Importancia del racionalismo académico, centrado en las disciplinas de estudio.

Aportes históricos, crisis y limitaciones.

Como ya hemos visto a lo largo del curso, el racionalismo nace en Europa en el siglo
XVIII, establece que las verdades son tal en tanto son obtenidas a la luz de la razón, en
otras palabras “La mente en su buen uso de la razón permite el conocimiento de la
esencia misma de las cosas y la aprehensión de lo que finalmente es real e inmutable”1
además, sostiene que las verdades de la humanidad son únicas, como lo explicara
Magendzo “Implícitamente se está sosteniendo que existe una cultura universalmente
válida y deseable para todos, irrestricta e independientemente de la procedencia social o
cultural de los educandos. El hombre educado es aquel que se ha formado en las
‘verdades universales’, en las artes y la literatura, en las letras y en la ciencia, en las
‘grandes culturas’ aportadoras del saber universal, responsables del progreso.”2
Luego al adoptar el curriculum racionalista estamos adoptando también la idea de que los
hombres son educados en tanto “incorporan” la cultura valedera, no reconociendo la
diversidad cultural y sosteniendo una superioridad de la cultura occidental por sobre todas
las demás. Bajo estas concepciones analizaremos distintos aspectos problemáticos en la
instauración de estas corrientes y las consecuencias sociales que podemos evidenciar.
Primero nos abocaremos al hecho de que el curriculum esté centrado en las disciplinas de
estudio. Nos parece interesante en particular el análisis que efectuara Magendzo con
respecto a este punto; se trata de introducir al educando en la cultura universal y en los
métodos que cada disciplina tiene para producir conocimiento, luego éste debe ser capaz
de avanzar en cierta disciplina para finalmente convertirse en miembro o especialista de
tal o cual área del saber o del quehacer. Aquí subyace la división de roles en la sociedad,
en palabras del autor “...un objetivo central de la concepción académica es crear una
jerarquización y segregación entre los individuos, de acuerdo al grado de conocimiento o
cultura universal adquirida.”3 De esta forma encontramos en el pináculo de la pirámide
social a los productores de la cultura y los significados culturales, más abajo están los que
son capaces de transmitir, recontextualizar y utilizar dicha cultura. Finalmente
encontramos a los que “...se ubican prácticamente fuera de la pirámide ya que de hecho
‘no han sido capaces’ o ‘no han podido’ adquirir los conocimientos básicos que el

1
MAGENDZO, Abraham. “Curriculum y Cultura en América Latina”. Programa Interdisciplinario de
Investigaciones en Educación. 1986. Pág. 33
2
Ibíd. Pág. 34
3
Ibíd. Pág. 30
curriculum académico requiere. Esto serán los marginados del curriculum académico, los
excluidos que, en nuestra sociedad, son las mayorías.” 4
La segregación social que identificara Magendzo como consecuencia de los delimitados
marcos entre una y otra disciplina, y entre quien crea y quien utiliza los saberes, es el
principio de una estratificación que se repite y se incrementa generación tras generación,
es decir, los hijos de los creadores de la cultura crearán cultura, los hijos de quienes están
marginados de dicha cultura, serán a su vez marginados. Y es que la escuela bajo estas
lógicas produce exactamente lo contrario de lo que declaraba como sus inspiraciones o
principios, el saber como derecho y deber del estado, en su rol integrador que
contrarresta la ignorancia causante de la marginación social, tal como señalaran Bourdieu
y Passeron; “la cultura de la élite está tan cerca de la cultura de la escuela que el alumno
que procede de un medio pequeño-burgués no puede adquirirla sino a base de un
esfuerzo continuado, mientras que un alumno de clase culta, el estilo, el gusto, el
refinamiento, en una palabra, esas pautas de conducta y de vida que son propias de una
clase determinada, porque constituyen la cultura de tal clase, le vienen dadas por su
posición social. De modo que para unos el aprendizaje de la cultura de la élite es una
verdadera conquista y se paga a un precio muy alto, mientras que para otros constituye
una herencia que comporta, al mismo tiempo, la facilidad y las tentaciones de la facilidad”5
Hemos visto hasta acá los modos violentos, entiéndase esta violencia como simbólica, en
que las concepciones racionalistas nos presentan la cultura como única, el menoscabo de
“los otros saberes” de la humanidad y la imposición de valores y significaciones muchas
veces ajenas a los educandos, como acertadamente resumiera Cullen: “El problema
radica en que este modelo ‘enciclopédico’ construyó un sujeto social del conocimiento,
escindido en sí mismo, desfasado del sujeto cultural que lo sostiene; sostuvo, como
criterio de control social para la circulación el conocimiento, el ‘despojo’ de saberes
previos (y con ellos de contextos socio-económicos diferentes) y la consigna de la
‘neutralidad’ y la ‘normalidad’ de los saberes enseñables (y con ellos la exclusión de la
historicidad, el conflicto y la crítica); finalmente se ilusionó pensando que con la
adaptación a la sociedad unidimencional y a sus valores hegemónicos se lograrían los
fines sociales de la educación, que una retórica repetida y ampulosa formulaba, y sigue
formulando, como ‘formación integral del hombre y del buen ciudadano’.”6

4
MAGENDZO, Abraham. “Curriculum y Cultura en América Latina”. Programa Interdisciplinario de
Investigaciones en Educación. 1986. Pág. 31.
5
BOURDIEU, P. Y PASSERON, J.C. “Los Estudiantes y la Cultura”. ED. Labor, 1973.
6
CULEN, Carlos. “Crítica de las Razones de Educar”. Argentina. Pág. 40.
Al parecer, nos hemos enfocado en los problemas de instaurar en las aulas “el paquete
completo” con los pro y los tremendos contra del curriculum racionalista academicista.
Cabe destacar también que de alguna manera, dentro del sistema escolar, hay individuos
que logran incorporar la cultura dominante y, ya sea por que les es propia o por que son
casos excepcionales, han contribuido enormemente al desarrollo de ciertas disciplinas de
estudio para beneficio, en ciertos casos, de la humanidad.
Sin embargo, y a modo de conclusión, para las mayorías resulta perjudicial el no
reconocer los saberes propios de su cultura, y creemos de vital importancia, en el terreno
de lo práctico, mostrar los contenidos y los saberes a enseñar, por más “objetivos” o
“neutros” que éstos sean, como construcciones culturales, refutables en sus métodos,
reinventables, y apropiables críticamente en función de los intereses de los educandos.