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UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO
Facultad de Ciencias Humanas y Educación

Escuela de Pedagogía en Educación Parvularia
“IMPLEMENTACIÓN DE LOS CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE PARA POTENCIAR

LAS HABILIDADES MOTRICES EN NIÑOS Y NIÑAS DEL NIVEL PRE KÍNDER DEL
JARDÍN INFANTIL CARITA FELIZ”
PROYECTO DE OBTENCIÓN DEL GRADO ACADÉMICO

DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN
Alumnas: Paulina Aguayo

Catalina Cifuentes
Gisella Larraguibel
Damariz Prieto
Profesora Guía: Sofía González Navarro
SANTIAGO – CHILE
2012
Dedicada a nuestras familias, maridos y parejas que nos han apoyado incondicionalmente
durante todo este proceso de formación profesional y a todas aquellas personas que
creyeron en nosotras y nos alentaron a seguir adelante.
“La perseverancia refleja siempre el estado de nuestra vida interior, de nuestra

filosofía y de nuestra perspectiva”. (David Guterson, 1994)
AGRADECIMIENTOS
“Cuanta relevancia adquiere tan solo la palabra gracias, cuando la emitimos de todo
corazón” (Carlos Casanti, 1998)
Agradecemos a toda la comunidad educativa del Jardín Infantil Carita Feliz por el
apoyo entregado al abrirnos las puertas para realizar nuestro proyecto de investigación,
con el fin de generar cambios importantes dentro del mismo y así ser un establecimiento
que entregue una educación integral.
También agradecer a la calidad humana de los docentes de la Universidad del

Pacifico, los cuales siempre estuvieron dispuestos a prestar la ayuda necesaria para que
obtuviéramos resultados positivos durante todo este ciclo. Y para finalizar queremos
agradecer en forma especial a la profesora guía, ya que ha sido un apoyo fundamental
para esta etapa de finalización de ciclo, entregándonos todas las herramientas necesarias
para que este proyecto sea de la mejor calidad posible.
RESUMEN
La investigación denominada “Implementación de los contextos para el

aprendizaje para potenciar las habilidades motrices en niños y niñas del nivel pre kínder
del jardín infantil carita feliz”, se estudió y trabajó en base al diagnóstico realizado durante
los meses de Marzo, Abril y Mayo, el cual se desarrolló a través de seis lineamientos
relacionados con algunos componentes de la intervención pedagógica: planificación,
evaluación de los aprendizajes, instrumentos evaluativos, experiencia educativa,
organización del tiempo y organización del espacio; las cuales están enfocadas hacia la
potencialización de las habilidades motrices, dando como resultado una falta de
implementación de los contextos para el aprendizaje que potencien el desarrollo de
habilidades motrices de los educandos.
A raíz de esta problemática, surgió la siguiente pregunta de investigación: ¿De qué

manera la inexistencia de la implementación de los contextos para el aprendizaje afectan
el desarrollo de las habilidades motrices de niños y niñas del nivel pre kínder, del Jardín
Infantil Carita Feliz, de la Comuna de Melipilla?, la cual se llevará a cabo a través de la
siguiente hipótesis: “Al implementar y aplicar los contextos para el aprendizaje, que
potencien las habilidades motrices de marcha, correr, salto, giros, equilibrio, lanzar y
atrapar, se presentará una mayor autonomía en los niños y niñas del nivel pre kínder del
Jardín Infantil Carita Feliz, mejorando el proceso de enseñanza y aprendizaje”.
Para dar respuesta a la pregunta de investigación y comprobar la hipótesis, se

diseñó un proyecto de intervención que tiene la finalidad de implementar los contextos
para el aprendizaje (planificación, evaluación, etc.), ya que no se utiliza ninguno de ellos,
basadas en experiencias de aprendizajes que potencien las habilidades motrices de
marcha, correr, saltar, girar, equilibrio, lanzar y atrapar, en los niños y niñas del nivel pre
kínder, teniendo una duración de 6 meses aproximadamente.
ABSTRACT
The investigation called " for the learning to promote the motive skills in children
and girls of the level pre kínder of the infant school happy sweet little face ", one studied
and worked Implementation of the contexts on the basis of the diagnosis realized during
March, April and May, which developed across six limits related to some components of
the pedagogic intervention: planning, evaluation of the learnings, instruments evaluativos,
educational experience, organization of the time and organization of the space; which are
focused towards the potentialization of the motive skills, giving like proved a lack of
implementation of the contexts for the learning that they promote the development of
motive skills of the pupils.
Immediately after this problematics, the following question of investigation arose:

of what way the nonexistence of the implementation of the contexts for the learning
there concern the development of the motive skills of children and girls of the level pre
kínder, of the Infant school Happy Sweet little face, of Melipilla's Commune?, who will be
carried out across the following hypothesis: " On having helped and to apply the contexts
for the learning, which the motive skills of march promote, to run, I jump, drafts, balance,
to throw and to catch, will appear a major autonomy in the children and girls of the level
pre kínder of the Infant school Happy Sweet little face, improving the process of education
and learning ".
To give response to the question of investigation and to verify the hypothesis,

there was designed a project of intervention that has the purpose of implementing the
contexts for the learning (planning, evaluation, etc.), since there is not in use any of them,
based on experiences of learnings that promote the motive skills of march, to run, to
jump, to turn, balance, to throw and to catch, in the children and girls of the level pre
kínder, having a duration of 6 months approximately.
INDICE GENERAL
Pág.
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………… 1
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………. 3
1.1 Características del Centro Educativo…………………………………………….. 4
1.2 Descripción del tema proyecto……………………………………………………… 5
1.3 Antecedentes del problema…………………………………………………………. 40
1.4 Objetivos/ general y específicos…………………………………………………... 43
1.5 Propósito del proyecto…………………………………………………………………… 44
1.6 Fundamentos del proyecto……………………………………………………………. 45
1.7 Relevancia del problema………………………………………………………………. 47
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO…………………………………………………………… 49
2.1 Contextos para el aprendizaje……………………………………………………… 51
2.2 Desarrollo Motor en niños de 4 y 5 años……………………………….…….. 61
2.2.1 Caracterización motriz………………………………………………………………. 63
2.3 Habilidades Motrices...………………………………………………………………….. 65
2.3.1 Evolución de habilidades motrices……………………………………………… 67
2.3.2 Clasificación de habilidades motrices………………………………………... 69
2.4 Bases Curriculares de la Educación Parvularia……………………………….… 80
2.4.1 Ámbito Formación Personal y social………………..…………………………….. 81
2.4.2 Núcleo Autonomía………………………………………………………………………… 82

CAPÍTULO III: DISEÑO DEL PROYECTO………………………………………………… 84
3.1 Naturaleza del proyecto……………………………………………………………….. 84
3.2 Objetivos del proyecto………………………………………………………………….. 86
3.3 Etapas del proyecto………………………………………………………………………. 87
3.4 Destinatarios………………………………………………………………………………... 112
3.5 Evaluación…………………………………………………………………………………….. 112
3.6 Cronograma………………………………………………………………………………….. 113
3.7 Recursos……………………………………………………………………………………….. 115
CAPÍTULO IV: CONCLUSIÓN…………………………………………………………………. 117
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………………….. 120
ANEXOS………………………………………………………………………………………………. 124
INTRODUCCIÓN
El trabajo de investigación realizado y denominado “Implementación de los

contextos del aprendizaje para potenciar las habilidades motrices en niños y niñas del
nivel pre kínder del jardín infantil carita feliz” propone implementar los contextos para el
aprendizaje descritos en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, los cuales
deben ser seleccionados y adecuados para apoyar el logro de los aprendizajes esperados
de los niños y niñas, con el propósito de mejorar las prácticas educativas en función del
desarrollo de habilidades motrices logrando así aprendizajes significativos.
En primer lugar, se describirá las características del centro educativo donde se

realizará la investigación, el cual se encuentra ubicado en la Comuna de Melipilla.
En segundo lugar, se detallará el diagnóstico efectuado durante los primeros

meses del proceso educativo, donde a través de seis lineamientos de acción se podrá
evidenciar algunas fortalezas y debilidades que presenta el establecimiento educativo en
cuestión, los cuales tienen que ver con algunos componentes de la intervención
pedagógica como lo son: planificación, evaluación de aprendizajes, evaluación de los
instrumentos evaluativos, organización del tiempo, organización del espacio y
experiencias educativas. En cada una de ellas se planteará un objetivo, para ser analizada
desde la realidad de la práctica y la teoría, logrando tomar decisiones con respecto a las
debilidades encontradas.
A partir de los antecedentes del problema surge la siguiente pregunta de

investigación: ¿De qué manera la inexistencia de la implementación de los contextos para
el aprendizaje afectan el desarrollo de las habilidades motrices de niños y niñas del nivel
pre kínder, del Jardín Infantil Carita Feliz, de la Comuna de Melipilla?, dando paso a la
formulación de los objetivos de la investigación. Consecutivamente se dará a conocer los
propósitos del proyecto, su fundamentación y relevancia.
1
En tercer lugar, se dará a conocer los diversos tópicos que conforman el marco
teórico de la investigación, donde diversos autores plantean sus teorías o puntos de vista
en relación a los contextos para el aprendizaje, habilidades motrices: evolución y
clasificación, el juego como estrategia, desarrollo motor en niños de 4 a 5 años, y por
último una breve descripción del Ámbito de Formación personal y social de las Bases
Curriculares de la Educación Parvularia, específicamente el núcleo de Autonomía, el cual
se pretende potenciar en este proyecto.
Y finalmente, se dará a conocer el diseño del proyecto de intervención, su

naturaleza y características. Del mismo modo se planteará un objetivo general y tres
objetivos específicos. Luego se dará paso a la descripción de las etapas de proyecto, la
cual se divide en: inicio, desarrollo y cierre; donde se describe cada una de las
experiencias de aprendizajes que se realizarán en el período determinado, que potencian
las habilidades motrices de desplazamiento (marcha, correr, y saltar), equilibrio (girar y
equilibrio), y manipulación (lanzar y atrapar), donde el juego es la estrategia principal para
potenciar estas habilidades.
2
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el siguiente capítulo se describirán las características del centro educativo

donde se llevará a cabo la investigación, el cual se encuentra ubicado en la comuna de
Melipilla, y el tema del proyecto que se basa en la implementación de los contextos para
el aprendizaje descritos en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia.
A raíz de esto, se dará a conocer el diagnóstico que se realizó a través de seis líneas
de acción, las cuales tienen que ver con algunos componentes básicos del desarrollo
curricular como lo son la planificación, evaluación de los aprendizajes, instrumentos
evaluativos, experiencia educativa, organización del tiempo y del espacio; y que apuntan a
potenciar habilidades motrices. Cada una de ellas se definirá, se plateará un objetivo, y se
describirán los procedimientos de observación que se utilizaron para observar la realidad
del centro educativo, haciendo un análisis de cada uno de ellos, permitiendo emitir un
juicio de valor, para finalmente llegar a la toma de decisiones.
Además, se explicarán los antecedentes del problema, de donde surgirá la

pregunta de investigación y los objetivos de la investigación. Del mismo modo, se referirá
a los propósitos que tiene el proyecto de intervención, a su fundamentación y relevancia.
3
1.1 Características del centro educativo
El centro de práctica donde se llevará a cabo la investigación, es el Jardín Infantil

Carita Feliz, que se encuentra ubicado en la calle Ugalde #781 de la comuna de Melipilla,
Región Metropolitana. Es un jardín infantil particular, tiene una capacidad de atención
para 120 niños y niñas en dos jornadas (mañana y tarde), según lo establecido en la
resolución sanitaria de SESMA (Servicio de Salud Metropolitano del Ambiente) y en cinco
niveles educativos: medio menor, medio menor avanzado, medio mayor, pre kínder y
kínder, cada uno ellos con sus respectivas educadoras y técnicos. El establecimiento
educativo está a cargo de su directora la Sra. Patricia Gajardo Ordenes, quién cumple sus
funciones hace 3 años aproximadamente.
El currículum del jardín es integral, ya que integra los planteamientos teóricos de

diferentes posturas filosóficas, psicológicas y pedagógicas enfatizando que el proceso
educativo debe tomar en cuenta los diversos aspectos y áreas de desarrollo del niño y
niña, teniendo a lograr objetivos integrales que satisfagan sus necesidades
psicobiológicas, socioafectivas, psicomotrices, etc.
Con respecto al Proyecto Educativo Institucional del Jardín (PEI), éste es

compartido con el Colegio Santa Mónica ubicado en la misma dirección, el cual pertenece
al mismo dueño. Este PEI, fue elaborado por los directivos del colegio, donde se
establecen metas claras con respecto a la formación integral del alumno en educación
básica y educación media.
Por otra parte cabe destacar que el Jardín Infantil se enfoca en desarrollar en los
niños y niñas habilidades lingüísticas y lógico matemático, ya que es una exigencia de
ingreso al colegio Santa Mónica, donde la mayoría de los padres y/o apoderados matricula
a su hijo/a para primero básico. La directora Patricia Gajardo dice que “es donde se coloca
mayor presión a nivel nacional por la prueba SIMCE, y especialmente para ingresar al
colegio Santa Mónica, siendo éste un colegio con excelencia académica” (ver anexo N°8)
4
Es por esto, que el jardín como currículo integral, imparte talleres en todos los
niveles educativos de Ingles (todos los días, 40 minutos aprox.), taller de música (una vez
a la semana, una hora) y taller de computación (una vez a la semana, media hora), para
que “los aprendizajes esperados de los mapas de progreso se desarrollen y la idea del
taller es para poder desarrollar no tan solo un programa que tenga que ver con lenguaje y
matemática, que es lo que priorizamos siempre” (Patricia Gajardo, Directora Jardín
Infantil) (ver anexo N°8).
La investigación se realizará en el nivel Pre kínder de la jornada de la mañana, que

cuenta con 21 niños y niñas, con su educadora de párvulos Sra. Zafira Hinojosa y su
técnico en educación parvularia Sra. Fabiola del Moral Barrera, ambas con una trayectoria
de 10 años de experiencia.
1.2 Descripción del tema proyecto
El tema del proyecto se basa en los contextos para el aprendizaje, las cuales son
según las Bases Curriculares de la Educación Parvularia “una organización de los
componentes básicos del desarrollo curricular: la planificación, la conformación y
funcionamiento de comunidades educativas, el espacio, el tiempo y la evaluación”
(MINEDUC, 2005, p.87), es decir, son secuencias de experiencias de aprendizaje
planificadas para conseguir un aprendizaje.
Para cada tarea de aprendizaje u objetivo planteado, se deben considerar los

componentes básicos anteriormente descritos para favorecer en el niño el logro
satisfactorio de cada uno de estos aspectos del desarrollo y aprendizaje.
En definitiva, estos contextos ayudan a orientar el quehacer pedagógico del

educador (a) favoreciendo los aprendizajes de los niños y niñas en las áreas cognitivas,
5
motriz y afectivo- social. En otras palabras, se refiere a herramientas de las que se vale el
educador para posibilitar el aprendizaje de los educandos.
Es por esta razón, que el diagnóstico realizado durante los meses de Marzo, Abril y
Mayo en el nivel pre kínder del Jardín Infantil Carita Feliz, apunta hacia el uso y por lo
tanto, al funcionamiento de los contextos para el aprendizaje que se utilizan en el centro
educativo, como la planificación, evaluación de los aprendizajes, instrumentos
evaluativos, experiencias educativa, organización del tiempo y del espacio.
Es decir, es un diagnóstico organizacional, el cual “evalúa el funcionamiento de una

organización, departamento, un equipo o un puesto, para descubrir las fuentes de los
problemas y las áreas que se deben mejorar” (Slocum, H., 2009, p.510), lo que implica
recabar datos acerca de los contextos para el aprendizaje que se utilizan y como éstos se
utilizan en el centro educativo, para lograr formular conclusiones para la toma de
decisiones.
Para llevar a cabo este diagnóstico organizacional, se formularon seis líneas de

acción, mencionadas anteriormente (planificación, evaluación de los aprendizajes,
instrumentos evaluativos, experiencia educativa, organización del tiempo y organización
del espacio), las cuales están enfocadas hacia la potencialización de las habilidades
motrices.
A continuación se presenta cada una de ellas, con su respectiva descripción,

objetivos, análisis, emisión de juicio y toma de decisiones:
6
Línea de acción N° 1: Planificación
Según las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, la planificación:

“coordina y explicita los principales propósitos de todos los agentes, factores o
componentes del currículo. La planificación del trabajo con los niños implica la
selección, jerarquización, ordenamiento en secuencias y gradualidad de los
aprendizajes esperados, como así mismo, la definición y organización de los
diversos factores que intervienen: comunidad educativa, espacio, tiempo y los
recursos de enseñanza a emplear. También, la planificación debe orientar los
procesos evaluativos que se aplicarán.” (MINEDUC, 2005, p. 89)
Objetivo línea de acción N° 1:
• Evaluar la existencia de planificación del núcleo Autonomía en la categoría de

Motricidad y vida saludable, en el nivel pre kínder del Jardín Infantil Carita Feliz
Procedimiento evaluativo línea de acción N° 1:
Para llevar a cabo el objetivo propuesto, en primer lugar se realizó entrevista a la

directora del Jardín Infantil Carita Feliz, con el propósito de recabar información con
respecto al trabajo pedagógico que se realiza, y conocer los contextos para el aprendizaje
que se utilizan para favorecer el logro satisfactorio de cada uno de los aspectos del
desarrollo y aprendizaje. Esta entrevista se realizó el día 03 de Abril de 2012, a las 10:30
de la mañana, en la oficina de la Directora. La presentación de los resultados se
observarán en el anexo N°8.
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También se utilizó como procedimiento de evaluación el registro de observación, el
cual es una herramienta para la recolección sistemática de evidencias o datos. Es un
referente para la descripción de la realidad en donde se sitúa la atención de observar. Un
registro “por sí mismo no es en sí una evaluación; es decir, no pretende evaluar si se está
o no cumpliendo el objetivo, sino describir cómo se está realizando la acción. Para evaluar
será necesario un acumulado de registros y su posterior análisis”. (MINEDUC, 1999, p.6).
Este registro de observación, permitió recoger información valiosa sobre la existencia o no
de planificaciones diarias o de unidades temáticas relacionadas con el núcleo de
autonomía, específicamente en la categoría de motricidad. Los registros de observación se
realizaron los días : 29 de Marzo, 09 de Abril, 11 de Abril, 04 de Junio, 06 de Junio, y 13 de
Junio del año 2012, en la jornada de la mañana. La presentación de los resultados se
observan en el anexo N° 2, anexo N° 3, anexo N°5, anexo N°6 y anexo N°7.
Otro procedimiento de evaluación que se utilizó fue la Lista de cotejo, la cual

corresponde a un listado de “palabras, frases u oraciones que señalan con especificidad
ciertas tareas, desempeños, acciones, procesos, productos de aprendizaje, conductas
positivas o negativas. Además, debe especificarse el orden o secuencia en que se realice
una serie de acciones o procedimientos. Frente a cada frase, palabra u oración, se
incluyen dos columnas –si/no; logrado/no logrado; etc.- en las cuales el observador
anotará si lo que allí se plantea, está o no presente en lo que realiza el alumno
observado”. (Rios, D., 2008, p.84)
Esta lista de cotejo (ver anexo N°1) se utilizó para verificar la existencia o no de
planificaciones diarias, las cuales deben estar visibles en la sala de clases del nivel pre
kínder, como por ejemplo en el panel educativo y en el libro de clases. También permitió
ver sí el trabajo pedagógico que se realiza potencia todas las áreas del desarrollo; esto
debería evidenciarse en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) que en este caso, es
compartido con el Colegio Santa Mónica. La lista de cotejo se aplicó el día 15 de mayo del
8
presente año, a las 10:30 am, en la sala del nivel pre kínder. La presentación de los
resultados se observan en el anexo N°1, lista de cotejo Nº 1
Análisis línea de acción N° 1:
Los instrumentos de evaluación utilizados en el diagnóstico, arrojaron los

siguientes resultados, en relación a la existencia o no de planificaciones y de las áreas del
desarrollo que se trabajan y potencian en el Jardín Infantil:
• Entrevista a la Directora del Jardín Infantil Carita Feliz:
La entrevista arrojó como resultado la falta de potenciación de habilidades

motrices, donde la directora del Jardín, menciona que las áreas del desarrollo que se
potencia más son “lingüísticas y lógico matemático, ya que, es donde se coloca mayor
presión a nivel nacional por la prueba SIMCE, y especialmente para ingresar al colegio
Santa Mónica, siendo éste un colegio con excelencia académica” (Patricia Gajardo).
Además para suplir las áreas que no se han potenciado se han realizado talleres de
educación física, música, computación e inglés, “para poder desarrollar no tan solo un
programa que tenga que ver con lenguaje y matemática, que es lo que priorizamos
siempre, porque es donde esta puesta la presión por las exigencias a nivel nacional por la
prueba SIMCE, seria súper difícil que las tías salieran un poco de la rutina a hacer el taller
de música, si no son especialistas” (Patricia Gajardo).
Con respecto al taller de educación física, éste dejó de funcionar a los dos meses
de implementarlo en el jardín infantil, por motivos “económicos” según lo expuesto en la
entrevista por la directora del Jardín Infantil, Patricia Gajardo, “por órdenes superiores se
decidió sacar a la tía de educación física por falta de recursos económicos, ahora las
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educadoras se deben hacer cargo del taller y además planificar las actividades, y tener un
registro de observación para poder evaluar al final del semestre”. Por lo tanto, deberían
existir las planificaciones según entrevista con la directora, lo cual se comprobó con los
registros de observación y listas de cotejo.
• Registros de observación
Se evidenció en los registros de observación que durante el mes de abril, se

comienza a realizar el taller de educación física a cargo de la profesora Oriel Mateluna,
especialista en el área, teniendo una duración de dos meses aproximadamente por
motivos “económicos”, según lo expuesto en la entrevista por la directora del Jardín
Infantil, Patricia Gajardo, “por órdenes superiores se decidió sacar a la tía de educación
física por falta de recursos económicos, ahora las educadoras se deben hacer cargo del
taller y además planificar las actividades, y tener un registro de observación para poder
evaluar al final del semestre”.
A través del instrumento de observación realizado por las educadoras en práctica,
se dió a conocer la inexistencia de planificaciones del taller de educación física, es decir, la
educadora a cargo del nivel pre kínder, realizaba la clase que duraba aproximadamente 40
a 45 minutos, pero sin planificar dicha actividad, y a la vez no considerando las habilidades
y características motoras de cada educando.
Por otro lado, si bien las planificaciones de experiencias de aprendizaje existen y se

encuentran visibles en la sala de clases del nivel pre kínder; en el panel educativo y libro
de clases; éstas sólo se enfocan en potenciar habilidades lingüísticas y lógico matemática,
dejando de lado el resto de las áreas. Cabe destacar que las planificaciones son semanales
y apuntan a desarrollar las unidades temáticas, como por ejemplo: mes del mar,
investigando los insectos, etc., las cuales se trabajan durante todo el año. El resto de las
experiencias de aprendizaje que se trabajan, no se planifican y no se evalúan.
10
También, se evidencia el trabajo diario que se realiza con el texto de pre kínder de
la editorial SANTILLANA, el cual viene con un sistema de autoevaluación para cada
experiencia de aprendizaje, cada una de ellas con tres indicadores de diferentes colores
como por ejemplo: “Comenté qué parte del cuento me recordaba la escena”. Además la
educadora debe utilizar la “Guía didáctica” del libro donde sale especificado: que núcleos
se potencian, como se evalúa, cuáles son los indicadores y que materiales deben utilizar.
Cuenta con material de apoyo: cuentos impresos y cuentos en CD, para cada uno de los
niños y dos libros de grafo motricidad para enviar tareas para la casa. Cabe destacar que
las experiencias de aprendizaje que salen en el texto, no se preparan con anterioridad.
• Lista de cotejo (ver anexo 1)
La lista de cotejo arrojó como resultado, la existencia de una planificación

semanal, al cual se encuentra visible en el panel educativo y en el libro de registro técnico.
Las que se encuentran en el panel educativo, especifican sólo las experiencias de
aprendizaje que se van a realizar por cada ámbito de las Bases Curriculares: Formación
Personal y social, Comunicación, y Relación con el Medio Natural y Cultural. Y las que se
encuentran en el libro de registro técnico, describen: fecha, núcleo de aprendizaje,
experiencias de aprendizaje y firma de la educadora.
Es decir, si bien existe una planificación visible en el aula, ésta no cumple con los
criterios básicos establecidos por las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, ya que,
sólo se enfoca en describir las experiencias de aprendizaje que se realizarán por ámbito, lo
que da a conocer que no se consideran los conocimientos previos de los niños y niñas, ni
tampoco las características propias de cada uno de ellos.
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También arrojó como resultado la inexistencia del Proyecto Educativo Institucional
(PEI), ya que, este pertenece al Colegio Santa Mónica, cuyo dueño es el mismo y por ende
se encuentra en dicho establecimiento educacional.
Emisión de Juicio línea de acción N° 1:
Dentro de los contextos de aprendizaje mencionados por las Bases Curriculares de

Educación Parvularia, la planificación cumple con un “rol fundamental dado que es el
instrumento que hace posible la organización del quehacer pedagógico, señalando las
decisiones centrales que forman parte de la labor educativa”. (MINEDUC, 2005, p. 89).
A raíz de esto, se hace imprescindible enjuiciar el trabajo pedagógico que se realiza

en el Jardín Infantil Carita Feliz, en relación a la elaboración y ejecución de planificaciones,
ya que, éstas sólo se centran en describir brevemente las actividades que se realizarán
según cada unidad que se trabaje semanalmente y en cada ámbito. Es decir, es una
planificación semanal por unidad y que describe las actividades que se realizarán, dejando
de lado algunos factores importantes que intervienen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, como por ejemplo, aprendizajes esperados, recursos, tiempo estimado,
espacio, y principalmente las características individuales de cada niño y niña. (Ver anexo
N° 11)
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, describe la “integralidad” como

“un criterio general que favorece el logro de los aprendizajes esperados y que se plantean
para la enseñanza”, donde éste debe “apuntar a tener presente permanentemente como
orientación básica en la selección de los aprendizajes esperados y en las actividades, el
desarrollo integral de cada niña y niño, a partir de la singularidad de cada uno.”
(MINEDUC, 2005, p.90), si bien, el Jardín Infantil la describe en el “Informe de gestión
educativa y administrativa”: “desarrollar en los niños y niñas que son parte de nuestra
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comunidad educativa habilidades y destrezas de manera integral, en un ambiente
abundante de estímulos” (Informe de gestión educativa y administrativa Jardín Infantil
Carita Feliz, 2011).
En la práctica diaria y según las evidencias de observación, no logra aplicar dicho

criterio, ya que, se centra sólo en potenciar las áreas de lenguaje y lógico matemática,
dejando de lado el núcleo de Autonomía, específicamente en la categoría de motricidad ,
siendo que la potenciación de ésta, posibilita el desarrollo de habilidades sociales,
cognitivas, expresivas, etc., y en conjunto con las demás áreas constituyen la base del
desarrollo, tal como lo señala Henri Wallon, que dice que “un enfoque global que combina
los aspectos motor, afectivo, cognitivo, constituyen la base del desarrollo de la
percepción, las emociones, el pensamiento, y, finalmente, el lenguaje” (Rigal, R., 2006,
p.61)
En relación a los otros criterios generales que se deben considerar al momento de

planificar una experiencia de aprendizaje, se encuentran: contextualización y
diversificación, selección y graduación de los aprendizajes, sistematización y flexibilidad, y
participación. Cada uno de ellos cumple una función fundamental para el logro de los
aprendizajes esperados y para la enseñanza.
El primer criterio es contextualización y diversificación, que “implican que las

planificaciones deben adecuarse a las necesidades, fortalezas y características propias de
los niños, sus familias y la comunidad de la que forman parte”. (MINEDUC, 2005, p. 89). En
relación a este criterio, las planificaciones realizadas en el jardín infantil no se adecuan a
las necesidades, fortalezas y características propias de los niños y niñas, ya que, sólo se
planifica de manera global sobre una unidad temática y no en base a las necesidades de
los educandos.
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El segundo criterio es selección y graduación de los aprendizajes, y se “refieren a
que la selección de los aprendizajes esperados y los contenidos de las planificaciones
deben responder claramente a lo que es relevante y pertinente de trabajar con los niños,
acorde a los fundamentos y principios pedagógicos”. (MINEDUC, 2005, p. 89). En relación
a este criterio, las planificaciones elaboradas por la educadora del nivel pre kínder y el
formato que es elaborado por la directora del Jardín, no seleccionan aprendizajes
esperados, sólo describen brevemente las actividades que se harán en relación a la unidad
que se está trabajando, siendo perjudicial para el proceso de enseñanza, ya que
constituye el primer referente de la planificación y en base al logro o no de los
aprendizajes, se toman decisiones provisorias o definitivas, en beneficio de los educandos.
El tercer criterio es sistematización y flexibilidad, que “apuntan a concebir la

planificación como definiciones técnicas consistentes y sistemáticas, que presentan a la
vez apertura y flexibilidad en distintos planos, y en especial, en función a las
características, fortalezas, necesidades generales y particulares de los niños, incluyendo
sus ritmos, estilos de aprendizajes y niveles de logros” (MINEDUC, 2005, p. 90). En relación
a este criterio, las planificaciones no son sistemáticas, ya que, no contiene ningún aspecto
técnico, como por ejemplo, aprendizajes esperados, objetivos, propósitos a potenciar,
recursos, evaluación, etc., y tampoco existe un seguimiento del logro de los aprendizajes
esperados y por ende, no hay toma de decisiones en función de las características propias
de cada educando.
Cabe destacar que la naturaleza de la planificación es ser flexible, ya que los niños
aprenden de manera diferente, por tanto, las planificaciones que se realizan en el nivel
pre kínder, son flexibles en la medida que se puedan modificar las actividades de las
unidades temáticas que se trabajen.
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Y el cuarto criterio es participación, el cual dice que “es fundamental que las
planificaciones, junto con responder a un proceso técnico que lidera el educador,
convoquen, recojan y reflejen las aspiraciones y aportes de los diferentes miembros de la
comunidad educativa, en especial de las familias, respecto a los niños” (MINEDUC, 2005,
p. 90). En relación a este criterio, si bien el jardín se preocupa de “fortalecer día a día los
vínculos entre nosotros y las familias, incrementando de este modo los canales de
comunicación y confianza necesarios para educar en parámetros de calidad”, (Informe de
gestión educativa y administrativa Jardín Infantil Carita Feliz, 2011), no se involucra
mayormente a la familia en el proceso de enseñanza y aprendizaje, considerándolas sólo
para eventos o actividades extra programáticas, lo que difiere un poco con la que plantea
la Reforma Educacional Chilena que “es lograr más y mejores aprendizajes en los niños y
niñas, considerando a la familia como insustituible en la formación integral de las
personas y su participación en la tarea educativa es fundamental” (MINEDUC, 2002, p.8).
Todos los criterios anteriormente descritos dejan en evidencia, la falta de

componentes técnicos que posee la planificación que se utiliza en el nivel pre kínder del
Jardín Infantil Carita Feliz, y aspectos tan relevantes como lo son la integralidad del
educando, la participación de la familia y la selección de aprendizajes esperados, ya que
es, en función de éstos que se toman decisiones pertinentes a las características propias
de cada niño y niña.
Por otra parte, el Jardín Infantil, no cuenta con un “Proyecto Educativo

Institucional” (PEI) que avale el trabajo pedagógico que se realiza en dicho
establecimiento; se entiende por PEI, “un proyecto de planificación que contiene
explícitamente las definiciones fundamentales de una organización escolar, que sirven de
orientación y principio articulador de la gestión institucional durante el diseño y redacción
del proyecto educativo institucional” (www.mineduc.cl, fecha de publicación: 01 enero).
15
El motivo de la inexistencia del PEI es que, éste se encuentra en las dependencias
del Colegio Santa Mónica, perteneciente al mismo dueño, y es compartido en ambas
instituciones.
Toma de decisión línea de acción N° 1:
En relación a esta problemática sobre la falta de planificaciones en el Núcleo de

Autonomía, específicamente en la categoría de motricidad y vida saludable, es que se
toma como decisión trabajar en conjunto con la educadora, proponiendo formas de
trabajo que logren potenciar esta área, como por ejemplo, planificaciones de experiencias
educativas que potencien habilidades motrices de, marcha, correr, saltar, girar, equilibrio,
lanzar y atrapar, las cuales serán evaluados en base a los aprendizajes esperados del
segundo ciclo de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia y utilizando el juego
como estrategia principal.
Línea de acción N° 2: Evaluación de los instrumentos evaluativos
La evaluación es un “proceso permanente y sistemático, mediante el cual se

obtiene y analiza información relevante sobre todo el proceso de enseñanza-aprendizaje,
para formular un juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas que
retroalimenten y mejoren el proceso educativo en sus diferentes dimensiones”.
(MINEDUC, 2005, p. 107).
Lo que implica, no sólo evaluar los aprendizajes, sino también los diferentes
componentes del “proceso de enseñanza: planificación, comunidad educativa, espacios
educativos, organización del tiempo, metodologías, recursos, etc., incluyendo la propia
evaluación”. (MINEDUC, 2005, p. 107)
16
Objetivo línea de acción N°2:
• Evaluar la existencia de instrumentos evaluativos en el nivel pre kínder, del Jardín

Infantil Carita Feliz
En primer lugar, para llevar a cabo el objetivo propuesto se utilizó como

procedimiento de evaluación el registro de observación, el cual es una herramienta para la
recolección sistemática de evidencias o datos. Es un referente para la descripción de la
realidad en donde se sitúa la atención de observar. Un registro “por sí mismo no es en sí
una evaluación; es decir, no pretende evaluar si se está o no cumpliendo el objetivo, sino
describir cómo se está realizando la acción. Para evaluar será necesario un acumulado de
registros y su posterior análisis”. (MINEDUC, 1999, p.6).
Este registro de observación, permitió recoger información valiosa sobre los
instrumentos de evaluación que se utilizan para evaluar el logro de aprendizajes de los
niños y niñas del nivel pre kínder. Los registros de observación se realizaron los siguientes
días: 29 de Marzo, 09 de Abril, 11 de Abril, 04 de Junio, 06 de Junio, y 13 de Junio del año
2012, en la jornada de la mañana. La presentación de los resultados se observan en el
anexo N°2 y anexo N°3.

observado”. (Rios, D., 2008, p.84).
17
Esta lista de cotejo se utilizó para verificar la existencia o no de instrumentos de
evaluación en el nivel pre kínder, los cuales deben estar visibles en la sala de clases, como
por ejemplo en el panel educativo, portafolio de evaluaciones e informe semestral para
padres. La lista de cotejo se aplicó el día 11 de Junio del presente año, a las 10:30 am, en
la sala del nivel pre kínder. La presentación de los resultados se observan en el anexo N°1,
lista de cotejo Nº 4
• Registro de observación:
Se evidenció en el registro de observación (ver anexo N°2 y 3), que los

instrumentos que se utilizaban para evaluar a los niños y niñas, eran una evaluación
diagnóstica y tres evaluaciones parciales, las cuales eran elaboradas por la directora del
Jardín Infantil, Sra. Patricia Gajardo y enfocadas en evaluar habilidades lingüísticas y lógico
matemática. Estas evaluaciones se pueden observar en el anexo N° 12.
También se observó que al final del primer semestre se hace entrega de un

informe para padres, (ver anexo N°12, pág.173, 174, y 176) donde se detalla el logro de
cada aprendizaje esperado de todos los ámbitos de experiencias, además de los talleres
que imparte el Jardín Infantil. Cabe destacar, que se evalúo el taller de educación física,
siendo que este dejo de funcionar a principio de Junio.
Cabe destacar que las experiencias de aprendizaje realizadas con el texto de la

editorial Santillana, son evaluadas con un libro de autoevaluación que deben utilizar los
niños después de cada experiencia. Ésta autoevaluación consta de la imagen que
representa la página del libro, la fecha de aplicación y tres indicadores donde los niños
deben marcar con una X, lo que la educadora indica, como por ejemplo “Comenté lo que
sabía de los monos”.
18
Este trabajo implica que la educadora haya estado pendiente de cada uno de los
niños y niñas durante la actividad para posteriormente llevar a cabo la autoevaluación y
sea un trabajo más individualizado. Lo que no se realiza, ya que la educadora da las
instrucciones a nivel general y todos los niños y niñas deben marcar el indicador, sin
importar el logro o no del aprendizaje esperado.
• Lista de cotejo:
La lista de cotejo arrojó como resultado la inexistencia de instrumentos de

evaluación de las experiencias educativas que se realizan en el nivel pre kínder. Sólo se
encuentran las evaluaciones diagnósticas y parciales elaboradas por la Directora del
Jardín, en cada una de las carpetas de los niños y niñas, las cuales se evidenció que
solamente estas evaluaciones se centran en habilidades lingüísticas y lógico matemática.

Educación Parvularia, la evaluación es un “proceso permanente y sistemático, mediante el
cual se obtiene y analiza información relevante sobre todo el proceso de enseñanza –
aprendizaje, para formular un juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas
que retroalimenten y mejoren el proceso educativo en sus diferentes dimensiones”.
(MINEDUC, 2005, p. 107).
A raíz de esto, se hizo necesario enjuiciar la labor pedagógica que realizan en el

nivel pre kínder, ya que sólo existen las evaluaciones diagnóstica y parciales, que son
elaboradas por la Directora del Jardín y sólo mide el logro de habilidades lingüísticas y
lógico matemático, es decir, no existe un instrumentos de evaluación que permita ver el
19
avance o estancamiento de las habilidades en los niños y niñas y en base a esto poder
tomar decisiones pertinentes en relación al desarrollo.
Se debe tener en cuenta que la evaluación permite orientar el trabajo pedagógico

que se realiza, y por ende deben estar plasmados los resultados en algún instrumento
pertinente a la experiencia que se está realizando. Es por esto que la importancia de los
instrumentos de evaluación radica en verificación a través de una observación real y
objetiva.
En relación a esta problemática sobre la falta de instrumentos evaluativos de los

logros de aprendizaje esperados del núcleo Autonomía en la categoría de motricidad y
vida saludable, es que se toma como decisión, apoyar el trabajo pedagógico de la
educadora con la implementación de diferentes tipos de instrumentos evaluativos que
permitan evidenciar en un período de tiempo determinado el avance o estancamiento
que han tenido los niños y niñas durante el proceso, así poder tomar decisiones
pertinentes al desarrollo de cada uno.
20
Línea de acción N° 3: Evaluación de los aprendizajes
La evaluación es un “proceso permanente y sistemático, mediante el cual se

obtiene y analiza información relevante sobre todo el proceso de enseñanza-aprendizaje,
para formular un juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas que
retroalimenten y mejoren el proceso educativo en sus diferentes dimensiones”.
(MINEDUC, 2005, p. 107).
Lo que implica, no sólo evaluar los aprendizajes, sino también los diferentes
componentes del “proceso de enseñanza: planificación, comunidad educativa, espacios
educativos, organización del tiempo, metodologías, recursos, etc., incluyendo la propia
evaluación”. (MINEDUC, 2005, p. 107)
• Evaluar el logro de los aprendizajes esperados del núcleo de Autonomía en la

categoría de motricidad en el nivel pre kínder, del Jardín Infantil Carita Feliz.
En primer lugar, para llevar a cabo el objetivo propuesto se utilizó como

procedimiento de evaluación el registro de observación, el cual es una herramienta para la
recolección sistemática de evidencias o datos. Es un referente para la descripción de la
realidad en donde se sitúa la atención de observar. Un registro “por sí mismo no es en sí
una evaluación; es decir, no pretende evaluar si se está o no cumpliendo el objetivo, sino
21
Este registro de observación, permitió recoger información valiosa sobre la
evaluación de los aprendizajes que se realiza en el nivel pre kínder. Los registros de
observación se realizaron los siguientes días: 29 de Marzo, 09 de Abril, 11 de Abril, 04 de
Junio, 06 de Junio, y 13 de Junio del año 2012, en la jornada de la mañana. La
presentación de los resultados se observan en el anexo N°2 y anexo N°3.
Y por último, se utilizó como instrumento la evaluación diagnóstica para detectar el

logro o no de los aprendizajes esperados del núcleo de autonomía en la categoría de
motricidad y vida saludable, en el nivel pre kínder y en el nivel en que se encuentran. Se
entiende por evaluación diagnóstica, a la evaluación que “se realiza al comienzo del
proceso debe proporcionar la información más completa posible sobre el crecimiento,
desarrollo, capacidades, necesidades y fortalezas de ellos en relación a los aprendizajes
esperados” (MINEDUC, 2005, p.107).
La evaluación se realizó en el patio interior del Jardín Infantil, el día Miércoles 16

de Mayo de 2012, en la jornada de la mañana. La presentación de los resultados se
observan en el anexo N° 10.
• Registro de observación:
Se evidenció en el registro de observación, que cada vez que se realizaba una

experiencia de aprendizaje en el nivel pre kínder, ésta no era evaluada. Pero en cambio,
las experiencias de aprendizaje que se realizaban en el texto de “Pre Kínder” de la
Editorial Santillana, los niños y niñas debían autoevaluarse, marcando con una X, el
indicador que la educadora señalaba, como por ejemplo:
22
(Indicador: Comenté qué parte del cuento me recordaba la escena)
También se observó que al final del primer semestre se hace entrega de un

informe para padres, donde se detalla el logro de cada aprendizaje esperado de todos los
ámbitos de experiencias, además de los talleres que imparte le Jardín Infantil. Cabe
destacar, que se evaluó el taller de educación física, siendo que este dejó de funcionar a
principio de Junio; antes del primer semestre de evaluación, y donde la educadora del
nivel cuando se hizo cargo del taller no evaluaba las experiencias de aprendizaje que
realizaba.
• Evaluación Diagnóstica del Núcleo de Autonomía, categoría de motricidad y vida

saludable:
La evaluación diagnóstica que se realizó el 16 de Mayo del presente año, está

enfocada en identificar el nivel de competencias que poseen los educandos en relación a
las habilidades motrices de marcha, salto, carrera, equilibrio, lanzar y atrapar, permitiendo
la orientación respecto a las necesidades de cada uno de ellos.
Para ello, se toma un aprendizaje esperado de las Bases Curriculares, del Ámbito
de Formación Personal y Social, Núcleo Autonomía, categoría de Motricidad y vida
saludable, segundo ciclo: “Adquirir un mayor dominio de sus capacidades corporales,
desarrollando en las habilidades motoras gruesa el control dinámico en movimientos y
desplazamientos, direcciones, posiciones e implementos, apreciando su progreso”.
(MINEDUC, 2005, p.42)
23
Esta evaluación tiene como objetivo principal: “Adquirir en forma gradual una
autonomía que le permita valerse adecuadamente e integralmente en su medio, a través
del desarrollo de la confianza y de la conciencia y creciente dominio de sus habilidades
corporales, socioemocionales e intelectuales” (MINEDUC, 2005, p. 39), arrojando los
siguientes resultados, en relación a los indicadores de evaluación de la experiencia de
aprendizaje:
Gráfico N° 1:
25 21 21 21
20
11
15 9 11
10 10 No Adquirido
0 0
5 0 0 En vias de Adquisición
0 0
0 0 0 Adquirido
No Adquirido
El gráfico muestra un alto porcentaje de indicadores que se encuentran en “vías

de adquisición”, es decir, de todos los indicadores a evaluar, los 21 niños y niñas del nivel
pre kínder que asistieron a la experiencia de aprendizaje, se encuentran en el nivel “en
vías de adquisición”.
Esta información permite desarrollar planificaciones que orienten el trabajo

pedagógico en función de las necesidades que los educandos presentan y de las
competencias que deberían poseer en esta área, según los aprendizajes esperados del
segundo ciclo de las Bases Curriculares.
24

Educación Parvularia, la evaluación es un “proceso permanente y sistemático, mediante el
cual se obtiene y analiza información relevante sobre todo el proceso de enseñanza –
aprendizaje, para formular un juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas
que retroalimenten y mejoren el proceso educativo en sus diferentes dimensiones”.
(MINEDUC, 2005, p. 107).
A raíz de esto, se hace necesario enjuiciar la labor pedagógica que realizan en el

nivel pre kínder, ya que los contextos para el aprendizaje (planificación, evaluación,
tiempo, espacio, etc.) que se utilicen en el aula en beneficio de los niños/a, deben ser un
complemento; no puede ser que si se planifica una experiencia de aprendizaje no tengo su
respectiva evaluación. Es a partir de este punto que se organiza el trabajo a lo largo del
periodo, en el cual se establece una planeación para las competencias que se han de
trabajar y sirve para detectar las necesidades específicas de los educandos, entre otras
acciones de la intervención educativa por lo cual constituye la base de muchos juicios
importantes que se emiten a lo largo del periodo de intervención.
Es la educadora quién debe realizar dicha labor, ya que a partir del conocimiento
que tiene de los educandos, diseña, organiza, coordina, orienta y da seguimiento a las
acciones y actividades a realizar en el aula para el logro de las competencias, sabe las
necesidades y las dificultades a las que se enfrentan sus niños y niñas y sus posibilidades.
Por otra parte la evaluación diagnóstica que se realizó a los niños y niñas del nivel
pre kínder, arrojó como resultado que aún no poseen dominio de algunos indicadores,
estando todos en “vías de adquisición”, siendo que a los 4 años deberían poseer ciertas
características de sus habilidades motrices, como por ejemplo:
• Alternar ritmos regulares de su paso.
• Salto en largo a la carrera o parado.
25
• Saltar con rebote sobre uno y otro pie.
• Le cuesta saltar en un pie, pero si mantiene el equilibrio sobre un pie.
• Puede treparse, balancearse, saltar a los costados, etc. (Szechet, V., 2011)
En relación a la problemática detectada, sobre la falta de potenciación de los

aprendizajes esperados en el núcleo de autonomía, categoría motricidad y vida saludable,
es que se toma como decisión seguir evaluando los mismos indicadores por un
determinado tiempo (dos meses aproximadamente), a través de diferentes experiencias
de aprendizaje que logren potenciar dichas habilidades motrices. Además de seguir
aplicando diversas experiencias que potencien otros aprendizajes esperados, con el fin de
ver el avance o estancamiento que han tenido los niños y niñas durante el proceso de
intervención.
Línea de acción N° 4: Experiencia educativa
La experiencia educativa es “el conocimiento que se adquiere de las cosas a través

de la práctica. Existen dos tipos de experiencia: la experiencia interna y la externa. La
primera se produce dentro de la conciencia del individuo; la segunda en cambio, se
adquiere mediante la observación y las propias vivencias. La experiencia discente es
aquella que adquiere el alumno mediante la asimilación y transformación de los
contenidos instructivos y de los hábitos operativos, mentales, morales y sociales. La
experiencia pedagógica es la formación que reciben los educandos a nivel moral e
intelectual, por parte de padres y educadores.” (Martí. I., 2003, p.190)
26
• Evaluar la existencia de experiencias educativas que potencien el núcleo de

autonomía, específicamente en la categoría de motricidad y vida saludable, en el
nivel pre kínder del Jardín Infantil Carita Feliz.
Para llevar a cabo el objetivo propuesto, en primer lugar se realizó entrevista a la

directora del Jardín Infantil Carita Feliz, y educadora a cargo del Nivel pre kínder, con el
propósito de recabar información con respecto al trabajo pedagógico que se realiza, y
conocer las estrategias metodológicas que se utilizan para favorecer el logro satisfactorio
de cada uno de los aspectos del desarrollo y aprendizaje. Esta entrevista se realizó el día
03 de Abril de 2012, a las 10:30 de la mañana, en la oficina de la Directora. La
presentación de los resultados se observa en el anexo N°7 y anexo N°8.
También se utilizó como procedimiento de evaluación el registro de observación, el

cual es una herramienta para la recolección sistemática de evidencias o datos. Es un
referente para la descripción de la realidad en donde se sitúa la atención de observar. Un
registro “por sí mismo no es en sí una evaluación; es decir, no pretende evaluar si se está
o no cumpliendo el objetivo, sino describir cómo se está realizando la acción. Para evaluar
será necesario un acumulado de registros y su posterior análisis”. (MINEDUC, 1999, p.6).

existencia o no de experiencias educativas que potencien las habilidades motrices en el
nivel pre kínder. Los registros de observación se realizaron los siguientes días: 29 de
Marzo, 09 de Abril, 11 de Abril, 04 de Junio, 06 de Junio, y 13 de Junio del año 2012, en la
jornada de la mañana. La presentación de los resultados se observan en el anexo N°2,
anexo N°3, anexo N°5, anexo N°6 y anexo N°7.
27
observado”. (Rios, D., 2008, p.84)
Esta lista de cotejo se utilizó para verificar la existencia o no de experiencias

educativas que apunten a potenciar las habilidades motrices, las cuales deben estar
visibles en la sala de clases del nivel pre kínder, como por ejemplo en el panel educativo,
en el libro de clases y en el portafolio o archivador de planificaciones. La lista de cotejo se
aplicó el día 07 de Mayo en la Jornada de la mañana y la presentación de los resultados se
observan en el anexo N°1, lista de cotejo Nº 2
Los instrumentos de evaluación utilizados en el diagnóstico, arrojaron los

siguientes resultados, en relación a la existencia o no de experiencias educativas en el
área motora gruesa:
• Entrevista a la Directora del Jardín Infantil Carita Feliz:
La entrevista arrojó como resultado la falta de experiencias educativas que

potencien las habilidades motrices, ya que donde se da mayor énfasis, según la directora
del Jardín Infantil es “principalmente en desarrollar habilidades lingüísticas y lógico
matemático, ya que, es donde se da mayor presión a nivel nacional por la prueba SIMCE, y
28
especialmente para ingresar al colegio Santa Mónica, siendo éste un colegio con
excelencia académica” (Patricia Gajardo)
• Entrevista a la Educadora del Nivel Pre Kínder:
La entrevista arrojó como resultado, la falta de experiencias educativas que

potencien las habilidades motrices, ya que según la educadora del nivel Zafira Hinojosa, se
“centran mayoritariamente en desarrollar habilidades lingüísticas y de matemática en los
niños y niñas, dejando de lado un poco las demás áreas, es por eso que existen solamente
planificaciones de experiencias de esas áreas”.
Se evidenció en cinco registros de observación que no existen experiencias

educativas que potencien las habilidades motrices, ya que sólo existen experiencias
relacionadas con lenguaje, y lógico matemático. También se puede evidenciar en el anexo
N°10 que contiene planificaciones realizadas por la educadora del nivel, donde claramente
no hay potenciación del área en cuestión.
• Lista de cotejo
La lista de cotejo arrojó como resultado, la existencia de un portafolio que

contiene todas las planificaciones que son semanales, además la planificación que
corresponde a la unidad que se está trabajando, se encuentra visible en el panel
educativo, pero a la vez no existen experiencias educativas que apunten a desarrollar
habilidades motrices, solo se evidencia experiencias de lenguaje, matemática, y grafo
motricidad.
29
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, aportan al mejoramiento

sustantivo de la educación parvularia, haciendo entrega de aprendizajes oportunos y
pertinentes al nivel de desarrollo de cada niño y niña, fortaleciendo sus potencialidades
para un desarrollo integral.
Una de las áreas importantes que debe desarrollar el niño y la niña en los procesos
de enseñanza - aprendizaje es la autonomía, la cual se refiere “a la adquisición de una
progresiva capacidad del niño para valerse por sí mismo en los distintos planos de su
actuar, pensar y sentir.” (MINEDUC, 2005, p.39), es decir, le permite tener un concepto de
su persona y de sus propias habilidades. Juega un papel fundamental dentro de la
adaptación del niño con el mundo exterior, permitiéndole de esta manera descubrirlo a
través del movimiento ayudando así a que el niño tenga confianza de sí mismo.
Dentro de este contexto el jardín infantil Carita Feliz se encuentra con una
ausencia, de experiencias educativas en relación a esta área de desarrollo, ya que se da
mayor énfasis en desarrollar habilidades lingüísticas y lógico matemática, según lo
expuesto en la entrevista de la directora y educadora, y los registros de observación
recopilados.
En relación a esta problemática sobre la falta de experiencias educativas en el

núcleo de autonomía, específicamente en la categoría de motricidad y vida saludable, se
toma como decisión trabajar con los educandos diversas experiencias educativas que
apunten a potenciar habilidades motrices de marcha, carrera, salto, giros, equilibrio,
lanzar y atrapar, siendo planificadas de acuerdo a los aprendizajes esperados del segundo
ciclo de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia.
30
Línea de acción N° 5: Organización del tiempo
Según las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, la organización del tiempo

se define como: “La organización del tiempo dice relación con la definición de los
diferentes períodos de trabajo, sus características y la secuencia que éstos deben
asumir para responder a los propósitos formativos generales que pretenden estas
Bases Curriculares, y a la planificación del currículo que haga cada comunidad
educativa. (MINEDUC, 2005, p.104)
“Toda modalidad educativa, independientemente de sus particularidades y de

los contextos donde se instale, organiza el trabajo en diferentes períodos de tiempo.
Estas organizaciones son a largo, mediano y corto plazo”. (MINEDUC, 2005, p.104)
En la organización del tiempo a largo plazo se “Presenta las mayores

variaciones en las modalidades de tipo “indirectas, no formales o no convencionales,”
ya que de por sí su organización es más abierta y variable a los requerimientos muy
propios de las comunidades educativas. Existen alternativas que se llevan a cabo en los
doce meses del año, y otras, que se organizan en pocos meses, por ejemplo, en los
programas estacionales. A su vez, las modalidades “formales” habitualmente
comprenden el ciclo escolar, aunque también, se dan diferentes duraciones”.
(MINEDUC, 2005, p.104)
La organización a mediano plazo consiste en: “distribución del tiempo q u e

considera lapsos intermedios o de mediano plazo, tales como períodos semestrales,
trimestrales o menores aun. Esta forma de organización aporta en cuanto tenga
sentido contar con períodos parciales que faciliten y orienten mejor el desarrollo de lo
planificado inicialmente a largo plazo. Los plazos intermedios, por ser de menor
extensión en el tiempo, implican una definición más específica de los objetivos,
actividades, recursos y de la evaluación parcial que se va a implementar, tanto en lo que
31
se refiere a los niños, las familias, como a los demás agentes educativo”. (MINEDUC,
2005, p.104, 105).
“La organización a corto plazo generalmente abarca períodos de tiempo desde

diarios hasta semanales, aunque su determinación varía según las definiciones que
hagan las comunidades educativas sobre su trabajo. Ella posibilita un mayor nivel de
especificidad y por tanto facilita el acoger con mayor oportunidad las variaciones de
los intereses, necesidades y fortalezas de los niños”. (MINEDUC, 2005, p.104, 105).
• Evaluar sí la organización del tiempo incluye experiencias de aprendizaje

relacionadas con habilidades motrices en el nivel pre kínder del Jardín Infantil
Carita Feliz.
Para llevar a cabo el objetivo propuesto se utilizó como procedimiento de

evaluación el registro de observación, el cual es una herramienta para la recolección
sistemática de evidencias o datos. Es un referente para la descripción de la realidad en
donde se sitúa la atención de observar. Un registro “por sí mismo no es en sí una
evaluación; es decir, no pretende evaluar si se está o no cumpliendo el objetivo, sino

organización del tiempo que se utiliza en el nivel pre kínder y si éste incluye experiencias
de aprendizaje que potencien las habilidades motrices. Los registros de observación se
32
realizaron los siguientes días: 29 de Marzo, 09 de Abril, 11 de Abril, 04 de Junio, 06 de
Junio, y 13 de Junio del año 2012, en la jornada de la mañana. La presentación de los
resultados se observan en el anexo N°2 y anexo N°3.

anotará si lo que allí se plantea, está o no presente en lo que realiza el alumno observado”
(Rios, D., 2008, p.84).
Esta lista de cotejo se utilizó para verificar la existencia o no de experiencias

educativas que apunten a potenciar las habilidades motrices, en la organización del
tiempo como por ejemplo: rutina diaria, en el aula, en el patio exterior, patio interior, y en
la cancha deportiva. La lista de cotejo se aplicó el día 04 de Junio en la jornada de la
mañana y la presentación de los resultados se observan en el anexo N°1, pág. Lista de
cotejo Nº 2.
Los instrumentos de evaluación utilizados, arrojaron los siguientes resultados, en

relación a la existencia o no de experiencias educativas relacionadas a la potenciación de
habilidades motrices, en la organización del tiempo.
33
Se evidenció en los registros de observación que en el nivel pre kínder del Jardín
Infantil Carita Feliz, se organiza el trabajo en diferentes períodos de tiempo, dentro de la
organización a largo plazo se programa de acuerdo a unidades de aprendizaje las cuales
son 10 en total abarcando cada mes desde Marzo a Diciembre, este es formal puesto que
se realiza en el tiempo asignado por la programación que realiza la directora del jardín. En
cuanto al trabajo con el libro Santillana el cual está enfocado casi completamente por
Leguaje y Matemáticas consta de 9 Unidades, esto puede ser flexible dependiendo del
ritmo de aprendizaje de cada niño y niña. En cuanto a la organización de las habilidades
motrices, ésta no se encuentra distribuida en ningún horario o registrado en el libro de
clases o mural, a excepción de expresión corporal que se encuentra en el horario de
talleres (los talleres son inglés, computación y música).
En cuanto a la organización del tiempo a corto plazo, éste no es modificable ya que

es el período de rutina diaria donde se aborda el saludo, la asistencia, almuerzo y períodos
de higiene.
• Lista de cotejo
La lista de cotejo arrojó como resultado, la inexistencia de experiencias de

aprendizaje en la organización del tiempo diario, por ejemplo: en la rutina diaria ni en el
aula se trabaja con experiencias que potencien habilidades motrices; cuando los niños van
al patio exterior y a la cancha deportiva, sólo juegan libremente (una hora
aproximadamente) y en el patio interior ven películas de dibujos animados o lo utilizan
para hacer alguna actividad relacionada con el texto de “Pre Kínder”, por ejemplo pintar
con témperas.
34
La importancia que tiene la organización del tiempo en la educación parvularia, es

que implica considerar todos los criterios que se describen en las Bases Curriculares
de la Educación Parvularia, en forma “permanente y reflexiva, de manera de contar,
por una parte, con períodos de trabajo interesantes, creativos, novedosos,
potenciadores de los niños y de sus comunidades y, por otra, con la posibilidad de
realizar los cambios y reorganizaciones que sea necesario en forma oportuna y acorde
a la realidad el grupo de niños y de la comunidad educativa en general”. (MINEDUC,
2005, p.106). Es la forma de brindar al niño y la niña la posibilidad de saber qué
pasará luego de lo que está haciendo, creando de esta manera un clima de
seguridad y confianza al poder establecer una secuencia de los acontecimientos
día a día.
El primer criterio es el equilibrio de períodos regulares o constantes: estos

períodos deben distribuirse equilibradamente con diversos períodos de
actividades variables. (MINEDUC, 2005, p.106). En relación a este criterio, el
trabajo que se realiza en el nivel pre kínder posee una rutina diaria donde se
aborda el saludo, la asistencia, almuerzo y períodos de higiene, y por ende cumple con los
períodos constantes, ayudando a fomentar hábitos de orden y responsabilidad en sus
relaciones interpersonales y en el cuidado de su aula.
Y por último el período variable: para un adecuado equilibrio y ordenamiento de

secuencias, cabe considerar como criterio básico la alternancia de actividades.
(MINEDUC, 2005, p.106). En relación a éste criterio la organización del tiempo del
nivel pre kínder no posee periodos variables, ya que se realiza sólo una actividad
diaria, que es del texto de “Pre Kínder” de la editorial Santillana.
35
Cabe destacar que dentro de las actividades que están asignadas en la
organización del tiempo, no se incorporan experiencias que potencien las
habilidades motrices, es decir, se priva a los niños y niñas a experiencias lúdicas
que necesitan para un desarrollo integral.
Por lo tanto, la organización del tiempo proporciona una mayor eficacia en la labor
escolar, tanto para los niños y niñas y para los educadores; y si bien tiene una estructura,
falta la organización del tiempo para las experiencias de habilidades motrices, las cuales
deben responder a los propósitos de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia ya
que no sólo la educación parvularia se enfoca en Leguaje y Matemáticas, sino también a
otras áreas que los niños y niñas deben desarrollar para desenvolverse en el medio.
Ante esto se pretende tomar una decisión junto con la Educadora del nivel para
adaptar la organización del tiempo para que los niños y niñas si trabajen las habilidades
motrices, sin interrumpir el período variable que desarrolla la seguridad y autonomía en
los niños/as. Por último como se señala en las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia: “Sin embargo, a la vez se deben propiciar situaciones nuevas, variadas y
entretenidas, para favorecer la capacidad de asombro y de descubrimiento
permanente de los niños, y otros tipos de aprendizajes que se aspiran” (MINEDUC,
2005, p.105). Con el proyecto se estará propiciando dichas situaciones y otro tipo
de aprendizaje que no está siendo trabajado.
36
Línea de acción N° 6: Organización del espacio
Dentro del contexto para el aprendizaje, el espacio educativo juega un rol muy
importante ya que en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia “es concebido
como la conjunción de los aspectos físicos (materiales, la luz, el diseño, la ventilación, las
dimensiones, entre otros). En la actualidad, cuando se hace referencia al espacio
educativo, no solo se está aludiendo a la sala de actividades de un establecimiento sino a
los más diversos escenarios donde se organizan y tienen lugar relaciones educativas”.
(MINEDUC, 2005, p.100)
• Evaluar la organización de los espacios interior y exterior y el uso correcto de ellos,

en el Jardín Infantil Carita Feliz
Para llevar a cabo el objetivo propuesto se utilizó como procedimiento de

evaluación el registro de observación, el cual es una herramienta para la recolección
sistemática de evidencias o datos. Es un referente para la descripción de la realidad en
donde se sitúa la atención de observar. Un registro “por sí mismo no es en sí una
evaluación; es decir, no pretende evaluar si se está o no cumpliendo el objetivo, sino
registros y su posterior análisis”. (MINEDUC, 1999, p.6). Este registro de observación,
permitió recoger información valiosa sobre la utilización de los espacios físicos: Patio
externo, patio interno, y patio techado.
37
Los registros de observación se realizaron los siguientes días: 29 de Marzo, 09 de
Abril, 11 de Abril, 04 de Junio, 06 de Junio, y 13 de Junio del año 2012, en la jornada de la
mañana. La presentación de los resultados se observan en el anexo N° 4.
En el Jardín Infantil Carita feliz existen tres tipos de espacios educativos, los cuales
son espacio interior, espacio exterior y un patio techado, estos espacios educativos se
caracterizan por tener una adecuada implementación para desarrollar experiencias
educativas que potencien las habilidades motrices, pero sin embargo no se evidencia que
los niños y niñas lo habiliten para desarrollar tal actividad.
El ambiente interior específicamente el aula, está organizado en el rincón de los

juegos donde se encuentran cuentos y juguetes, el estante de los libros educativos de
Ingles y Santillana, la mesa de la educadora y las mesas de los educandos, presenta buena
iluminación y ventilación pero no es adecuada para experiencias de habilidades motrices
en donde se utilizan diversos materiales lo que puede impedir jugar y realizar ejercicios
cómodamente, el Patio interior es apto para realizar experiencias de habilidades motrices
puesto que es amplio, tiene iluminación y ventilación.
El patio exterior es aún más apropiado a experiencias de esta área puesto que es
amplio y libre, compuesto por pasto que por lo tanto permite en los educandos
desenvolverse libremente. Estos espacios son utilizados primero en el aula para realizar
situaciones de la rutina diaria, el patio interior no se ocupa y el patio exterior en este caso
la cancha sólo para el recreo donde juegan libremente sin ninguna intención educativa.
38
Es importante el buen uso y organización de los espacios educativos en la

educación parvularia, ya que en esta edad el niño está cruzando una etapa muy relevante
dentro de su desarrollo como lo son la etapa pre operacional, la cual se caracteriza por un
desarrollo intuitivo y donde se evidencia el juego simbólico, y es aquí donde la educadora
debe ser flexible, dinámica, mediadora y carismática entre otras características, para
potenciar el aprendizaje significativo en los niños y niñas.
Es así como un espacio amplio, acogedor y seguro, permite a los niños expresarse
libremente, y el poder recrearse de forma más autónoma y entretenida, ya que en esta
etapa el niño requiere exploración del medio y de expresarse libremente. En efecto, el
espacio educativo es fundamental para el desarrollo de los aprendizajes de los educandos
favoreciendo el ambiente donde se beneficia el juego, la exploración y la sociabilización
para desenvolverse en forma grupal o autónoma.
A partir de la problemática detectada se toma como decisión realizar experiencias

educativas, donde se ocupen los espacios educativos disponibles, con la intención
potenciar habilidades motrices en los niños y niñas del nivel pre kínder.
39
1.3 Antecedentes del problema
La tarea de enseñar requiere que la educadora posea la adecuada formación y

capacitación pedagógica correspondiente, de manera tal que su labor e interacción con
los educandos resulte beneficiosa en ambos lados. La participación de las educadoras se
expresa en la cotidianidad, al organizar propósitos, estrategias y actividades, aportando
sus saberes, experiencia, concesiones y emociones que son los que determinan su
accionar en el nivel y que constituyen su intervención educativa.
Lamentablemente, la escasa aplicación de los contextos para el aprendizaje;

entendidos estos como “una organización de los componentes básicos del desarrollo
curricular: la planificación, la conformación y funcionamiento de comunidades educativas,
el espacio, el tiempo y la evaluación” (MINEDUC, 2005, p.87), hace que no se logre un
aprendizaje significativo, ya que no hay una secuencia y organización de éstos que tomen
como base el desarrollo individual de cada educando.
Es en este contexto, donde cabe reflexionar sobre la realidad que existe en el

centro de práctica, donde se realizará la investigación, sobre los contextos para el
aprendizaje que utilizan las educadoras para potenciar el desarrollo de los niños y niñas.
Este jardín se preocupa principalmente de potenciar las áreas de lenguaje y

matemática y especialmente Ingles, el cual, es requisito para entrar al Colegio Santa
Mónica, establecimiento perteneciente al mismo dueño. La directora del jardín Patricia
Gajardo, enfatiza que “el jardín se enfoca principalmente en desarrollar habilidades
lingüísticas y lógico matemático, ya que, es donde se coloca mayor presión a nivel
nacional por la prueba SIMCE, y especialmente para ingresar al colegio Santa Mónica,
siendo éste un colegio con excelencia académico”. (Ver anexo 8)
40
El nivel educativo donde se realizó la investigación es el pre kínder, que cuenta con
23 niños en la jornada de la mañana, su educadora de párvulos Zafira Hinojosa, licenciada
en educación, quien también desempeña la labor de coordinadora del Jardín infantil, con
una trayectoria de 10 años; y su técnico en educación parvularia, Fabiola del Moral
Barrera con 10 años de experiencia.
A partir del diagnóstico realizado en el nivel pre kínder, se detectó una disminución
en la implementación de contextos para el aprendizaje del núcleo de autonomía,
específicamente en la categoría de motricidad y vida saludable, ya que en primer lugar, se
preocupan de desarrollar habilidades lingüísticas y lógico matemático, por la presión que
existe a nivel nacional por la prueba SIMCE y por las exigencias del Colegio Santa Mónica;
y segundo, por la ausencia del taller de educación física, el cual se comenzó a implementar
desde Abril hasta los primeros días de Mayo, decisión tomada por los directivos del jardín,
por falta de recursos económicos para contratar a la especialista en esta área, quedando
un vacío en los aprendizajes de los niños y niñas. A raíz de esto, la directora toma como
decisión que “las educadoras se hicieran cargo del taller y tomaran los aprendizajes
esperados de los mapas de progreso para poder evaluar los logros” (Patricia Gajardo),
pero esta intervención recién comenzó a realizarse el 13 de Junio, y sin una planificación
de por medio y sin su evaluación respectiva para ver los logros de aprendizaje de los
educandos. Además no se organiza el espacio, y tampoco los recursos a utilizar. (Ver
anexo 8)
La intervención diagnóstica que se realizó, toma como referencia los aprendizajes

esperados del núcleo de autonomía, específicamente en la categoría de motricidad y vida
saludable de las Bases Curriculares de la educación parvularia, siendo uno de los
instrumentos más importantes, ya que en ellas están determinados aquellos aprendizajes
que deben ser desarrollados en primer y segundo ciclo en todas las áreas de desarrollo.
Así también orienta el trabajo que deben realizar las educadoras en función del desarrollo
integral de los educandos, tomando los contextos para el aprendizaje (planificación,
evaluación, organización grupo clase, organización de los espacios, etc.) como
41
herramientas para la labor diaria. Las Bases Curriculares, brindan oportunidades para ser
adaptadas a diferentes modalidades y programas, y a diversos contextos, respetando
ampliamente el rol profesional de la educadora de párvulos, por lo que constituye un
marco referencial amplio y flexible, que admite diversas formas de realización.
En el centro educativo las bases curriculares, si bien se encuentran impresas y al

alcance de todas las educadoras, no existe un interés por orientarse y trabajar con ellas,
ya que dan más énfasis en trabajar y utilizar el texto de la editorial Santilla, donde viene
todo planificado y listo para trabajar durante todo el año escolar. A raíz de esto existe un
relajo por parte de las educadoras en relación a las experiencias de aprendizaje, donde no
se prepara el material y no se evalúa el logro de los aprendizajes (ver anexo N° 2, anexo
N°4 y anexo N°5).
Por lo tanto, existe una problemática evidente que es la falta de implementación

de los contextos para el aprendizaje (planificación, evaluación, organización del tiempo,
etc.) que potencien las habilidades motrices de los niños y niñas. A partir de esto surge la
siguiente pregunta: ¿De qué manera la inexistencia de la implementación de los contextos
para el aprendizaje afectan el desarrollo de las habilidades motrices de niños y niñas del
nivel pre kínder, del Jardín Infantil Carita Feliz, de la Comuna de Melipilla?
42
1.4 Objetivos de la Investigación
A partir de la problemática detectada en el jardín infantil Carita Feliz, a través del

diagnóstico realizado durante los primeros meses del proceso educativo, es que se ha
planteado un objetivo general, que busca investigar cuáles son los contextos para el
aprendizaje que se utilizan para potenciar las habilidades motrices, y para alcanzar dicho
objetivo se han propuesto tres objetivos específicos que expresan metas concretas para
alcanzar el objetivo general.
Objetivo General:
• Investigar cuáles son los contextos para el aprendizaje que se utilizan para
potenciar las habilidades motrices de los niños y niñas del nivel pre kínder del
Jardín Infantil Carita Feliz, de la Comuna de Melipilla.
Objetivos específicos:
• Identificar los contextos para el aprendizaje que utiliza la educadora de párvulo

para potenciar las habilidades motrices en el nivel pre kínder del Jardín Infantil
Carita Feliz.
• Determinar las habilidades motrices esperadas en los niños y niñas de 4 a 5 años.
• Diseñar un proyecto de intervención para potenciar las habilidades motrices de

marcha, correr, saltar, girar, equilibrio, lanzar y atrapar, en los niños y niñas del
nivel pre kínder del jardín infantil Carita Feliz.
43
1.5 Propósitos del proyecto
Después de haber analizado y obtenido la problemática que presenta mayor

incidencia en la práctica educativa a través del diagnóstico, el propósito del proyecto es
llevar a la práctica de manera efectiva los contextos para el aprendizaje que potencien las
habilidades motrices de marcha, correr, salto, giro, equilibrio, lanzar y atrapar en los niños
y niñas del nivel pre kínder del Jardín Infantil Carita Feliz, de la Comuna de Melipilla,
donde éstas se conviertan en un instrumento de apoyo a la educadora, para generar
nuevos aprendizajes que sean significativos para los educandos.
Así también, se quiere lograr que las educadoras a cargo del nivel educativo, sean
agentes activos en la implementación de este proyecto, donde ellas, también puedan
potenciar sus aprendizajes y asumir su rol en las diferentes funciones: “Diseñadora,
implementadora y evaluadora de los currículos, dentro de lo cual su papel de
seleccionadora de los procesos de enseñanza y mediadora de los aprendizajes es crucial”.
(MINEDUC, 2005, p.14)
Este proyecto se justifica, a raíz de una problemática detectada en una realidad

educativa concreta, y por ende, se intenta ofrecer una solución puntual en la utilización e
implementación de los contextos para el aprendizaje, que potencien las habilidades
motrices, a través del juego el cual, permite construir de “manera integral funciones tan
importantes como el tono, el equilibrio, la lateralidad y las conductas perceptivo-motrices,
a la vez que conocer y adaptarse al medio físico y social”. (Gil, P., 2008)
A partir de esto, se formula la siguiente hipótesis: “Al implementar y aplicar los

contextos para el aprendizaje, que potencien las habilidades motrices de marcha, correr,
salto, giros, equilibrio, lanzar y atrapar, se presentará una mayor autonomía en los niños y
niñas del nivel pre kínder del Jardín Infantil Carita Feliz, mejorando el proceso de
enseñanza y aprendizaje”.
44
1.6 Fundamentación del proyecto
A través de los contextos para el aprendizaje descritos por las Bases Curriculares de
la Educación Parvularia, los aprendizajes son organizados en un plan de acción que tiene
como finalidad lograr aprendizajes significativos y novedosos, para ello es necesario
valorar cada estilo y ritmo de aprendizaje.
La utilización de los contextos para el aprendizaje, en la enseñanza implica que

sean experiencias vividas por los estudiantes y que por lo tanto tengan un rol activo
dentro de las situaciones de aprendizaje que favorezcan su autonomía, integralidad e
independencia. "Cuando las prácticas pedagógicas ofrecen verdaderas posibilidades de
aprender desde el cuerpo y ocupar variados espacios, los niños y las niñas amplían de
manera significativa sus aprendizajes, adquieren mayor conciencia por el cuidado y
aprecio de su cuerpo y, conocen las posibilidades que les ofrece el movimiento para
relacionarse, expresarse e interactuar armónicamente con los otros, con el medio natural
y cultural, de manera creativa, única e irrepetible, conformando su identidad,
individualidad y su contribución personal hacia los otros y a su entorno social, cultural y
comunitario”. (Lira, Margarita, 2005).
Las educadoras, técnicas y agentes educativos debiesen considerar en toda

experiencia de aprendizaje que la potenciación de habilidades motrices constituye una
necesidad natural en la vida de los niños y niñas, para expresarse y desarrollarse. Los niños
y niñas aprenden a través de lo vivido, de lo realizado por ellos mismos y eso lo logran a
través del juego. Las profesionales, técnicas y agentes educativos que están a diario con
ellos y ellas son las que deben motivarlos y motivarlas a mantenerse en actividad física y
mental, a fomentar la curiosidad, a que se conozcan a sí mismos y a otros, en un
encuentro con la diversidad y el medio ambiente.
“En cada niño hay un potencial de desarrollo y de aprendizaje que emerge con
fuerza en condiciones favorables. A la educación le corresponde proveer de experiencias
educativas que permitan a la niña o el niño adquirir los aprendizajes necesarios, mediante
45
una intervención oportuna, intencionada, pertinente y significativa, especialmente en los
primeros años” (MINEDUC, 2002, p.16).
Si analizamos la cita anterior, nos permite entender que utilizando los contextos
para el aprendizaje en experiencias de aprendizaje que potencien las habilidades motrices,
existe una intención y un propósito que se quiere potenciar en cada habilidad y destreza
trabajada, las educadoras son quienes les proporcionan las herramientas para que los
niños y niñas se desenvuelvan, se expresen a través de sus movimientos mediante
situaciones intencionadas de aprendizaje y que por lo tanto a partir de esas estrategias de
aprendizaje motivadoras por parte de las educadoras los niños y niñas conozcan las
oportunidades que les proporciona el movimiento de su cuerpo para expresarse,
comunicarse y relacionarse de manera armónica, entretenida y significativa.
46
1.7 Relevancia del proyecto
A través de la realización del proyecto de intervención, los niños y niñas

involucrados podrán en él potenciar sus habilidades motrices de marcha, correr, salto,
giros, equilibrio, lanzar y atrapar.
Este plan de acción está diseñado para implementar los contextos para el
aprendizaje (planificación, evaluación, etc.) tomando en cuenta los distintos principios de
la educación Parvularia, uno de ellos es el principio de actividad, ya que éste hace
referencia a que “la niña y el niño deben ser efectivamente protagonistas de sus
aprendizajes a través de procesos de apropiación, construcción y comunicación”
(MINEDUC, 2005, p.17), el principio de potencialidad puesto que como se señala en las
Bases Curriculares de la educación Parvularia, los niños y niñas deben tener un
sentimiento de confianza de modo que se potencien integralmente durante el proceso, el
principio de juego el cual es muy importante para las experiencias de aprendizaje de
habilidades motrices porque les permite a los niños desenvolverse en instancias de
imaginación, creatividad de gozo y libertad, además será relevante que dentro de estas
experiencias de habilidades motrices se estará propiciando el principio de relación donde
se ofrecen interacciones entre los niños y niñas, es decir sus pares y, con el adulto, y por
último y no menos importante es propiciar dentro de estas experiencias el principio de
singularidad, donde se debe tener en cuenta las características individuales de los niños y
niñas de acuerdo a sus necesidades e intereses y que por lo tanto se planificará en
relación a lo que ellos son capaces de hacer y de lo que estén potenciando.
Sin dejar de lado, este proyecto estará basado en experiencias significativas

haciendo alusión al principio de significado donde las experiencias tendrán sentido,
tomando en cuenta sus aprendizajes previos y enfocando siempre el sentido lúdico y el
gozo por aprender.
47
La importancia dentro del contexto educativo es que provocará en los niños y niñas
el interés por desarrollar y potenciar sus habilidades motrices a partir de experiencias
lúdicas y entretenidas, dentro y fuera del aula y en las distintas áreas que se desarrollarán
estas experiencias se suscitará un ambiente armónico, participativo y alegre.
Y por último, en el Jardín infantil provocará impacto, ya que es un proyecto nuevo

y novedoso, diferenciándose de los aprendizajes habituales que son Lenguaje y
Matemáticas, enfocando aprendizajes integrales en donde no sólo se potencie las
habilidades motrices en sí, sino también la capacidad de imaginación, creatividad, el
construir, aprender haciendo y la comunicación de ideas y opiniones.
48
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
El siguiente capítulo contiene una descripción de las referencias teóricas utilizadas

como base del desarrollo de este proyecto de investigación. También se explican los
conceptos relevantes de cada teoría.
En primer lugar se describen los contextos para el aprendizaje, que son “una
organización de los componentes básicos del desarrollo curricular” (MINEDUC,2005, p.87)
y que permiten facilitar el quehacer educativo de las educadoras de párvulos. Dentro de
estos contextos para el aprendizaje, se encuentran: la planificación, evaluación,
organización del espacio, organización del tiempo, etc., los cuales deben ser “consistentes
entre sí y adecuados en su selección y organización, para apoyar el logro de los
aprendizajes esperados” (MINEDUC, 2005, p. 87).
Y en segundo lugar, se describirá la teoría que hace referencia a las habilidades

motrices, describiendo primero que todo los diferentes conceptos de habilidad definida
por distintos autores, que entre todos coinciden en describir habilidad como la capacidad
para adquirir aprendizajes en distintos contextos para lograr realizar con éxito una acción,
al tener este concepto se define las habilidades motrices o motoras en sí, que son aquellas
acciones que aparecen en la evolución humana donde se utilizan los grupos musculares
para coordinar los movimientos del cuerpo necesarios para la vida normal y se encuentran
presentes en nuestras vidas cotidianas. La adquisición de estas habilidades motrices
requiere un proceso durante la vida y por lo tanto tienen una evolución la cual es definida
en este marco teórico. Se explican paso a paso a medida que los movimientos se van
tornando más complejos para luego definir la clasificación de las habilidades motrices,
como lo son habilidades locomotrices, habilidades no locomotrices y las habilidades de
proyección/recepción, donde se explican y especifican los movimientos propios de cada
habilidad.
49
Para potenciar estos movimientos mediante la práctica es necesario utilizar como
estrategia el juego, el cual es definido dentro de este Marco teórico y que éste es el que
permite construir habilidades motrices mediante su rol lúdico y potenciador de la
creatividad. Como este proyecto está enfocado a los niños y niñas del nivel pre-kínder se
describen las habilidades motoras propias a la edad de cuatro y cinco años.
Por último se define el Ámbito de formación personal y social, núcleo de autonomía,

categoría de motricidad y vida saludable, puesto que ello hace relación con las habilidades
motrices y los aprendizajes del segundo ciclo, que se quieran lograr mediante la
intervención.
50
2.1 Contextos para el aprendizaje
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, propone un conjunto de criterios

generales que favorecen la enseñanza y el logro de los aprendizajes esperados. Estos se
evidencian a través de los contextos para el aprendizaje que son definidos como “una
organización de los componentes básicos del desarrollo curricular: la planificación, la
conformación y funcionamiento de comunidades educativas, el espacio, el tiempo y la
evaluación” (MINEDUC, 2005, p.87) y que integran los intereses, necesidades,
características y fortalezas de los niños y niñas.
Todos estos contextos se complementan entre sí, ya que su selección y

organización apoya el logro de los aprendizajes esperados. También cabe destacar que
son flexibles y pueden ser aplicados en diferentes formas según la modalidad curricular
que posea cada centro educativo.
Uno de los contextos para el aprendizaje es la planificación, que “constituye un

aspecto fundamental dentro de todo proceso de desarrollo curricular” (MINEDUC, 2005,
p.89), ya que en primer lugar, considera los “fundamentos y principios pedagógicos, con el
fin de generar una propuesta consistente, que considere a la vez los propósitos del
proyecto especifico de cada comunidad educativa” (MINEDUC, 2005, p.89). Y en segundo
lugar, implica la “selección, jerarquización, ordenamiento en secuencias y gradualidad de
los aprendizajes esperados, como así mismo, la definición y organización de los diversos
factores que intervienen” (MINEDUC, 2005, p.89): espacio, tiempo, recursos, etc.
Esta planificación debería responder a ciertos criterios generales que plantean las
Bases Curriculares, los cuales favorecen la enseñanza y el logro de los aprendizajes, e
independiente de las propuestas y opción de planificación de cada centro educativo. Los
criterios son los siguientes:
51
• Criterios de contextualización y diversificación: Este criterio implica que “las
planificaciones deben adecuarse a las necesidades, fortalezas y características
propias de los niños, sus familias y la comunidad educativa de la que forman parte“
(MINEDUC, 2005, p.89). Para llevar a cabo este criterio es necesario contar con
información relevante que dé cuenta de estas características, entre ellas, “es
esencial considerar las evaluaciones anteriores de los niños y niñas, e informes de
diverso tipo, tales como los referidos a las características sociales y culturales de la
comunidad educativa” (MINEDUC, 2005, p.89).
• Criterios de selección y graduación de los aprendizajes: Se refiere a la “selección de

los aprendizajes esperados y los contenidos de las planificaciones, los cuales deben
responder claramente a lo que es relevante y pertinente de trabajar con los niños,
acorde a los fundamentos y principios pedagógicos de las Bases Curriculares”
(MINEDUC, 2005, p.90). Esto implica que la educadora realice un diagnostico de los
aprendizajes anteriormente alcanzados por los educandos.
• Criterios de sistematización y flexibilidad: Apuntan a concebir la planificación como

“definiciones técnicas consistentes y sistemáticas, que presentan a la vez apertura
y flexibilidad en distintos planos, y en especial, en función a las características,
fortalezas, necesidades generales y particulares de los niños, incluyendo sus
ritmos, estilos de aprendizajes y niveles de logros” (MINEDUC, 2005, p.90), es
decir, se deben considerar todas las características anteriores, ya que hay diversas
opciones para favorecer un aprendizaje esperado.
• Criterio de la integralidad: este criterio apunta hacia el “desarrollo integral de cada

niño y niña, partiendo de la singularidad de cada uno” (MINEDUC, 2005, p.90), es
decir, se debe tener presente permanentemente en la selección de los
aprendizajes y experiencias la integralidad del educando, tomando en cuenta tanto
las fortalezas como las debilidades.
52
• Criterio de participación: Las planificaciones deben “convocar, recoger, y reflejar
las aspiraciones y aportes de los diferentes miembros de la comunidad educativa,
en especial de las familias, respecto a los niños” (MINEDUC, 2005, p.90).
Todos estos criterios generales en conjunto permiten orientar el quehacer de la

educadora, considerando aspectos tan importantes como los son la integralidad del
educando, la selección de los aprendizajes acorde a las características de cada uno de
ellos, y la integración de la comunidad educativa, especialmente de la familia.
Estas planificaciones deben poseer ciertos componentes básicos como por

ejemplo, los ámbitos de experiencias para el aprendizaje, los cuales son tres y apuntan
hacia la formación integral de los educandos, los Núcleos de aprendizaje que son
expresiones más específicas de los ámbitos, los objetivos generales, y los aprendizajes
esperados a potenciar. Todo esto conforma la estructura básica de una planificación.
Cabe destacar que hay diferentes tipos de planificación: a mediano o largo plazo,
que permiten “seleccionar y organizar los principales objetivos y recursos a implementar
en periodos anuales, semestrales u otros lapsos que se determinen, tanto en función a los
niños como con las demás líneas de acción (familia, personal)” (MINEDUC, 2005, p.92). Y a
corto plazo, las cuales varían en cuanto a su “duración, organización y contenidos, según
las características de desarrollo de los niños y los énfasis de las diferentes modalidades”.
(MINEDUC, 2005, p.90)
Otro contexto para el aprendizaje es la Organización del espacio educativo, que es

“concebido como la conjunción de los aspectos físicos (la materialidad, la luz, el diseño, la
ventilación, las dimensiones, entre otros) con los aspectos organizacionales, funcionales y
estéticos (la distribución del equipamiento, la disposición de los materiales, etc.) propios
del ambiente de aprendizaje” (MINEDUC, 2005, p.100), en definitiva es la selección de las
53
condiciones físicas, e implementación de los recursos necesarios para potenciar los
aprendizajes esperados.
Al igual que el contexto de planificación, la organización del espacio también posee

ciertos criterios generales que se debieran cumplir para favorecer el proceso de
enseñanza y aprendizaje:
• Proveer un conjunto de condiciones físicas básicas que “garanticen la integración,

la seguridad, el bienestar y la exploración confiada de las niñas y niños” (MINEDUC,
2005, p.101), como por ejemplo, mantención de infraestructura, adaptaciones
para la incorporación de niños con necesidades educativas especiales,
conservación del entorno natural, etc.
• Implementar un ambiente que favorezca: “el juego, la exploración, la curiosidad, la

interacción, el movimiento y la creatividad” (MINEDUC, 2005, p.102), como por
ejemplo, seleccionar materiales de diversas características, material organizado y
seleccionado de acuerdo a las características de los niños y niñas, etc.
• Generar un ambiente físico de aprendizaje: “grato, efectivamente significativo y

estéticamente agradable que permita a los niños y niñas sentirse cómodos y
acogidos” (MINEDUC, 2005, p.102), como por ejemplo, aspectos estéticos que
tengan relación con las características y necesidades de los niños y niñas, crear una
zona o área donde los educandos puedan descansar, organizar un espacio
especifico para recibir a la familia, etc.
Todos estos criterios son fundamentales para promover mejores aprendizajes en

los niños y niñas, ya que se seleccionan, adaptan y organizan los espacios educativos tanto
internos como externos, en función de las características propias de los educandos.
54
Otro contexto para el aprendizaje es la Organización del tiempo, el cual dice
relación con “los diferentes periodos de trabajo, sus características y la secuencia que
estos deben asumir para responder a los propósitos formativos generales que pretenden
las Bases Curriculares, y a la planificación del currículo que haga cada comunidad
educativa” (MINEDUC, 2005, p.104).
Estos períodos se organizan en diferentes periodos de tiempo: a largo plazo, el cual

es relativo y varía según los requerimientos de cada comunidad educativa, siendo flexible
ya que al “planificar períodos extensos en el tiempo se corre el riesgo de no responder con
pertinencia y oportunidad a los requerimientos de la comunidad educativa, y en especial,
respecto a los niños quienes, por la etapa de desarrollo en que se encuentran, son muy
cambiantes en sus avances” (MINEDUC, 2005, p.104).
Por otra parte tenemos los períodos a mediano plazo, que considera “lapsos
intermedios o de mediano plazo, tales como periodos semestrales, trimestrales o menores
aun” (MINEDUC, 2005, p.104). Estos periodos implican una definición “más específica de
los objetivos, actividades, recursos y de la evaluación parcial que se va a implementar,
tanto en lo que se refiere a los niños, las familias, como a los demás agentes educativos”
(MINEDUC, 2005, p.105).
Y por último tenemos los períodos a corto plazo, los cuales generalmente abarcan
tiempos diarios o semanales, “la secuencia de periodos es fundamental en la
implementación del currículo, y por tanto de las Bases Curriculares, e incide tanto en la
organización de la vida diaria de los niños como en la distribución de sus aprendizajes”
(MINEDUC, 2005, p.105)
Este criterio posee ciertos criterios generales que se deben tomar en cuenta al
momento de planificar una experiencia de aprendizaje:
• “La selección y duración de los períodos según las características, intereses,

necesidades y fortalezas de los niños” (MINEDUC, 2005, p.105), por ejemplo el
55
equilibrio entre los períodos regulares y variables, los períodos regulares como
higiene, alimentación, deben estar planificados, en el período variable se debe
considerar la alternancia de las experiencias de aprendizaje, etc.
• La renovación de la jornada de trabajo a través de los “períodos ofrecidos así

como la duración de éstos durante el año debe planificarse atendiendo a los
cambios estacionales, los avances, y cambios de necesidades de los niños en sus
aprendizajes”. (MINEDUC, 2005, p.106)
• La importancia de que la jornada se “enriquezca con períodos propuestos por los

propios niños u otros miembros de la comunidad educativa (familia, comunidad)”
(MINEDUC, 2005, p.106). cabe destacar que este período debe ir renovándose
acorde a las necesidades e intereses de los niños y niñas.
Todos los aspectos anteriormente descritos se deben considerar en forma

permanente y reflexiva, con la manera de contar con períodos de trabajo interesantes que
involucran tanto a los niños como a la comunidad educativa.
Otro contexto que mencionan las Bases Curriculares es la Evaluación, la cual es

un “proceso permanente y sistemático, mediante el cual se obtiene y analiza información
relevante sobre todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, para formular un juicio de
valorativo que permita tomar decisiones adecuadas que retroalimenten y mejoren en
proceso educativo en sus diferentes dimensiones” (MINEDUC, 2005, p.107), lo que implica
no sólo evaluar los aprendizajes esperados de los niños y niñas, sino también los distintos
componentes del proceso de enseñanza como la planificación, organización de los
espacios, del tiempo, recursos, etc.
La evaluación debe estar presente durante todo el desarrollo curricular; ya que es

un proceso permanente, y para ello existen tres tipos de evaluación:
56
• Evaluación diagnóstica o inicial: se realiza al comienzo del proceso “respecto a
todas las líneas de acción que involucra el proyecto educativo (trabajo con el
equipo, familia, comunidad), en lo que comprende a los niños, debe proporcionar
la información más completa posible sobre el crecimiento, desarrollo, capacidades,
necesidades y fortalezas de ellos en relación a los aprendizajes esperados”
(MINEDUC, 2005, p.107). En definitiva esta evaluación sirve para recabar
información relevante para planificar de acuerdo a las capacidades y características
de cada uno de los educandos.
• Evaluación formativa o de proceso: se realiza de manera continua a lo largo de

toda la práctica pedagógica, “aportando nuevos antecedentes en relación a los
aprendizajes de los niños, y respecto del cómo se realiza el trabajo educativo en las
distintas situaciones de enseñanza- aprendizaje, para ajustar o cambiar la acción
educativa” (MINEDUC, 2005, p.107).
• Evaluación sumativa o final: se realiza al culminar un ciclo, “tiene como finalidad

determinar el grado en que niñas y niños han alcanzado los aprendizajes esperados
en los tres ámbitos de experiencias para el aprendizaje” (MINEDUC, 2005, p.108).
Además permite retroalimentar y evaluar la planificación, la metodología, los
materiales, el espacio educativo, etc.
Todas estas evaluaciones requieren en gran parte de las habilidades que posee la
educadora para observar, registrar y seleccionar las situaciones relevantes y pertinentes
que permitan evaluar los aprendizajes esperados, para la toma de decisión que
corresponda para luego establecer una adecuada orientación pedagógica en función de
las características propias de cada niño y niña.
57
Cabe destacar que también existen los informes para padres o familias, donde se
describen el proceso y evolución que han tenido los educandos con respecto a los
aprendizajes. Estos documentos deben ser “frecuentes, fácilmente comunicables, que
ayuden a visualizar y apoyar el proceso educativo que se ésta realizando” (MINEDUC,
2005, p.110), es decir, se entrega información relevante acerca de los avances, fortalezas y
potencialidades, y de aquellos aprendizajes que requieren un mayor apoyo.
En definitiva, todos estos contextos para el aprendizaje (planificación, evaluación,

organización del tiempo, etc.) son tan importantes de considerar en el quehacer
pedagógico, ya que, en primer lugar entregan información relevante con respecto a lo que
los niños ya saben y en base a eso se puede seguir planificando de acuerdo a las
características propias de cada educando; en segundo lugar permite ver el avance o
estancamiento que han tenido los niños, y por último son un apoyo a la educadora y
ayudan al logro de los aprendizajes esperados.
Por otra parte, es importante considerar para un perfecto funcionamiento de

estos contextos, los principios pedagógicos de la educación parvularia, los cuales son muy
importantes para planificar y desarrollar distintas estrategias metodológicas, los cuales se
describen a continuación:
Principio de Bienestar: Toda situación educativa debe propiciar que cada niña y
niño se sienta plenamente considerado en cuanto a sus necesidades e intereses de
protección, protagonismo, afectividad y cognición, generando sentimientos de aceptación,
confortabilidad, seguridad y plenitud, junto al goce por aprender de acuerdo a las
situaciones y a sus características personales. (MINEDUC, 2005, p. 17).
58
Principio de actividad: La niña y el niño deben ser efectivamente protagonistas de
sus aprendizajes a través de procesos de apropiación, construcción y comunicación.
(MINEDUC, 2005, p. 17).
Principio de singularidad Cada niña y niño, independientemente de la etapa de

vida y del nivel de desarrollo en que se encuentre, es un ser único con características,
necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer, respetar y considerar
efectivamente en toda situación de aprendizaje. (MINEDUC, 2005, p. 17).
Principio de potenciación El proceso de enseñanza-aprendizaje debe generar en

las niñas y en los niños un sentimiento de confianza en sus propias capacidades para
enfrentar mayores y nuevos desafíos, fortaleciendo sus potencialidades integralmente.
(MINEDUC, 2005, p. 17).
Principio de relación Las situaciones de aprendizaje que se le ofrezcan al niño

deben favorecer la interacción significativa con otros niños y adultos, como forma de
integración, vinculación afectiva, fuente de aprendizaje, e inicio de su contribución social.
(MINEDUC, 2005, p. 17).
Principio de unidad El niño como persona es esencialmente indivisible, por lo que

enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada
experiencia que se le ofrece. (MINEDUC, 2005, p. 17).
Principio del significado Una situación educativa favorece mejores aprendizajes

cuando considera y se relaciona con las experiencias y conocimientos previos de las niñas
y niños, responde a sus intereses y tiene algún tipo de sentido para ellos. (MINEDUC,
2005, p. 17).
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Principio del juego Enfatiza el carácter lúdico que deben tener principalmente las
situaciones de aprendizaje, ya que el juego tiene un sentido fundamental en la vida de la
niña y del niño. A través del juego, que es básicamente un proceso en sí para los párvulos
y no sólo un medio, se abren permanentemente posibilidades para la imaginación, lo
gozoso, la creatividad y la libertad. (MINEDUC, 2005, p. 17).
Todos estos principios nos permiten evidenciar que el aprender es el resultado de

un proceso de construcción del que debe estar implicado directamente el educando.
Lo planteado anteriormente revela la necesidad que existe de capacitar y actualizar

los conocimientos de las educadoras para que la práctica educativa éste acorde a las
edades y niveles de desarrollo de los niños y niña. Es de gran importancia que las docentes
tengan presente que son responsables de facilitar los procesos de enseñanza –
aprendizaje, dinamizando la actividad de los niños y niñas, la familia y los miembros de la
comunidad educativa.
60
2.2 Desarrollo Motor en niños de cuatro y cinco años.
Como concepto desarrollo motor se refiere a la “formación de las capacidades

determinadas por control y regulación, que se muestran en los procesos de aprendizaje y
coordinación o regulación del movimiento” (Dietrich, M., 2004, p.35). Estos procesos de
control y regulación se realizan mediante “el sistema motor y su organización jerárquica
en el cerebro específicamente en el sistema nervioso central” (Dietrich, M., 2004, p.35).
Éste desarrolla las condiciones de la actividad motora humana muy tempranamente
puesto que en el nacimiento la mayor parte del cerebro humano está ya bastante
formado morfológicamente. Todas las capas, sobre todo de la corteza motora son
evidentes, ven el deporte y la competición de otra manera que los adultos.
La adquisición de las destrezas psicomotrices se considera como “un proceso a

través del cual el niño aprende a construir secuencias de movimiento que en la edad
adolescente y adulta le serán de utilidad en las destrezas deportivas” (Arce, M., 1998,
p.15).
Las fases del desarrollo motor tienen una secuencia lo más simple a lo más
complejo. En este proceso gradual de la estabilidad, la locomoción y la manipulación.
Aunque estas fases son secuentes, el tiempo de emerger depende de las habilidades,
intereses y motivaciones de cada niño.
• Primera fase: conducta refleja
Los movimientos reflejos son reacciones simples que “responden a estímulos que
permanecen fuera de control de la voluntad, pues están controlados por el cerebro
medio” (Arce, M., 1998, p.16). Se presentan en fetos, neonatos e infantes dependiendo de
la edad y formación neurológica.
61
Los reflejos están basados principalmente en “procesos de maduración, aparecen y
desaparecen en una secuencia bastante rígida y lo que varía es la velocidad de aparición
en cada niño. Si un reflejo está ausente o es irregular o hay una prolongada continuación
de varios reflejos más allá de su periodo normal, puede indicar el padecimiento de una
difusión neurológica, desordenes del sistema nervioso ventral o retraso en la maduración
cortical” (Arce, M., 1998, p.16).
• Segunda fase: Habilidad de movimiento rudimentario
Estas habilidades empiezan a desarrollarse después del nacimiento y hasta los dos
años aproximadamente, periodo durante el cual el niño trata de dominar este tipo de
movimientos que ha iniciado en sus meses anteriores, ganando así control y precisión.
Son las primeras formas de movimiento voluntario; están determinados por la

“maduración y tienen una secuencia altamente predecible en su aparición, la cual es
resistente al cambio variando, sin embargo, en los niños la velocidad y tiempo en que
aparecen” (Arce, M., 1998, p.16).
• Tercera fase: Patrones fundamentales o habilidades motoras fundamentales.
Es un producto de la fase de movimiento rudimentario. Esta fase involucra “una

serie de coordinaciones y desarrollo de experiencias que mejoran el conocimiento del
cuerpo y del potencial movimiento” (Arce, M., 1998, p.16). La maduración es importante,
pero lo es más la motivación, una construcción adecuada y las oportunidades.
Gallahue y Mc. Cleraghan (1975), presentan tres etapas de desenvolvimiento de

movimientos fundamentales:
62
Etapa inicial (2 a 3 años)
Se caracteriza por los primeros intentos observables del niño hacia los patrones de
movimiento. Se trata de una acción preparatoria y da pasos fallidos y torpes; la
integración temporo-espacial es pobre. (Arce, M., 1998, p. 15)
Etapa elemental (4 a 5 años)
Es una etapa de “transición en el desarrollo del movimiento del niño. La

coordinación y la ejecución mejoran, y el niño tiene más control sobre sus movimientos;
se integran más componentes como en la carrera cambian de dirección (adelante, atrás, al
frente). Así como también el salto”. (Arce, M., 1998, p. 17)
Etapa madura (6 a 7 años)
Es la integración de todos los conocimientos del movimiento dentro de un acto

bien coordinado. El movimiento se “asemeja al patrón motor de un adulto diestro en
cuanto a control y calidad pero es irregular en cuanto a la ejecución del movimiento como
tal”. (Arce, M., 1998, p. 17)
2.2.1. Caracterización Motriz: 4 a 5 años:
En este grupo se manifiesta la “carrera con aumento en la fase de vuelo, mejor

ritmo y coordinación, manteniéndose la misma con una mayor distancia. La ejecutan
además de bordeando objetos, con cambio en la dirección (al frente, atrás, derecha
izquierda) y combinada con otros movimientos como: lanzar y golpear”. (González, C.,
2001, p. 40)
63
Utilizan el espacio y se orientan mejor en el mismo, “ejecutando todos los
desplazamientos, tanto por el suelo, en diferentes direcciones y por arriba de obstáculos.
En este caso destaca el salto separando y uniendo las piernas, lateralmente, pasando
cuerdas a pequeñas alturas del suelo y saltos desde obstáculos a 24 cm de altura cayendo
con semiflexión de las piernas”. (González, C., 2001, p. 40)
En este grupo de edad hay grandes avances en el “escalamiento con relación al

grupo anterior pues suben la escalera con movimientos alternos de brazos y piernas en un
movimiento continuo que demuestra buena coordinación”. (González, C., 2001, p. 40).
También, reptan por el suelo y por bancos, “llevando un brazo al frente y la pierna
correspondiente de forma alterna pero sin coordinación ya que el movimiento se realiza
con pausas” (González, C., 2001, p. 40).
Además, lanzan y capturan objetos combinadamente pero para la captura

“precisan de la ayuda de todo el cuerpo cuando se lanza la pelota de aire. Ruedan la
pelota por bancos y lanzan con las dos manos desde el pecho hacia diferentes lugares
libremente sin dirigirla a un punto de referencia y combinan la acción de lanzar y golpear
objetos con la carrera, como ya se comentó al inicio de esta edad”. (González, C., 2001, p.
40).
En definitiva, “el fin del desarrollo motor es conseguir el dominio y control del
propio cuerpo, hasta obtener del mismo todas sus posibilidades de acción. Dicho
desarrollo se pone en manifiesto a través de la función motriz, la cual está constituida por
movimientos orientados hacia las relaciones con el mundo que circunda al niño y que
juega un papel primordial en todo su proceso de perfeccionamiento desde los primeros
reflejos primarios hasta llegar a la coordinación de los grandes grupos musculares”
(revista iberoamericana de educación. Nº 47 (2008), p. 71-96). Estos grupos musculares
intervienen en la los mecanismos de control postural, equilibrio y desplazamiento.
64
2.3 Habilidades Motrices
Durante la infancia, la mayoría de los niños y niñas desarrolla sus habilidades

motoras en el mismo orden y a aproximadamente la misma edad. Cabe destacar que el
desarrollo de un niño o niña es un fenómeno universal en cuanto a maduración biológica
del organismo humano, pero adquiere rasgos distintivos de un país a otro a causa de la
interacción de los factores ambientales y genéticos, los cuales se expresan a través de las
condiciones naturales, materiales y culturales especificas del entorno en que los humanos
nacen y crecen.
Pero que entendemos por habilidad. En las bibliografías al respecto se encontraron

diferentes definiciones que intentan aproximarse al concepto de habilidad: Según B.Knapp
(1963), dice que una habilidad es “la capacidad adquirida por aprendizaje, de producir
unos resultados previstos con el máximo de acierto y, frecuentemente, con el mínimo de
coste en tiempo, energía, o ambas cosas”. (Diaz, J. 1999, p. 51)
Por su parte, Guthrie (1957), prácticamente coincide con la definición de Knapp

concretando que una habilidad es “la capacidad adquirida por aprendizaje para alcanzar
resultados fijados previamente con un máximo de éxito y, a menudo, un mínimo de
tiempo, de energía o de los dos.” (Diaz, J. 1999, p. 51)
Marti (2003), dice que “proviene del término latino “habilitas y hace referencia al
talento, la pericia o la aptitud para desarrollar alguna tarea. La persona hábil, por lo tanto,
logra realizar algo con éxito gracias a su destreza” (Marti, I. 2003, p.229).
Cabe destacar que la habilidad puede ser una “aptitud innata (transmitida por la
vía genética), o desarrollada (adquirida mediante el entrenamiento y la práctica)”. (Marti,
I. 2003, p.229) Por lo general, ambas cuestiones se complementan, ya que, una persona
puede haber nacido con habilidad para jugar al tenis, pero tendrá que entrenar muy
fuerte si quiere desarrollar su talento y poder competir a nivel profesional.
65
En definitiva, estos autores al igual que muchos otros coinciden con la definición, y
en términos generales se puede decir que la “habilidad” es una capacidad adquirida por
aprendizajes, las cuales se van desarrollando en diferentes contextos, donde a través de
la práctica y la experiencia se aprende a resolver problemas en diferentes situaciones.
Dentro de estas situaciones se destacan aquellas que para su resolución, “la actividad
motriz (movimiento intencionado y dirigido) representa un papel fundamental” (Batalla,
A., 2000, p.8)
Con respecto a las habilidades motrices, éstas consideran una serie de acciones
motrices que aparecen en la evolución humana y que requieren el uso de los grandes
grupos musculares que coordinan los movimientos corporales necesarios para la vida
normal, tales como marchar, correr, girar, saltar, recepcionar y se encuentran presente en
nuestra vida cotidiana, como por ejemplo, hacer la cama, barrer el suelo, jugar un partido
de futbol con los amigos, correr, andar en bicicleta, confeccionar una pieza de ropa, entre
otras.
Albert Batalla (2000) la define como la “competencia (grado de éxito o de

consecución de las finalidades propuestas) de un sujeto frente a un objetivo dado,
aceptando que, para la consecución de este objetivo, la generación de respuestas
motoras, el movimiento, desempeña un papel primordial e insubstituible”. (Batalla, A.,
2000, p.8).
Se trata, por consiguiente, de la capacidad de movimiento humana adquirida por

aprendizaje, entendiendo el desarrollo de la habilidad motriz como producto de un
proceso de aprendizaje motor. Estas habilidades básicas, base en el aprendizaje de
posteriores acciones motrices más complejas, son los desplazamientos, saltos, equilibrios,
lanzamientos y recepciones.
La adquisición de habilidades motrices, es el proceso de descubrir una solución

óptima para un problema motor y está en directa relación con la intención de hacer algo
en el mundo físico a través del movimiento. (Salgado, P., 2007, p.9). En otras palabras, lo
que es de relevancia para el niño, no es conseguir patrones más refinados de movimiento,
66
ni controlar su centro de masa dentro de su base de apoyo, sino, lo que lleva al niño a
moverse “es el interés por lograr alcanzar, tocar y hacer algo con objetos que le resultan
llamativos” (Salgado, P., 2007, p.9). Si el reto es adecuado, el niño podrá responder
muchas veces a él, haciéndolo de diferentes maneras cada vez, hasta sentirse satisfecho
con el resultado. A su vez esto lo motiva hacia los nuevos desafíos. Todo lo que sea
mostrado como una tarea motriz con un propósito lleva al aprendizaje motor.
2.3.1 Evolución de las habilidades motrices
Desde el momento del nacimiento, el desarrollo motor sigue una secuencia

determinada. Los movimientos del recién nacido, provocados por el medio, son en gran
medida reflejos e involuntarios. A medida que “progresa el desarrollo y madura el sistema
nervioso, el niño consigue control voluntario sobre su musculatura, y de este modo los
movimientos reflejos pueden ser suprimidos o inhibidos” (Clenaghan, M., 2001, p.21).
Los primeros intentos de movimiento voluntario son vagos, parecen producirse por
casualidad y sin intención o finalidad, pero representan en realidad un movimiento crucial
en la captación de la información. Con el tiempo el niño en desarrollo comienza a integrar
estos movimientos imprecisos a su repertorio de habilidades siempre en expansión.
Estos movimientos se van tornando “más complejos en la medida en que el niño

aprende a combinar una serie de acciones individuales de su cuerpo en un acto
coordinado o intencional, o patrón motor” (Clenaghan, M., 2001, p.21). Con la práctica y
la experiencia estos patrones se tornan más perfectos, y el niño comienza a utilizarlos para
efectuar habilidades con el deporte.
67
En definitiva, el desarrollo motor humano parte de “las conductas motoras innatas
(nacemos con una serie de movimientos y actos reflejos “inscritos” en nuestros genes)
generalizadas (comunes a la mayoría de individuos), poco especializadas y rudimentarias
para generar conductas motoras aprendidas, cada vez más complejas, especializadas y
propias de cada entorno físico, social y cultural”. (Batalla, A., 2000, p. 10-11), talo como se
puede observar en el siguiente cuadro que muestra la evolución de la motricidad con la
edad:
Cuadro N°1: “Evolución desarrollo motor”
Al observar el cuadro N°1, se logra evidenciar que a menor edad los movimientos
son de reflejos o poco intencionados de cualidad innata, los cuales son muy rudimentarios
y comunes en todos los niños y niñas. Al paso de los años de edad en los niños y niñas,
estos movimientos pasan a dejar de ser más aprendidos y se caracterizan por ser más
complejos y especializados que los anteriores, dejando de ser común a todos para ser un
poco más diversificada. Y por último aparece la motricidad específica que es totalmente
aprendida, compleja y especializada.
68
2.3.2 Clasificación de las habilidades motrices
De acuerdo a lo dicho anteriormente, se puede hablar de tres grandes tipos de

habilidades motrices: locomotrices, no locomotrices y de proyección/recepción.
• Habilidades Locomotrices:
Son movimientos que tienen como objetivo fundamental el llevar al cuerpo de un

lado a otro del espacio, es decir, “se trata de aquellas habilidades cuya función es la
traslación del sujeto de un punto a otro del espacio. Distinguimos los desplazamientos
habituales (marcha y carrera) de los desplazamientos no habituales. Dentro de estos
últimos se diferencia entre los desplazamientos activos (Horizontales y verticales) y
desplazamientos pasivos” (Batalla, A., 2000, p. 12).
Inicialmente, se pueden definir los desplazamientos como “toda progresión de un

punto a otro del espacio utilizando como medio del movimiento corporal” (Fernández, E.,
2007, p.16). Esta amplitud de la definición permite que ella se incorpore muy distintos
tipos de desplazamiento. De hecho, el término “desplazamiento” se ha “empleado
paralelamente al termino “locomoción” para definir aquellas habilidades motrices que
implican una evolución o traslación en el espacio” (Fernández, E., 2007, p.16)
Dentro de estas habilidades locomotrices se encuentran, los siguientes: marcha,

correr, reptar, nadar, trepar, gatear, rodar, saltar, y equilibrio dinámico. A continuación se
describirán algunas de las habilidades descritas anteriormente:
69
Marcha:
La marcha es uno de los esquemas fundamentales, manifiesta niveles diferentes en

función de la motricidad de cada individuo.
Al acabar la educación infantil, el niño consigue normalmente un “buen dominio de

este esquema motor, que constituye la base de partida de las primeras experiencias
motoras más complejas, como los desplazamientos, la exploración, la relación con las
personas y cosas, y la interacción entre diversas actividades.” (Díaz, J., 1999, p.33)
Durante las edades de 3 a 4 años aproximadamente, se aprecia un “progreso en el

sentido de la dirección, ya que además se desplazan por estos planos hacia atrás. La
acción de caminar por el plano a pequeña altura continúa su ejecución por vigas y muros
que poseen una superficie mucho más estrecha que la de la tabla.” (Díaz, J., 1999, p.33)
Por otra para entre las edades de 4 a 5 aproximadamente, solo se “destaca como
movimiento nuevo el caminar por vigas y muros con pasos laterales” (González, C., 2001,
p. 30)
Cuadro N°1: “Niveles de la Habilidad de Marcha”
70
Correr:
Correr es una parte del desarrollo locomotor humano que aparece a temprana
edad. Antes de aprender a correr, el niño aprende a caminar sin ayuda y adquiere las
capacidades adicionales necesarias para enfrentarse a las exigencias de la nueva habilidad.
“La habilidad de correr surge naturalmente en los niños y niñas, a temprana edad,
como un resultado en la evolución de las habilidades de locomoción, siendo el estadio
final de la transición entre la locomoción horizontal a la vertical, y constituyendo una
progresión natural de la marcha” (Fernández, E., 2007, p. 16)
También la carrera lleva incluida una serie de procesos de desarrollo de la

atención, vinculados a “la capacidad de puesta en marcha o inhibición del movimiento en
función de las condiciones de realización de la misma: tipo de estímulos: relaciones
espacio-temporales; situaciones de juego, etc.” (Díaz, J., 1999, p. 34)
Cuadro N°2: “Niveles de habilidad de carrera”
71
Saltar:
Saltar es una habilidad motora en la que “el cuerpo se suspende en el aire debido
al impulso de una o ambas pierna y cae sobre uno o ambos pies. El salto requiere
complicadas modificaciones de la marcha y carrera, entrando en acción factores como la
fuerza, equilibrio y coordinación”. (Gonzales, C., 2001, p. ). Este esquema motor va
implícito al desarrollo de la coordinación dinámica y de control de movimiento ya que
supone una dificultad mayor que los dos anteriores.
La dificultad de este esquema está en función de aspectos tales como “la edad de
los niños, el grado de desarrollo de los aspectos perceptivos y coordinativos, la
organización de su esquema corporal y, evidentemente, del grado de complejidad del
salto en cuestión.” (Díaz, J., 1999, p. 34)
En los niños y niñas de 3 a 4 años aproximadamente, esta “acción hace que se

produzca el salto de profundidad como el que se ejecuta desde obstáculos a alturas de 20
cm y el salto de una de 25 cm de altura del suelo”. (Gonzales, C., 2001, p. 32). Por otra
parte los niños de 4 a 5 años aproximadamente, las habilidades anteriores se manifiestan
y se destaca una mayor complejidad de coordinación en el salto al reportarse el mismo
separando y uniendo, las piernas y los saltitos laterales”. (Gonzales, C., 2001, p. 32)
Cuadro N°3: “Niveles de la habilidad de saltar”
72
• Habilidades no locomotrices
Las habilidades no locomotrices, están presentes en cualquier acción motriz, y

permiten mantener el cuerpo en armonía con la fuerza de gravedad sea a través del
movimiento o en forma estática.
“El cuerpo tiene la capacidad de moverse en diferentes formas y niveles, pero sin
desplazarse. Los movimientos de flexión, extensión, torsión y rotación se utiliza para que
el cuerpo realice diferentes acciones. Estos movimientos pueden ser ejecutados en forma
parcial o total, con partes del cuerpo o con todo el cuerpo” (Woodburn, S., 2002: p. 7). Es
decir, es el dominio del cuerpo sin desplazamientos por el espacio.
Dentro de las habilidades no locomotrices encontramos los siguientes: balancear,

inclinar, girar, colgar, levantar, empujar, fraccionar, extender, flexionar, equilibrar etc. A
continuación solo se describirán algunas habilidades de las antes mencionada.
Girar:
Según Sánchez Bañuelos (1990), dice que es el movimiento que implica “una
rotación a través de los ejes ideales que atraviesan el cuerpo humano, es decir, el vertical,
el anteroposterior y el transversal, concepto que se complementa con la consideración de
estos como movimientos complejos, los cuales hacen intervenir a todos los segmentos
corporales simultánea y coordinadamente” (Fernández, E., 2007: p.21), es decir, son
movimientos de rotación del conjunto del cuerpo alrededor de uno de sus ejes
longitudinales, transversal y anteposterior.
73
Equilibrio:
El equilibrio está estrechamente ligado al sistema nervioso central, que necesita de

la información del oído, vista y sistema cinestésico (que está localizado en los músculos,
las articulaciones y los tendones, y nos proporciona información sobre el movimiento del
cuerpo). Así, por equilibrio podemos entender, “la capacidad de asumir y mantener una
determinada postura en contra de la gravedad”. (Icarito, 2010)
El desarrollo de esta habilidad está relacionado con factores de tipo psicomotor

tales como la coordinación, fuerza, flexibilidad, etc. y con aspectos funcionales tales como
la base, la altura del centro de gravedad, la dificultad del ejercicio, etc.
Además se divide en dos tipos: estático y dinámico.
-El equilibrio estático: proyecta el centro de gravedad dentro del área delimitada
por los contornos externos de los pies.
-El equilibrio dinámico: es el estado mediante el cual, la persona se mueve.

Durante este movimiento, modifica constantemente su polígono de sustentación. (Icarito,
2010)
Dependiendo del grado de desarrollo del niño, el equilibrio presenta diferentes

grados de progreso:
Hacia el 1er año el niño es capaz de mantenerse en pie.
Hacia los 2 años aumenta progresivamente la posibilidad de mantenerse

brevemente sobre un apoyo.
A los 3 años puede permanecer sobre un pie entre tres y cuatro segundos y
marchar sobre una línea recta marcada en el suelo.
74
Hacia los 5 años el equilibrio estático y dinámico alcanzan una gran
madurez,
Pero no será hasta los 7 años cuando se completará la maduración

completa del sistema de equilibrio andando en línea recta con los ojos
cerrados.
• Habilidades de proyección/recepción (Manipulación)
Dentro de estas habilidades de movimientos se incluye una gran variedad de

acciones lo que hace muy difícil su clasificación y descripción. Solo se distinguirán las
habilidades que se ejecutan con las manos, con la cabeza, con los pies o mediante el uso
de objetos.
Se puede decir que “es la capacidad de manejar con la cabeza el cuerpo o las
extremidades a personas u objetos.” (Julia, A., Educación física primer ciclo, BLOG), y se
caracteriza por la proyección, manipulación y recepción de móviles y objetos. Dentro de
estas habilidades podemos encontrar las siguientes: lanzar, recibir, atrapar, golpear,
alcanzar, tomar, tocar, soltar, driblear, rodar un balón etc. A continuación se describirán
algunas habilidades mencionadas anteriormente.
Lanzar (proyección):
El desarrollo de esta habilidad ha sido estudiado durante décadas: su forma,

precisión, distancia y la velocidad en el momento de soltar el objeto. “Lanzar implica un
proceso cognitivo previo a partir del cual se desarrolla el concepto de “llegar sin ir”. El
propósito del lanzamiento es incidir sobre el entorno por medio de un impacto con un
objeto-móvil. Podemos decir que la habilidad básica de lanzar es una tarea motriz
75
típicamente humana que nos diferencia de los otros miembros de la escala zoológica”.
(Fernández, E., 2007: p. 26)
La habilidad de lanzar está considerada por muchos autores en el área del

desarrollo motor como “una habilidad fundamental conveniente de ser durante las
edades comprendidas en la Educación Primaria.” (Fernández, E., 2007: p. 26)
Existen diversos tipos de lanzamientos: lanzamientos que emplean los niños nada
más adquirir la habilidad y difícilmente clasificables en otras formas de lanzamiento,
lanzamiento por encima del hombro, lanzamiento lateral, lanzamiento de atrás a delante.
A continuación se describen algunas características que presentan los niños y niñas

durante las diferentes edades:
2 y 3 años, lanzan empleando, exclusivamente, un movimiento de los

dos brazos en el eje anteroposterior, lo cual viene a ser un balanceo del
brazo hacia delante y abajo, manteniendo los pies quietos. (Babarro, J.,
2010)
3 años y medio y hasta aproximadamente los 5 años de edad ya ejercen

un movimiento rotatorio sobre el plano horizontal, por ello, en
movimiento preparatorio para lanzar se produce una rotación hacia un
lado del cuerpo y un balanceo del brazo hacia un lado y hacia atrás. Al
igual que en el primer estadio los pies no varían su posición. (Babarro,
J., 2010)
Entre los 5 y 6 años de edad, a todo lo anterior, los niños (as) añaden un
paso adelante con el pie del mismo lado que el brazo lanzador. Los
movimientos para empezar a lanzar son parecidos a los del estadio
anterior, en este momento los pies están juntos y comienza el
movimiento del brazo que se balancea hacia un lado, arriba y atrás, y en
el momento que se inicia el lanzamiento el niño (a) da un paso adelante;
76
al desplazar el peso hacia delante añade fuerza al lanzamiento.
(Babarro, J., 2010)
A partir de los 6 años y medio de edad, aparece la forma madura o

experta de efectuar un lanzamiento (patrón motor maduro). (Babarro,
J., 2010)
Atrapar (recepción):
Es una habilidad básica que supone el uso de una o ambas manos y/o de otras
partes del cuerpo para parar y controlar una pelota u objeto aéreo. “El modelo de la
forma madura de esta habilidad es la recepción con las manos. Cuando se emplean otras
partes del cuerpo junto con las manos, la acción se convierte en una forma de parar y no
coger o atrapar.” (Babarro, J., 2010).
El dominio de esta habilidad se desarrolla a ritmo lento en comparación con otras

habilidades porque necesita de la sincronización de las propias acciones con las acciones
del móvil, exigiendo unos ajustes perceptivo-motores complejos.
En definitiva, es la “acción de interceptar y/o controlar un móvil en desplazamiento

por el espacio. Dentro de ellas deberíamos distinguir entre las recepciones propiamente
dichas, donde se trata de interceptar y controlar un objeto determinado (pelota, maza,
disco volador, etc.) y las paradas, en las que la misión principal es atajar la trayectoria del
objeto (normalmente una pelota) impidiendo que alcance el objetivo para el que fue
lanzado”. (Batalla, A., 2000: p. 92)
A continuación se describen algunas características evolutivas que identifica

Wickstron (1990):
Menos de tres años: reacciones de temor y evitar el móvil ante su

aproximación.
77
Tres años: extensión de los brazos antes de que el móvil esté en el aire;
espera de la llegada del móvil sin moverse.
Cuatro años: similar al anterior, brazos abiertos y extendidos,

movimiento como de palmada de manos para atrapar el móvil
Cinco años y más: patrón efectivo de atrape, orientación de las manos

hacia el móvil con movimiento de acompañamiento del cuerpo,
amortiguación del móvil al contacto con las manos.” (Fernández, E.,
2007: p. 29)
En definitiva, a la hora de desarrollar esta habilidad es necesario tener en cuenta

aspectos importantes como el tamaño y la velocidad del móvil.
Cabe destacar que todas las habilidades motrices descritas anteriormente

(locomotrices, no locomotrices y proyección/recepción) apuntan hacia el desarrollo del
proyecto de intervención que se realizará en el Jardín Infantil Carita Feliz de la Comuna de
Melipilla.
Por otra parte, para potenciar estas habilidades motrices es fundamental utilizar el
juego como estrategia en las experiencias de aprendizaje. El juego es un instrumento
lúdico para el desarrollo motor, pero a la vez, y si cabe, más importante, como contexto
en el que observar las conductas motrices significativas.
Sin duda, la conducta motriz integra elementos cognitivos, afectivos y motriz, y nos
muestra al niño al desnudo, tal como es, desplegando sus extraordinarias potencialidades
de perfección, las que paulatinamente actualizará a través del proceso de enseñanza-
aprendizaje, en el que el juego, como hemos dicho, actúa como instrumento y fin.
78
El juego contiene por sí solo “todas las posibilidades de transición entre la
imaginación creadora y el hacer constructivo, estableciendo la continuidad en el niño
entre el juego y el trabajo” (Piaget, 1986, p.71-96).
Las situaciones de aprendizaje deben estar integradas con elementos lúdicos, pues
el juego es la forma más natural de aprender. En definitiva, “es la primera actividad
creadora del niño: la imaginación que nace y se desarrolla en el juego y viene a
desembocar en la creatividad. Su práctica contribuye al desarrollo social y afectivo de la
personalidad y fomenta la adquisición de actitudes, valores y normas, a la vez que es el
medio ideal para la adquisición de habilidades corporales, como son la percepción
auditiva, la orientación espacial, la percepción de formas espaciales, la expresión corporal,
la motricidad fina, etcétera”. (Gil, P., 2008)
El juego permite construir de “manera integral funciones tan importantes como el

tono, el equilibrio, la lateralidad y las conductas perceptivo-motrices, a la vez que conocer
y adaptarse al medio físico y social. ¿Qué da más que el juego? Fundamentalmente, en la
dirección que sugieren Pastor Pradillo (2007), Mendiara Rivas (1999), Gil Madrona y
Navarro Adelantado (2005), por citar algunos de ellos, se compartirán actividades donde
se planteen ambientes motrices dejando a los niños jugar en libertad creativa, donde el
maestro actuará como animador y se plantearán situaciones motrices abiertas a la
exploración y el descubrimiento guiado”. (Gil, P., 2008)
Lo que se pretende es estimular los comportamientos sensoriomotores, mejorar

las habilidades motrices, potenciar el componente cognitivo y la adquisición de las tareas,
y posibilitar los comportamientos afectivos y relacionales.
79
2.4 Bases Curriculares de la Educación Parvularia en relación a las habilidades motrices
Es primordial y relevante utilizar las Bases Curriculares de la Educación Parvularia

puesto que guía y apoya el trabajo pedagógico de la Educadora, donde los principios
pedagógicos, la organización curricular, las orientaciones pedagógicas y los contextos para
el aprendizaje se interrelacionan para que la realización de experiencias de aprendizaje
cumplan el objetivo que se quiere desarrollar en los niños y niñas.
Las Bases Curriculares orientan para que la Educación Parvularia como el primer
educativo favorezca en los educandos aprendizajes oportunos y pertinentes a sus
características, necesidades e intereses fortaleciendo sus potencialidades para un
desarrollo pleno, armónico buscando favorecer aprendizajes de calidad en relación con el
desarrollo, aprendizaje y enseñanza.
Dentro de la organización curricular se encuentran los Ámbitos de experiencias

para el aprendizaje señalados por las Bases Curriculares como componentes curriculares
estructurales y muestran una característica en general, los Núcleos de aprendizaje que
corresponden a focos de experiencias y aprendizajes al interior de cada ámbito y que para
cada uno de ellos se define un objetivo general, y por último los aprendizajes esperados
que especifican qué se espera que aprendan los niños y niñas.
El Ámbito de experiencias para el aprendizaje que se relaciona con potenciar las

habilidades motrices en los niños y niñas es el Ámbito de Formación personal y Social, en
el segundo ciclo (de los tres hasta los seis años aproximadamente).
80
2.4.1 Ámbito Formación personal y social.
“La formación personal y social es un proceso permanente y continuo en la vida de

las personas que involucra diversas dimensiones de interdependencia”. (MINEDUC, 2005,
p.36). Dice que construye sobre la seguridad y confianza básicas que ya empiezan a
consolidarse desde el nacimiento dependiendo en gran medida del tipo y calidad de los
vínculos afectivos que se establezcan tanto con los padres o con otros adultos que le sean
significativos.
Dentro de éste ámbito se integran tres núcleos de aprendizaje los cuales son
autonomía, Identidad y convivencia, dentro de la autonomía se vinculan procesos que se
inician desde temprana edad y que en los primeros años se manifiestan ya sea en la
capacidad de explorar, aventurarse y actuar y, en ejercicios de opinar, proponer,
contribuir, escoger, decidir, autodirigirse y autorregularse, conviviendo con otros y
educándose en valores socialmente compartidos, por lo tanto el núcleo de autonomía
considera los aprendizaje que se relacionan con el desarrollo gradual que tienen los niños
y niñas para valerse con sí solos de manera activa y propositiva. Consta señalar que para el
segundo ciclo (de los tres años hasta los 6 años o hasta el ingreso a la educación básica).
Éste núcleo tiene como objetivo general potenciar en los niños y niñas la capacidad
de “adquirir en forma gradual una autonomía que le permita valerse adecuada e
integralmente en su medio, a través del desarrollo de la confianza y de la conciencia y
creciente dominio de sus habilidades corporales, socioemocionales e intelectuales”.
(MINEDUC, 2005, p.39). Este núcleo de aprendizaje para el segundo ciclo se divide en
Motricidad y vida saludable e Iniciativa y confianza.
El núcleo de Convivencia hace referencia a las relaciones interpersonales y formas

de participación y contribución con las distintas personas con la que los niños y niñas
comparten y tiene como objetivo que éstos establezcan relaciones de confianza, afecto,
colaboración, comprensión y pertenencia, basadas en el respeto a las personas y en las
normas y valores de la sociedad a la que ellos pertenecen.
81
El núcleo de Identidad hace referencia a cuando los niños y niñas toman de forma
gradual conciencia de sus características y atributos personales, los que una vez
diferenciados de los otros los descubren permitiéndoles identificarse como personas
únicas, con características e intereses propios reconociéndose como miembros activos de
su familia y de los diferentes grupos a los que pertenecen.
2.4.2 Núcleo de aprendizaje Autonomía.
Para seleccionar los aprendizajes esperados de las habilidades motrices de los

niños y niñas, es necesario e importante describir el núcleo de aprendizaje de autonomía
encontrado al interior del ámbito formación personal y social, señalando cuáles son los
aprendizajes esperados del segundo ciclo, específicamente en la categoría de motricidad y
vida saludable, puesto que este núcleo describe lo que deberían aprender los niños y
niñas en relación a los movimientos de su cuerpo. Los aprendizajes esperados de este
núcleo se apoya y respalda al igual que todos los aprendizajes esperados de todos los
demás ámbitos de las orientaciones pedagógicas las cuales son las que procuran
fundamentar y exponer criterios para la realización y manejo de actividades destinadas al
logro de los aprendizajes esperados.
A continuación se describen y nombran los aprendizajes esperados del núcleo de

autonomía que se relacionan con los movimientos motrices:
Dentro de las habilidades motoras de equilibrio, desplazamiento y manipulación se

encuentran aprendizajes esperados señalados en las Bases Curriculares y que se pretende
que logren los niños y niñas en el segundo ciclo, estos aprendizajes son:
• Adquirir un mayor dominio de sus capacidades corporales, desarrollando en las

habilidades motoras gruesas el control dinámico en movimientos y
desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones, posiciones e
implementos, apreciando sus progresos.
82
• Disfrutar y experimentar el bienestar que produce la actividad física al ejercitar sus
destrezas corporales con diferentes aparatos y obstáculos.
• Expandir sus capacidades motoras y de coordinación, ejercitando sus habilidades
de fuerza, resistencia y flexibilidad con o sin implementos livianos, en pequeños y
grandes volúmenes, en espacios al aire libre y en contacto con la naturaleza.
En los niños y niñas de 4 y 5 años que “Les gusta realizar las carreras bordeando
objetos, con cambio en la dirección (al frente, atrás, derecha e izquierda) y combinada con
otros movimientos como: caminar y correr, correr y lanzar, correr y saltar etc.” (González,
C., 2002, p).
Por ende en los aprendizajes esperados correspondientes al núcleo de autonomía

específicamente en la categoría de motricidad y vida saludable se pretende lograr que los
niños dominen sus capacidad es corporales en las diferentes habilidades motoras, para
desarrollarlas y observar sus progresos.
Como orientaciones pedagógicas, las Bases Curriculares de la Educación Parvularia

buscan que los adultos consideren los distintos significados que la actividad motora puede
tener para los niños y niñas, apoyarlos en el desarrollo de una percepción adecuada de sus
recursos corporales de las posibilidades y limitaciones que tengan. Además los adultos
deben generar las condiciones para que los niños y niñas puedan expresarse libremente y
progresar en sus habilidades motoras y de coordinación. Se debe favorecer diferentes
tipos de movimientos asociados a actividades lúdicas y recreativas promoviendo el
desarrollo de la motricidad y la coordinación. Le da importancia a que las experiencias no
propicien a los niños y niñas movimientos estereotipados, es decir, que tanto para el
género masculino como el femenino, estos movimientos sean limitados.
Por último, se sugiere realizar actividades físicas y de aventura al aire libre, para así
promover la comprensión de estilos de vida saludable
83
CAPÍTULO III: DISEÑO DEL PROYECTO
En el presente capítulo se dará a conocer el proyecto llamado “Implementación de

los contextos para el aprendizaje para potenciar las habilidades motrices en niños y niñas
del nivel pre kínder del Jardín Infantil Catita Feliz”, el cual consta de, objetivos que
pretende lograr, sus diferentes etapas marcadas por un inicio, un desarrollo y un cierre,
los diferentes nombres de las experiencias que buscan potenciar las distintas habilidades
motrices a través del juego, se especifica a quienes va dirigido, cómo se evaluará, su
cronograma y los recursos a utilizar.
3.1 Naturaleza del proyecto
El proyecto tiene por nombre “Implementación de los contextos para el

aprendizaje para potenciar las habilidades motrices en niños y niñas del nivel pre kínder
del Jardín Infantil Catita Feliz”, y consiste en que a partir de la problemática detectada se
realizará un proyecto de intervención en el nivel pre kínder, que consistirá en aplicar los
contextos para el aprendizaje en el quehacer pedagógico de la Educadora específicamente
en el área de las habilidades motoras, las cuales se desarrollarán a través de experiencias
educativas lúdicas, utilizando como estrategia la utilización de juegos de desplazamiento,
juegos de equilibrio y juegos de manipulación.
Mediante la aplicación de este proyecto se busca potenciar en los niños y niñas

sus habilidades locomotrices que son aquellas en donde el cuerpo se traslada de un lado a
otro, para ello se crearon experiencias de aprendizaje que potencian las habilidades
locomotrices de marchar, correr y saltar. En segundo lugar se planificó para evaluar y
potenciar habilidades no locomotrices que son aquellas que el cuerpo se mueve sin
desplazarse donde éstos pueden ser ejecutados de forma parcial o total, para ello se
crearon experiencias de aprendizaje que potencien los movimientos de giro y equilibrio.
84
Por último se organizó este proyecto con experiencias de aprendizaje que
potencien habilidades motrices relacionadas con la proyección y recepción los cuales son
movimientos donde se es capaz de manejar con la cabeza el cuerpo o las extremidades. Lo
anterior lleva sus evaluaciones correspondientes, como la lista de cotejo y escala de
apreciación donde están los indicadores correspondientes a cada habilidad motora.
Cabe señalar que dentro de estas experiencias de aprendizaje también se potencia

en los niños y niñas la confianza en sí mismo, la seguridad, el respeto en sus relaciones con
los demás y el desarrollo de sus cognitivas y comunicativas a través de experiencias de
aprendizaje lúdicas, intencionadas y oportunas al nivel de desarrollo de cada niño y niña.
85
3.2 Objetivos del proyecto de intervención:
A partir de la problemática detectada en el jardín infantil Carita Feliz que se arrojó

como resultado en el diagnóstico realizado durante los primeros meses del proceso
educativo, se ha planteado un objetivo general, que busca implementar los contextos
para el aprendizaje con el fin de potenciar las habilidades motoras locomotrices, no
locomotrices y de proyección/recepción y para alcanzar dicho objetivo se han propuesto
tres objetivos específicos que expresan metas concretas para alcanzar el objetivo general.
Objetivo General:
Implementar los contextos para el aprendizaje, para potenciar las habilidades

motrices en los niños y niñas del nivel pre kínder, del Jardín Infantil Carita Feliz de
la Comuna de Melipilla.
Objetivos específicos:
Aplicar los contextos para el aprendizaje junto a la educadora del nivel, a través de
experiencias de aprendizaje que potencien las habilidades motrices.
Demostrar que la implementación de los contextos para el aprendizaje en función

del desarrollo de las habilidades motoras, ayudan a mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
86
3.3 Etapas del Proyecto de Intervención:
De acuerdo a la problemática postulada con anterioridad, en el presente proyecto

de intervención, cuyo tema es “Conociendo los movimientos de nuestro cuerpo”, se
considera necesaria la implementación de estrategias de intervención basada en
experiencias de aprendizaje encaminadas hacia la potenciación de las habilidades
motrices en el nivel pre kínder del Jardín Infantil Carita Feliz.
Este proyecto se encuentra dividido en tres etapas: inicio, desarrollo y cierre; en la

etapa inicial se da a conocer a toda la comunidad educativa el proyecto en cuestión de
qué se trata el proyecto y qué busca desarrollar en los niños y niñas, luego en la etapa del
desarrollo se presentan 18 experiencias de aprendizaje, las cuales se basan en los talleres
de juegos de desplazamiento, juegos de equilibrio y juegos de manipulación, y finalmente
el cierre que consta de la presentación de los resultados del proyecto a la comunidad
educativa y un acto final donde los educandos presentan los talleres realizados.
A continuación se presenta las etapas del proyecto, donde se describe cada una de
las experiencias que se realizarán durante seis meses, además de los aprendizajes
esperados del segundo ciclo de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, del
Ámbito de Formación Personal y Social, Núcleo Autonomía, categoría Motricidad y Vida
Saludable. También se describen los recursos que se utilizarán por cada una de las
experiencias educativas y el tiempo estimado para cada una de ellas.
El tiempo estimado del proyecto de intervención es de 6 meses, interviniendo 1

vez a la semana (día miércoles), por 40 minutos aproximadamente.
87
ETAPAS DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN
“Implementación de los contextos para el aprendizaje para potenciar las habilidades motrices en niños y niñas del nivel pre kínder del jardín
infantil carita feliz”.
Tema: “Conociendo los movimientos de nuestro cuerpo”.
Etapas Aprendizajes Esperados Nombre de Experiencia de Aprendizaje Tiempo Estimado Recursos

experiencia
Comprender la 1.-Charla Inicio: La educadora se reúne Miércoles 13 de 1 Educadora

importancia de dominar introductoria a la con la comunidad educativa y Junio. 1 Técnico de
las capacidades comunidad educativa. les presenta el tema a tratar en De las 16:00 hrs. a párvulos
corporales, el desarrollo la charla. 17:00 hrs. 4 Educadoras en
en las habilidades práctica
motoras gruesas el Desarrollo: Luego la educadora 1 Data
control dinámico en comienza a hablar sobre la 1 Computador
INICIO
movimiento y importancia de la estimulación 1 Presentación en

desplazamiento, del desarrollo motor, y luego se Power Point con el
alternando diversas les comentara el proyecto que contenido a tratar
velocidades, direcciones, se realizará en el nivel. en la charla.
posiciones e
implementos. Cierre: La educadora realizará
preguntas de retroalimentación
y les pedirá que comenten que
esperan del proyecto que se
ejecutará.
88
Disfrutar y experimentar 2.-Charla Inicio: La educadora se reúne Miércoles 20 de 1 Educadora
el bienestar que produce introductoria a los con el grupo de niños y les Junio. 1 Técnico de
la actividad física al niños y niñas del presenta el tema a tratar en la De las 11:00 hrs. A párvulos
ejercitar sus destrezas nivel. charla, haciéndoles preguntas las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
corporales con diferentes claves para obtener sus práctica
aparatos y obstáculos. aprendizajes previos del tema a 21 niños y niñas
tratar. 10 cajas o canastos
50 globos.
Desarrollo: La educadora
realiza un juego dirigido para
que los niños vallan
introduciéndose en el proyecto
del cual serán participes.
Cierre: La educadora realizará

y también y también les
preguntará si hay algún tipo de
juego que les gustaría
desarrollar durante el proyecto.
89
Disfrutar y experimentar 3.-Muestra del Inicio: La educadora reunirá a la Miércoles 27 de 1 Educadora
el bienestar que produce proyecto a realizar. comunidad educativa Junio. 1 Técnico de
la actividad física al incluyendo los niños y niñas y De las 11:00 hrs. A párvulos
ejercitar sus destrezas se les presentara la actividad las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
corporales con diferentes que se realizará. práctica
aparatos y obstáculos. 21 niños y niñas
Desarrollo: Las educadoras que Música que se
estarán a cargo de la actividad ocupara en la
realizaran una muestra de uno muestra.
de los talleres que serán
realizados para los niños y niñas
del pre kínder.

y les pedirá que comenten la
experiencia vivida.
90
Inicio: La educadora se reúne
Adquirir un mayor 1.- “Moviéndonos en con el grupo curso y le explica Miércoles 4 de 1 Educadora
dominio de sus el espacio”. la actividad que deberán Julio. 1 Técnico de
capacidades corporales, realizar. Donde se deben De las 11:00 hrs. A párvulos
desarrollando en las colocar de dos en dos y de las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
habilidades motoras espaldas. práctica
gruesas el control 21 niños y niñas
dinámico en Desarrollo: Luego deberán 10 globos
movimientos y desplazarse por todo el espacio
desplazamientos, sin separar sus espaldas. Los
alternando diferentes niños y niñas intentaran
DESARROLLO
velocidades, direcciones, coordinar su movimiento para

posiciones e evitar separar sus espaldas.
implementos, apreciando Luego para complejizar el juego
sus progresos. deberán colocarse un globo en
la espalda el que deberán ir
trasladando de un extremo a
otro de la cancha si ayudarse
con otra parte del cuerpo, si
este llegase a caer otro grupo
deberá ayudar a recogerlo sin
separarse para que así puedan
continuar.

y pedirá que comenten la
experiencia vivida.
91
Adquirir un mayor 2.- “Los Equilibristas”. Inicio: La educadora se reúne Miércoles 11 de 1 Educadora
dominio de sus con el grupo curso y le explica Julio. 1 Técnico de
capacidades corporales, la actividad que deberán De las 11:00 hrs. A párvulos
desarrollando en las realizar. Los niños y niñas las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
habilidades motoras deberán situarse en las líneas práctica
gruesas el control dibujadas en la cancha. 21 niños y niñas
dinámico en 10 lentejas o conos
movimientos y Desarrollo: Se avanza por las
desplazamientos, líneas sin abandonarlas en
alternando diferentes ningún momento, ya que no
velocidades, direcciones, hay que olvidar que somos
posiciones e equilibristas de un circo que no
implementos, apreciando tiene red debajo por seguridad.
sus progresos. Cuando dos niños y niñas se
encuentran frente a frente
sobre la misma línea, tratan de
colaborar para seguir su camino
sin que ninguno de los dos
caiga fuera de la línea. Cuando
esto sucede, cualquier
equilibrista puede cumplir el rol
de rescatador para ayudar al
que ha salido de ella para que
este vuelva sin salir de su línea,
para aumentar la dificultad
poniendo obstáculos en el
trayecto.
92
experiencia vivida.
Reconocer 3.- “El Mundo”. Inicio: La educadora se reúne Miércoles 18 de 1 Educadora

progresivamente las con el grupo curso y le explica Julio. 1 Técnico de
posibilidades y la actividad que deberán De las 11:00 hrs. A párvulos
características de su realizar. Para comenzar el las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
cuerpo para lograr la juego, hay que colocarse al práctica
conciencia de su centro del gimnasio, con un 21 niños y niñas
esquema corporal y globo para todo el grupo. 1 Globo
definir su lateralidad, de
modo ser Desarrollo: Los niños golpearán
crecientemente el globo por encima de sus
competente en su cabezas intentando que no
actuar. caiga al suelo. El globo puede
ser golpeado con cualquier
parte del cuerpo, pero este no
se puede agarrar. Cada niño y
niña puede golpear el globo
una sola vez. Y para ir
aumentando la dificultad de
este juego pueden ir siguiendo
un orden, es decir, golpear el
93
globo hacia la derecha para que
el compañero o compañera del
lado pueda golpearlo.

experiencia vivida.
Disfrutar y experimentar 4.- “Vehículos”. Inicio: La educadora se reúne Miércoles 25 de 1 Educadora

el bienestar que produce con el grupo curso y le explica Julio. 1 Técnico de
la actividad física al la actividad que deberán De las 11:00 hrs. A párvulos
ejercitar sus destrezas realizar. Y ordena material de las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
corporales con diferentes acuerdo al espacio. práctica
Desarrollo: Los párvulos se 12 ula ulas
agrupan y crean su vehículo, 12 cuerdas de 40
con varias personas dentro de centímetros.
un ula ula, donde podrán unir
dos ula ula para crear un
vehículo más grande, donde
deberán desplazarse por el
espacio sin chocar con los otros
vehículos.

94
experiencia vivida.

Disfrutar y experimentar 5.- “Dibujantes y con el grupo curso y le explica Miércoles 1 de 1 Educadora
el bienestar que produce Equilibristas”. la actividad que deberán Agosto. 1 Técnico de
la actividad física al realizar. Los alumnos se sitúan De las 11:00 hrs. A párvulos
ejercitar sus destrezas en pequeños grupos que las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
corporales con diferentes disponen de varias cuerdas. práctica
Desarrollo: Con las cuerdas 11 Globos
deberán realizar un dibujo en el 2 cajas o canastos
suelo. Al estar terminado,
pueden invitar a otros grupos a
observarlo. Después marchan
saltan, sobre las líneas que
marcan las cuerdas unidas des
distintos modos haciendo
equilibrio. Cuando el dibujo
queda destruido se construye
uno nuevo.

experiencia vivida.
95
Disfrutar y experimentar 6.- “El Baúl de los con el grupo curso y le explica Miércoles 8 de 1 Educadora
el bienestar que produce globos”. la actividad que deberán Agosto 1 Técnico de
la actividad física al realizar. Los niños y niñas se De las 11:00 hrs. A párvulos
ejercitar sus destrezas deberán situar por parejas las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
corporales con diferentes junto a una caja que contiene práctica
aparatos y obstáculos. globos. 21 niños y niñas
11 globos
Desarrollo: Cada pareja coge 2 cajas o canastos
un globo, lo lanza al aire y trata
de conducirlo hasta otra caja
distante 10 mts de la primera
solo golpeándolo con las
manos. Tampoco se puede
golpear el globo dos veces
seguidas la misma persona. Si
esto llegase a ocurrir
comienzan otra vez. Cuando se
ha completado el recorrido, se
cambia de pareja y se busca un
nuevo globo. Y el juego finaliza
cuando todos los globos están
en la caja nueva.

experiencia vivida.
96
Adquirir un mayor 7.- “Todos en el Ula Inicio: La educadora se reúne Miércoles 15 de 1 Educadora
dominio de sus ula”. con el grupo curso y le explica Agosto 1 Técnico de
desarrollando en las realizar. Los niños y niñas se las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
habilidades motoras distribuyen en grupos de tres, práctica
gruesas el control metidos en un ula ula. 21 niños y niñas
dinámico en 7 Ula ula
movimientos y Desarrollo: Los niños y niñas se
desplazamientos, desplazan de forma coordinada
alternando diferentes manteniendo el ula ula en la
velocidades, direcciones, cintura, sin poder utilizar las
posiciones e manos, el juego podrá ir
implementos, apreciando aumentando la dificultad
sus progresos. cambiando el ula ula de
posición como por ejemplo en
los tobillos.

experiencia vivida.
Adquirir un mayor 8.- “El Puente Inicio: La educadora se reúne Miércoles 22 de 1 Educadora
dominio de sus colgante”. con el grupo curso y le explica Agosto 1 Técnico de
desarrollando en las realizar. Tras formar una larga las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
97
habilidades motoras fila de bancos suecos, los niños práctica
gruesas el control se separan en dos grupos 21 niños y niñas
dinámico en grandes y cada grupo se pone 15 bancos suecos.
movimientos y en cada extremo de la fila de
desplazamientos, bancos.
alternando diferentes
velocidades, direcciones, Desarrollo: Ambos grupos
posiciones e deben atravesar, al mismo
implementos, apreciando tiempo y cada uno en un
sus progresos sentido del puente colgante. La
forma de desplazarse será libre,
pero en cuanto un niño caiga
del puente ese niño quedara
fuera del juego
momentáneamente hasta que
sus compañeros queden
totalmente inmóviles para que
el niño que haya caído pueda
subir al puente y así continuar
el juego.

experiencia vivida.
98
Disfrutar y experimentar 9.- “La cadena Inicio: La educadora se reúne Miércoles 29 de 1 Educadora
el bienestar que produce Humana”. con el grupo curso y le explica Agosto 1 Técnico de
ejercitar sus destrezas realizar. Los niños y niñas se las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
corporales con diferentes disponen uno a continuación de práctica
aparatos y obstáculos. otro con una caja llena de 21 niños y niñas
globos de agua en un extremo 50 globos de agua
de la fila y otra vacía en el otro. 2 cajas grandes
Desarrollo: Los niños y niñas

hacen una cadena cooperativa,
donde deben transportar
(pasando, lanzando, etc.) todos
los globos de una caja a otra. Se
puede aumentar la dificultad de
este juego pasando dos globos
a la vez.

experiencia vivida.
99
Adquirir un mayor 10.- “El gran gusano”. Inicio: La educadora se reúne Miércoles 5 de 1 Educadora
dominio de sus con el grupo curso y le explica Septiembre 1 Técnico de
desarrollando en las realizar. Los niños se las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
habilidades motoras distribuyen por el espacio práctica
gruesas el control individualmente. 21 niños y niñas
dinámico en
movimientos y Desarrollo: Cada niño se echará
desplazamientos, en el suelo, boca abajo, deberá
alternando diferentes desplazarse en por el espacio
velocidades, direcciones, reptando, luego la educadora
posiciones e les pedirá que formen parejas
implementos, apreciando donde uno le tomará los
sus progresos tobillos al que este adelante y
deberán reptando por el suelo,
luego deberán juntarse con
otra pareja y así el gusano irá
creciendo, luego deberá
juntarse con otro grupo hasta
que todos sean parte de un
mismo gusano.

experiencia vivida.
100
Disfrutar y experimentar 11.- “El esquí”. Inicio: La educadora se reúne Miércoles 12 de 1 Educadora
el bienestar que produce con el grupo curso y le explica Septiembre 1 Técnico de
ejercitar sus destrezas realizar. Los niños y niñas se las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
corporales con diferentes colocan por parejas, con una práctica
aparatos y obstáculos. tabla acomodada para dos, 21 niños y niñas
para cada pareja. 22 tablas
acomodadas.
Desarrollo: Cada una de las 20 lentejas o conos.
parejas subidas en sus tablas
deberán ir caminando en
diferentes direcciones, para ir
aumentando la dificultad del
juego poner diferentes
obstáculos por las diferentes
trayectorias.

experiencia vivida.
101
Reconocer 12.- “Sincronización”. Inicio: La educadora se reúne Miércoles 19 de 1 Educadora
progresivamente las con el grupo curso y le explica Septiembre 1 Técnico de
características de su realizar. Los niños y niñas se las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
cuerpo para lograr la sitúan formando un círculo dos práctica
conciencia de su de ellos tienen una pelota. 21 niños y niñas
esquema corporal y 2 Pelotas.
definir su lateralidad, de Desarrollo: Se realizarán pases
modo ser simultáneos de modo que los
crecientemente dos pelotas estén a la misma
competente en su distancia entre si. Se aumenta
actuar. progresivamente el ritmo de los
pases. Para ir aumentando la
dificultad de este juego se
cambiarán periódicamente el
sentido del pase.

experiencia vivida.
102
Adquirir un mayor 13.- “El Tronco móvil”. Inicio: La educadora se reúne Miércoles 26 de 1 Educadora
dominio de sus con el grupo curso y le explica Septiembre 1 Técnico de
desarrollando en las realizar. Se sitúan los niños en las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
habilidades motoras una fila y los cuatro primeros se práctica
gruesas el control ponen boca abajo en el suelo y 21 niños y niñas
dinámico en un compañero se pondrá
movimientos y perpendicularmente sobre la
desplazamientos, espalda de los compañeros.
alternando diferentes
velocidades, direcciones, Desarrollo: Los cuatro
posiciones e comienzan a rodar a la misma
implementos, apreciando vez, llevando de esta manera a
sus progresos. su compañero, luego los 5
compañeros vuelven por otro
compañero y lo llevan al igual
que al primero en sus espaldas
hasta el otro extremo y luego
los 6 vuelven y así
sucesivamente hasta que todos
pasen sobre los compañeros.

experiencia vivida.
103
Disfrutar y experimentar 14.- “¿Cómo estoy?”. Inicio: La educadora se reúne Miércoles 3 de 1 Educadora
el bienestar que produce con el grupo curso y le explica Octubre. 1 Técnico de
ejercitar sus destrezas realizar. Se ubicaran en parejas las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
corporales con diferentes alrededor de la cancha. práctica
aparatos y obstáculos.
Desarrollo: Por parejas un ciego
y una estatua. El ciego,
palpando, debe colocarse igual
y en la misma posición que la
estatua; cuando crea que ya
está, abre los ojos y corrige sí es
preciso. Es recomendable que
la postura sea lo más exacta
posible. Y después viceversa.

experiencia vivida.
Reconocer 15.- “Cuatro en línea”. Inicio: La educadora se reúne Miércoles 10 de 1 Educadora

progresivamente las con el grupo curso y le explica Octubre 1 Técnico de
características de su realizar. Los niños y niñas se las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
cuerpo para lograr la separaran en dos equipos y se práctica
104
conciencia de su colocan, con los ojos vendados, 21 niños y niñas
esquema corporal y enfrente de un cuadro formado 32 círculos
definir su lateralidad, de por 16 círculos pintados en el 22 bolsas de arena
modo ser suelo, cada niño y niña dispone 22 vendas para los
crecientemente de un saquito de arena. ojos.
competente en su
actuar. Desarrollo: Los jugadores,
colocados a una cierta distancia
de la zona de juego, lanzan por
turno sus saquitos tratando de
que queden dentro de los
círculos cuando van lanzando,
los jugadores ayudan con la voz
a sus compañeros. El grupo
gana si ha logrado formar una o
más líneas de cuatro.

experiencia vivida.
Disfrutar y experimentar 16.- “La rayuela”. Inicio: La educadora se reúne Miércoles 17 de 1 Educadora
el bienestar que produce con el grupo curso y le explica Octubre 1 Técnico de
ejercitar sus destrezas realizar. El curso se divide en las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
corporales con diferentes parejas, y cada una de ellas práctica
105
aparatos y obstáculos. dibuja en el suelo, próximos 21 niños y niñas
entre si, dos recintos para el 21 tizas blanca
juego la rayuela. 11 trozos de
cuerda.
Desarrollo: Se lanza un trozo de
madera sobre el Nº 1 de cada
zona de juego, los dos
componentes de la pareja
avanzan por su propio recinto
siguiendo las normas del juego
realizado individualmente, pero
portando el extremo de una
cuerda que los une y que les
obliga a sincronizar sus
movimientos. Si se falla se
vuelve a comenzar. Si se
completa el Nº 1 se prosigue
con el Nº 2, y así
sucesivamente.

experiencia vivida.
106
Disfrutar y experimentar 17.- “La estatua”. Inicio: La educadora se reúne Miércoles 24 de 1 Educadora
ejercitar sus destrezas realizar. Donde deberán las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
corporales con diferentes dispersarse por toda la cancha. práctica
Desarrollo: Los Niños y niñas 1 Radio.
deben moverse por todo la 1 Cd con música
cancha al ritmo de la música. En variada.
el instante en que la música
deje de sonar, los niños
permanecen inmóviles, cual
una estatua, adoptando la
postura que tenían justo antes
de parar de sonar la música.
Luego comenzará nuevamente
a sonar la música y deberán
bailar nuevamente hasta que
deje de sonar y quedar como
una estatua, y así
sucesivamente.

experiencia vivida.
107
Disfrutar y experimentar 18.- “Intercambio”. Inicio: La educadora se reúne Miércoles 31 de 1 Educadora
ejercitar sus destrezas realizar. El curso se divide en las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
corporales con diferentes parejas y cada una de las práctica
aparatos y obstáculos. parejas mantiene sobre un 21 niños y niñas
trozo de tela cooperativa una 11 pelotas
pelota. 11 trozos de tela de
50 x 50
Desarrollo: Las parejas lanzan centímetros.
simultáneamente su pelota y
reciben la de sus compañeros
de juego más próximos. En la
siguiente ocasión se
intercambian con los
compañeros más alejados y así
ir alejándose cada vez más, y si
la pelota llega a caer al suelo,
debe ser recogida con el trozo
de tela, es decir, sin ocupar las
manos.

experiencia vivida.
108
Disfrutar y experimentar 1.- Retroalimentación Inicio: La educadora se reúne Miércoles 7 de 1 Educadora
el bienestar que produce con los niños. con el grupo de niños y les Noviembre 1 Técnico de
la actividad física al Preguntas claves pregunta que les pareció los De las 11:00 hrs. A párvulos
ejercitar sus destrezas juegos que habían realizado en las 11:40 hrs. 4 Educadoras en
corporales con diferentes ese tiempo. práctica
Desarrollo: La educadora 10 cajas o canastos
realiza un juego dirigido para 50 globos.
que los niños se despidan del
proyecto del cual fueron
participes.
CIERRE

y les pedirá que comenten la
experiencia vivida.
Comprender la 2.- Charla de cierre Inicio: La educadora se reúne Miércoles 14 de 1 Educadora

importancia de dominar para la comunidad con la comunidad educativa y Noviembre. 1 Técnico de
las capacidades educativa. les muestra un Movie Maker De las 16:00 hrs. a párvulos
corporales, el desarrollo con diversas fotos de las 17:00 hrs. 4 Educadoras en
en las habilidades actividades que realizaron los práctica
motoras gruesas el niños. 21 niños y niñas
control dinámico en
movimiento y Desarrollo: Luego la educadora 1 Data
desplazamiento, comienza a hablar sobre la 1 Computador
109
alternando diversas importancia de la estimulación 1 Presentación en
velocidades, direcciones, del desarrollo motor, y luego se Power Point con el
posiciones e les hará diversas preguntas contenido a tratar
implementos. acerca de los niños, si es que en la charla.
vieron algún progreso en el Movie maker con
área de motricidad en ellos, Si las fotos de las
cambiaron su personalidad, etc. experiencias
realizadas.
y les pedirá que comenten el
proyecto del que fueron
participes los niños y niñas del
pre-kínder.
Reconocer 3.- Acto final con Inicio: La educadora saludará a Miércoles 21 de 1 Educadora
progresivamente las participación de los la comunidad educativa y les Noviembre 1 Técnico de
posibilidades y niños y niñas del pre presentará el acto final del De las 11:00 hrs. a párvulos
características de su kínder proyecto del que fueron 12:00 hrs. 4 Educadoras en
cuerpo para lograr la participes los niños y niñas del práctica
conciencia de su nivel pre kínder. 21 niños y niñas
esquema corporal y Fotos para los
definir su lateralidad, de Desarrollo: La educadora stands.
modo ser presentara la muestra de cada Materiales que
crecientemente uno de los Talleres que fueron fueron ocupados en
competente en su realizados y mientras los niños las experiencias
actuar. juegan mostrando lo realizado para los stands.
110
la educadora comentara que
potencia ese tipo de juegos y
por qué este debe ser
potenciado.
Cierre: Para finalizar los invitará

a recorrer los stands los cuales
están con diversas fotos de los
niños trabajando y diverso
material lúdico con el que se
realizaron las diferentes
experiencias.
111
3.4 Destinatarios o Beneficiarios:
El proyecto de intervención está pensado para potenciar las habilidades motrices de

los niños y niñas del nivel pre kínder del Jardín Infantil Carita Feliz. Además de potenciar el
trabajo pedagógico que realiza la educadora, a través de la implementación de los
contextos para el aprendizaje en el área de las habilidades motrices. Los destinarios del
proyecto son:
1 educadora del nivel pre kínder

1 Asistente para la educación parvularia
13 niñas y 8 niños.
3.5 Evaluación:
El procedimiento de evaluación que se utilizara será la observación, y como

instrumentos evaluativos será la lista de cotejo, la cual permite a través de la observación
directa durante la experiencia, ver el grado de logro de las conductas o habilidades
esperadas. Se utilizan dos calificaciones: logrado y por lograr. Este instrumento es
entendido como un instrumento de verificación, es decir, actúa como un mecanismo de
revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y
la revisión de su logro o de la ausencia del mismo y se adapta fácilmente a cualquier
situación. La lista de cotejo evaluará los aprendizajes esperados del segundo ciclo, del
núcleo de autonomía de la categoría motricidad y vida saludable. Este instrumento se
observan en el anexo número 14.
También se utilizará el instrumento de rúbrica, la cual permite a través de la

observación directa durante la experiencia, ver el grado de logro de las conductas o
habilidades esperadas. La rúbrica es una herramienta de calificación utilizada para realizar
evaluaciones. Es un conjunto de criterios y estándares ligados a los objetivos de
aprendizaje usados para evaluar la actuación de alumnos en la creación de artículos,
112
proyectos, ensayos y otras tareas. Las rúbricas permiten estandarizar la evaluación de
acuerdo a criterios específicos, haciendo la calificación más simple y transparente. La
rúbrica evalúa los contextos para el aprendizaje y ésta se puede observar en el anexo
número 14.
Y por último, se utilizará la escala de apreciación la cual incorpora una gradiente de

desempeño, que puede ser expresada en una escala numérica (o
conceptual), gráfica o descriptiva. Por lo tanto, las escalas de apreciación tienen la misma
estructura que las listas de cotejo, pero incorporan más de dos variables en la
observación. Ello permite discriminar con un grado de mayor precisión el comportamiento
a observar o el contenido a medir. Este instrumento evalúa los aprendizajes esperados
correspondientes a la categoría de motricidad de vida y saludable del núcleo de
autonomía.
3.6 Cronograma:
Uno de los componentes importantes del diseño del proyecto es el Cronograma de

Actividades, también llamado Gráfico de Gantt, en honor a su inventor (Henry L. Gantt).
“El cronograma es una forma de presentación del programa de actividades, que facilita la
realización y el control del avance de la investigación; los elementos básicos que lo
constituyen son las actividades y los tiempos de realización”. (Rodríguez, E., 2005, p. 125)
A continuación se presenta el cronograma de actividades que se realizaran durante

el año, con el fin de llevar a cabo el proyecto de intervención, el cual está compuesto por
columnas y filas, en donde en la columna principal se presenta el listado de actividades o
acciones programadas y en las columnas subsiguientes los meses.
113
3.6.1 Cronograma:
MES Mes 1. Mes 2. Mes 3. Mes 4. Mes 5. Mes 6.
FASE Semana Semana Semana Semana semana Semana

5 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3
2 3 4
Charla
introductoria a
X
la comunidad
educativa.
Charla
INICIO
introductoria a
los niños y
X
niñas del nivel.
Muestra de el X
proyecto a
realizar.
Juegos de
X X X X X X
Desplazamiento
DESARROLLO
Juegos de
X X X X X X
Equilibrio
Juegos de
Manipulación
X X X X X X
Retroalimentaci
ón con los
niños. X
Preguntas
claves
Charla de cierre
CIERRE
para la
X
comunidad
educativa.
Acto final con
participación de
los niños y X
niñas del pre
kínder
114
3.7 Recursos:
Recursos humanos:
8 Niños y 13 niñas del nivel pre kínder
1 Educadora y 1 asistente del nivel pre-kínder
4 Alumnas en práctica
Recursos materiales:
Los materiales que se utilizarán serán adecuados en cada experiencia de

aprendizaje, dentro de ellos se mencionan algunos:
Juegos de Desplazamiento:
♦ 20 globos.
♦ 21 ULA ULA.
♦ 12 cuerdas de 40 centímetros.
♦ 30 tizas de color blanco.
♦ 50 trozos de cuerda diversos tamaños.
Este material se encuentra en el jardín infantil, y la encargada de llevar el material

a la sala de clases será la encargada de la experiencia de aprendizaje.
Juegos de Equilibrio:
♦ 20 lentejas o conos.
♦ 20 globos.
♦ 2 cajas o canastos
♦ 15 bancos suecos.
♦ 2 pelotas plásticas.
♦ 22 tablas acomodadas de 1 metro.
115
Este material se encuentra en el jardín infantil, excepto el material reciclado que
deberá ser llevado por los niños, siendo encargada la educadora de avisar a los
alumnos y apoderados lo que deben llevar para cierto juego. Y el otro material
deberá llevarlo a la sala de clases la educadora.
Juegos de Manipulación:
♦ 20 globos.
♦ 2 cajas o canastos.
♦ 50 globos de agua.
♦ 32 círculos de 20 centímetros de diámetro.
♦ 22 bolsas con arena.
♦ 22 vendas para los ojos.
♦ 11 pelotas plásticas pequeñas.
♦ 11 trozos de tela de 50 x 50 centímetros.
Estos materiales se encuentran en el jardín infantil, excepto los disfraces que serán
llevados por los alumnos donde deberán llevar diferentes tipos de ropa y lo que tengan
para el taller que será informado con anterioridad por la educadora. . Y el otro material
deberá llevarlo a la sala de clases la educadora.
116
CAPÍTULO IV: CONCLUSIÓN
A través de la investigación realizada se logró indagar acerca de una problemática

existente dentro del Jardín Infantil Carita Feliz específicamente en el nivel de Pre Kínder, la
que resultó ser la ausencia de estrategias metodológicas en función de las habilidades
motrices en los niños y niñas. Para conocer la causa de dicha problemática se realizaron
diversas indagaciones en el trabajo pedagógico del Jardín Infantil y de la Educadora del
nivel, recopilando información como lo fueron descripciones de los aprendizajes
esperados en relación a lo que se planifica en el Jardín, de las experiencias que se trabajan
con el libro, evaluaciones de los aprendizajes, entrevistas a la Directora y Educadora del
nivel en relación a su quehacer pedagógico y descripciones del contexto en general.
Lo anterior permitió conocer y concluir que el Jardín Infantil se enfoca en que los
niños y niñas adquieran y desarrollen conocimientos y habilidades en relación a Lenguaje
y Matemáticas principalmente, detectando ausencia en planificar y por ende evaluar en
cuanto a las habilidades motoras de los educandos, por lo tanto, existe una problemática
evidente que es la falta de estrategias metodológicas en las habilidades motoras de
marcha, carrera, salto, equilibrio, giro, lanzar y atrapar y surgió la siguiente pregunta ¿ De
qué manera la inexistencia de la implementación de los contextos para el aprendizaje
afectan el desarrollo de las habilidades motrices de niños y niñas del nivel pre kínder, del
Jardín Infantil Carita Feliz, de la Comuna de Melipilla?. Al no existir una organización
curricular para el logro de aprendizajes en los niños y niñas, y por lo tanto, una
inexistencia de contextos para el aprendizaje que implican un orden y estructura al
quehacer pedagógico de la Educadora en este caso, de las habilidades motrices, se está
afectando al educando en desarrollar su autonomía y seguridad puesto que lo enseñado
no presenta un objetivo a cumplir en ellos, ni tampoco toma las características y
necesidades individuales.
117
A partir de la pregunta de Investigación se plantearon objetivos que cumplieran
generar dichas estrategias innovadoras para desarrollar las habilidades motoras en los
niños y niñas, éstos se lograron puesto que se diseñaron experiencias que incluyeran los
contextos de aprendizaje, planificando, organizando el espacio educativo y el tiempo, y
por último diseñando instrumentos de evaluación que informen acerca del proceso de
adquisición de estas habilidades siendo primordial como estrategia tomar en cuenta todas
las anteriores para fomentar aprendizajes significativos y organizándolos con el propósito
de lograr potenciar estas habilidades motoras para apoyar en trabajo pedagógico de la
Educadora.
Se respaldó en teorías que incluyeran todos las partes para formar un proyecto
objetivo hacia los aprendizajes que se quieren potenciar, a desarrollar las habilidades
elegidas de manera creativa con estrategias metodológicas innovadoras no sólo hacia lo
que se quiere propiciar en los niños y niñas, sino también un apoyo pedagógico para la
educadora del nivel y sobre todo un proyecto novedoso para el Jardín Infantil.
Al plantear la Hipótesis “Al implementar y aplicar los contextos para el aprendizaje,

que potencien las habilidades motrices de marcha, correr, salto, giros, equilibrio, lanzar y
atrapar, se presentará una mayor autonomía en los niños y niñas del nivel pre kínder del
Jardín Infantil Carita Feliz, mejorando el proceso de enseñanza y aprendizaje” se verificó
que efectivamente al implementar los contextos para el aprendizaje para potenciar las
habilidades motrices primero que todo, apoya al quehacer pedagógico de la educadora,
proporcionándole un orden, una estructura e información relevante para tomar
decisiones óptimas en el cómo debe enseñar y propiciar aprendizajes significativos, en
segundo lugar y no menos importante se verificó que al utilizar los contextos para el
aprendizaje guía a los niños y niñas al aprendizaje que se quiere lograr.
A través de la realización de esta investigación se aprendió que el enseñar y

propiciar aprendizajes implica organizar todos los contextos para el aprendizaje, tomar en
cuenta cada uno de ellos, partiendo de la planificación hasta la evaluación para constatar
si el quehacer pedagógico es eficiente en relación a lo que se quiere lograr. Además es
118
relevante tomar en cuenta cada ritmo de aprendizaje de los niños y niñas, adecuando los
recursos que se utilizan para que cada uno de ellos avanzar en su desarrollo.
Se espera que con esta investigación y diseño de proyecto, se utilicen los contextos
para el aprendizaje en la potenciación de habilidades motrices tanto en el nivel pre kínder
como en el Jardín Infantil, y no sólo en el área de motricidad, sino también en todas las
áreas de aprendizaje. Específicamente en el área de motricidad se espera que los niños y
niñas potencien sus habilidades de movimiento como lo son la carrera, la marcha, el salto,
equilibrio y de proyección, para esto se espera que se utilice como estrategia el juego más
que una clase dirigida, para que se desarrolle la creatividad y el goce por aprender.
119
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123
ANEXOS
124
ÍNDICE
Pág.
Lista de cotejo -130-

• Anexo Nº 1 -131-
Lista de cotejo Nº 1 -131-
Registro de Observación -135-
• Anexo Nº 2 -136-
• Anexo Nº 3 -138-
• Anexo Nº 4 -140-
• Anexo Nº 5 -141-
• Anexo Nº 6 -142-
• Anexo Nº 7 -143-
Entrevista -144-
• Anexo Nº 8 -145-
• Anexo Nº 9 -147-
Planificación -149-
• Anexo Nº 10 -150-
Planificación del Jardín Infantil Carita Feliz -159-
• Anexo N° 11 -159-
Planificación Nº 1 -161-
125
Instrumentos de evaluación del Jardín Infantil Carita Feliz -171-
• Anexo N° 12 -171-
Ejemplo de evaluación diagnóstica Nº 1 -172-
Instrumento evaluativo Nº 2 -173-
Libro de Registro Técnico -178-
• Anexo N° 13 -179-
Panoramas semanales Nº 1 -181-
Proyecto Institucional Educativo -189-
Organización del tiempo -190-
Planes sectoriales -190-
Registro evaluativo -192-
Planificaciones proyecto de intervención -194-

• Anexo Nº 14 -194-
Rúbrica Nº 1 -197-
126
127
128
Instrumento evaluativo Nº23 -262-
129
Introducción a Lista de Cotejo
La lista de cotejo corresponde a un listado de “palabras, frases u oraciones que

señalan con especificidad ciertas tareas, desempeños, acciones, procesos, productos de
aprendizaje, conductas positivas o negativas. Además, debe especificarse el orden o
secuencia en que se realice una serie de acciones o procedimientos. Frente a cada frase,
palabra u oración, se incluyen dos columnas –si/no; logrado/no logrado; etc.- en las cuales
el observador anotará si lo que allí se plantea, está o no presente en lo que realiza el
alumno observado”. (Rios, D., 2008, p.84)
A continuación se presentará cuatro listas de cotejo las cuales fueron utilizadas
para realizar el diagnóstico del proyecto de investigación, estas responderán a
interrogantes como la existencia o no de experiencias educativas que apunten a potenciar
el área motora gruesa, las cuales deben estar visibles en la sala de clases del nivel pre
kínder, como por ejemplo en el panel educativo, en el libro de clases y en el portafolio o
archivador de planificaciones.
130
Anexo Nº 1
Lista de cotejo Nº 1
Estructura de Planificación (7 de Mayo de 2012)
Indicadores Si No
La planificación consta de aprendizajes esperados
La planificación consta de un orden diario (lunes, martes,
miércoles, jueves, viernes).
La planificación especifica los núcleos de aprendizaje.
La planificación abarca la categoría de motricidad y vida
saludable.
La planificación registrada en el libro de registro técnico
consta con un inicio, desarrollo y cierre.
Total 1 4
Porcentajes: % 20% 80%
La lista de cotejo observada evalúa la estructura de la planificación realizada por las

educadoras en el Jardín Infantil “Carita Feliz”, donde se logra observar que la planificación
no consta de los aprendizajes esperados que se quiere obtener de cada experiencia de
aprendizaje, también se logra evidenciar que la planificación es una lluvia de ideas que no
tienen un orden, siendo el único objetivo pasar los contenidos de acuerdo a la unidad
temática que se está pasando dentro de esa semana, solo separando estas experiencias
de acuerdo a los núcleos de aprendizaje, donde sí se planifica para el núcleo de
aprendizaje de formación personal y social pero no es tomando en cuenta la categoría de
motricidad y vida saludable, y si alguna vez es mencionado en alguna de estas actividades,
van relacionadas directamente a las habilidades óculo manual potenciadas a través de
copiar, recortar y pegar. Las planificaciones realizadas por la educadora no tienen un
inicio, desarrollo ni cierre, donde la persona que realiza la experiencia no tiene una pauta
para potenciar algún aprendizaje.
131
Existencia de planificación (15 de Mayo de 2012)
Indicadores Si No
Existe portafolio con planificaciones semanales
La planificación semanal se encuentra en el panel educativo
Las planificaciones semanales abarcan el área de las

habilidades motrices
Total 2 1
Porcentaje: % 66,6% 33,4%
La lista de cotejo observada tuvo como objetivo evidenciar la existencia de planificaciones

en el nivel pre kínder donde se logra evidenciar que si hay un formato de planificación
semanal, donde se mencionan las experiencias a realizar durante la semana, siendo estas
visibles en el panel educativo, pero al revisar cada una de las planificaciones, se evidenció
que no existen planificaciones que abarque el área de las habilidades motrices, dejando
de lado así la mayor parte de la categoría de motricidad y vida saludable del ámbito
formación personal y social del núcleo de autonomía.
132
Utilización apropiada del tiempo y el espacio (04 de Junio de 2012)
Indicadores Si No
El nivel pre kínder tiene rutina diaria.
Utilizan los espacios deportivos para realizar experiencias

educativas que potencien el área de las habilidades motrices.
Son planificados los juegos realizados en los espacios

deportivos.
Tienen espacio los niños y niñas para jugar libremente

durante la jornada educativa.
Total 1 3
Porcentaje: % 25% 75%
La lista de cotejo observada tuvo como objetivo evaluar la apropiada utilización del
tiempo y el espacio donde se pudo evidenciar que no existe una rutina diaria,
excepcionando el baño, también se observa que existen espacios adecuados para
potenciar las habilidades motrices, pero estas no son utilizadas con dicho objetivo, y es a
partir de esto que se evidencia que los juegos que realizan los niños y niñas en estos
espacios no son planificados, es decir no se utiliza con objetivo pedagógico,
desaprovechando el espacio apropiado que existe en este jardín infantil.
133
Existencia de los instrumentos evaluadores (11 de Junio de 2012)
Indicadores Si No
Fue realizado el diagnóstico por la educadora a cargo del nivel
Existen sistemas evaluadores de cada una de las experiencias de

aprendizaje
Hay un sistema evaluador trimestral
Total 2 1
Porcentajes: % 66,6% 33,4%
La lista de cotejo observada tuvo como objetivo evaluar la existencia de los instrumentos
evaluadores, donde se pudo evidenciar que la educadora realizo un diagnóstico, pero las
experiencias de aprendizaje no son evaluadas, no se toma en consideración ni los
aprendizajes esperados, ni tampoco los contextos para el aprendizaje. Hay un sistema
evaluador trimestre, donde debiera evidenciar los avances de cada uno de los niños y
niñas, pero este no es objetivo, ya que no se realiza la evaluación correspondiente a cada
experiencia de aprendizaje.
134
REGISTRO DE OBSERVACIÓN
El registro de observación es una “herramienta para la recolección sistemática de

evidencias o datos. Un referente para la descripción de la realidad en donde se sitúa la
atención de observar. Es un escrito donde el lenguaje es el modo de representar lo
observado” (http://www.mineduc.cl/biblio/documento/El_Registro.pdf)
Es a través de este método donde se recuperará información valiosa de las

estrategias metodológicas que son utilizadas en el jardín infantil “Carita Feliz”, donde
serán descritas en los primeros seis anexos.
También se implementó un registro audiovisual el cual se define como “consiste en

la filmación de un evento sin existir una intervención importante por parte del editor. Sin
un guión ni intervenciones editoriales el registro audiovisual pretende mostrar un evento
de la misma manera en la que lo ve un asistente al mismo.”
(http://www.clacso.org.ar/area_produc_edit_web/5d.php), que se evidenciará en el
anexo siete donde a través de la observación de este registro se hizo un registro de
observación de la experiencia de aprendizaje que fue implementada.
A continuación se evidenciarán los siete anexos que están en la categoría de

registros de observación donde se evidenciará la realidad del jardín en cuestión.
135
ANEXO Nº 2
Fecha: 29 de Marzo de 2012
Objetivo del registro: Evidenciar el trabajo que se realiza en aula, para conocer las
falencias y fortalezas que existen en él.
Observación:
Hoy jueves 29 de Marzo, se evidencia que:
Aún no se realiza el diagnóstico a los niños y niñas del nivel pre kínder, por que aún
se encentran en el periodo de adaptación.
Durante el mes de Marzo los niños se encuentran el periodo de adaptación donde
se realizan experiencias de aprendizaje en círculo para conocerse mas y se trabaja
con la primera unidad pedagógica que es conociendo mi jardín, donde pudieron
conocer cada uno de los rincones del jardín, donde se les dio la oportunidad de
explorar y conocer el personal que estará a cargo de ellos durante todo el periodo
que ellos se encontraran ahí.
Esta semana se comenzó a trabajar con las vocales, donde los niños deben pintar,
rellenar y copiar, para que los niños puedan desarrollar el primer aprendizaje
esperado del ámbito formación personal y social en el núcleo de autonomía en el
eje de motricidad y vida saludable el cual dice “Coordinar con mayor precisión y
eficiencia sus habilidades sicomotoras finas, ejercitando y desarrollando las
coordinaciones necesarias, de acuerdo a sus intereses de exploración,
construcción, de expresión gráfica de sus representaciones y de recreación”.
(MINEDUC, 2005, p.42).
Estas experiencias de aprendizaje no se planifican ni tampoco se evalúa.
Existe rutina diaria solo para periodos fijos, como por ejemplo: Lavado de dientes,
colación, patio exterior, etc. Pero no siendo planificado.
No existe plan anual.
136
Análisis del Registro de Observación
Este registro de observación tiene como objetivo evidenciar el trabajo que

se realiza en aula, para conocer las falencias y fortalezas que existen en él, donde
se pudo evidenciar que si se realiza un trabajo en el aula, pero este trabajo no está
organizado, ya que como se pudo evidenciar en la lista de cotejo Nº 1 la
planificación que se realiza tiene muchas falencias, donde tampoco se evalúan las
experiencias de aprendizaje que realiza la educadora, en este registro de
observación también se logra evidenciar que las falencias vienen desde lo más
básico, que es el plan anual, ya que no existe tal, arrastrando así a la rutina diaria,
ya que esta solo abarca los periodos fijos de baño y todo lo demás se hace de
acuerdo a la encargada de la sala de clases del momento.
137
ANEXO Nº 3
Fecha: 09 de Abril de 2012
Objetivo del registro: Evidenciar el trabajo que se realiza en aula, para conocer las
falencias y fortalezas que existen en el. Y conocer el material utilizado.
Observación:
Hoy lunes 09 de Abril, se evidencia que:
Se comienza a trabajar con el texto educativo “PRE KÏNDER” de la editorial

Santillana, el cual viene con un sistema de autoevaluación para cada experiencia
de aprendizaje. Además la educadora debe utilizar la “Guía didáctica” del libro
donde sale especificado: que núcleos se potencian, como se evalúa y cuáles son los
indicadores que materiales deben utilizar.
También viene como material de apoyo: cuentos impresos y cuentos en CD, para
cada uno de los niños y dos libros de grafo motricidad para enviar tareas para la
casa.
No todos los niños y niñas tienen el libro.
Al momento de realizar la experiencia los niños que no tienen el libro no pueden
realizarla, si se dibuja en el libro, a esos niños que no tienen el material les entrega
una hoja en blanco y lápices de colores para que dibujen.
Las experiencias del libro no se planifican con anterioridad.
La autoevaluación la realizan los niños.
Se evidencia que no se utiliza ningún instrumento para evaluar las experiencias de
aprendizaje que se realizan durante la jornada.
Los periodos variables de la organización del tiempo solo se utiliza para realizar
actividades del texto pre kínder de la editorial Santillana, las cuales se centran en
potenciar habilidades lingüísticas y lógico matemáticas.
138
Análisis del Registro de observación

se realiza en el aula, para conocer las falencias y fortalezas que existen en él, y
conocer el material utilizado, y se logró observar que se trabaja la mayor parte con
un texto de la editorial Santillana, y estas no son planificadas con anterioridad y
estas solo potencian habilidades lingüísticas y lógico matemáticas. Siendo esto
perjudicial para los niños y niñas, ya que los aprendizajes entregados no son de
buena calidad, no son significativos, y tampoco son llamativos para ellos, y a partir
de esto se puede deducir que los aprendizajes son a corto plazo y si no son
repasados con experiencias lúdicas se irán con el tiempo.
139
ANEXO Nº 4
Fecha: 11 de Abril de 2012
Objetivo de registro: Conocer el trabajo que se realiza dentro del área de las habilidades
motrices.
Observación:
Hoy miércoles 11 de Abril, se evidencia que:
Todos los miércoles se realizan talleres, sin realizar experiencias de aprendizaje del
libro Santillana.
Se comienza a realizar los talleres de educación física a cargo de la profesora Oriel
Mateluna, música con la profesora Camila Ruiz e Inglés con la profesora Ada Clausi.
Los niños están entusiasmados con los talleres ya que estos les permite
experimentar y jugar con material concreto.
Se comienza a trabajar de inmediato con cada una de las profesoras.
Existen espacios físicos, los cuales se utilizan para actividades extra programáticas.
El patio exterior se utiliza para que los niños y niñas jueguen libremente.
Análisis de Registro de Observación
Este registro de observación tiene como objetivo conocer el trabajo que se

realiza dentro del área de las habilidades motrices, lográndose observar que se
realizó un taller de educación física donde los niños y niñas participan activamente
de este, ya que se les permite trabajar, jugar y experimentar con material
concreto, y ocupando los espacios físicos adecuados para darle un sentido
pedagógico a dichos juegos.
140
ANEXO Nº 5
Fecha: 04 de junio de 2012
Objetivo del registro: Evidenciar los problemas que tiene el jardín infantil Carita Feliz para
potencial el área de las habilidades motrices.
Observación:
Hoy lunes 04 de Junio, se evidencia que:
Se les informa a las educadoras que no se realizará el taller de educación física por
motivos económicos.
Las educadoras deben hacerse cargo del taller.
Se trabaja con el cuento “Alicia en el país de las maravillas”.
No se prepara la experiencia de aprendizaje, ya que como se ha evidenciado
durante todo el transcurso del año no se prepara con anterioridad la experiencia a
realizar ni el material con el que se trabajará. Y como la noticia de la Directora fue
de improviso que la educadora debía hacerse cargo del taller, no fue preparado
absolutamente solo improvisación.
Análisis del Registro de observación:
Este registro de observación tiene como objetivo evidenciar los problemas

que tiene el jardín infantil carita feliz para potenciar el área de las habilidades
motrices, evidenciando que se suspendieron los talleres de educación física y que
las educadoras deben hacerse cargo de dichos talleres donde se evidencia el
problema que no se planifican con anterioridad las experiencias, donde los niños
juegan libremente, y a ese espacio no se le da el sentido pedagógico que
corresponde.
141
ANEXO Nº 6
Fecha: 06 de Junio de 2012
Objetivo del registro: Evidenciar el trabajo que se realiza en el área de las habilidades
motrices.
Observación:
Hoy miércoles no se realiza el taller de educación física, por el motivo que dio a
conocer la directora el día lunes 04 de Junio que es mencionado en el anexo 5 y la
educadora no prepara el taller.
Se trabaja en el libro con el cuento “Alicia en el país de las maravillas”
No se prepara la experiencia de aprendizaje con anterioridad como es la
costumbre de la educadora.

se realiza en el área de las habilidades motrices, donde se logra observar que la
educadora opta por no realizar el taller de educación física ya que no es preparado
y se trabaja en el libro de la editorial Santillana que tampoco es preparada.
142
ANEXO Nº 7
Fecha: 13 de Junio de 2012
Objetivo del registro: Evidenciar el trabajo que se realiza en el área de las habilidades
motrices.
Observación:
Hoy miércoles 13 de Junio, se evidencia que:
La educadora realiza el taller de educación física.

No se planifica la experiencia de aprendizaje, y tampoco es evaluada.
Los niños y niñas se desordenan un poco, cuando la educadora va a buscar el
material lúdico que son lentejas y conos.
La clase dura una hora aproximadamente, solo ejercicio físico.
Luego continúan con los demás talleres.

se realiza en el área de las habilidades motrices, donde se logró observar que la
educadora realiza el taller de educación física, pero este no es planificado ni
evaluado, y por esta razón a los niños no les llama la atención y se desordenan.
143
INTRODUCCIÓN A LOS ANEXOS DE ENTREVISTAS
La entrevista es una “Reunión en la que se encuentran dos o más personas para

tratar un asunto determinado, o también es una conversación que se somete una o más
personas a una serie de preguntas previstas de antemano y orientadas hacia un mismo
fin”. (Martí. I., 2003, p. 164).
Esta estrategia será utilizada para conocer las estrategias metodologías con las que
el jardín debe trabajar desarrollando dos entrevistas los cuales serán los próximos dos
anexos donde presentara a la directora del jardín la cual nos hablara del como debiera
trabajarse en el aula y a la educadora del nivel que está siendo investigado la que nos
hablara de las estrategias metodológicas que son utilizadas en el aula.
144
ANEXO Nº 8
ENTREVISTA
Nombre: Patricia Gajardo Ordenes
Cargo: Directora del establecimiento
Centro Educativo: Jardín Infantil Carita Feliz
Fecha de Aplicación: 03 de Abril de 2012
Número de preguntas: 4
Objetivo de la Entrevista: Conocer las estrategias metodológicas con el que se debería

trabajar.
1. ¿En qué área o áreas de desarrollo se enfoca más el jardín?
R.- El jardín se enfoca principalmente en desarrollar habilidades lingüísticas y lógico

matemático, ya que, es donde se coloca mayor presión a nivel nacional por la prueba
SIMCE, y especialmente para ingresar al colegio Santa Mónica, siendo éste un colegio
con excelencia académica
2. ¿Por qué se elige hacer talleres?
R.- Para que los logros de aprendizaje de los mapas de progreso se desarrollen y la
idea del taller en el ámbito de música, computación, ingle, es para poder desarrollar
no tan solo un programa que tenga que ver con lenguaje y matemática, que es lo que
priorizamos siempre, porque es donde esta puesta la presión por las exigencias a nivel
nacional por la prueba SIMCE, seria súper difícil que las tías salieran un poco de la
rutina a hacer el taller de educación física, les complica, que pasa si pongo a la tía Zafi
a hacer música si no es especialista, seguramente lo va hacer pero van a faltar
elementos técnicos, por eso se hacen los talleres, pero las tías deberían ser integrales.
145
3. ¿Qué pasó con el taller de educación física?
R.- Por órdenes superiores se decidió sacar a la tía de educación física por falta de
recursos económicos, ahora las educadoras se deben hacer cargo del taller, y además
planificar las actividades, y tener un registro de observación para poder evaluar al final
del semestre. Que les dije a las tías. “Trabajen los aprendizajes de los mapas de
progreso”, porque son súper claros y nosotros hicimos una selección de aprendizajes
para poder evaluar después.
4. ¿Y las estrategias que utilizan?
R.- Deberían verlas las tías, pero deberían utilizar el material que hay, que son: aros,
conos, lentejas, además de planificar la actividad.
146
ANEXO Nº 9
ENTREVISTA
Nombre: Zafira Hinojosa
Cargo: Educadora nivel pre-kínder
Centro Educativo: Jardín Infantil Carita Feliz
Fecha de Aplicación: 04 de Abril de 2012
Número de preguntas: 7
Objetivo de la Entrevista: Conocer las estrategias metodológicas que se utilizan en el aula.
1.- ¿Qué área de desarrollo se potencia más? ¿Por qué?
R.- El área que se potencia más son los de Lenguaje y Matemáticas ya que son las
exigencias que se piden con el fin de que los objetivos estén enfocados en esas áreas de
desarrollo.
2.- ¿En qué área de desarrollo se encuentran más débiles?
R.- El área de matemáticas y el área psicomotora gruesa.
3.- ¿Qué estrategias utilizan para superar esas falencias?
R.- Con material concreto, dinámica de grupo, motivación y utensilios de apoyo en el caso
del área motora (audio, balones).
4.- ¿Las experiencias de aprendizajes realizadas durante la jornada de trabajo de los

educandos son planificadas?
R.- Si.
147
5.- ¿Cómo se planifican las experiencias?
R.-Se planifica de acuerdo a las Unidades de aprendizaje y en cada área de desarrollo se
realizan diversas actividades.
6.- ¿Cómo se evalúan los aprendizajes?
R.- Con el trabajo en el libro los niños se autoevalúan y la educadora evalúa con
indicadores de logro en los informes entregados semestralmente, además se realizan
evaluaciones escritas.
7.- ¿Qué estrategias utilizan para realizar las experiencias de aprendizaje?

R.- Que los niños y niñas participen en la pizarra, trabajen con computadores en el taller
de computación, a través de diálogos con preguntas y respuestas, utilizando material de
apoyo como láminas, fotografías, afiches, masa, greda.
148
INTRODUCCIÓN A ÁNALISIS DE PLANIFICACIÓN
La planificación es “La planificación del trabajo con los niños implica la selección,
jerarquización, ordenamiento en secuencias y gradualidad de los aprendizajes esperados,
como así mismo, la definición y organización de los diversos factores que intervienen:
comunidad educativa, espacio, tiempo y los recursos de enseñanza a emplear. También, la
planificación debe orientar los procesos evaluativos que se aplicarán.” (MINEDUC, 2005,
p.89).
A continuación se presentara el anexo número 10 que consiste en la planificación

diagnóstica la que evidencia el nivel de desarrollo en que se encuentran los niños y niñas
en el área de las habilidades motrices, la que será analizada para posteriormente tomar
decisión.
Siendo esta una parte importante de la investigación ya que demostrara que las
estrategias utilizadas anteriormente son o no correctas para desarrollar y potenciar de
manera significativa las habilidades de los niños y niñas.
149
Anexo Nº 10
Planificación Diagnóstico
Centro: Jardín Infantil Carita Feliz Nivel: NT1 Fecha: 16/05/2012 Realizada por: Educadoras en práctica
Objetivo general: Adquirir en forma gradual una Ámbito: Formación personal y social Aprendizajes esperados a potenciar
autonomía que le permita valerse adecuadamente e (BC):
integralmente en su medio, a través del desarrollo de Núcleo: Autonomía
la confianza y de la conciencia y creciente dominio de Adquirir un mayor dominio de sus
sus habilidades corporales, socioemocionales e capacidades corporales, desarrollando
intelectuales. en las habilidades motoras gruesa el
control dinámico en movimientos y
desplazamientos, direcciones,
posiciones e implementos, apreciando
su progreso.
Propósitos a potenciar:
Potenciar el lenguaje oral.

Solución de problema.
Respetar turnos.
Vivencia el cuerpo como un conjunto.
Experiencia de aprendizaje Materiales Observaciones Relevantes
- Los niños y niñas estuvieron muy

participativos en esta experiencia,
Inicio: La educadora reúne al grupo de niños y les cuenta que trabajarán con su cuerpo, los - 2 Globos. estuvieron ansiosos en cuanto al
distribuye en el patio para realizar ejercicios de pre calentamiento. trabajo con los materiales,
- 10 conos bajos.
demostraron trabajo en parejas, interés
Desarrollo: Luego les realiza preguntas tales como ¿Qué creen que haremos? ¿Qué haremos con
estos materiales? Divide el curso en dos filas, les pasa al primero de cada fila un globo con el fin
150
de que lo lancen hacia arriba sin que se les caiga, al caérseles el globo le toca el turno al de atrás, por hacer bien los ejercicios.
esto lo hace con todos los niños y niñas, luego los ubica en parejas en una sola fila, la primera
pareja sale con un globo entre sus estómagos con el fin de que no se les caiga el globo, al llegar a la - Todos los niños y niñas requirieron
meta, se tienen que devolver de la misma forma para pasarles el globo a la siguiente pareja, así tener experiencias relacionadas con el
sucesivamente hasta que salgan todas las parejas. Luego les pone conos con el fin de que vaya uno cuerpo ya que lo disfrutan mucho, el
a uno corriendo en línea curva esquivando los conos, y se devuelvan saltando con los pies juntos ambiente es fluido y lúdico.
sobre los conos.
Cierre: Para dar cierre a la experiencia la Educadora les pide que se pongan en una sola fila, les
lanza un globo a cada uno con el fin de que lo atajen, al ir pasando se van a sentar a sus puestos en
la sala, al terminar con el último lanzamiento de globo al último niño, las educadoras se van a la
sala y les preguntan a los niños qué fue lo que más les gustó, si les gustó trabajar con movimientos
del cuerpo, si les gustaría seguir teniendo actividades relacionadas a lo que trabajaron hoy, si
terminaron cansados.
151
EVALUACIÓN
Modo de Evaluación
Aprendizajes esperados a potenciar:
1.- No adquirido Adquirir un mayor dominio de sus capacidades
corporales, desarrollando en las habilidades motoras
2.- En vías de adquisición gruesa el control dinámico en movimientos y
desplazamientos, direcciones, posiciones e
3.- Adquirido
implementos, apreciando su progreso.
Puntaje Total: 15 pts.
Salto pies
Atrapar 2
Lanzar 2
Marcha
Carrera
manos
manos
juntos
Total
NOMBRES
%
Laura Álvarez 3 2 2 2 1 10 66,6%
Martín Araya 3 2 2 2 1 10 66,6%
Nelly Armijo 3 2 2 2 1 10 66,6%
Lucas Ayala 3 2 2 2 2 11 73,3%
Isidora Balcázar 3 2 2 2 1 10 66,6%
Mateo Bustos 2 2 2 2 2 10 66,6%
Alicia Cartes 2 2 2 2 1 9 60%
Pedro Cerda 2 2 2 2 2 10 66,6%
Francisca Córdova 3 2 2 2 2 11 73,3%
Inti Cortes 3 2 2 2 2 11 73,3%
Emily Donoso 3 2 2 2 2 11 73,3%
Alonso Gómez 2 2 2 2 1 9 60%
Fernanda Guerra 3 2 2 2 1 10 66,6%
Daniela Martínez 3 2 2 2 1 10 66,6%
Javiera Martínez 3 2 2 2 2 11 73,3%
Agustín Pizzagalli 2 2 2 2 2 10 66,6%
Felipe Santín 2 2 2 2 2 10 66,6%
Akadia Torres 2 2 2 2 2 10 66,6%
Benjamín Vargas 2 2 2 2 2 10 66,6%
Renata Venegas 2 2 2 2 1 9 60%
Sofía Whilter 2 2 2 2 1 9 60%
Total 53 42 42 42 32
152
Análisis Cuantitativo y cualitativo de Planificación Diagnóstica
El siguiente análisis se realizara para interpretar los resultados de la evaluación

diagnostica realizada el día 16 de mayo en el nivel pre-kínder del Jardín Infantil Carita
Feliz.
Marcha
Adquirido En vías de adquisición No adquirido
0%
48%
52%
Este gráfico nos evidencia que el indicador de marcha los niños y niñas aún no lo
tienen completamente adquirido, ya que el 48% de ellos aún se encuentra en proceso de
adquisición.
153
Carrera
0%
0%
100%
En este grafico se evidencia que este indicador se encuentra completamente

adquirido ya que el 100% de los niños y niñas logro de forma satisfactoria uno de los
objetivos de la experiencia educativa.
154
Salto a pie junto
0%
0%
100%
En este grafico se evidencia que este indicador no se encuentra completamente

adquirido, ya que el 100% de los niños y niñas se encuentran en vías de adquisición ya
que no lograron de forma satisfactoria el objetivo de esta experiencia de aprendizaje.
155
Lanzar con dos manos
0%
0%
100%

adquirido, ya que el 100% de los niños y niñas se encuentran en vías de adquisición ya que
no lograron de forma satisfactoria el objetivo de esta experiencia de aprendizaje.
156
Atrapar con dos manos
5%
24%
71%
Este gráfico nos evidencia que el indicador de atrapar con las dos manos aun no se
encuentra completamente adquirido, ya que solo el 5% de los alumnos lo han adquirido
completamente y hay un porcentaje importante que no lo puede hacer que es un 24%,
pero cabe destacar que hay un gran porcentaje de niños y niñas que están en proceso de
adquisición y con la estimulación adecuada prontamente lo lograran adquirir.
157
Equilibrio
0%
100%

adquirido, ya que el 100% de los niños y niñas se encuentran en vías de adquisición ya
que no lograron de forma satisfactoria el objetivo de esta experiencia de aprendizaje.
ANEXO N° 11
158
PLANIFICACIONES JARDÍN INFANTIL CARITA FELIZ
NIVEL PRE KÍNDER
La planificación tal como lo describe la Bases Curriculares de la Educación

parvularia, es una “selección, jerarquización, ordenamiento en secuencia y gradualidad de
los aprendizajes esperados, como así los diversos factores que intervienen” (MINEDUC,
2005, p. 89).
El jardín infantil en cuestión, planifica las experiencias de aprendizaje, que tienen

que ver con las unidades temáticas que se trabajan durante todo el año. A continuación se
presenta el formato de las planificaciones que se realizan en el nivel pre kínder y algunas
de ellas realizadas durante los meses de Abril, Mayo, Junio, Julio y Agosto.
Estas planificaciones contienen:
• Nivel en que se aplica la planificación

• Nombre de la Unidad
• Fecha de aplicación
• Ámbito de comunicación: en este ámbito se describen los aprendizajes esperados
que se van a potenciar
• Ámbito relación con el medio natural y cultural: se describen los aprendizajes
esperados a potenciar
• Ámbito formación personal y social: se describen los aprendizajes esperados a
potenciar
Se presentará una fotografía de una planificación puesta en el panel la que

describiremos a continuación
159
Descripción: La fotografía evidencia una planificación semanal, la que abarca los
tres ámbitos, donde están nombradas las actividades a realizar en la semana. El
nombre la unidad temática y la fecha de aplicación de la semana.
Análisis: En la fotografía de la planificación no cumple con los recursos mínimos

que son nombrados en las bases curriculares de la educación parvularia, ya que no
se encuentra los aprendizajes esperados para cada una de estas actividades, ni los
recursos, ni el instrumento evaluativo, estas actividades están solo nombradas por
ámbito, no hay un orden a realizar, es decir, lunes, martes, miércoles…, tomando
en consideración que tampoco hay experiencias de aprendizaje que potencie el
desarrollo de las habilidades motrices. Y para llegar a este análisis se tomó en
consideración cinco meses donde las planificaciones se adjuntaran más abajo
como evidencia.
160
Planificación Nº 1 Mes de Abril
161
Descripción: La fotografía evidencia una planificación semanal, la que abarca los tres ámbitos, donde están nombradas las
actividades a realizar en la semana. El nombre la unidad temática y la fecha de aplicación de la semana.
Análisis: En la fotografía de la planificación no cumple con los recursos mínimos que son nombrados en las bases curriculares
de la educación parvularia, ya que no se encuentra los aprendizajes esperados para cada una de estas actividades, ni los
recursos, ni el instrumento evaluativo, estas actividades están solo nombradas por ámbito, no hay un orden a realizar, es
decir, lunes, martes, miércoles…, tomando en consideración que tampoco hay experiencias de aprendizaje que potencie el
desarrollo de las habilidades motrices.
162
Planificación Nº 2 Mes de Mayo
163
164
Planificación Nº 3 Mes de Junio
165
166
Planificación Nº 4 Mes de Julio
167
168
Planificación Nº 5 Mes de Agosto
169
170
ANEXO N° 12
EVALUACIONES JARDÍN INFANTIL CARITA FELIZ
NIVEL PRE KINDER
La evaluación según las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, es un

“proceso permanente y sistemático, mediante el cual se obtiene y analiza información
relevante sobre todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, para formular un juicio
valorativo que permita tomar decisiones adecuadas que retroalimenten y mejoren el
proceso educativo en sus diferentes dimensiones. Esto último implica evaluar tanto los
aprendizajes referidos a las niñas y niños, como los distintos componentes del proceso de
enseñanza: planificación, comunidad educativa, espacios educativos, organización del
tiempo, metodologías, recursos, etc., incluyendo la propia evaluación” (MINEDUC, 2005,
p. 107).
En el nivel pre kínder, las evaluaciones que se realizan son diagnósticas y parciales,
las cuales están enfocadas al área Lógico Matemática y cuantificación y al área de
Comunicación. Estas evaluaciones se han realizado durante los meses de Marzo, Mayo,
Junio y Julio.
Por otra parte se hace entrega de un informe semestral a los padres y/o
apoderados, donde se visualizan los aprendizajes:
• Logrado (L): el niño ha adquirido la habilidad descrita

• Medianamente logrado (ML): el niño está en proceso de adquisición de la
conducta descrita
• Vías de logro (VL): poco progreso de la conducta descrita, el aprendizaje en estado
de progreso.
171
Ejemplo de evaluación diagnóstica Nº 1
Descripción: En esta evaluación se logra observar que se evalúa el área lógico matemática,
donde deben reconocer diversas figuras geométricas y conciencia de número y de
cantidad.
Análisis: En esta evaluación se evidencia que se quiere observar los conocimientos que
tienen los niños y niñas del área lógico matemática, tomando en consideración que no hay
experiencias de aprendizaje que potencie el desarrollo de las habilidades motrices.
172
Registro fotográfico de Informe al Hogar
Instrumento evaluativo Nº2
Descripción: En esta fotografía se encuentra el informe semestral que se le entrega a cada uno de los apoderados de los niños y
niñas que pertenecen al nivel pre kínder.
173
174
Descripción: en esta fotografía se logra observar que el informe para padres se desarrolla de acuerdo a los ámbitos y núcleos
de las bases curriculares, donde también se evidencia que cada uno de los ámbitos y núcleos tienen diversos indicadores que
apuntan a los aprendizajes esperados, y son evaluados a través de tres calificaciones, como el logrado no logrado y en proceso.
175
176
Descripción: en esta fotografía se logra observar que el informe para padres se desarrolla de acuerdo a los talleres que se
debieron haber realizado de acuerdo a los talleres que debieron haberse realizado durante el año, donde también se evidencia
que cada uno de estos talleres tienen diversos indicadores que apuntan a los aprendizajes esperados de las bases curriculares,
y son evaluados a través de tres calificaciones, como el logrado no logrado y en proceso.
177
ANEXO N° 13
LIBRO DE REGISTRO TÉCNICO, PEDAGÓGICO DE EDUCACIÓN PARVULARIA
DEL NIVEL PRE KÍNDER
El libro de registro técnico de la educación parvularia es considerado como un

instrumento de apoyo al trabajo del educador o educadora, donde se organiza y
sistematiza el trabajo, permitiendo concentrar los principales antecedentes de gestión
técnico pedagógica que se requieren durante el proceso educativo. Asimismo, se utiliza
como medio de verificación de datos para la supervisión y fiscalización del trabajo
pedagógico.
A continuación se presentan algunos componentes importantes del libro de

registro técnico, pedagógico de educación parvularia del nivel pre kínder:
• Panoramas semanales: describen fecha, núcleo de aprendizaje, experiencias de

aprendizajes y firma de la educadora. Cabe destacar que a modo de anexo, se
encuentran los panoramas del mes de Marzo, Abril y Mayo
• Proyecto Educativo Institucional (PEI): se describe el objetivo general, objetivos
específicos y misión y visión. Cabe destacar que no se observa descripción de dicho
proyecto, ya que el PEI, pertenece al Colegio Santa Mónica, cuyo dueño es el
mismo que el jardín.
• Organización del tiempo diario: No se observa
• Registro evaluativo: No se observa, a pesar de tener las evaluaciones tanto
diagnósticas como parciales.
• Planes sectoriales: No se observa
Estos componentes son importantes de ejecutar, ya que organizan el trabajo de la

educadora.
178
Anexo Nº 13 Panoramas semanales Nº 1
179
Descripción: En esta fotografia se evidencia los panoramas semanales donde se deben registrar el núcleo de aprendizaje, los
aprendizajes esperados, el contenido especifico, el instrumento de evaluación y la firma de la educadora. En este panorama
grupal se logra evidenciar que la educadora no lo completa adecuadamente, ya que solo completa los núcleos de
aprendizaje,el nombre de la exoeriencia de aprendizaje y la firma, dejando en blanco una parte muy importante de la
planificacion que es el aprendizaje esperado de las bases curriculares.
180
181
182
183
184
185
186
Anexo Nº 13 Proyecto educativo instituciónal - PEI
187
Descripción: En esta forografia se logra evidenciar que el jardín infantil no tiene proyecto educativo, ya que se guían por el PEI
del colegio Santa Monica, que es al colegio al que pertenecen que tampoco es registrado en el libro de clases con lo más
mínimo que es el objetivo general, los objetivos especificos y la misión y la visión.
188
Anexo Nº 13 Organización del Tiempo Diario
Descripción: En esta fotografía se logra evidenciar que el Jardín Infantil Carita Feliz no tiene una organización del tiempo ya que
no se logra evidenciar en el libro de clases, y tampoco en la práctica, es por eso que se muestra en blanco.
189
Anexo Nº 13 Planes sectoriales
190
Descripción: En esta fotografía se logra evidenciar que el libro de registro técnico se encuentra muy incompleto, ya que en los
planes sectoriales es donde la educadora debe organizar la planificación con el inicio, desarrollo y cierre correspondiente por
cada una de las que son realizadas día a día a cada semana, con sus ambiris nucleos, ejes, aorendizajes esperados, sugerencias
metodológicas y evaluacion correspondiente para cada una de ellas.
191
Anexo Nº 13 Registro Evaluativo
192
Descripción: En esta fotografía se logró evidenciar que cada uno de los niños y niñas debe tener este registro donde debe
mencionar los progresos que tienen los niños y niñas durante el año y los acuerdos que se deben conversar con los apoderados
de cada uno de ellos, cosa q no se logra evidenciar, ya que cada hoja del registro evaluativo se encuentra en blanco.
193
PLANIFICACIONES PROYECTO DE INTERVENCIÓN
ANEXO N° 14
La planificación es “La planificación del trabajo con los niños implica la selección,
jerarquización, ordenamiento en secuencias y gradualidad de los aprendizajes esperados,
como así mismo, la definición y organización de los diversos factores que intervienen:
comunidad educativa, espacio, tiempo y los recursos de enseñanza a emplear. También, la
planificación debe orientar los procesos evaluativos que se aplicarán.” MINEDUC, 2005,
p.89).
Para llevar a cabo el proyecto de intervención se realizarán 24 planificaciones, las

cuales están divididas en tres etapas inicio, desarrollo y cierre; en la etapa inicial la que
consta con tres experiencias las que dan a conocer a toda la comunidad educativa el
proyecto en cuestión, luego en la etapa del desarrollo se presentan 18 experiencias de
aprendizaje, las cuales se basan en los talleres de danza infantil, juegos dirigidos y
expresión corporal, realizados con los niños y niñas durante los meses de Julio, Agosto,
Septiembre, y Octubre, y finalmente el cierre que también está planificado con tres
experiencias donde se realizará la presentación de los resultados del proyecto a la
comunidad educativa y un acto final donde los educandos presentan los talleres
realizados.
A continuación se presentarán cada una de las planificaciones de este proyecto con

cada una de sus evaluaciones correspondientes de los aprendizajes y los contextos para el
aprendizaje.
194
PLANIFICACIÓN N° 1
- Nivel: Pre Kínder Objetivo general Situación que reúne al grupo

- Fecha: 13/06/2012 Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita
valerse adecuada e integralmente en su medio, a través del Charla introductoria a la
desarrollo de la confianza y de la conciencia y creciente comunidad educativa.
dominio de sus habilidades corporales, socioemocionales e
intelectuales.
Propósitos a potenciar: Aprendizajes esperados a potenciar (BCEP)
Formación personal y social (Autonomía)
• Comprender la importancia de dominar las capacidades corporales, el desarrollo en las

habilidades motoras gruesas el control dinámico en movimiento y desplazamiento, alternando
diversas velocidades, direcciones, posiciones e implementos.
Experiencia de aprendizaje Materiales Evaluación
Inicio: La educadora reunirá a la comunidad educativa para presentar el proyecto educativo el 1 Data Comprende el tema
cual beneficia al nivel pre kínder. Luego les presenta el tema a tratar el cual se trabajará la 1 Computador a tratar en la
importancia de las habilidades motrices en los niños y niñas de 4 años. 1 Presentación en Power charla.
Point con el contenido a Da ideas
Desarrollo: Luego la educadora comienza a hablar sobre la importancia de la estimulación del tratar en la charla. pertinentes al tema
desarrollo de las habilidades motrices, y luego se les comentará el proyecto que se realizará en el Educadora.
nivel.
Cierre: La educadora realizará preguntas de retroalimentación ¿De acuerdo a lo explicado, que

aspectos creen ustedes que sus hijos e hijas deban potenciar? ¿Por qué? ¿Qué esperan del
proyecto educativo que se realizará con sus hijos?
195
EVALUACIÓN N° 1
pertinentes al
Comprende
tratar en la
el tema a
Da ideas
charla
tema
NOMBRES
Apoderado de Laura Álvarez

Apoderado de Martín Araya
Apoderado de Nelly Armijo
Apoderado de Lucas Ayala
Apoderado de Isidora Balcázar
Apoderado de Mateo Bustos
Apoderado de Alicia Cartes
Apoderado de Pedro Cerda
Apoderado de Francisca Córdova
Apoderado de Inti Cortes
Apoderado de Emily Donoso
Apoderado de Alonso Gómez
Apoderado de Fernanda Guerra
Apoderado de Daniela Martínez
Apoderado de Javiera Martínez
Apoderado de Agustín Pizzagalli
Apoderado de Felipe Santín
Apoderado de Akadia Torres
Apoderado de Benjamín Vargas
Apoderado de Renata Venegas
Apoderado de Sofía Whilter
Directora Patricia Gajardo
Educadora Safira Hinojosa
Técnico Fabiola del Moral
Total
Porcentaje :%
Modo de Evaluación
1.- No
2.- Si
196
RÚBRICA N° 1 EVALUACIÓN DE LOS CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE
Criterio evaluador 1 punto 2pts 3pts
Planificación La planificación está realizada con La planificación menciona los La planificación está realizada acuerdo a las
los aprendizajes esperados puestos aprendizajes esperados de acuerdo necesidades, fortalezas y características
al azar. Y no se preocupa si todos los a las necesidades de los niños. Es propias de los niños. Seleccionando
niños lograrán participar. creada para que todos los niños apropiadamente los aprendizajes
logren participar. esperados, siendo esta flexible y
sistematizada de acuerdo a sus ritmos,
estilos y logros de aprendizaje. Creada para
que cada uno de los niños participe.
Conformación y La experiencia de aprendizaje no La experiencia educativa fue La experiencia educativa fue planificada
funcionamiento de evaluó los aprendizajes esperados y planificada y evaluó solo los implementando y evaluando todos los
comunidades tampoco los quehaceres educativos. aprendizajes de los niños. Las quehaceres educativos. Las interacciones
educativas Las interacciones no fueron interacciones fueron favorables para fueron favorables para el aprendizaje de
favorables para el aprendizaje de los el aprendizaje de los niños. los niños.
niños.
Organización del No es preparado con anterioridad Responde solo a algunos de los Responde oportunamente a los
espacio educativo los requerimientos educativos. requerimientos educativos, es decir, requerimientos educativos, a través de la
de solo los materiales para la renovación, organización dinámica y
realización de las experiencias. funcional, tanto de los materiales como del
equipamiento para propiciar diversas
actividades e interacciones.
Organización del La selección y duración de los La selección y duración de los La selección y duración de los períodos
tiempo períodos no están creadas de periodos están creadas de acuerdo a están creadas de acuerdo a las
acuerdo a las características, las características de los niños. características, necesidades y fortalezas de
necesidades y fortalezas de los los niños.
niños.
Evaluación No se realiza instrumento La selección de los indicadores a La selección de los indicadores a evaluar
evaluativo. evaluar responde a las responde a las características particulares
características de la experiencia de su grupo de niños y niñas y de la
educativa. comunidad educativa en general.
197
PLANIFICACIÓN N°2

- Fecha: 20/06/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita Charla introductoria a los niños y
valerse adecuada e integralmente en su medio, a través del niñas del nivel.
desarrollo de la confianza y de la conciencia y creciente
intelectuales.
• Disfrutar y experimentar el bienestar que produce la actividad física al ejercitar sus destrezas
corporales con diferentes aparatos y obstáculos.
Inicio: La educadora se reúne con el grupo de niños y niñas dentro del aula, les presenta el tema 1 Data Comprende el tema a
a tratar en la charla, haciéndoles preguntas claves para obtener sus aprendizajes previos del tema 1 Computador tratar en la charla
a tratar. ¿Conoces tu cuerpo? ¿Qué partes conoces de tu cuerpo? ¿Qué puedes hacer con él? 1 Presentación en Power
Entre otras. Point con el contenido a Participa activamente
tratar en la charla. del juego que planifica
Desarrollo: La educadora realiza un juego lúdico al aire libre el cual consiste en realizar dos 10 cajas o canastos la educadora
equipos los cuales deberán hacer dos hilera cada uno de estos equipos, posteriormente deben 50 globos.
trasladar globos en pareja utilizando distintas partes de su cuerpo, este globo debe trasladarse de Educadora. Responde las
una caja a otra, y al trasladar todos los globos se finalizará el juego. Y así los niños y niñas se irán preguntas que realiza
introduciendo en el proyecto del cual serán totalmente participes. la educadora
Cierre: La educadora realizará preguntas para retroalimentar la charla educativa como por
ejemplo ¿Qué te pareció la charla? ¿Por qué? ¿Qué te llamo más la atención? ¿Te gusto trabajar
con tu cuerpo? Etc. y también les preguntará si hay algún tipo de juego que les gustaría
desarrollar durante el proyecto.
198
EVALUACIÓN N°2
del juego que
Responde las
que realiza la
activamente
Comprende
planifica la
tratar en la
educadora
educadora
preguntas
el tema a
Participa
charla
NOMBRES
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.- No
2.- Si
199
niños.
niños.
200

- Fecha: 27/06/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita Muestra del proyecto
valerse adecuada e integralmente en su medio, a través del
intelectuales.
Inicio: La educadora reunirá a la comunidad educativa para presentar el proyecto educativo el Educadoras. Participa activamente
cual beneficia al nivel pre kínder. Luego les presenta el tema a tratar el cual se trabajará la de la muestra del
importancia de las habilidades motrices en los niños y niñas de 4 años. 4 cuatro bancos suizos proyecto.
25 sacos
Desarrollo: Las educadoras que estarán a cargo de la actividad, realizarán una muestra de uno de 25 globos de agua Responde las
los talleres que serán realizados para los niños y niñas del pre kínder, donde se hará participe toda 5 mesas cuadradas preguntas realizadas
la comunidad educativa, la educadora realizará un pequeño circuito el que consiste en etapas: la por la educadora.
primera deben trasladar hasta un canasto un globo de agua solo con la parte superior de la mano,
luego deberán reptar por debajo de un túnel (fabricado por mesas), para luego pasar por un
puente colgante (fabricado por bancos suizos) y para finalizar este recorrido deberán cubrirse las
piernas con un saco para protegerse de las pirañas y así deberán cruzar el río saltando sin parar.
Cierre: La educadora realizará preguntas de retroalimentación ¿Les gustó la experiencia

realizada? ¿Qué fue lo que más te costo realizar? ¿Crees que estos tipos de juegos sean atractivos
y favorables para trabajar con los niños y niñas?
201
EVALUACIÓN N°3
activamente
muestra del
educadora
preguntas
realizadas
Responde
proyecto
Participa
por la
de la
NOMBRES
las
Modo de Evaluación Educadora Safira Hinojosa
1.- No 2.- Si Técnico Fabiola del Moral
Total
Porcentaje:% 202
niños.
niños.
203
- Fecha: 4/07/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita El Sol
intelectuales.
Coordinación dinámica general
Desplazamiento • Adquirir un mayor dominio de sus capacidades corporales, desarrollando en las habilidades
motoras gruesas el control dinámico en movimientos y desplazamientos, alternando diferentes
velocidades, direcciones, posiciones e implementos, apreciando sus progresos.
Inicio: La educadora se reúne con el grupo curso en la cancha y una vez que estén todos los niños 10 globos Se desplaza por todo
y niñas ordenados y organizados se les explicará la experiencia que deberán realizar. En primer la cancha.
lugar se deben colocar en pareja y de espaldas.
Se desplaza espalda
Desarrollo: Luego deberán desplazarse por todo el espacio sin separar sus espaldas. Los niños y con espalda con su
niñas intentarán coordinar su movimiento para evitar separar sus espaldas. Luego para compañero.
complejizar el juego, deberán colocarse un globo en la espalda el que deberán ir trasladando de
un extremo a otro de la cancha si ayudarse con otra parte del cuerpo, si este llegase a caer otro
grupo deberá ayudar a recogerlo sin separarse para que así puedan continuar.
Cierre: La educadora realizará preguntas tales como: ¿Qué te pareció la experiencia? ¿Qué fue lo
que menos te gustó? ¿? Y pedirá que comenten la experiencia vivida.
204
EVALUACIÓN N°4
Se desplaza por
todo la cancha.
espalda con su
compañero.
espalda con
Se desplaza
NOMBRES
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.- No
2.- Si
205
niños.
niños.
206
PLANIFICACIÓN N°5

- Fecha: 11/07/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita Los equilibristas.
intelectuales.
Equilibrio Dinámico
Coordinación de movimiento • Adquirir un mayor dominio de sus capacidades corporales, desarrollando en las habilidades
Inicio: La educadora se reúne con el grupo de niños y niñas en la cancha de juego al aire libre, 10 lentejas o conos Participa
luego les explica la experiencia la cual deberán situarse en las líneas dibujadas en la cancha. activamente del
juego planificado por
Desarrollo: Los niños y niñas avanzarán por las líneas sin abandonarlas en ningún momento, ya la educadora
que no hay que olvidar que somos equilibristas de un circo que no tiene red debajo por seguridad.
Cuando dos niños y niñas se encuentran frente a frente sobre la misma línea, tratan de colaborar Se desplaza haciendo
para seguir su camino sin que ninguno de los dos caiga fuera de la línea. Cuando esto sucede, equilibrio por las
cualquier equilibrista puede cumplir el rol de rescatador para ayudar al que ha salido de ella para líneas dibujadas.
que este vuelva sin salir de su línea, para aumentar la dificultad poniendo obstáculos en el
trayecto. Superan los
obstáculos puestos
Cierre: Para finalizar la educadora realizará preguntas de retroalimentación y pedirá que en el camino.
comenten la experiencia vivida, ¿Qué les pareció la experiencia? ¿te agrado participar en ella?
¿Qué le cambiarias? ¿Por qué?
207
EVALUACIÓN N°5
haciendo equilibrio
obstáculos puestos
por la educadora
juego planificado
activamente del
en el camino.
por las líneas
Superan los
Se desplaza
dibujadas.
NOMBRES
Participa
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.- No
2.- Si
208
niños.
niños.
209
PLANIFICACIÓN N°6

- Fecha: 18/07/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita El mundo
intelectuales.
Coordinación Viso motriz: golpeos,
lanzamientos y recepciones • Reconocer progresivamente las posibilidades y características de su cuerpo para lograr la
conciencia de su esquema corporal y definir su lateralidad, de modo ser crecientemente
competente en su actuar.
Inicio: La educadora se reúne en grupo con los niños y niñas fuera de la sala de clase, esta 1 Educadora Participa
experiencia se realizará en el gimnasio. Luego se les explicará a los niños y niñas la experiencia 1 Técnico de párvulos activamente del
Para comenzar el juego, primero hay que colocarse al centro del gimnasio, con un globo para todo 4 Educadoras en juego planificado por
el grupo. práctica la educadora
21 niños y niñas
Desarrollo: Los niños golpean el globo por encima de sus cabezas intentando que no caiga al 1 Globo Golpea el globo con
suelo. El globo puede ser golpeado con cualquier parte del cuerpo, pero este no se puede agarrar. las manos.
Cada niño y niña puede golpear el globo una sola vez. Y para ir aumentando la dificultad de este
juego pueden ir siguiendo un orden, es decir, golpear el globo hacia la derecha para que el Trabaja
compañero o compañera del lado pueda golpearlo. cooperativamente
con los compañeros
Cierre: La educadora realizara preguntas de retroalimentación y pedirá que comenten la para que el globo no
experiencia vivida. ¿Qué te pareció la experiencia? ¿Qué es lo que más te gusto? ¿Por qué? Entre caiga.
otras preguntas.
210
EVALUACIÓN
cooperativamente
por la educadora
compañeros para
juego planificado
activamente del
Golpea el globo
que el globo no
con las manos.
NOMBRES
Participa
Trabaja
con los
caiga.
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.- No
2.- Si
211
niños.
niños.
212
PLANIFICACIÓN N°7

- Fecha: 25/07/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita Vehículos
desarrollo de la confianza y de la conciencia y creciente dominio
de sus habilidades corporales, socioemocionales e intelectuales.
Coordinación dinámica general a través
del desplazamiento. • Disfrutar y experimentar el bienestar que produce la actividad física al ejercitar sus destrezas
Orientación en el espacio corporales con diferentes aparatos y obstáculos.
Inicio: La educadora reúne a los niños y niñas en círculo dentro de la sala para luego explicar la 1 Educadora Crea su propio
experiencia que deberán realizar, También les indicará que saldrán al patio y que deberán 1 Técnico de párvulos vehículo.
ordenar el material de acuerdo al espacio. 4 Educadoras en práctica
21 niños y niñas Se desplazan dentro
Desarrollo: Posteriormente los niños y niñas se agrupan y crean su vehículo, con varias personas 12 ula ulas de su vehículo por
dentro de un ula - ula, donde podrán unir dos ula - ula para crear un vehículo más grande, 12 cuerdas de 40 toda la cancha.
después deberán desplazarse por el espacio sin chocar con los otros vehículos. centímetros.
Cierre: Para dar fin a la experiencia la educadora realizará preguntas tales como: ¿Cómo te
sentiste cuando realizabas la experiencia? ¿La encontraste divertida? ¿Qué le cambiarías a la
experiencia? ¿Por qué?
213
EVALUACIÓN N°7
juego creado por la
vehículo por toda

activamente del
Crea su propio
Se desplazan
dentro de su
educadora
la cancha.
NOMBRES
vehículo.
Participa
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.- No
2.- Si
214
niños.
niños.
215
PLANIFICACIÓN N°8

- Fecha: 1/08/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita Dibujantes y Equilibristas
valerse adecuada e integralmente en su medio, a través
del desarrollo de la confianza y de la conciencia y creciente
intelectuales.
Equilibrio dinámico
Inicio: La educadora se reúne con el grupo curso dentro de la sala de clases y así les 1 Educadora Participan activamente del
explicará la experiencia que deberán realizar. Los niños y niñas se sitúan en pequeños 1 Técnico de párvulos juego planificado por la
grupos que disponen de varias cuerdas. 4 Educadoras en educadora.
práctica
Desarrollo: Luego con las cuerdas deberán realizar un dibujo en el suelo. Al momento de 21 niños y niñas Realizan un dibujo con las
estar terminado el dibujo pueden invitar a otros grupos a observarlo. Después marchan 11 Globos cuerdas facilitadas por la
saltan, sobre las líneas que marcan las cuerdas unidas de distintos modos haciendo 2 cajas o canastos educadora.
equilibrio. Cuando el dibujo queda destruido se construye uno nuevo.
Hacen equilibrio sobre las
Cierre: La educadora para finalizar la experiencia de dibujo y equilibrio realizará preguntas cuerdas
de retroalimentación y pedirá que comenten la experiencia vivida. ¿Qué te pareció la
experiencia? ¿Qué parte de la experiencia te agrado más? ¿Por qué?
216
EVALUACIÓN N°8
Realizan un dibujo
por la educadora.
sobre las cuerdas

juego planificado
facilitadas por la
Hacen equilibrio
activamente del
con las cuerdas
educadora.
Participan
NOMBRES
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.- No
2.- Si
217
niños.
niños.
218
PLANIFICACIÓN N°9

- Fecha: 8/08/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita El baúl de los globos
intelectuales.
Coordinación viso motriz
Inicio: La educadora se reúne con los niños y niñas y les explicará que la experiencia a realizar 1 Educadora Los niños y niñas
consistirá en trabajar en parejas donde deberán ubicar una caja que contiene globos. 1 Técnico de párvulos trabajan
4 Educadoras en cooperativamente
Desarrollo: Cada pareja toma un globo, lo lanza al aire y trata de conducirlo hasta otra caja práctica
distante 10 mts de la primera solo golpeándolo con las manos. Tampoco se puede golpear el 21 niños y niñas Participa
globo dos veces seguidas la misma persona. Si esto llegase a ocurrir comienzan otra vez. Cuando 11 globos activamente del
se ha completado el recorrido, se cambia de pareja y se busca un nuevo globo. Y el juego finaliza 2 cajas o canastos juego planificado
cuando todos los globos están en la caja nueva. por la educadora
Cierre: La educadora para dar termino realizará preguntas de retroalimentación como por Lanza el globo al
ejemplo ¿Encontraste difícil o fácil la experiencia? ¿Por qué? ¿Te agrada compartir en pareja? Etc. aire
intercaladamente
con el compañero.
219
EVALUACIÓN N°9
con el compañero.
cooperativamente
por la educadora
intercaladamente
juego planificado
Los niños y niñas
Lanza el globo al
activamente del
NOMBRES
Participa
trabajan
aire
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.-No logrado
2.-En progreso
3.- Logrado
220
niños.
niños.
221
PLANIFICACIÓN N°10

- Fecha: 15/08/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita ¡Todos en el ula ula!
intelectuales.
de desplazamiento. • Adquirir un mayor dominio de sus capacidades corporales, desarrollando en las habilidades
Inicio: La educadora se reúne con el grupo de niños y niñas, luego les explica la experiencia que 1 Educadora Los niños y niñas
deberán desarrollar. Los niños y niñas se distribuyen en grupos de tres, posteriormente deberán 1 Técnico de párvulos trabajan
introducirse dentro del ula ula. 4 Educadoras en cooperativamente
práctica
Desarrollo: Los niños y niñas se desplazan de forma coordinada manteniendo el ula ula en la 21 niños y niñas Participa activamente
cintura, sin poder utilizar las manos, el juego podrá ir aumentando la dificultad cambiando el ula 7 Ula ula del juego planificado
ula de posición como por ejemplo en los tobillos y así sucesivamente. por la educadora
Cierre: La educadora terminará realizando preguntas tales como ¿Te gusto el material con el cual Se desplazan dentro
trabajaste? ¿Qué otros materiales utilizarías dentro de esta experiencia? ¿Te gustó trabajar en del ula ula sin utilizar
grupos? las manos.
222
EVALUACIÓN N°10
Participa activamente
del juego planificado
por la educadora.
cooperativamente
dentro del ula ula

Los niños y niñas
sin utilizar las

Se desplazan
NOMBRES
trabajan
manos.
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.-No logrado
2.-En progreso
3.- Logrado
223
niños.
niños.
224
- Fecha: 22/08/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita El puente colgante.
intelectuales.
Equilibrio estático y dinámico
• Adquirir un mayor dominio de sus capacidades corporales, desarrollando en las habilidades
Inicio: La educadora se reúne con los niños y niñas dentro de la sala de clases, una vez todos 1 Educadora Participa activamente
reunidos les explica la experiencia. Tras formar una larga fila de bancos suecos, los niños se 1 Técnico de párvulos del juego planificado
separan en dos grupos grandes y cada grupo se pone en cada extremo de la fila de bancos. 4 Educadoras en por la educadora
práctica
Desarrollo: Luego Ambos grupos deben atravesar, al mismo tiempo y cada uno en un sentido del 21 niños y niñas Logran pasar el
puente colgante. La forma de desplazarse será libre, pero en cuanto un niño caiga del puente ese 15 bancos suecos. puente colgante.
niño quedara fuera del juego momentáneamente hasta que sus compañeros queden totalmente
inmóviles para que el niño que haya caído pueda subir al puente y así continuar el juego.
Cierre: La educadora dará término a la experiencia con preguntas ¿Cómo encontraste la

experiencia? ¿Difícil? ¿Por qué?
225
EVALUACIÓN N°11
por la educadora
juego planificado
puente colgante.
activamente del
Logran pasar el
NOMBRES
Participa
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.-No logrado
2.-En progreso
3.- Logrado
226
niños.
niños.
227

- Fecha: 29/08/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita La cadena humana
intelectuales.
Coordinación viso motriz: Lanzamiento
y recepción • Disfrutar y experimentar el bienestar que produce la actividad física al ejercitar sus destrezas
Inicio: La educadora se reúne con los niños y niñas en el patio y ahí les explicará la experiencia 1 Educadora Los niños y niñas
que deberán realizar. Los niños y niñas se colocan uno a continuación de otro con una caja llena 1 Técnico de párvulos trabajan
de globos de agua en un extremo de la fila y otra vacía en el otro. 4 Educadoras en cooperativamente
práctica
Desarrollo: Los niños y niñas hacen una cadena cooperativa, donde deben transportar (pasando, 21 niños y niñas Participa
lanzando, etc.) todos los globos de una caja a otra. Se puede aumentar la dificultad de este juego 50 globos de agua activamente del
pasando dos globos a la vez. 2 cajas grandes juego planificado
por la educadora
Cierre: La educadora da fin a la experiencia retroalimentando comentarán que les pareció y se les
realizará preguntas como: ¿Qué les pareció la experiencia? ¿Cómo te sentiste al participar en ella? Lanza y recibe los
¿Te gustó? ¿Por qué? globos de agua
coordinadamente.
228
EVALUACIÓN N°12
coordinadamente.
cooperativamente
por la educadora
Lanza y recibe los

juego planificado
Los niños y niñas

activamente del
globos de agua
NOMBRES
Participa
trabajan
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.-No logrado
2.-En progreso
3.- Logrado
229

Planificación La planificación está realizada con La planificación menciona los La planificación está realizada acuerdo a
los aprendizajes esperados aprendizajes esperados de las necesidades, fortalezas y
puestos al azar. Y no se preocupa acuerdo a las necesidades de los características propias de los niños.
si todos los niños lograrán niños. Es creada para que todos Seleccionando apropiadamente los
participar. los niños logren participar. aprendizajes esperados, siendo esta
flexible y sistematizada de acuerdo a sus
ritmos, estilos y logros de aprendizaje.
Creada para que cada uno de los niños
participe.
funcionamiento de evaluó los aprendizajes esperados planificada y evaluó solo los implementando y evaluando todos los
comunidades y tampoco los quehaceres aprendizajes de los niños. Las quehaceres educativos. Las interacciones
educativas educativos. Las interacciones no interacciones fueron favorables fueron favorables para el aprendizaje de
fueron favorables para el para el aprendizaje de los niños. los niños.
aprendizaje de los niños.
espacio educativo los requerimientos educativos. requerimientos educativos, es requerimientos educativos, a través de la
decir, de solo los materiales para renovación, organización dinámica y
la realización de las experiencias. funcional, tanto de los materiales como
del equipamiento para propiciar diversas
tiempo períodos no están creadas de periodos están creadas de acuerdo están creadas de acuerdo a las
acuerdo a las características, a las características de los niños. características, necesidades y fortalezas
necesidades y fortalezas de los de los niños.
niños.
evaluativo. evaluar responde a las responde a las características
características de la experiencia particulares de su grupo de niños y niñas
educativa. y de la comunidad educativa en general.
230

- Fecha: 05/09/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita El gran gusano
intelectuales.
Coordinación dinámica general por
medio de desplazamiento. • Disfrutar y experimentar el bienestar que produce la actividad física al ejercitar sus destrezas
Inicio: La educadora se reúne con los niños y niñas luego les explicará la experiencia que deberán 1 Educadora Los niños y niñas
desarrollar. Los niños se distribuyen por el espacio individualmente. 1 Técnico de párvulos trabajan
Desarrollo: Posteriormente cada niño se echará en el suelo, boca abajo, deberá desplazarse en práctica
por el espacio reptando, luego la educadora les pedirá que formen parejas donde uno le tomará 21 niños y niñas Participa activamente
los tobillos al que este adelante y deberán reptando por el suelo, luego deberán juntarse con otra 50 globos de agua del juego planificado
pareja y así el gusano irá creciendo, luego deberá juntarse con otro grupo hasta que todos sean 2 cajas grandes por la educadora
parte de un mismo gusano.
Reptan para
Cierre: Para finalizar la educadora realizará preguntas tales como ¿Qué te pareció la experiencia? desplazarse por la
¿Qué le cambiarías? ¿Por qué? cancha.
231
EVALUACIÓN N°13
cooperativamente
por la educadora
desplazarse por la
juego planificado
Los niños y niñas
activamente del
Reptan para
NOMBRES
Participa
trabajan
cancha.
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.-No logrado
2.-En progreso
3.- Logrado
232
niños.
niños.
233

- Fecha: 12/09/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita El esquí
intelectuales.
Equilibrio dinámico
Inicio: La educadora se reúne con el grupo de niños y niñas en una zona del patio, luego les 1 Educadora Los niños y niñas
explicará la experiencia a realizar. Los niños y niñas se colocan por parejas, con una tabla 1 Técnico de párvulos trabajan
acomodada para dos, para cada pareja. 4 Educadoras en cooperativamente
práctica
Desarrollo: Cada una de las parejas subidas en sus tablas deberá ir caminando en diferentes 21 niños y niñas Participa activamente
direcciones, para ir aumentando la dificultad del juego, posteriormente deberán poner diferentes 22 tablas acomodadas. del juego planificado
obstáculos por las diferentes trayectorias. 20 lentejas o conos. por la educadora
Cierre: La educadora al finalizar la experiencia retroalimentará con preguntas como ¿Qué te Camina sobre las
pareció la experiencia? ¿Qué te agrado más? ¿Por qué? tablas acomodadas
como esquí
coordinadamente
junto a su
compañero.
234
EVALUACIÓN N°14
tablas acomodadas
cooperativamente
por la educadora
coordinadamente
juego planificado
Camina sobre las

Los niños y niñas
activamente del
compañero.
como esquí
junto a su
NOMBRES
Participa
trabajan
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.-No
2.-Si
235
niños.
niños.
236

- Fecha: 19/09/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita Sincronización
intelectuales.
Coordinación Viso motriz
Inicio: La educadora se reúne con los niños y niñas una vez reunidos les explicará las instrucciones 1 Educadora Los niños y niñas
que deben seguir dentro de la experiencia, posteriormente los niños y niñas se ubican formando 1 Técnico de párvulos trabajan
un círculo, dos de ellos poseerán una pelota. 4 Educadoras en cooperativamente
práctica
Desarrollo: Luego se realizarán pases simultáneos de modo que los dos pelotas estén a la misma 21 niños y niñas Participa activamente
distancia entre si. Se aumenta progresivamente el ritmo de los pases. Para ir aumentando la 2 Pelotas. del juego planificado
dificultad de este juego se cambiarán periódicamente el sentido del pase. por la educadora
Cierre: Para el cierre del juego dinámico la educadora realizará preguntas para evidenciar lo Lanzan y reciben la
aprendido ¿Qué hiciste primero dentro de la experiencia? ¿Qué hiciste después? ¿Qué materiales pelota
se ocuparon dentro de la experiencia? coordinadamente.
237
EVALUACIÓN N°15
Lanzan y reciben la
coordinadamente.
cooperativamente
por la educadora
juego planificado
Los niños y niñas

activamente del
NOMBRES
Participa
trabajan
pelota
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.-No logrado
2.-En progreso
3.- Logrado
238
niños.
niños.
239

- Fecha: 26/09/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita El tronco móvil
intelectuales.
Coordinación dinámica general
• Reconocer progresivamente las posibilidades y características de su cuerpo para lograr la
Inicio: La educadora se reúne con los niños y niñas en el patio techado, luego les explicará la 1 Educadora Los niños y niñas
experiencia a realizar. Los niños y niñas se situarán en una fila y los cuatro primeros se ponen 1 Técnico de párvulos trabajan
boca abajo en el suelo y un compañero se pondrá perpendicularmente sobre la espalda de los 4 Educadoras en cooperativamente
compañeros. práctica
21 niños y niñas Participa activamente
Desarrollo: Luego cuatro niños y/o niñas comienzan a rodar a la misma vez, llevando de esta del juego planificado
manera a su compañero, luego los 5 niños (as) vuelven por otro amigo y lo llevan al igual que al por la educadora
primero en sus espaldas hasta el otro extremo y luego seis vuelven y así sucesivamente hasta que
todos pasen sobre los pares. Se desplazan
alrededor de la
Cierre: La educadora dará fin a la experiencia preguntando a cada niño y niñas ¿Qué aprendieron cancha girando
dentro de la experiencia? ¿Qué material ocupaste? ¿Te gustó? horizontalmente en
el suelo.
240
EVALUACIÓN N°16
horizontalmente en
cooperativamente
por la educadora
Los niños y niñas
cancha girando
alrededor de la
Se desplazan
NOMBRES
trabajan
el suelo.
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.-No logrado
2.-En progreso
3.- Logrado
241

niños.
niños.
242
- Fecha: 03/10/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita ¿Cómo estoy?
intelectuales.
Equilibrio Estático
Inicio: La educadora se reúne con el grupo de niños y niñas fuera de la sala de clases, Luego les 1 Educadora Los niños y niñas
explicará la dinámica a desarrollar. Se ubicarán en parejas alrededor de la cancha. 1 Técnico de párvulos trabajan
Desarrollo: Seguidamente por parejas un ciego y una estatua. El ciego, palpando, debe colocarse práctica
igual y en la misma posición que la estatua; cuando crea que ya está, abre los ojos y corrige sí es Participa
preciso. Es recomendable que la postura sea lo más exacta posible. Y después viceversa. activamente del
juego planificado
Cierre: Al finalizar la educadora formulará preguntas claves como: ¿Cómo realizaste la por la educadora
experiencia? ¿Qué hiciste primero? ¿Qué hiciste después?
Copia la misma
posición que tienen
el compañero.
243
EVALUACIÓN N°17
posición que tiene el

cooperativamente
por la educadora
juego planificado
Los niños y niñas

activamente del
Copia la misma
compañero.
NOMBRES
Participa
trabajan
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.-No logrado
2.-En progreso
3.- Logrado
244
niños.
niños.
245

- Fecha: 10/10/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita Cuatro en línea
intelectuales.
Coordinación viso motriz a través de
lanzamientos • Reconocer progresivamente las posibilidades y características de su cuerpo para lograr la
Inicio: La educadora se reúne con los niños y niñas para dar inicio a la experiencia, les explicará la 1 Educadora Los niños y niñas
experiencia que deberán realizar. Los niños y niñas se separaran en dos equipos y se colocan, con 1 Técnico de párvulos trabajan
los ojos vendados, enfrente de un cuadro formado por 16 círculos pintados en el suelo, cada niño 4 Educadoras en cooperativamente
y niña dispone de un saquito de arena. práctica
21 niños y niñas Participa
Desarrollo: Los jugadores, colocados a una cierta distancia de la zona de juego, lanzan por turno 32 círculos activamente del
sus saquitos tratando de que queden dentro de los círculos cuando van lanzando, los jugadores 22 bolsas de arena juego planificado
ayudan con la voz a sus compañeros. El grupo gana si ha logrado formar una o más líneas de 22 vendas para los ojos. por la educadora
cuatro.
Lanzan bolsa de
Cierre: La educadora dará cierre realizando las siguientes preguntas de retroalimentación ¿Qué te arena dirigiéndola
pareció la experiencia? ¿Te gusto participar? ¿Qué le cambiarias? Luego pedirá que comenten de acuerdo a la
cada uno la experiencia vivida. ayuda de sus
compañeros
246
EVALUACIÓN N°18
cooperativamente
arena dirigiéndola
por la educadora
juego planificado
Los niños y niñas

activamente del
Lanzan bolsa de
de acuerdo a la
ayuda de sus
compañeros
NOMBRES
Participa
trabajan
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.-No logrado
2.-En progreso
3.- Logrado
247

niños.
niños.
248

- Fecha: 17/10/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita La rayuela
intelectuales.
de diferentes desplazamientos • Disfrutar y experimentar el bienestar que produce la actividad física al ejercitar sus destrezas
Inicio: La educadora reúne a los niños y niñas en el patio, luego explica la experiencia que 1 Educadora Los niños y niñas
deberán realizar. Los niños y niñas se divide en parejas, y cada una de ellas dibuja en el suelo, 1 Técnico de párvulos trabajan
próximos entre si, dos recintos para el juego la rayuela. 4 Educadoras en cooperativamente
práctica
Desarrollo: Se lanza un trozo de madera sobre el Nº 1 de cada zona de juego, los dos 21 niños y niñas Participa activamente
componentes de la pareja avanzan por su propio recinto siguiendo las normas del juego realizado 21 tizas blanca del juego planificado
individualmente, pero portando el extremo de una cuerda que los une y que les obliga a 11 trozos de cuerda. por la educadora
sincronizar sus movimientos. Si se falla se vuelve a comenzar. Si se completa el Nº 1 se prosigue
con el Nº 2, y así sucesivamente. Se desplazan a saltos
de acuerdo al Nº
Cierre: Para finalizar la educadora planteará preguntas tales como: ¿Qué te pareció la correspondiente
experiencia? ¿La encontraste fácil? ¿Por qué?
249
EVALUACIÓN N°19
Se desplazan a saltos
cooperativamente
por la educadora
Los niños y niñas
de acuerdo al Nº
correspondiente
NOMBRES
trabajan
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.-No logrado
2.-En progreso
3.- Logrado
250
niños.
niños.
251
- Fecha: 24/10/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita La estatua
intelectuales.
Equilibrio estático
Inicio: La educadora se reúne con el grupo de niños y niñas, les explicará la experiencia dentro de 1 Educadora Los niños y niñas
la sala de clases, luego los niños y niñas deberán salir al aire libre y así dispersarse por toda la 1 Técnico de párvulos trabajan
cancha. 4 Educadoras en cooperativamente
práctica
Desarrollo: Los Niños y niñas deben moverse por todo la cancha al ritmo de la música. En el 21 niños y niñas Participa
instante en que la música deje de sonar, los niños permanecen inmóviles, cual una estatua, 1 Radio. activamente del
adoptando la postura que tenían justo antes de parar de sonar la música. Luego comenzará 1 Cd con música variada. juego planificado
nuevamente a sonar la música y deberán bailar nuevamente hasta que deje de sonar y quedar por la educadora
como una estatua, y así sucesivamente.
Queda inmóvil al
Cierre: La educadora dará termino retroalimentando la experiencia con preguntas como ¿Qué parar la música
hiciste primero? ¿Qué hiciste después? ¿Te agrado la experiencia? ¿Por qué?
252
EVALUACIÓN N°20
cooperativamente
por la educadora
juego planificado
Queda inmóvil al
Los niños y niñas
parar la música .
activamente del
NOMBRES
Participa
trabajan
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.-No
2.-Si
253
niños.
niños.
254

- Fecha: 31/10/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita Intercambio
intelectuales.
Coordinación viso motriz
Inicio: La educadora reúne a los niños y niñas en el patio, les explicará la experiencia la cual 1 Educadora Los niños y niñas
deberán realizar. Los niños y niñas se dividen en parejas y cada una de las parejas mantiene sobre 1 Técnico de párvulos trabajan
un trozo de tela cooperativa una pelota. 4 Educadoras en cooperativamente
práctica
Desarrollo: Luego las parejas lanzan simultáneamente su pelota y reciben la de sus pares de juego 21 niños y niñas Participa activamente
más próximos. En la siguiente ocasión se intercambian con los compañeros más alejados y así ir 11 pelotas del juego planificado
alejándose cada vez más, y si la pelota llega a caer al suelo, debe ser recogida con el trozo de tela, 11 trozos de tela de 50 x por la educadora
es decir, sin ocupar las manos. 50 centímetros.
Lanza
Cierre: La educadora realizara preguntas para dar fin a la experiencia ¿Qué materiales ocupaste coordinadamente
dentro de la experiencia? ¿Qué te gusto más? ¿Por qué? con su compañero
una pelota.
255
EVALUACIÓN N°21
con su compañero
cooperativamente
por la educadora
coordinadamente
juego planificado
Los niños y niñas

activamente del
una pelota.
NOMBRES
Participa
trabajan
Lanza
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.-No
2.-Si
256

niños.
niños.
257
- Fecha: 07/11/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita Retroalimentación con los niños.
valerse adecuada e integralmente en su medio, a través del Preguntas claves
intelectuales.
Retroalimentación
Inicio: La educadora se reúne con los niños y niñas dentro de la sala de clases, luego le pregunta a 10 cajas o canastos Los niños y niñas
cada uno que les pareció los juegos que habían realizado en ese tiempo. 50 globos. trabajan
Educadora. cooperativamente
Desarrollo: La educadora realiza un juego para que los niños se despidan del proyecto. Es un
juego lúdico al aire libre el cual consiste en realizar dos equipos los cuales deberán hacer dos Participa activamente
hilera cada uno de estos equipos, posteriormente deben trasladar globos en pareja utilizando del juego planificado
distintas partes de su cuerpo, este globo debe trasladarse de una caja a otra, y al trasladar todos por la educadora
los globos se finalizará el juego. Y así los niños y niñas se irán introduciendo en el proyecto del
cual serán totalmente participes. Responde las
preguntas realizadas
Cierre: La educadora para finalizar les pregunta ¿Qué te pareció la experiencia? ¿La volverías a por la educadora.
repetir? ¿Por qué?
258
EVALUACIÓN N°22
espacio que deben

cooperativamente
por la educadora
juego planificado
Ocupa su cuerpo
Los niños y niñas
activamente del
para ocupar el
NOMBRES
Participa
trabajan
cubrir.
Laura Álvarez
Martín Araya
Nelly Armijo
Lucas Ayala
Isidora Balcázar
Mateo Bustos
Alicia Cartes
Pedro Cerda
Francisca Córdova
Inti Cortes
Emily Donoso
Alonso Gómez
Fernanda Guerra
Daniela Martínez
Javiera Martínez
Agustín Pizzagalli
Felipe Santín
Akadia Torres
Benjamín Vargas
Renata Venegas
Sofía Whilter
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.-No
2.-Si
259
niños.
niños.
260

- Fecha: 14/11/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita Charla de cierre para la
valerse adecuada e integralmente en su medio, a través del comunidad educativa.
intelectuales.
• Comprender la importancia de dominar las capacidades corporales, el desarrollo en las

habilidades motoras gruesas el control dinámico en movimiento y desplazamiento, alternando
diversas velocidades, direcciones, posiciones e implementos.
Inicio: La educadora se reúne con la comunidad educativa y les muestra un movie maker con 1 Data Comprende el tema a
diversas fotos de las actividades y/o experiencia que realizaron los niños y niñas. 1 Computador tratar en la charla
1 Presentación en Power
Desarrollo: Luego la educadora comienza a hablar sobre la importancia de la estimulación de las Point con el contenido a Responde las
habilidades motrices, y luego se les hará diversas preguntas acerca de los niños, si es que vieron tratar en la charla. preguntas de la
algún progreso en el área de motricidad en ellos, Si cambiaron su personalidad, etc. Educadora educadora.
Movie maker con las
Cierre: La educadora realizará preguntas de retroalimentación y les pedirá que comenten el fotos de las experiencias
proyecto del que fueron participes los niños y niñas del pre-kínder. ¿Qué les pareció las realizadas.
experiencias? ¿Les gustaron las diversas experiencias? ¿Creen que les fueron significativas para
los niños y niñas? Etc.
261
EVALUACIÓN N°23
Responde las
preguntas de
la educadora
Comprende
tratar en la
el tema a
charla
NOMBRES

Educadora Safira Hinojosa
Total
Porcentaje: %
Modo de Evaluación
1.- No
2.- Si
262

niños.
niños.
263

- Fecha: 21/11/2012
Adquirir en forma gradual una autonomía que le permita valerse Acto final con participación de los
adecuada e integralmente en su medio, a través del desarrollo de la niños y niñas del pre kínder
confianza y de la conciencia y creciente dominio de sus habilidades
corporales, socioemocionales e intelectuales.
• Reconocer progresivamente las posibilidades y características de su cuerpo para lograr la conciencia de su

esquema corporal y definir su lateralidad, de modo ser crecientemente competente en su actuar.
Inicio: La educadora saludará a la comunidad educativa y les presentará el acto final del proyecto del que Música que se ocupara en Los niños y niñas
fueron participes los niños y niñas del nivel pre kínder. la muestra. trabajan
Educadora cooperativamente
Desarrollo: La educadora ante todo dará introducción á la presentación del taller de Juegos de Fotos para los stands.
desplazamiento, de equilibrio y manipulación. Materiales que fueron Participa activamente
ocupados en las del juego planificado
Cierre: Para finalizar los invitará a cada uno a recorrer los stands los cuales están con diversas fotos de los experiencias para los por la educadora
niños y niñas, fotos donde se evidencian trabajando y disfrutando diversos materiales lúdico con el que se stands.
realizaron las diferentes experiencias educativa las cuales favorecen el desarrollo de las habilidades Responde las
motrices en la etapa de los cuatro años. preguntas realizadas
por la educadora.
264
EVALUACIÓN
realizadas por
de la muestra
realizadas por
Responde las
de la muestra
la educadora
del proyecto
Responde las
activamente
la educadora
del proyecto
activamente
preguntas
preguntas
Participa
Participa
NOMBRES NOMBRES
Apoderado de Laura Álvarez Laura Álvarez

Apoderado de Martín Araya Martín Araya
Apoderado de Nelly Armijo Nelly Armijo
Apoderado de Lucas Ayala Lucas Ayala
Apoderado de Isidora Balcázar Isidora Balcázar
Apoderado de Mateo Bustos Mateo Bustos
Apoderado de Alicia Cartes Alicia Cartes
Apoderado de Pedro Cerda Pedro Cerda
Apoderado de Francisca Córdova Francisca Córdova
Apoderado de Inti Cortes Inti Cortes
Apoderado de Emily Donoso Emily Donoso
Apoderado de Alonso Gómez Alonso Gómez
Apoderado de Fernanda Guerra Fernanda Guerra
Apoderado de Daniela Martínez Daniela Martínez
Apoderado de Javiera Martínez Javiera Martínez
Apoderado de Agustín Pizzagalli Agustín Pizzagalli
Apoderado de Felipe Santín Felipe Santín
Apoderado de Akadia Torres Akadia Torres
Apoderado de Benjamín Vargas Benjamín Vargas
Apoderado de Renata Venegas Renata Venegas
Apoderado de Sofía Whilter Sofía Whilter
Directora Patricia Gajardo Total
Educadora Safira Hinojosa Porcentaje: %
Total Modo de Evaluación
Porcentaje: % 1.- No 2.- Si
265

Planificación La planificación está realizada con La planificación menciona los La planificación está realizada acuerdo a
los aprendizajes esperados aprendizajes esperados de las necesidades, fortalezas y
puestos al azar. Y no se preocupa acuerdo a las necesidades de los características propias de los niños.
si todos los niños lograrán niños. Es creada para que todos Seleccionando apropiadamente los
participar. los niños logren participar. aprendizajes esperados, siendo esta
flexible y sistematizada de acuerdo a sus
ritmos, estilos y logros de aprendizaje.
Creada para que cada uno de los niños
participe.
funcionamiento de evaluó los aprendizajes esperados planificada y evaluó solo los implementando y evaluando todos los
comunidades y tampoco los quehaceres aprendizajes de los niños. Las quehaceres educativos. Las interacciones
educativas educativos. Las interacciones no interacciones fueron favorables fueron favorables para el aprendizaje de
fueron favorables para el para el aprendizaje de los niños. los niños.
aprendizaje de los niños.
espacio educativo los requerimientos educativos. requerimientos educativos, es requerimientos educativos, a través de la
decir, de solo los materiales para renovación, organización dinámica y
la realización de las experiencias. funcional, tanto de los materiales como
del equipamiento para propiciar diversas
tiempo períodos no están creadas de periodos están creadas de acuerdo están creadas de acuerdo a las
acuerdo a las características, a las características de los niños. características, necesidades y fortalezas
necesidades y fortalezas de los de los niños.
niños.
evaluativo. evaluar responde a las responde a las características
características de la experiencia particulares de su grupo de niños y niñas
educativa. y de la comunidad educativa en general.
266
267

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UNIVERSIDAD DEL PACÍFICO

Facultad de Ciencias Humanas y Educación

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PROYECTO DE OBTENCIÓN DEL GRADO ACADÉMICO

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La investigación denominada “Implementación de los contextos para el

A raíz de esta problemática, surgió la siguiente pregunta de investigación: ¿De qué

Para dar respuesta a la pregunta de investigación y comprobar la hipótesis, se

Immediately after this problematics, the following question of investigation arose:

To give response to the question of investigation and to verify the hypothesis,

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………. 3

1.1 Características del Centro Educativo…………………………………………….. 4

1.2 Descripción del tema proyecto……………………………………………………… 5

1.3 Antecedentes del problema…………………………………………………………. 40

1.4 Objetivos/ general y específicos…………………………………………………... 43

1.5 Propósito del proyecto…………………………………………………………………… 44

1.6 Fundamentos del proyecto……………………………………………………………. 45

1.7 Relevancia del problema………………………………………………………………. 47

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO…………………………………………………………… 49

2.1 Contextos para el aprendizaje……………………………………………………… 51

2.2 Desarrollo Motor en niños de 4 y 5 años……………………………….…….. 61

2.2.1 Caracterización motriz………………………………………………………………. 63

2.3 Habilidades Motrices...………………………………………………………………….. 65

2.3.1 Evolución de habilidades motrices……………………………………………… 67

2.3.2 Clasificación de habilidades motrices………………………………………... 69

2.4 Bases Curriculares de la Educación Parvularia……………………………….… 80

2.4.1 Ámbito Formación Personal y social………………..…………………………….. 81

2.4.2 Núcleo Autonomía………………………………………………………………………… 82

3.1 Naturaleza del proyecto……………………………………………………………….. 84

3.2 Objetivos del proyecto………………………………………………………………….. 86

3.3 Etapas del proyecto………………………………………………………………………. 87

3.4 Destinatarios………………………………………………………………………………... 112

3.5 Evaluación…………………………………………………………………………………….. 112

3.6 Cronograma………………………………………………………………………………….. 113

3.7 Recursos……………………………………………………………………………………….. 115

CAPÍTULO IV: CONCLUSIÓN…………………………………………………………………. 117

El trabajo de investigación realizado y denominado “Implementación de los

En primer lugar, se describirá las características del centro educativo donde se

En segundo lugar, se detallará el diagnóstico efectuado durante los primeros

A partir de los antecedentes del problema surge la siguiente pregunta de

Y finalmente, se dará a conocer el diseño del proyecto de intervención, su

En el siguiente capítulo se describirán las características del centro educativo

Además, se explicarán los antecedentes del problema, de donde surgirá la

El centro de práctica donde se llevará a cabo la investigación, es el Jardín Infantil

El currículum del jardín es integral, ya que integra los planteamientos teóricos de

Con respecto al Proyecto Educativo Institucional del Jardín (PEI), éste es

La investigación se realizará en el nivel Pre kínder de la jornada de la mañana, que

1.2 Descripción del tema proyecto

Para cada tarea de aprendizaje u objetivo planteado, se deben considerar los

En definitiva, estos contextos ayudan a orientar el quehacer pedagógico del

Es decir, es un diagnóstico organizacional, el cual “evalúa el funcionamiento de una

Para llevar a cabo este diagnóstico organizacional, se formularon seis líneas de

A continuación se presenta cada una de ellas, con su respectiva descripción,

Según las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, la planificación:

Objetivo línea de acción N° 1:

• Evaluar la existencia de planificación del núcleo Autonomía en la categoría de

Procedimiento evaluativo línea de acción N° 1:

Para llevar a cabo el objetivo propuesto, en primer lugar se realizó entrevista a la

Otro procedimiento de evaluación que se utilizó fue la Lista de cotejo, la cual

Análisis línea de acción N° 1:

Los instrumentos de evaluación utilizados en el diagnóstico, arrojaron los