea (criteriu mai general) se referă la gradul de noutate pe care îl aduce proiectul
în abordarea tematicii propuse sau în strategiile originale, noi de finalizare a demersului
ştiinţific.
Evaluarea prin intermediul proiectelor permite o apreciere complexă a învăţării, oferind
posibilitatea elevilor de a folosi achiziţiile dobândite într-un context nou, relevant pentru învăţare,
de a descoperi aspecte noi şi de a aborda într-un mod pragmatic învăţarea (pe parcursul desfăşurării
proiectului se produce ceva util).

30
 II.3.4. Portofoliul

Este un instrument de evaluare complex, care include experiența și rezultatele relevante

obținute prin celelalte forme de evaluare, oferind posibilitatea de a emite o judecată de valoare pe
baza unui ansamblu de rezultate ale unui elev (Dulamă, 2002, p. 223). Portofoliul este „o colecţie
formată din produse ale activităţii de învăţare” a copilului (Ionescu şi Radu, 1995). Prin intermediul
portofoliului sunt evaluate produsele copiilor, care evidenţiază rezultatele relevante obţinute la
celelalte metode de evaluare şi sarcini specifice fiecărei discipline. Stoica (2001, p. 64) apreciază că
portofoliul devine „cartea de vizită a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la
un an şcolar la altul şi chiar de la un ciclu de învăţământ la altul”.
Există mai multe tipuri de portofolii (Oprea, 2003): portofoliul de prezentare sau introductiv,
care cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări; portofoliul de progres sau de lucru, care
conţine elementele realizate pe parcursul activităţii; portofoliul de evaluare, care poate cuprinde
obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate etc.
Pentru ca un portofoliu să fie eficient, sunt esenţiale o serie de criterii:
- un număr mai mic de piese (6, 8 până la 12); dacă portofoliul conţine un număr foarte mare
de piese este îngreunată selecţia produselor relevante de cele nerelevante şi evaluarea acestora;
- precizarea corectă a scopului pe care îl are alcătuirea portofoliului şi înţelegerea lui de către
elevi;
- reflecţiile personale ce însoţesc produsele incluse în portofoliu şi care pot organiza întreaga
informaţie conţinută, propriile gânduri şi evaluări ale elevilor asupra realizărilor selectate şi asupra
proceselor de învăţare.
Un alt element esenţial al portofoliului de care trebuie să se ţină seama în elaborarea lui este
contextul, adică vârsta elevilor, specificul disciplinei, nevoile, abilităţile şi interesele elevilor.
Proiectarea portofoliului include, deci, atât scopul, cât şi contextul, iar cea mai importantă
decizie în proiectarea lui este cea care vizează conţinutul său (identificarea elementelor
reprezentative pentru activităţile desfăşurate de elevi). Prin urmare, portofoliul poate fi exclusiv o
sarcină a profesorului, în sensul că el este cel care stabileşte scopul, contextul, realizează
proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii
elevilor.
De exemplu, un portofoliu proiectat de profesor ar putea cuprinde:
- date provenite din aplicarea instrumentelor de evaluare formalizate (teste de cunoştinţe,
chestionare, probe scrise etc.);
- observaţii privind activitatea elevului în clasă (capacitatea de a pune întrebări, capacitatea de
lucru în echipă, interesul pentru corelaţii interdisciplinare şi pentru aplicaţii practice etc.);
31
 - informaţii despre activitatea extraşcolară a elevului (interes pentru pregătirea suplimentară,
participări la concursuri, la activităţi de cerc etc.).
Un portofoliu proiectat de elev ar putea cuprinde: fişe de lectură, fişe de autor, teme pentru
acasă, eseuri, referate, analize de text, miniproiecte etc.
Forma concretă a unui portofoliu poate fi o dischetă, un album, un dosar, o casetă video. Cel
mai important lucru este însă nu forma, ci responsabilitatea faţă de direcţia procesului de învăţare:
de la stabilirea obiectivelor, personale sau comune, la producerea, evaluarea, analizarea şi selectarea
propriei munci. În acest proces, elevul descoperă că succesul învăţării nu depinde de noroc sau de
şansă, ci de propriile eforturi, de strategii de învăţare clar orientate, precum şi de dorinţa de a-şi
asuma responsabilităţi.
Există mai multe modalităţi de evaluare a portofoliului: fiecare element în parte evaluat
separat de către profesor la momentul respectiv; nivelul de competenţă al elevului, prin raportarea
produselor sale la scopul propus; prin stabilirea unor criterii clare, holistice de evaluare ce vor fi
comunicate elevilor înainte ca aceştia să înceapă proiectarea portofoliului; criteriile pot fi stabilite
exclusiv de către profesor, sau nu pot fi stabilite în colaborare cu elevii.
În învăţământul preşcolar, un portofoliu poate conţine (Ghidul de bune practici pentru
educaţia timpurie a copiilor între 3-6/ 7 ani, 2008, pp. 94-95): „lista conţinutului acestuia (sumarul,
care include titlul fiecărei lucrări/ fişe); argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în
portofoliu, importanţa fiecăreia; lucrările pe care le face copilul, individual sau în grup, notate cu
numele celor care au lucrat şi data cînd cu fost realizate; caietele individuale; chestionare cu data
realizării lor; înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de copil, individual sau
împreună cu colegii săi, datate; date obţinute în urma unor ghiduri de observare, cu data
calendaristică a înregistrării lor; reflecţiile proprii ale copilului asupra a ceea ce a lucrat; alte
materiale, contribuţii la activitate care reflectă participarea copilului/ grupului la realizarea temei
date; viitoare obiective pornind de la realizările curente ale copilului/ grupului pe baza intereselor şi
a progreselor înregistrate; - comentarii ale educatoarei după anumite perioade de timp (semestru,
an)”.
Avantajele utilizării portofoliului sunt variate: ajută la urmărirea progresul înregistrat de copil
în achiziționarea unor cunoștințe într-un interval mare de timp, contribuie la formarea unor
capacități, competențe prin analiza produselor elaborate, formează capacitatea de sistematizare și
ordonare a conținuturilor, dezvoltă responsabilitatea și capacitatea de creație a copilului, determină
ca evaluarea să fie motivantă pentru copil şi nu stresantă, este un instrument care se poate adapta la
specificul grupei şi la condiţiile concrete ale activităţii (Oprea, 2003); dezvoltă capacitatea de
autoevaluare, prin implicarea copilului în propria evaluare.

32
 Un dezavantaj al portofoliului se referă la faptul că nu se poate evalua repede şi uşor (Oprea,
2003). De asemenea, este dificil să se realizeze aprecirea după un barem strict, deoarece reflectă
creativitatea şi originalitatea elevului.
Pentru a exemplifica modul în care se realizează proiectul, vor fi stabilite următoarele aspecte:
stabilirea elementelor componente ale potofoliului și formularea criteriilor de evaluare sau a
descriptorilor de performanță.

Clasa:
Elemente componente:
1. Rezumatele la textele din manual;
2. Vocabular cu termenii noi de la fiecare text;
3.
4.
5.
6.
7.

Descriptori de performanță
Insuficient Suficient Bine Foarte bine
Evaluarea 1 Elaborează Elaborează o Elaborează Elaborează toate
conținutului foarte puține parte din toate rezumatele
portofoliului rezumate în rezumate. rezumatele pe corect și
mod incorect. scurt. complet.
2 Are foarte Are puține fișe Are destul de Are toate fișele
puține fișe de de vocabular. multe fișe de de vocabular.
vocabular. vocabular.
3
4
5
6
7

Evaluarea
prezentării

33
 II.3.5. Autoevaluarea

Este atât o metodă de evaluare, cât şi „o capacitate a elevului de a elabora şi emite aprecieri
valorizatoare referitoare la competenţele şi performanţele şcolare proprii, la propria sa persoană în
general” (Stan, 2001, p. 15). Modalitatea prin care se formează capacitatea de autoevaluare la
preşcolari este autocorectarea/ corectarea reciprocă, care constă în solicitarea copilului pentru a-și
depista operativ lacunelor proprii sau a celor ale colegilor. Celelalte modalităţi, precum autonotarea
controlată, notarea reciprocă, metoda aprecierii obiective a personalităţii, pot fi utilizate în etapele
următoare de şcolarizare.
Principalele strategii acţionale care stau la dispoziţie profesorului pentru formarea şi
educarea capacităţii de autevaluare la nivelul elevilor sunt (Stan, 2001, p. 98):
 autocorectarea, care este un procedeu ce solicită elevului depistarea unor eventuale lacune,
greşeli, în momentul realizării unor sarcini de învăţare;
 autonotarea controlată prin care elevul este pus în situaţie de a-şi autoacorda nota (pe baza
criteriilor comunicate de profesor) pe care consideră că o merită. Nota este negociată,
profesorul şi elevul argumentând şi justificând decizia apreciativă.
 notarea reciprocă care presupune „instruirea docimologică într-o fază iniţială şi
transpunerea ulterioară a elevului în situaţie de evaluator efectiv a performanţelor şcolare
ale colegilor săi”.
 metoda de apreciere obiectivă a personalităţii concepută de psihologul Gheorghe Zapan,
care constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în evaluarea nivelului performanţelor
şcolare ale elevilor, în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre
posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.
O problemă importantă este aceea a utilităţii pe care o dăm informaţiilor obţinute prin
autoevaluare. Acestea trebuie integrate şi valorificate prin modalităţi diverse, ca de exemplu: pot fi
comparate cu informaţiile obţinute de profesor prin intermediul altor metode complementare şi pot
fi inserate în portofoliul elevului pentru a oferi o imagine cât mai completă asupra evoluţiei
acestuia.
Avantajele autoevaluării sunt următoarele: oferă un feedback scurt şi eficient, ca urmare a
interpretării rezultatelor autoevaluării, formează capacitatea de a reflecta asupra eficacităţii
activităţii proprii pe baza autoanalizei, dezvoltă motivaţia faţă de învăţare şi responsabilitatea faţă
de propria activitate.
Cerghit (2008) apreciază că realizarea practică a evaluării presupune o „atitudine flexibilă”
din perspectiva alegerii metodelor, tehnicilor şi instrumentelor. Este important ca educatoarea să
realizeze îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele complementare în practica evaluării educaţionale
34
pentru a oferi o imagine de ansamblu referitoare la nivelul competenţelor copiilor. Este eficient ca
metodele să fie folosite într-o varietate cât mai mare, prin completarea dezavantajelor caracteristice
unor metode cu avantajele ce decurg din aplicarea altora, pentru a oferi substanţă actului de
evaluare.

II.3.6. Metoda R. A. I.

Metoda R. A. I. (apud Oprea, 2003) are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor
de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce au învăţat recent. Denumirea provine de la
iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii
sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele obţinute în
urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici şi uşoare de la un elev la altul.
Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care
prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare.
Interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul
iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai
arunca încă o data mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează
este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui
căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat
nici un răspuns, conduce treptat la păstrarea în grup a celor mai bine pregătiţi.
Metoda R.A.I. poate fi utilizată la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii,
când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii,
de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării
ideilor-ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
- Ce ştii despre........................?
- Care sunt ideile principale ale lecţiei.....................?
- Despre ce ai învăţat în lecţia.....................?
- Care este importanţa faptului că.......................?
- Cum justifici faptul că.........................?
- Care crezi că sunt consecinţele faptului................?
- Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată (predată) ..........?
- Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus .....?
- Cum consideri că ar fi mai avantajos să .... sau să ...?
- Ce ţi s-a părut mai dificil din...........................?
35
 - Cum poţi aplica cunoştinţele învăţate..................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant.........................?
- De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat?
În ceea ce priveşte modul de organizare, activitatea se poate realiza cu toată clasa sau pe
grupe mici, fiecare deţinând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel
mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câştigătorilor de la celelalte grupe, iar activitatea se
desfăşoară până la evidenţierea celui mai bine pregătit elev.
Metoda R.A.I. poate fi folosită şi pentru verificarea cunoştinţelor pe care elevii le-au
dobândit independent prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se pune pe ceea ce s-a învăţat
şi pe ceea ce se învaţă în continuare prin intermediul creării de întrebări şi de răspunsuri.
Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu elevii mici, cât şi cu liceenii
sau studenţii, solicitând în funcţie de vârstă, întrebări cât mai divers formulate şi răspunsuri
complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfăşurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda
RA.I. este adaptabilă oricărui tip de conţinut, putând fi aplicată la istorie, biologie, geografie,
matematică, literatură, limbi străine etc.
Elevii sunt încântaţi de această metodă de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute,
modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu
competiţia. Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai
puţin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri constatativ-ameliorative
şi nu în vederea sancţionării prin notă sau calificativ. Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor
dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de
a formula întrebări şi de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un
domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece
presupunea o mai profundă cunoaştere şi înţelegere a materialului de studiat. Antrenaţi în acest joc
cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi, comunică mai eficient şi participă cu
plăcere la o activitate care are în vedere atât învăţarea, cât şi evaluarea. Există un oarecare suspans
care întreţine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că elevii nu ştiu la ce
întrebări să se aştepte din partea colegilor şi din faptul că nu ştiu dacă mingea va fi sau nu adresată
unui anumit elev. Această metodă este şi un exerciţiu de promptitudine, atenţia participanţilor
trebuind să rămână permanent distributivă.

II.3.7. Tehnica 3-2-1

Această tehnică (apud Oprea, 2003) este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvenţe
didactice sau a unei activităţi. Denumirea provine din faptul că elevii scriu: 3 termeni (concepte) din
36
ceea ce au învăţat, 2 idei despre care ar dori să înveţe mai mult în continuare şi o capacitate, o
pricepere sau o abilitate pe care consideră că au dobândit-o în urma activităţilor de predare-învăţare.
Avantajele acestei tehnici constau în faptul că elevii devin conştienţi de urmările demersului
instructiv-educativ şi responsabili de rezultatele obţinute. Implicarea acestora creşte direct
proporţional cu înţelegerea importanţei şi a necesităţii însuşirii unui conţinut ori a dobândirii unei
priceperi încă din faza iniţială a predării. Acest fapt poate fi asigurat de către profesor prin
motivarea activităţilor ce vor fi întreprinse în continuare, împreună, şi prin comunicarea obiectivelor
pentru elevi de la începutul activităţii.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o modalitate eficientă de autoevaluare cu efecte
formative în planul învăţării realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid care au fost efectele
proceselor de predare şi învăţare, având valoare constatativă şi de feed-back. Pe baza conexiunii
inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare, îmbunătăţindu-le şi poate
elabora programe compensatorii dacă rezultatele sunt sub aşteptări ori programe în concordanţă cu
nevoile şi aşteptările elevilor.
Această modalitate alternativă de evaluare, al cărei scop principal este cel de ameliorare şi
nicidecum de sancţionare, răspunde dezideratelor educaţiei postmoderniste de a asigura un
învăţământ cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al evaluării continue,
formative şi formatoare, ale cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a
elevilor.

37
 CAPITOLUL IV
FACTORI PERTURBATORI ȘI ERORI ÎN EVALUAREA ȘCOLARĂ

IV.1. Moduri de manifestare, cauze şi consecinţe

Erorile care pot interveni în evaluarea şcolară sunt variate. Fiecare factor perturbator prezintă
o serie de caracteristici, are la bauză o serie de cauze și determină consecințe negative (Tabelul x).

Tabelul x. Caracteristicile, cauzele și consecințele erorilor în evaluarea școlară (apud Cucoş, 2008;
Frăsineanu, 2003)
Nr. Factori Caracteristici Cauze Consecințe
perturbatori
1 Efectul halo Constă în - impresia generală bună - notarea subiectivă;
supraaprecierea despre unii elevi; - creșterea exagerată a
rezultatelor anumitor - tipul probelor încrederii în sine
elevi.
2 Efectul Se referă la - imaginea preconcepută/ - tratarea cu neîncredere
Pygmalion subaprecierea prejudecățile despre elev a unor elevi;
performanţelor unor - scăderea încrederii în
elevi. sine
3 Efectul de Vizează supraaprecierea - tendinţa de a opera o - accentuarea diferenţelor
contrast rezultatelor în cazul în comparare şi o dintre performanţele
care elevul este evaluat ierarhizare a elevilor unor elevi
după un elev foarte slab
sau subaprecierea
progreselor dacă elevul
este evaluat după un elev
foarte bun.
4 Efectul de Se manifestă prin - folosirea evaluării în - favorizarea unor elevi
ordine exigenţe sporite la scop de intimidare și nedreptăţirea altora
începutul procesului de
evaluare (la începutul
examinării) şi prin
comportamente mai
indulgente spre finalul

38
 procesului de evaluare
(la sfârşitul anului, al
examinării devine mai
concesiv).
5 Eroarea logică Constă în substituirea - specificul disciplinei la - notarea subiectivă
obiectivelor relevante cu care se realizează
obiectivele secundare în evaluarea;
aprecierea rezultatelor - personalitatea elevilor
elevilor, cum ar fi și a profesorului;
volumul răspunsurilor, - starea de moment,
modul de exprimare, oboseala şi factorii
lizibilitatea etc. accidentali (stres,
frustrare, anxietate)
6 Ecuaţia Implică realizarea unor - stilul de predare al - notarea subiectivă
personală a diferenţe în evaluare, cadrului didactic;
examinatorului astfel încât unii profesori - caracteristicile
sunt mai generoşi, alţii disciplinelor de
sunt mai exigenţi. învăţământ
7 Efectul de Derivă din - capacitatea de a fi - aprecierea subiectivă
contagiune interinfluenţarea între influențat
mai mulţi evaluatori sau
prin raportarea la
rezultatele obţinute de
elev în alte situaţii.
8 Efectul de Se distinge prin - tendinţa de a prezenta o -
generozitate indulgenţa în notare din realitate la modul
diferite motive. superlativ;
- dorinţa de a masca o
stare de lucruri
reprobabilă;
- interesul de a păstra
„neîntinată onoarea
clasei”etc.
9 Efectul datorat Se referă la neacordarea - evitarea extremelor - nerealizarea unei
tendinţei de note minime sau scalei de notare din discriminări mai
centrale maxime. dorinţa de a nu greşi şi evidente între elevii
de a nu deprecia elevii medii, pe de o parte, şi

39
 cei foarte buni sau slabi,
pe de altă parte
10 Efectul blând tendinţa de a aprecia cu - - notarea subiectivă
indulgenţă persoanele
cunoscute, comparativ cu
cele necunoscute.

Conştientizarea efectelor pe care le determină factorii perturbatori de către profesorul

examinator constituie un prim pas pentru eliminarea consecinţelor nedorite.

IV.2. Modalităţi de corectare

Pentru o evaluare cât mai obiectivă a progreselor elevilor, este necesară corectarea acestora
prin diferite modalități, după cum urmează:
 creşterea ponderii evaluării formative;
 corelarea evaluării formative cu cea sumativă;
 asigurarea anonimatului probelor scrise;
 introducerea unor bareme de notare;
 utilizarea probelor standardizate şi a testelor docimologice;
 prelucrarea statistico-matematică a rezultatelor;
 dezvoltarea la elevi a capacităţilor de evaluare, prezentarea criteriilor şi a grilelor de
evaluare;
 verificarea ritmică a elevilor şi informarea operativă asupra lacunelor sau progreselor
înregistrate;
 corectarea de către mai mulţi evaluatori;
 aplicarea unor evaluări externe;
 combinarea metodelor de evaluare.

40
 BIBLIOGRAFIE

Boca, C. (coord.) (2009). Noi repere ale educaţiei timpurii în grădiniţă, Modulul 3 pentru
educatori. Proiectul pentru Reforma Educaţiei Timpurii, PRET. București: Educaţia 2000+.
Clipa, O. (2008). Evaluarea în învăţământul universitar. Bucureşti: E.D.P., R.A.
Cucoş, C. (2006). Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Editura Polirom.
Cucoş, C. (2008). Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Editura Polirom.
Dumitriu, C. (2009). Teoria şi practica evaluării. Iaşi: Editura PIM.
Frăsineanu, E. (2003). Evaluarea în procesul de învăţământ şi educaţie. în Joiţa, E. (coord.),
Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară (pp. 261-280). Craiova: Editura Arves.
Ghid de evaluare şi examinare (2001). Bucureşti: Editura Aramis.
Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani (2008). Bucureşti:
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului.
Oprea, C. L. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice alternative. Bucureşti: Editura
Universităţii din Bucureşti.
Potolea, D., & Manolescu, M. (2005). Teoria şi practica evaluării educaţionale. Bucureşti:
Ministerul Educaţiei şi Cercetării.
Potolea, D., Neacşu, I., & Manolescu, M. (2011). Metodologia evaluării realizărilor şcolare ale
elevilor. Ghid metodologic general. Bucureşti: Editura ERC PRESS.
Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: E.D.P.
Stoica, A. (Coord.) (2001). Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori. Bucureşti:
Editura Prognosis.
Ştefănescu, C. (2005). Evaluarea în procesul de instrucţie şi educaţie. În Tomşa, Gh. (Coord.).
Psihopedagogie preşcolară şi şcolară (pp. 165-192). Bucureşti: Supliment al Revistei
Învăţământului Preşcolar.
*** (2008). Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. Bucureşti: Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului.

41