TIPOS DE INVESTIGACIÓN

TIPOS DE INVESTIGACIÓN

PURA O Suele llevarse a cabo en situaciones de laboratorio, utilizando a menudo a animales como
sujetos
FUNDAMENTAL

APLICADA Probando concepciones teóricas en situaciones de problemas reales, pretende

mejorar procesos y productos.

ACTIVA Evalúa sus hallazgos en términos de aplicabilidad local, no en los de validez universal. Sitúa su
énfasis en el aquí y en el ahora.

TIPOS DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA

HISTÓRICA Lo que era. Su propósito es descubrir generalizaciones que puedan ser útiles para la predicción
del futuro.

DESCRIPTIVA Lo que es. Implica algún tipo de comparación o contraste e intenta descubrir relaciones de
causa-efecto.

EXPERIMENTAL Lo que será. Y lo que puede ser cuando ciertos factores sean meticulosamente manipulados o
controlados.

Por lo anterior, conviene tener presente que "la clasificación más general que existe de las ciencias es
aquella que las divide en ciencias naturales y ciencias culturales. Esta clasificación se debe a
Rickert, profesor de la Universidad Alemana de Heidelberg. Este autor dice que las ciencias naturalesson
aquellas cuyo objeto de estudio es la naturaleza, entendida ésta como algo independiente del hombre,
mientras las ciencias culturales son aquellas que se encargan de estudiar la cultura, o sea la obra del
hombre, incluido él mismo.
Herman Heller hace también la diferencia entre ciencias culturales y naturales. Dice que la diferencia
metodológica entre ciencias de la naturaleza y ciencias de la cultura radica en la
diversa actitud del conocimiento humano frente a esas dos esferas de objetos. Cuando estamos frente a la
cultura, no estamos frente a un objeto extraño, sino ante algo que nos es propio, algo que es creación
nuestra. Frente a la naturaleza, en cambio, nos encontramos ante un objeto extraño a nosotros.
A su vez, dentro de las ciencias culturales, distingue a las ciencias del espíritu: la historia, el derecho, etc.,
y a las ciencias de la realidad: la sociología, laeconomía, la política, etc.
Sin embargo, esta postura de Heller, como la de gran cantidad de sociólogos a partir de Dilthey, Weber y
Scheller, hasta llegar a Sorokin y McIver en la actualidad, ahondan indebidamente esta separación
puramente artificial entre naturaleza y sociedad, o sea, entre ciencias naturales y ciencias sociales. Olvidan
o desconocen que el hombre surgió y vive de la naturaleza, que es parte de ella; que la medida del progreso
social de los pueblos es el grado deconquista de la naturaleza. Es decir, del grado de integración a la
naturaleza. Por lo tanto, aquello de que el hombre es ajeno a ella, es un absurdo.
Asimismo, esta corriente sociológica niega la posibilidad de la investigación social desde un punto de vista
científico al considerar que lo propiamente humano es "algo tan particular, espontáneo y subjetivo" que no
se puede llegar a generalizar, impidiendo de ese modo el encuentro de las leyesgenerales que rigen a la
sociedad. El conocimiento se funda para ellos en la intuición, especie de adivinación de la realidad a partir
de la conciencia del investigador y que por ello no se puedan verificar o comprobar sus resultados, de tal
manera que las ciencias sociales no deben seguir los mismos pasos del conocimiento
-hipótesis, observación, generalización, verificación, etc.- que utilizan las ciencias naturales."
Tal aseveración, convierte a las ciencias sociales a una serie de reflexiones más o menos lógicas, pero no
susceptibles de demostración y, por lo demás, inútiles.
Sin embargo, en la actualidad parece que esta discusión se ha archivado y ya "no hay que darle más vueltas
al asunto: las ciencias sociales también son dialécticas, y tienen sus punto de apoyo en
el materialismo dialéctico.
Sin embargo, el idealismo y el positivismo han querido hacer de las ciencias sociales, un conocimiento
formal o puramente descriptivo. La clasedominante no pierde ocasión de postular la neutralidad de la
ciencia y que ahora con el derrumbamiento de los países que se decían socialistas, echan las campanas al
vuelo anunciando los funerales de las corrientes materialistas y el entierro del marxismo. No cabe duda,
las ciencias sociales tienen un necesario e inevitable carácter de clase.
.- ¿QUÉ ES INVESTIGAR EN EDUCACIÓN?

La expresión investigación educativa trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza,

epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el
ámbito educativo.

5.- CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

El concepto de investigación educativa ha ido cambiando y adoptando nuevos significados a la vez

que han ido apareciendo nuevos enfoques y modos de entender el hecho educativo. En la actualidad son
múltiples los significados que puede adoptar la expresión investigación educativa si se consideran la
diversidad de objetivos y finalidades que se le asignan.

Para autores como Best, Travers, Ary y otros, orientados hacia la corriente empirico-analítica
(positivista), investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación, y debe
ceñirse a las normas del método científico en su sentido estricto.

Sólo cuando el conocimiento se obtiene según las reglas del método científico puede ser considerado
como tal, y sus leyes utilizarse en la explicación y predicción de los fenómenos. La investigación aspira a
crear conocimiento teórico, cuya función radica en explicar los fenómenos educativos y eventualmente su
predicción y control (Kerlinger, 1985). En educación la investigación empirico-analítica se ha preocupado
mayoritariamente de explicar las leyes de la eficacia docente.
 Desde esta perspectiva, investigar en educación es "el procedimiento más formal, sistemático e
intensivo de llevar a cabo un análisis científico"(Best, 1972). Es decir, consiste en una " actividad
encaminada hacia la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo aquello que
resulta de interés para los educadores" (Travers, 1979). En sentido amplio, puede entenderse como la "
aplicación del método científico al estudio de los problemas educativos" (Ary y otros, 1987), ya sean de
índole teórica o práctica.

Con el desarrollo de nuevas ideas sobre la educación, concebida como realidad sociocultural de
naturaleza más compleja, singular y socialmente construida, han surgido nuevas conceptualizaciones de la
investigación educativa, denominadas interpretativa y crítica, y que suponen un nuevo enfoque en el
estudio de la educación. La educación se concibe como acción intencionada, global y contextualizada,
regida por reglas personales y sociales y no tanto por leyes científicas.

Para la concepción interpretativa, investigar es comprender la conducta humana desde los

significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo. Desde esta
perspectiva el propósito de la investigación educativa es interpretar y comprender los fenómenos
educativos más que aportar explicaciones de tipo causal.

Desde la corriente crítica o sociocrítica se destaca el compromiso con la ideología y se rechaza la

neutralidad del investigador. A través de la investigación aspira a transformar la sociedad en base a una
concepción democrática del conocimiento y de los procesos que lo generan mediante la participación de
las personas implicadas. La investigación trata de desvelar creencias, valores y supuestos que subyacen en
la práctica educativa. De ahí la necesidad de plantear una relación dialéctica entre teoría y práctica
mediante la reflexión crítica. De esta manera el conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis. La
investigación se concibe como un medio permanente de autorreflexión.

Según posturas más recientes, la investigación educativa, sin olvidar su función de crear
conocimiento, asume el propósito de generar conocimiento útil para la acción educativa, ya se trate de una
acción política o de un cambio en la práctica educativa ( Keeves, 1988); se erige, pues, como guía de la
acción educativa.

Se contempla la investigación como una " indagación sistemática y mantenida, planificada y

autocrítica, que se halla sometida a crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde éstas
resulten adecuadas" ( Stenhousre, 1984), o como una reflexión diagnóstica sobre la propia práctica
(Elliot., 1978). Su finalidad se centra en la búsqueda de soluciones, no de explicaciones, a los problemas
educativos.

En los últimos años asistimos a la defensa de una concepción de la investigación educativa más
abierta, flexible, participativa y asequible a los profesionales de la educación con la resolución de
problemas planteados desde la propia realidad educativa.

6.- CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

 La investigación educativa posee un conjunto de características singulares y ello por la
peculiaridad de los fenómenos que estudia, la multiplicidad de los métodos que utiliza y la pluralidad de
los fines y objetivos que persigue son aspectos que le confieren especificidad propia a la vez que
dificultan su estudio.

Las características de la investigación educativa frente a la investigación en ciencias naturales

son:

a) Los fenómenos educativos son más complejos. El carácter cualitativo y complejo de la realidad
educativa plantea problemas difíciles de resolver. Su estudio y conocimiento resulta más difícil que el de
la realidad físico-natural debido a su mayor nivel de complejidad. Aspectos importantes de la realidad
educativa como las creencias, valores o significados no son directamente observables ni suceptibles de
experimentación sin que por ello se tenga que renunciar a su estudio, como postulan los defensores del
positivismo.

b) Los fenómenos educativos plantean mayor dificultad epistemológica. En el estudio de los

fenómenos educativos, al no disponer de instrumentos precisos, no se puede alcanzar la máxima exactitud
y precisión que en las ciencias naturales. El carácter irrepetible de muchos fenómenos educativos
dificulta su replicación. Dado que los fenómenos educativos interactúan multiplicidad de variables, su
control resulta difícil.

c) Su carácter pluriparadigmático. La investigación educativa no se guía por paradigmas tan

unificados e integrados como los que tienen lugar en las ciencias naturales. Dispone de mayor número de
perspectivas y métodos difíciles de conciliar que le confieren un carácter pluriparadigmático y
multiforme.

d) Su carácter plurimetodológico. Las metodologías basadas en la experimentación y observación,

consideradas por algunos investigadores como las más potentes y adecuadas para el estudio de los
fenómenos educativos presentan limitaciones a la hora de su aplicación al campo educativo. Estos métodos
exigen un rigor que hace difícil su aplicación en sujetos humanos.

e) Su carácter multidisciplinar. Los fenómenos educativos pueden contemplarse desde diferentes

disciplinas como procesos psicológicos, lo que hace que tengan que abordarse desde una perspectiva
miltidisciplinar. Su estudio precisa del esfuerzo coordinado de varias disciplinas.

f) La relación peculiar entre investigador y objeto investigado. El investigador forma parte del
fenómeno social que investiga, la educación y como persona que participa en él con sus valores, ideas y
creencias,hace que no pueda ser totalmente independiente y neutral respecto a los fenómenos
estudiados, lo que no supone renunciar en la medida de lo posible a la objetividad.
 g) Es más difícil conseguir los objetivos de la ciencia. La variabilidad de los fenómenos
educativos en el tiempo y el espacio dificulta el establecimiento de regularidades y generalizaciones, que
es una de las funciones de la ciencia.

h) Su delimitación. El concepto de investigación educativa no tiene un marco claro y definido para

delimitar lo que puede considerarse propiamente investigación educativa. Las propuestas de innovación de
métodos, modelos didácticos, pautas de interacción en el aula,etc, no son por sí mismas investigaciones
educativas si no van acompañadas de procedimientos que permiten evaluar objetivamente los resultados
de las innovaciones y controlar sus efectos.

7.- POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

En el ámbito de la investigación educativa con una variedad de clasificaciones sobre investigación.

Los criterios de clasificación son arbitrarios. Con fines expositivos estos son los más comunes:

a) Según la finalidad que persigue, la investigación se puede dividir en básica y aplicada.

Investigación básica (pura). Se define como aquella actividad orientada a la búsqueda de nuevos
conocimientos y nuevos campos de investigación sin un fin práctico específico e inmediato (De la Orden,
1985).Tiene como fin crear un cuerpo de conocimiento teórico sobre los fenómenos educativos, sin
preocuparse de su aplicación práctica. Se orienta a conocer y persigue la resolución de problemas amplios
y de validez general (Fox, 1981). En este sentido la investigación de Piaget sobre el desarrollo de la
inteligencia puede considerarse básica.

Investigación aplicada. Tiene como finalidad primordial la resolución de problemas prácticos

inmediatos en orden a transformar las condiciones del acto didáctico y a mejorar la calidad educativa.

b) Según el alcance temporal. La investigación puede referirse a un momento específico o puede

extenderse a una sucesión de momentos temporales. En el primer caspo se denomina transversal o
seccional y en el segundo longitudinal.

Investigación transversal. Son investigaciones que estudia un aspecto de desarrollo de los sujetos
en un momento dado.Comparan diferentes grupos de edad en un momento dado.

Investigación longitudinal. Son investigaciones que estudian un aspecto de desarrollo de los

sujetos en distintos momentos o niveles de edad mediante observaciones repetidas. Los estudios
longitudinales se llaman también de panel si se observan siempre los mismos sujetos y de tendencia si los
sujetos son distintos.
 c) Según la profundidad u objeto. De acuerdo con este criterio, la investigación educativa puede
clasificarse en:

Investigación exploratoria. Tiene carácter provisional en cuanto que se realiza para obtener un
primer conocimiento de la situación donde se piensa realizar una investigación posterior. Puede ser de
carácter descriptivo o explicativo, o ambos a la vez.

Investigación descriptiva. Tiene como objetivo central la descripción de los fenómenos. Utiliza
métodos descriptivos como la observación, estudios correlacionales , de desarrlllo, etc.

Investigación explacativa. Su objetivo es la explicación de los fenómenos y el estudio de sus

relaciones para conocer su estructura y los aspectos que intervienen en la dinámica de aquéllos.

Investigación experimental. Estudia las relaciones de causalidad utilizando la metodología

experimental con la finalidad de control de los fenómenos. Se fundamenta en la manipulación activa y el
control sistemático. Se aplica a aquellas áreas suceptibles de manipulación y medición.

d) Según el carácter de la medida. Hace referencia a dos enfoques históricos de investigación:

Investigación cuantitativa. Se centra fundamentalmente en los aspectos observables y suceptibles

de cuantificación de los fenómenos educativos, utiliza la metodología empirico-analítica y se sirve de
pruebas para el análisis de datos.

Investigación cualitativa. Se orienta al estudio de los significados de las acciones humanas y de la

vida social. Utiliza la metodología interpretativa y su interés se centra en el descubrimiento de
conocimiento, el tratamiento de los datos es básicamente cualitativo.

e) Según el marco en que tiene lugar.

De laboratorio. Se realiza en situación de laboratorio, lo que conlleva la creación intencionada de

las condiciones de investigación con mayor rigor y control de situación. Los resultados de esta
investigación son difícilmente generalizables a las situaciones naturales de los sujetos.

De campo o sobre el terreno. El hecho de realizarse en una situación natural permite la

generalización de los resultados a situaciones afines; sin embargo, permite el reguroso control propio de
la investigación de laboratorio.

f) Según la concepción del fenómeno educativo.

Investigación nomotética. Pretende establecer las leyes generales por las que rigen los fenómenos
educativos, orientándose hacia explicaciones generales. Utiliza la metodología empirico-analítica y se
apoya básicamente en la experimentación.

Investigación ideográfica. Enfatiza lo particular e individual. Son estudios que se basan en la

singularidad de los fenómenos y su objetivo fundamental no es llegar a leyes naturales ni ampliar el
conocimiento teórico.
 g) Según la dimensión temporal.

Investigación histórica. Estudia los fenómenos ocurridos en el pasado, reconstruyendo los

acontecimientos y explicando su desarrollo, fundamentando su significado en el contexto del que ha
surgido. Utiliza el método histórico y esta analiza e interpreta los acontecimientos del pasado.

Investigación descriptiva. Estudia los fenómenos tal y como aparecen en el presente en el

momento de realizarse el estudio.

Investigación experimental. El investigador introduce cambios deliberados con el fin de observar

los efectos que producen.

h) Según la orientación que asume.

Investigación orientada a la comprobación. Es la investigación cuya orientación básica es

contrastar teorías. Su objetivo es explicar y predecir los fenómenos. Emplea principalmenta la
metodología empírico-analítica.

Investigación orientada al descubrimiento. Es la investigación cuya orientación básica es generar o

crear conocimiento desde una perspectiva inductiva. Su objetivo es interpretar y comprender los
fenómenos. Emplea principalmente métodos interpretativos.

Investigación orientada a la aplicación. Investigación orientada a la adquisición de conocimiento

con el propósito de dar respuesta a problemas concretos. Se orienta a la toma de decisiones
(investigación evaluativa) y al cambio o mejora de la práctica eduactiva (investigación acción.

8.-LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

Los límites de orden ambiental se refieren a las situaciones (condiciones del ambiente,
características de los sujetos,...) que pueden afectar a los resultados de la investigación.

En investigación educativa en general, y en esencial en la empírico-analítica, son múltiples las

variables que intervienen y que difieren de unos contexto a otros lo que hace que los resultados sean
aplicables al contexto estudiado y hace difícil su generalización a otros contextos.

Las condiciones ambientales en educación influyen en el proceso de generalización, poniendo

límites al alcance de los resultados de investigación, de ahí que en el caso de extrapolar los datos a
ambientes afines se deba proceder con cautela.

Límites de orden teórico.

El mundo psíquico o interior de los sujetos (significados, motivaciones,...) se presentan difícil de medir y
observar, debido a que no es observable directamente y hay que penetrar en él a través de sus
manifestaciones.

Los instrumentos y técnicas de recogida de datos disponibles en educación (test, cuestionarios,...)

no alcanzan el grado de precisión y exactitud de los instrumentos utilizados en otras ciencias (rayos X,
microscopio,...) lo que hace más difícil el conocimiento de la realidad educativa.

En los fenómenos psicológicos o internos se suelen aplicar medidas de carácter ordinal y juicios de
estimación, no obstante, los supuestos implícitos en las escalas de medidas son cuestionables.

Límites de orden moral.

Los límites de orden moral se refieren a los aspectos con clara repercusión en las personas, cuyas
consecuencias sean perjudiciales (personalidad, desarrllo físico, emocional, intimidad,...)

Límites derivados del objeto.

La naturaleza de la realidad educativa hace difícil su conocimiento. El problema que se plantea es

si la investigación educativa a de abarcar sólo la realidad observable y cuantificable o si ha de penetrar
también en la no observable (significados, intenciones,...).

Para el neopositivismo, todo conocimiento válido se reduce a las ciencias experimentales, y éstas
se limitan a relacionar los fenómenos con datos positivos, sin la pretensión de ir más allá del mundo
empírico. Las ciencias quedan reducidas a lo verificable empíricamenre, y fuera de ese ámbito no tiene
cabida otro conocimiento válido de los hechos.

La fiabilidad de las ciencias positivas no es suficiente ni se extiende a toda la realidad. Desde el

positivismo se puede conseguir fiabilidad sólo cuando se estudian aspectos de la realidad que son
materiales, que están sometidos a leyes constantes. La ciencia no es una panacea y hemos de considerarla
como la vía más adecuada para resolver algunos problemas educativos o dar respuesta a algunos
interrogantes para otros la ciencia se queda sin respuesta.

Ante el dilema de optar por el rigor y precisión neopositivista o por el riesgo de sujetividad e
imprecisión que conlleva penetrar en el mundo interior de los sujetos, algunos autores se inclinan por la
segunda opción.

Indice Tema 2. Paradigmas de investigación.

1. Concepto de paradigmas
1. Paradigmas de investigación en educación
1.1. Paradigma positivista
1.1. Paradigma interpretativo
1.2. Paradigma sociocritico
3. Derivaciones metodologicas de los paradigmas de investigacion

3.1. Problemas de la investigación

3.2. Diseño de investigación
3.3. La muestra
3.4. Técnicas de recogida de datos
3.5. Análisis e interpretación de datos
3.6. Criterios de rigurosidad en la investigacion

TEMA 2.- PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN.

1.- CONCEPTO DE PARADIGMAS.

Si bien el concepto de paradigmas (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados y diferentes usos, aquí nos
referiremos a un conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos
que implica una metodología determinada (Alvira, 1982). El paradigma es un esquema teórico, o una vía de percepción y
comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adoptado.

2.-PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN.

Tradicionalmente el tema de los paradigmas y su correspondiente debate se ha tratado dicotómicamente:

metodología cualitativa; explicar frente a comprender; conocimiento nomotético frente a conocimiento ideográfico;
investigación positivista frente a investigación humanística. Esta dicotomía deriva de las dos grandes tradiciones
filosóficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo.

Ante el problema paradigmático se plantean diversas posiciones:

a) Incompatibilidad de paradigmas.

b) Complementariedad de paradigmas.

c) Unidad espistemológica.
 Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de paradigma positivista,
interpretativo y sociocrítico como categorías que recogen y clarifican mejor el sentido de las perspectivas de
investigación.

Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)

Dimensión Positivista Interpretativo Critico

Intereses Explicar, controlar, Comprender, Emancipar, criticar e

predecir interpretar identificar el potencial
(comprensión mutua para el cambio
compartida)

Ontología (Naturaleza Dada, singular, Construida, holística, Construida, holística

de la realidad) tangible, divergente, múltiple
fragmentable,
convergente

Relación sujeto – Independiente, Interrelación, relación Interrelacionados.

objeto neutral, libre de influida por factores Relación influida por
valores subjetivos el fuerte compromiso
para el cambio

Propósito: Generalizaciones Hipótesis de trabajo Lo mismo que el

Generalización libres de contexto y en contexto y tiempo interpretativo
tiempo, leyes, dado, explicaciones
explicaciones idiográficas,
(nomotéticas): inductivas,
cualitativas, centradas
- Deductivas sobre diferencias
- Cuantitativas

- Centradas sobre
semejanzas

Explicación: Causas reales, Interacción de

Causalidad temporalmente factores
precedentes o
simultaneas

Axiología (papel de los Libre de valores Valores dados. Valores dados. Critica
valores) Influyen en la de ideología.
selección del
problema, teoría,
método y análisis
2.1.- PARADIGMA POSITIVISTA.

También denominado paradigma cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, es el paradigma dominante en

algunas comunidades científicas. Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los postulados y principios
surgidos de este paradigma.

El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y
del modo de conocerlo:

a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien estudia.

b) Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural y
pueden ser descubiertas y descritas de manos objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos adecuados.

c) El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es válido para todos los
tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre.

d) Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas las ciencias.

e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.

En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir las leyes por las que se rigen los fenómenos educativos y
elaborar teorías científicas que guién la acción educativa.

Como señala Popkewitz (1988), este enfoque se puede configurar a partir de cinco supuestos interrelacionados:

a) La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a circunstancias en las que se formulan
las generalizaciones.

b) Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los individuos. La función de la ciencia
se limita a descubrir las relaciones entre los hechos.

c) El mundo social existe como un sistema de variables.Éstas son elementos distintos y analíticamente separables
en un sistema de interacciones.

d) La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables. Los conceptos y
generalizaciones sólo deben basarse en unidades de análisis que sean operativizables.
PARADIGMA INTERPRETATIVO.

Tambien llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico. Se centra en el

estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social.

Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, prediccion y control del paradigma
positivista por las coiones de comprensión, significado y accion. Busca la objetividad en el ambito de los significados
utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.

Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por leyes generales y
caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la
descripción y comprensión de lo que es unico y particular del sujeto mas que en lo generalizable. Lo que pretenden es:

 Desarrollar conocimiento idiografico

 La realidad es dinamica, múltiple y holistica
 Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada

Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad educativa

desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y
otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de
experimentación.

PARADIGMA SOCIOCRITICO.

Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden
superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de
una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.

El paradigma critico introduce la ideología de forma explicita y la autorreflexión critica en los

procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones
sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Sus principios son:

 Conocer y comprender la realidad como praxis

 Unir teoria y practica (conocimiento, accion y valores)
  Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre
 Implicar al docente a partir de la autorreflexion

Síntesis de las características de los paradigmas de investigación

Dimensión Positivista Interpretativo Sociocritico

(racionalista, (naturalista,
cuantitativo) cualitativo)

Fundamentos Positivista lógico. Fenomenología. Teoría crítica

Empirismo Teoría interpretativa

Naturaleza de la Objetiva, estática, Dinámica, múltiple, Compartida, Holística,

realidad única, dada, holística, construida, construida, dinámica,
fragmentable, divergente divergente
convergente

Finalidad de la Explicar, predecir, Comprender e Identificar potencial

investigación controlar los interpretar la realidad, de cambio,
fenómenos, verificar los significados de las emancipación de los
teorías. Leyes para personas, sujetos. Analizar la
regular los fenómenos percepciones, realidad
intenciones, acciones

Relación sujeto – Independencia. Dependencia. Se Relación influida por

objeto Neutralidad. No se afectan. Implicación el compromiso. El
afectan. Investigador investigador. investigador es un
externo. Sujeto como Interrelación sujeto mas
“objeto” de
investigación

Valores Neutros. Investigador Explícitos. Influyen en Compartidos.

libre de valores. la investigación Ideología compartida
Métodos es garantía
de objetividad

Teoría – practica Disociadas, Relacionadas. Indisociables. Relación

Constituyen entidades Retroalimentación dialéctica. La practica
distintas. La teoría, mutua es teoría en acción
norma para la practica

Criterios de calidad Validez, fiabilidad, Credibilidad, Intersubjetividad,

objetividad confirmación, Validez consensuada
 transferibilidad

Técnicas: Cuantitativos. Cualitativo, Estudio de casos.

Instrumentos y Medición de tests, descriptivos. Técnicas dialécticas
estrategias cuestionarios, Investigador principal
observación instrumento.
sistemática. Perspectivas
Experimentación participantes

Análisis de datos Cuantitativo: Cualitativo: Inducción, Intersubjetivo.

Estadística descriptiva analítica, Dialéctico
e inferencial triangulación

3. DERIVACIONES METODOLÓGICAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN.

A nuestro entender se pueden distinguir tres metodologías de investigación que derivan directamente de los
paradigmas anteriormente expuestos: la metodología científica, tradicional y la metodología critica.

Para la exposición y comparación de las características más relevantes de estas metodologías nos serviremos de
los apartados esenciales del proceso de investigación:

 Problemas
 Diseño
 Muestra
 Técnicas de recogida de datos
 Análisis de los datos
 Interpretación
 Criterios de validez de la investigación.
 POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRÍTICO

PROBLEMA DE - Teóricos - Percepciones y - Vivencias

INVESTIGACION sensaciones

DISEÑO - Estructurado - Abierto y flexible - Didáctico

MUESTRA - Procedimientos - No determinada - Los intereses y

necesidades de los
sujetos determinan los
grupos de
investigación
TÉCNICA DE RECOGIDA - Instrumentos - Técnicas cualitativas - Comunicación
DE DATOS validos y personal
fiables

ANÁLISIS E - Técnicas - Reducción - Participación del

INTERPRETACIÓN DE estadísticas - Exposición grupo en el análisis
DATOS - Conclusiones - Fase intermedia

VALORACIÓN DE LA - Valoración interna - Credibilidad - Validez consensual

INVESTIGACION y externa - Transferibilidad
- Fiabilidad - Dependencia
- Objetividad - Confirmabilidad

3.1 PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN

- Positivismo.- Los problemas surgen de teorías o postulados existentes, a la

iniciativa del investigador.

- Interpretativo.- Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El objeto del problema
es conocer una situación y comprenderla a través de la visión de los sujetos.
- Desde la perspectiva crítica, los problemas parten de situaciones reales y tiene por objeto transformar esa realidad
cara al mejoramiento de los grupos o individuos Implicados en ella. Por tanto, los problemas de Investigación
arrancan de la acción.

La selección del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situación inicial. Esta peculiaridad la diferencia
claramente de las posiciones anteriores en las que el investigador es el único que tiene el poder de decisión, tanto en la
selección del problema como en el planteamiento y en la planificación de su resolución.

3.2 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

- El diseño de investigación desde la perspectiva positivista es estructurado prefijado; no admite variaciones

sustanciales en su desarrollo.

- En el enfoque interpretativo el diseño es abierto, flexible y emergente.

- Desde el paradigma crítico el diseño de investigación se puede definir como dialéctico, se va generando a través del
diálogo y consenso del grupo investigador, que se va renovando con el tiempo, convirtiéndose en un proceso en
espiral.

3.3 LA MUESTRA

- Positivismo.- La selección previa al estudio de una nuestra representativa cuantitativa y cualitativamente de la

población de la que procede será requisito imprescindible para la generalización de los resultados. Por tanto, se
utilizarán procedimientos estadísticos - probabilísticos para la determinación de esta.
- Interpretativo.- La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de Información que en cada momento se precisa. Se
trabaja generalmente con muestras pequeñas y estadísticamente no representativas.

- Crítica.- La muestra del estudio la constituye el propia grupo que aborda la investigación.

3.4 TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

- Positivismo.- A las técnicas e Instrumentos de recogida de datos se les exige fiabilidad y validez a fin de garantizar la
objetividad de la Información obtenida.

- Interpretativo.- Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las técnicas de recogida de datos tienen un carácter
abierta originando multitud de interpretaciones y enfoques. Prevalece el carácter subjetivo tanto en el análisis como
en la Interpretación de resultados.

- Crítico.- A pesar de utilizar procedimientos cualitativos y cuantitativos en la recogida de datos se pone un mayor
acento en los aspectos cualitativos y en la comunicación personal.

3.5. ANÁLISIS E INTERPRETACIóN DE DATOS

- Positivismo.- Los datos se transforman en unidades numéricas que permiten

a su vez un análisis e interpretación más exacta. Se aplican fundamentalmente análisis estadísticos que argumentan
matemática y objetivamente los resultados. El análisis y tratamiento de datos ocurre después de la recogida de su
recogida, teniendo un carácter estática y deductivo. Los resultados obtenidos se interpretarán en función de la hipótesis
de partida

- Interpretativo.- El análisis e interpretación de datos ocupa una posición intermedia en el proceso de investigación.
Con él se pretende delimitar el problema, avanzar hipótesis, etc. Adopta un proceso cíclica interactivo que se
convierte en el elemento clave para la generación del diseño de investigación.

- Crítico.- El análisis de interpretación de datos posee algunas peculiaridades:

  Participación del grupo de investigación en el análisis e interpretación de datos que se realiza
mediante la discusión e indagación

 Alto nivel de abstracción.

 En la interpretación de datos se interrelacionan factores personales, sociales históricos y políticos.

3.6. - CRITERIOS DE RIGUROSIDAD EN LA INVESTIGACIÓN

- Positivismo. - Validez interna y externa, fiabilidad y objetividad son factores esenciales en la valoración de la
investigación a la vez que determinan su calidad.

- Interpretativo.- No existe una unanimidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos autores apoyan sus diferencias
basándose en la estrecha relación entre métodos y lógica de validación, proponiendo términos más adecuados al
enfoque cualitativo:
Credibilidad, transferibilidad, dependencia, confirmabilidad. Pero, en cualquier caso, todos los autores
participan de la aplicación de técnicas propias de validación, entre los que podemos destacar la triangulación,
observación persístente, réplica paso a paso, etc.

- Crítico.- La condición esencial para que un presupuesto sea válido es la potencia de acuerdo con los otros -validez
consensual-. La validez, por tanto, recae en la acción.