Aspectos Psicosociales de la Adolescencia – Psicología del Aprendizaje 2019

Autor: Vilanova, Silvia L.

FCEYN - UNMDP

LAS TEORÍAS CONDUCTISTAS EN LA EXPLICACIÓN DEL

APRENDIZAJE.
El conductismo es un conjunto de teorías que se interesan especialmente en el estudio y
control de la conducta y en la manera en que la experiencia del sujeto cambia las relaciones entre
estímulos y respuestas. Por más que estas teorías varíen considerablemente entre sí en sus
explicaciones sobre el aprendizaje, concuerdan en considerarlo como una cuestión de conexiones
entre estímulos y respuestas (entendiendo por respuesta cualquier conducta observable y por
estímulo cualquier excitación, interna o externa, que actúa sobre el organismo en un momento
dado) que reciben distintos nombres según la teoría (hábitos, nexos estímulo-respuesta,
respuestas condicionadas, operantes, etc). Concuerdan también en creer que, cuando se aprende,
esto siempre implica un cambio en la conducta observable del sujeto.

El conductismo se inicia a principios del siglo XX y rechaza cualquier aproximación a

“(...) las psicologías dualistas o de corte instrospectivo: no es aceptable introducir distinción
alguna entre cuerpo y mente, ni recurrir a la introspección.” (Martinez-Freire, 2002) y concibe
a la psicología como una ciencia natural, adoptando de ellas la experimentación como método de
investigación.

Cabe hacer la distinción entre conductismo metodológico y ontológico. Según Martinez-

Freire (2002), para el conductismo metodológico, la limitación de la psicología al estudio de la
conducta observable tiene una justificación en la eficacia del método, ya que sólo este tipo de
conductas pueden ser sometidas a experimentación y observación; para el conductismo
ontológico, en cambio, la limitación de la psicología al estudio de la conducta está plenamente
justificada porque lisa y llanamente no acepta la existencia de los procesos mentales o de la
mente como tal.

En base a las explicaciones sobre el proceso de aprendizaje que propone cada teoría, el
conductismo puede ser subdivido en las llamadas Teorías de la Contigüidad y Teorías del
Refuerzo (Hill, 1974).

Las Teorías de la Contigüidad consideran que el apareamiento entre dos tipos de

estímulos o entre un estímulo y una respuesta determina una relación específica entre ellos. Si
éstos se han dado en forma simultánea o han sido inmediatamente sucesivos, permanecen
asociados: si uno se produce, tiende a reproducir el otro. Como representante de las teorías de la
contigüidad puede mencionarse el conductismo de John Watson y su antecedente, la reflexología
de Pavlov, basados en el concepto de condicionamiento clásico.

Las Teorías del Refuerzo, en cambio, consideran que existe una tendencia a mantener
aquellas conductas que nos producen placer y a evitar aquellas que nos producen displacer. Es
decir, si un estímulo es seguido por una respuesta asociada a un factor de satisfacción (placer,
recompensa, etc), se fortalece la asociación Estímulo-Respuesta. En cambio, si una respuesta es
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seguida por un factor perturbador (dolor, castigo, etc.) esta conexión E-R se debilita. Como
representantes de estas teorías hay que destacar los aportes de E. Thorndike, que estudió el
condicionamiento instrumental y a B.F. Skinner, que desarrolló el concepto de condicionamiento
operante.

DESARROLLO

A. LAS TEORÍAS DE LA CONTIGÜIDAD

A.1. El condicionamiento clásico.

Aprender sobre el ambiente probablemente constituya el mecanismo más básico del que
disponen los organismos para descubrir las regularidades de su medio y anticipar los
acontecimientos relevantes del mismo. Identificar qué estímulos ambientales están relacionados
con la obtención de alimento, qué señales advierten sobre la presencia de un peligro inminente o
cuáles indican la proximidad de un compañero sexual, son algunas de las consecuencias más
importantes de este aprendizaje.

Uno de los precursores en el estudio del aprendizaje por condicionamiento clásico fue
Ivan P. Pavlov, quien nos legó un procedimiento experimental que ha permitido estudiar cómo
aprenden los animales acerca de las relaciones entre los estímulos ambientales.

A.1.1. Ivan Petrovick Pavlov.

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Ivan P. Pavlov nació en Rusia en 1849; estudió medicina en la Universidad de San

Petersburgo y recibió el Premio Nobel de Medicina en 1904, por sus estudios sobre el sistema
digestivo y el sistema nervioso central. Se bien sus investigaciones sentaron las bases de un gran
sector de la psicología del aprendizaje, nunca se consideró a sí mismo un psicólogo sino un
fisiólogo. Vivió rodeado de admiración y reconocimiento en el ámbito científico y despertó la
simpatía y el entusiasmo popular. Murió en Leningrado, en 1936.

Sus aportes a la psicología del aprendizaje: los reflejos condicionales.

Como se sañalara anteriormente, sus investigaciones sobre el sistema nervioso fueron de

enorme importancia para la psicología. Su aporte más significativo se refiere al descubrimiento
del reflejo condicional, y con ello, al desarrollo de un tipo de aprendizaje denominado
condicionamiento clásico. Dice al respecto Pavlov (1927): “La denominación “reflejo
condicional” constituye en la actualidad un término fisiológico propio que designa un fenómeno
nervioso concreto, cuyo estudio nos conduce a la estructuración de una nueva rama de la
fisiología animal: la actividad nerviosa superior(...)” .

El interés de Pavlov por la fisiología de la circulación sanguínea y posteriormente por la

fisiología del aparato digestivo y de las glándulas salivales, lo llevó al descubrimiento de los
reflejos condicionados. Los reflejos son respuestas ante estímulos, relativamente simples, rápidas
y constantes, que ocurren de forma casi mecánica y generalmente no deliberada. Ejemplos
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elementales de reflejos son la secreción de saliva cuando se tiene comida en la boca o retirar la
mano al sentir dolor o calor, por excitación de un receptor.

Su experiencia más famosa, que llevó a la descripción del tipo de aprendizaje que hoy se
llama condicionamiento clásico, respondiente o pavloviano, se realizó conectando un perro a
diversos aparatos que permitían medir la cantidad de saliva que segregaba cuando se ponía
alimento en su boca. El alimento es considerado un estímulo incondicionado (E.I.), ya que
produce un reflejo natural (la salivación) al que Pavlov llamó reflejo incondicionado (R.I.).

El experimento consistió en exponer al animal a un estímulo que, de forma natural, no

provocaba la salivación (el sonido de una campana) al que se llamó estímulo neutro (E.N.).
Medio minuto después y antes de que desapareciera dicho estímulo neutro, se presentaba un
segundo estímulo que de manera natural producía el reflejo de la secreción salivar: el alimento
(E.I.) Después de un breve descanso, se repetía la sesión. Tras varias repeticiones, se observó
que el animal ya salivaba con sólo oír el sonido de la campana, que antes era un estímulo neutro.
Las figuras siguientes1 muestran los dispositivos utilizados.
Figura 1:

1
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Figura 2:

Imágenes extraídas del texto: Pavlov, Ivan P. (1927) Conditioned reflexes: an investigation of the physiological
activity of the cerebral cortex (traducido por G. V. Anrep (1927). El texto completo puede encontrarse en
http://psychclassics.yorku.ca/Pavlov/
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Pavlov llamó a este fenómeno Reflejo Condicional. Reflejo, porque se trataba de una
respuesta elemental y directa de un efector ante la estimulación de un receptor, pero condicional,
porque dicho reflejo no se daba si no existía una condición; esto es, si previamente no se
apareaba el estímulo neutro con el estímulo natural o incondicionado una cantidad determinada
de veces. Dicho Estímulo Neutro, cuando ya adquiría la virtud de producir el reflejo, se llamaba
Estímulo Condicional (EC). Dado que el estímulo natural (el alimento en la boca) producía el
reflejo sin condición alguna, lo llamó Estímulo Incondicionado.

Lo revolucionario de la explicación de Pavlov está en que el fenómeno en cuestión se

puede entender sin referirse a ningún estado mental. Se puede comprenderlo como un
aprendizaje que consiste en establecer una nueva conexión nerviosa entre el receptor y un
efector (en este caso, las glándulas que segregan saliva).

El cuadro siguiente muestra un esquema general del condicionamiento clásico:

En síntesis, el condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje que se opera cuando

una señal nueva (E.C.) es apareada con una señal (E.I.) que tiene la propiedad de provocar un
reflejo (R.I.) y después de este apareamiento la señal nueva adquiere la propiedad de provocar
el mismo reflejo (R.C.)

Principios del proceso de condicionamiento de Pavlov:

 Frecuencia:

Establece que para que un proceso de condicionamiento llegue a establecerse con eficacia, la
asociación de los estímulos incondicionales y condicionales deben ser frecuentes. Es decir que
una sola asociación de estímulos, no es suficiente para lograr el aprendizaje.
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 Recencia:

La asociación entre estímulos debe ser reciente en el tiempo. Por ejemplo, el sonido debe
presentarse segundos antes de dar la comida, o casi simultáneamente. Nunca después o luego de
pasado largo tiempo.

 Extinción:

La respuesta aprendida se extingue si los condicionamientos no son repetidos o el estímulo

condicionado no es seguido por el estímulo original (en el experimento anterior, el alimento).

 Recuperación espontánea:

Ligado íntimamente al principio anterior: si se extinguió la respuesta ante el estímulo

condicionado y posteriormente se reanuda el proceso asociativo de los estímulos
incondicionados y los estímulos condicionados, se recupera rápidamente el aprendizaje
anteriormente establecido, no necesitando de múltiples exposiciones.

 Generalización y de Discriminación:

La discriminación y la generalización son procesos opuestos, pero que se dan en el aprendizaje

por condicionamiento clásico. La discriminación consiste en distinguir los E.C. de otras señales
y responder a ellos. La generalización es la tendencia a responder también a señales similares a
un E.C. como si fueran el E.C. mismo.

A.1.2. La psicología conductista basada en el condicionamiento clásico.

En EEUU, la Psicología Conductista tiene su fecha de nacimiento oficial en 1913, cuanto

John B. Watson plantea, en su artículo "Psychology as the behaviorist views it”, que la conducta
debe ser el objeto de estudio de la psicología, situándose con esto en la vereda opuesta de la
psicología imperante en la época, que utilizaba métodos introspeccionistas a fin de analizar la
conciencia y los procesos psicológicos del sujeto. Son sus fuentes directas la filosofía empirista y
la psicología fisiológica de Iván Pavlov, analizada anteriormente.

John B. Watson.

John Watson (1878-1958) se doctoró en Psicología en la Universidad de Chicago en 1903

y fue docente de esta Universidad. Desde sus inicios, sus investigaciones asociaron
estrechamente los estudios sobre la conducta animal y la conducta humana. En 1908, estableció
un laboratorio de investigaciones en psicología en la Universidad John Hopkins. Publicó trabajos
de importancia, que iniciaron una nueva escuela en psicología del aprendizaje humano. Entre
ellos el libro Psychology from the standpoint of a Behaviorist, en 1919, que establece sus tesis
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definitivas. En 1921, abandona el mundo académico e inicia su carrera en el campo de la

publicidad, del que se retiró en 1946.

El modelo Estímulo-Respuesta (E-R)

Watson toma como unidad de análisis la unidad estímulo-respuesta (E-R), entendiendo

por “estímulo cualquier factor externo o cambio en la condición fisiológica del sujeto y por
respuesta, la reacción o conducta frente a tal estímulo(...)” (Watson, 1925).

Recoge la labor de Pavlov en tanto estudia la existencia de reflejos incondicionados o

innatos, diferenciándolos de los que fueran aprendidos o condicionados, estableciendo así una
diferencia entre conducta innata o aprendida, condicionada o incondicionada. De esta forma, si
toda conducta puede llegar a condicionarse, la psicología, como cualquier otra ciencia natural,
debe poder predecirla y controlarla.

Tras comenzar sus investigaciones con animales, Watson traslada su interés hacia la
conducta humana, entendida por tal aquella respuesta del organismo que es factible de ser
observada, medida, y cuantificada de algún modo: “¿Por qué no podemos hacer de lo
observable el verdadero campo de la psicología?. Limitémonos a lo observable y formulemos
leyes sólo relativas a estas cosas. Ahora bien: ¿qué se puede observar? Podemos observar la
conducta, lo que el organismo hace o dice (...) (Watson, 1913).

Su postulado principal para explicar la conducta es que las personas actúan del modo en
que lo hacen porque aprendieron a responder de determinada manera a través de procesos de
condicionamiento. Por lo tanto, la regla más importante del psicólogo conductista es plantarse:
¿puedo explicar lo que veo en términos de estímulos y respuestas?, entendiendo por estímulo
“cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condición
fisiológica” y entendiendo por respuesta “todo lo que el organismo hace, desde volverse hacia o
en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido hasta actividades altamente organizadas
como edificar un edificio, tener una familia o escribir un libro (...)” (Watson 1924)
Para Watson, lo heredado sólo tiene que ver con el aspecto biológico y el funcionamiento de
algunos reflejos. Las diferencias de capacidad, adaptación, personalidad, etc. son simplemente
diferencias de conductas aprendidas: " Dame una docena de bebés sanos, bien formados y mi
propio mundo específico para criarlos, y te garantizo tomar a cualquiera al azar y entrenarlo para
que se convierta en cualquier tipo de especialista que pueda seleccionar: médico, abogado,
comerciante, jefe, y sí, incluso mendigo y ladrón, independientemente de sus talentos,
inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y raza de su origen.” (Watson, J. 1930)

El siguiente experimento, realizado en el marco del programa conductista, es una buena

muestra de la manipulación de la conducta humana a través del aprendizaje por
condicionamiento:
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“ Si se muestra una serpiente, un ratón o un perro a una criatura pequeña que nunca
haya visto estos objetos ni se la haya atemorizado de otra manera, empezará a tocarlos
apretujando ésta o aquella parte. Repítase esta prueba durante diez días hasta obtener una
razonable seguridad de que la criatura se acercará siempre al animal, que nunca huirá de él
(reacción positiva) y de que éste jamás provocará una respuesta de miedo. En estas condiciones,
se toma una barra de acero a espaldas del niño y se produce un fuerte ruido. De inmediato
aparecerán las manifestaciones de miedo. Entonces pruébese lo siguiente: en el momento en que
se le enseña el animal y justo cuando empieza a aproximarse a él, golpéese de nuevo la barra
del mismo modo. Repítase el experimento tres o cuatro veces. Se manifestará un cambio
novedoso e importante: ahora, el animal provoca la misma respuesta que la barra de acero (una
respuesta de miedo). En el conductismo denominamos a este hecho respuesta emocional
condicionada, una forma de reflejo condicionado.” Cover Jones, J. (1924)

Los principios del aprendizaje

Los dos principios del aprendizaje que se desprenden de la teoría de Watson son los
siguientes:

1. El principio de frecuencia: cuanto más frecuentemente producimos una respuesta

determinada ante un estímulo dado, tanto más probable es que produzcamos de nuevo esa
respuesta ante ese mismo estímulo.

2. El principio de recencia: cuanto más reciente es la respuesta ante un estímulo dado, tanto
más probable es que tal respuesta se reitere.

En síntesis, se puede decir que la controversia entre naturaleza y educación queda

resuelta para Watson, que defiende la idea de que sólo el medio ambiente tiene influencia en la
conducta del hombre y en sus capacidades. Lo que somos depende enteramente de lo aprendido,
y dado que lo aprendido puede desaprenderse, la conducta humana estaría sujeta entonces a
cambios perfectibles, si por cierto se la condiciona adecuadamente.

Esta combinación de objetividad y de fe en el poder del aprendizaje invadió gran parte de

las formulaciones psicológicas norteamericanas de principios del siglo XX y condujo a la
aplicación de estos principios en el ámbito de la educación formal, en el de la capacitación
laboral, en el campo de la publicidad y la propaganda, en el tratamiento del comportamiento
alterado y en cierto modo, en la organización social toda.

B. LAS TEORÍAS DEL REFUERZO

B.1. El condicionamiento instrumental

Recompensas y castigos, como reguladores de la conducta, tienen una larga historia.

Muchas de nuestras prácticas educativas, sociales y legales se basan en el presupuesto de que la
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conducta se modifica a partir de sus consecuencias: si un acto es seguido por una recompensa se
fortalece, mientras que si es seguido por un castigo se debilita o extingue. Sin embargo, la
investigación experimental de esta suposición, fue realizada por primera vez en 1898 por E.
Thorndike. Más que cualquier otra persona, Thorndike convirtió al aprendizaje en un concepto
central de la psicología y dejó una importante marca en la práctica educativa.

B.1.1. Edward L. Thorndike

El psicólogo norteamericano Edward L. Thorndike nació en Williamsburg, Massachussets

en 1874 y murió en Monstrose, en 1949. Se educó en la Universidad Wesleyana y en las de
Harvard y Columbia. En 1899 ingresó como profesor en la Escuela del Magisterio de la
Universidad de Columbia, donde enseñó psicología educativa entre 1904 y 1940. Ocupó la
cátedra William James en Harvard (1942-1943). Iniciador del estudio de la inteligencia en los
animales como medio de conocer la evolución del intelecto humano, fue también uno de los
primeros en ocuparse de la psicología educativa y de la estadística psicológica. Se hizo famoso
por sus pruebas de inteligencia y aptitud, ampliamente difundidas. Entre sus obras pueden
mencionarse Educational Psychology (1903), Mental and Social Measurements (1904), Animal
Intelligence (1911), The Psychology of Learning (1914), entre otras.

Varias corrientes de influencia pueden ser identificadas en el trabajo de Thorndike: la

teoría evolucionista de Darwin, la tradición asociacionista en psicología y el hedonismo (teoría
desarrollada por J. Bentham) que postula que el placer y el dolor, como consecuencia de nuestros
actos, son determinantes importantes de la conducta humana.

Los aportes de Thorndike a la psicología del aprendizaje.

El condicionamiento instrumental constituye una variedad básica de aprendizaje

asociativo que consiste en aprender ciertas respuestas para conseguir consecuencias reforzantes y
evitar acontecimientos aversivos o desagradables.

En situación de laboratorio, Thorndike (1898) presentaba a los animales ciertos

problemas estandarizados y observaba cuidadosamente como los resolvían. Los animales no sólo
debían aprender acerca del ambiente sino también aprender a controlarlo mediante su conducta.
Entre sus experiencias más conocidas se encuentra la del gato en la jaula-problema2 que se
muestra a continuación:

2
Imagen extraída de Thorndike, E.L. (1911) Animal Intelligence. Lecture II. El texto completo puede encontrarse en
http://psychclassics.yorku.ca/ Thorndike /
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Figura 3:

A partir de esta experiencia, demostró que un gato hambriento, confinado en una caja-
problema, podía aprender el mecanismo para abrirla (tirar de una cuerda, correr un pestillo, etc.),
escapar y acceder así a un alimento.

Se consideraba que el animal había aprendido cuando se producía una reducción en el

tiempo invertido en escapar de la caja o en el número de errores cometidos en sucesivos ensayos
de aprendizaje. Según Thorndike, durante el aprendizaje instrumental se formaba una conexión
entre los estímulos presentes y el acto motor o respuesta instrumental, siempre y cuando las
consecuencias de la acción (recompensa o reforzamiento) fueran positivas. Este fenómeno, no
implicaba necesariamente la comprensión inteligente del problema a resolver, sino el aprendizaje
gradual de la respuesta correcta.

Thorndike denominó a este principio ley del efecto y lo enunció como sigue: “Si un
estímulo es seguido por una respuesta y después por un factor-satisfacción, la conexión
estímulo-respuesta se fortalece. Si un estímulo es seguido por una respuesta y luego por un
factor perturbador, dicha conexión estímulo-respuesta se debilita.” (Thorndike, 1898).

En síntesis, desde esta postura teórica podemos decir que lo que aprende el sujeto a
través del condicionamiento instrumental es la relación existente entre la respuesta y sus
consecuencias. Los aprendizajes se producen entonces, por las recompensas obtenidas. Con su
Ley del Efecto se convirtió en el primer teórico de refuerzo y en 1898 publicó un trabajo llamado
Inteligencia animal, en donde dio cuenta de los aspectos centrales de su trabajo.

Si bien en un comienzo, sus investigaciones se ocupaban de la naturaleza del aprendizaje

animal, más tarde aplicó los principios derivados del estudio de los animales a los problemas del
aprendizaje humano, convencido de que las leyes del aprendizaje se cumplían a pesar de las
grandes diferencias entre especies.
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B.1.2. El condicionamiento operante

Una de las más influyentes posiciones respecto de la naturaleza de la psicología y de

cómo ella puede ser aplicada a la educación está representada por B.F. Skinner. El sistema de
Skinner representa probablemente la más completa y sistemática declaración de la posición
asociacionista, conductista, ambientalista y determinista en la psicología contemporánea. Con la
publicación de Behavior of Organisms en 1938, se convirtió en uno de los principales
conductistas estadounidenses. A pesar de estar obviamente influido por Watson, el trabajo de
Skinner, sin embargo, parece seguir primordialmente los trabajos de Pavlov y Thorndike.

B.F. Skinner

Burrus F. Skinner nació en Pensilvania en 1904. Se graduó en Inglés en el Colegio

Hamilton y consiguió su licenciatura en Psicología en 1930 y su doctorado en 1931 en la
Universidad de Harvard, en la que fue investigador hasta 1936. Luego se trasladó a la
Universidad de Minesota, más tarde a la de Indiana, para volver finalmente a Harvard, donde se
quedó por el resto de su vida. Además de destacadas contribuciones académicas es autor de la
novela Walden II, un compendio de ficción sobre una comunidad dirigida por sus principios
conductistas. Muere en 1990, después de convertirse probablemente en el psicólogo más famoso
desde S. Freud. Su rigurosa descripción del comportamiento y de las contingencias que lo
afectan, en combinación con su talento para la invención técnica, lo convirtieron en un referente
fundamental en el campo de la psicología del comportamiento, contribuyendo de este modo a un
sistema de pensamiento: el neo-conductismo, cuyos principios esenciales fueron y son aún
utilizados en vastos campos de la vida social: los sistemas de enseñanza, de control social, de
publicidad, etc.

El modelo Respuesta- Estímulo.

En el análisis del comportamiento humano, Skinner distingue dos tipos de conducta:

 La conducta de reacción (refleja o involuntaria), que es producida por estímulos específicos

y está formada por las conexiones estímulos-respuesta que planteaba Pavlov. Ejemplos de
este tipo de conducta son la dilatación y contracción de la pupila ante la luz, la transpiración,
y cualquier otro tipo de reflejo.

 La conducta operante. Este tipo de conducta incluye un número mucho mayor de

respuestas humanas. De hecho, la mayor parte de la conducta humana tiene carácter operante
ya que incluye todas las cosas que hacemos y que tienen un efecto sobre nuestro mundo
exterior u operan en él. Ejemplos de esta conducta son comer, escribir una carta, resolver un
problema matemático, etc. El estudio de la conducta humana desde esta perspectiva se basa
fundamentalmente en el análisis de las relaciones recíprocas del individuo con su medio, a
partir de las diversas acciones que éste ejerce sobre el mismo. Toda acción del individuo
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sobre el medio, es considerada una operante y puede ser modificada por las consecuencias
que el mismo medio devuelve.

Dos tipos de aprendizaje.

Para cada clase de conducta, Skinner identifica una clase de aprendizaje o

condicionamiento:

a) Asociado a la conducta de reacción, está el condicionamiento de reacción.

El ser humano nace con cierto número de reflejos y se adquieren otros a través del
proceso de asociaciones entre estímulos y respuestas ya descripto en el condicionamiento
clásico. En general, Skinner sostiene que esta clase de condicionamiento no desempeña un gran
papel en la mayor parte de la conducta humana y se interesa poco en él.

b) Asociado a la conducta operante, se produce un proceso llamado

condicionamiento operante, en el que la conducta es controlada por sus consecuencias, es decir,
por los estímulos que siguen a la respuesta. Los sucesos o estímulos que siguen a una respuesta y
tienden a reforzar la conducta o a aumentar la probabilidad de esa respuesta son llamados
reforzadores. Son éstos los que modelan o condicionan la conducta humana.

Tipos de reforzadores

Se distinguen dos tipos de reforzadores:

a) Refuerzos Positivos: que potencian o aumentan la probabilidad de que una conducta

aparezca frecuentemente. Cabe aclarar que refuerzo positivo no es lo mismo que recompensa, ya
que la palabra recompensa implica un significado que el término refuerzo no tiene. Por ejemplo,
un estímulo como la comida puede ser un refuerzo positivo si el individuo tiene hambre, y no
serlo si está saciado. Las propiedades reforzadoras no residen en el estímulo, sino en su efecto
sobre la conducta, ya que los refuerzos son relativos al individuo y la ocasión. En este caso,
podemos observar que hay estudiantes que consideran que obtener una buena nota es un refuerzo
positivo, y, en consecuencia, en una situación de evaluación se esforzarán dar respuestas
orientadas a obtener una nota alta. Cuando la nota de la evaluación no es un estímulo que genere
interés una nota alta no funcionará como reforzador. El docente deberá indagar sobre las
inquietudes, intereses y dificultades del estudiante para proponer actividades que puedan
implicar refuerzos positivos para estos estudiantes.

b) Refuerzos Negativos: son estímulos adversos, que el individuo trata de evitar y

potencian o determinan la evitación o el alejamiento del estímulo producido. Como en el caso
anterior, dependen de la circunstancia y el individuo. En este caso un estudiante podría estudiar
para evitar una mala nota.
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Es necesario hacer notar que los refuerzos, tanto positivos como negativos, aumentan la
probabilidad de aparición de una conducta, (de acercamiento en el primer caso y de evitación en
el segundo).

Los reforzadores pueden clasificarse por su procedencia en:

1. Primarios: son aquellos que tienen propiedad reforzante porque están ligados al bienestar del
organismo, es decir, tienen significación biológica: alimentación, dolor, sexo, etc.

2. Secundarios o condicionados: son aquellos que tienen valor o significación social:

aprobación o desaprobación, promesas o amenazas, aciertos y errores, posesiones (materiales
o espirituales), etc. Algunos de estos reforzadores son generalizados, (por ejemplo, el dinero,
porque puede reforzar una gran cantidad de conductas en distintas condiciones). La atención,
la aprobación y el afecto son también particularmente notables como reforzadores
generalizados.

El castigo

Con respecto al castigo, la posición de Skinner es que éste no inhibe las respuestas que
los refuerzos han acrecentado. Parece más bien que suprime temporalmente una conducta y
cuando se suspende, las respuestas anteriores vuelven.

El castigo reviste dos cualidades principales que, a su vez, lo diferencian del refuerzo
positivo y del negativo:

a. el castigo es en sí mismo un evento que resulta desagradable (doloroso,

lastimoso) a quien lo recibe

b. el propósito fundamental del castigo es evitar que una conducta se repita, es

decir, no incentiva conductas sino que las reprime.

Puede tener efectos secundarios no deseados; entre ellos:

-No siempre queda claro cual es la conducta que se quiere reprimir.

-Como resultado de lo anterior puede suceder que se repriman otras conductas

que no son supuestamente las deseadas (Ej. Un docente sanciona a un alumno
porque lo interrumpe al dar la clase; como resultado el alumno puede desistir
de participar en la clase).

-No necesariamente deja claro cuales son las conductas alternas que se quieren
promover (pues las mismas no se están reforzando).

-Puede provocar reacciones violentas y agresivas.

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-La conducta se evita solo en presencia de quien castiga.

En síntesis, debe quedar claro que los reforzadores no tienen, de modo intrínseco, una
propiedad reforzante universal, ya que cada individuo, por las particularidades que lo definen, es
sensible o proclive a ser especialmente estimulado por ciertos factores y no por otros. Por ende,
las conductas se potencian o no de acuerdo al efecto que producen sobre el medio y al tipo de
sujeto que las ejecuta, en el que cumple un rol protagónico el reforzador, que es un potenciador o
debilitador de conductas. Sin embargo, si las respuestas condicionadas ocurren repetidamente en
ausencia de reforzadores, se extinguen o vuelven a su grado incondicionado original.

Programas de reforzamiento

La investigación de Skinner, se realizó casi enteramente en una u otra versión de un

aparato que es conocido como Caja de Skinner, que se puede ver en la Figura 4. Esta varía de
tamaño y de forma de acuerdo con el organismo que se estudia, pero en lo fundamental es una
caja (o habitáculo) que contiene un manipulador (palanca, llave o botón, etc. que el sujeto puede
manipular) y un dispositivo electrónico que entrega los reforzadores cuando el manipulador es
tocado o estimulado.

El siguiente es un ejemplo de estos dispositivos3:

Figura 4:

El mecanismo que proporciona los reforzadores (en el caso de animales) da algún tipo de
alimento (comida o bebida), permite la visión de otros animales, (a los cuales no se les permitió
ver por bastante tiempo), o produce o elimina descargas eléctricas.

El principio fundamental sobre el que opera la caja, es que las respuestas al manipulador
producen reforzadores. Estas respuestas se llaman operantes libres, dado que el sujeto de
experimentación es libre de emitirlas con su velocidad propia lo que configura una tasa de

3
Imagen obtenida en www.nwlink.com/~donclark/hrd/history/skinner.html. Consultada el 18 de mayo de 2008.
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respuesta (cantidad de emisiones u operantes en determinada cantidad de tiempo, ej.: tocar el

manipulador diez veces por minuto).

En los experimentos con palomas, por ejemplo, el proceso de producción de operantes se

muestra en el diagrama siguiente:

Skinner se interesó particularmente por la tasa de emisión de operantes libres,

determinando así diversos modos o formas de reforzamiento. Estos se denominan programas de
refuerzo.

1. EI programa más simple es el refuerzo continuo, en el cual se da un reforzador (Por ejemplo,

comida, etc.) para cada respuesta al manipulador. Este programa se utiliza generalmente
cuando se entrena al sujeto en el empleo del manipulador.

2. Después que aprendió el uso de éste, el programa es desplazado a alguna forma de refuerzo
intermitente, en el cual sólo parte o alguna de las respuestas son seguidas por el refuerzo.

Estos refuerzos intermitentes pueden ser de dos tipos:

A) De Razón, si la frecuencia con la que se presentan los reforzadores depende

la tasa o cantidad de respuestas.

B) De Intervalo, si el refuerzo depende solamente del paso del tiempo.

Ambos programas pueden ser además fijos o variables, lo que nos da cuatro tipos de
programas:

A 1. Programa Intermitente de razón fija: el sujeto es reforzado después de emitir una

cierta cantidad de respuestas. Un pintor que cobra un monto fijo luego de terminar una
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Autor: Vilanova, Silvia L.
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obra, en lugar de cobrar por hora de trabajo, se pone a sí mismo en un programa de razón
fija. Otro ejemplo puede ser obtener diez puntos cada tres problemas bien resueltos en
una prueba.

A)2. Programa Intermitente de razón variable: los reforzadores se aplican de acuerdo a

un cierto promedio de respuestas, que es desconocida por el sujeto. La mayoría de los
juegos, en especial los de las máquinas tragamonedas tienen este tipo de reforzadores.

B)1.Programa Intermitente de intervalo fijo: después que se entregó un reforzador, tiene

que transcurrir un intervalo fijo de tiempo, antes que se entregue otro. Una vez pasado
este intervalo será reforzada la primera respuesta. De este modo el sujeto obtiene un
reforzador solamente luego de haber transcurrido el tiempo estipulado,
independientemente del número de respuestas al manipulador dadas en el intervalo de
tiempo designado. Por ejemplo, si pedimos la entrega de un trabajo para fin del trimestre,
habrá un índice bajo de respuestas al comienzo del período y aumentarán gradualmente
hasta un índice muy alto al final.

B)2.Programa Intermitente de intervalo variable: es posible obtener el reforzador

algunas veces más pronto y otras mucho tiempo después que el anterior. Por consiguiente,
el único medio para estar seguro de conseguir todos los reforzadores disponibles lo mas
pronto posible, es responder continuamente. Se ha demostrado que los programas
variables potencian e incrementan la tasa de conductas más que los fijos. Skinner sostiene
que es justamente la variación en el intervalo de los refuerzos lo que produce que se
incremente la emisión sostenida de conductas. Por ejemplo, tomar exámenes no
anunciados, además de los previstos, están en un esquema de intervalo variable.

La influencia del conductismo en la enseñanza.

Skinner defendió siempre la idea de que cualquier ser humano puede llegar a ser lo que es
por el tipo de refuerzos recibidos a lo largo de su desarrollo. No creyó que se pueda aprender por
descubrimiento o por el mero ejercicio o práctica. Para aprender, el sujeto debe reconocer la
respuesta, la ocasión en la que tuvo lugar la respuesta y las consecuencias de la respuesta. Para
él, enseñar es ordenar los eventuales refuerzos bajo los cuales los alumnos aprenden. Es
responsabilidad del que enseña facilitar y asegurar la adquisición de la conducta a través de
refuerzos positivos. Para hacer a un alumno competente en cualquier materia, se debe dividir el
material a enseñar en pequeños pasos. Los refuerzos dependen del cumplimiento satisfactorio de
cada paso, y si estos pasos o etapas son pequeñas, los refuerzos se producen constantemente.

La más conocida aplicación educacional del trabajo de Skinner es, sin duda, la
instrucción programada. Estos programas, no necesariamente requieren de una computadora;
también pueden estar hechos en papel. Sin embargo, el programa se distingue del libro de texto
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enque mientras el libro es una fuente de contenidos a los cuales el alumno se abre, el programa
implica una interacción planeada con esos contenidos, solicita respuestas y las refuerza o corrige.

En síntesis, los aportes del conductismo a la enseñanza se pueden resumir en los puntos
siguientes:
- Instaló la idea de que las respuestas del que aprende son fundamentales para que ocurra el
aprendizaje.
- Señaló que la ejercitación es importante para la adquisición de cualquier habilidad ya que
garantiza la retención y que para que el aprendizaje resulte apropiado, esta práctica debe ser
realizada en contextos diferenciados.
- Destacó la importancia de afianzar las respuestas correctas o deseables, a través de refuerzos
positivos (recompensas) en oposición a refuerzos negativos (castigo).

El conductismo es una de las corrientes psicológicas que más ha influido en la enseñanza

sistemática, no sólo en otros países sino también en el nuestro. Esta influencia se vio traducida en:
- La formulación de objetivos específicos por parte del docente, que expresen claramente la
conducta final que se espera lograr del alumno.
- La secuenciación de los aprendizajes en pequeñas etapas, al final de las cuales se considera que
se ha aprendido el tema.
- La utilización de los principios de la enseñanza programada en los materiales de aprendizaje,
para facilitar la división en etapas de los contenidos y el avance al ritmo de cada alumno.
- La utilización de pruebas elaboradas en base a ítems objetivos, que permiten comprobar los
resultados de aprendizaje sin que intervenga la subjetividad del evaluador.
La utilización de este tipo de ambientes de aprendizaje fue ampliamente criticada porque:
- No favorecen la transferencia de lo aprendido a otras situaciones, ya que promueven
aprendizajes mecánicos y memorísticos en lugar de aprendizajes basados en la comprensión.
- Requieren de refuerzos continuos para mantenerse.
- No se centran en el desarrollo de las habilidades para resolver problemas.
- El ambiente de aprendizaje es diseñado exclusivamente por el educador, cuya presencia es
crítica para el éxito de su planificación.
- Requiere de muy poco trabajo cooperativo por parte de los alumnos.
- Asume que el que aprende adoptará el significado y la interpretación del material de
aprendizaje tal como lo propone el docente.
- La evaluación se asocia al concepto de medición y dirige el currículo.
- Se desconoce al aprendizaje como un proceso social, dependiente del contexto y la cultura.

CRITICAS A LAS TEORÍAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE

Aunque la psicología conductista aún está presente en numerosas investigaciones, ha

perdido su hegemonía, a partir de los años sesenta, principalmente por dos razones: el
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surgimiento de la psicología cognitiva, que postula la existencia de un sistema de estados

mentales internos gobernado por procedimientos computacionales y las debilidades propias del
programa conductista. En efecto, las tesis principales del conductismo, como por ejemplo, el
hecho de que todo fenómeno psicológico se expresa en una conducta observable, el
determinismo ambientalista y la modelación de sistemas tipo cajas negras o cajas vacías que
responden únicamente a estímulos del ambiente, han sido refutadas desde distintas posiciones.

Con respecto a éste último aspecto, algunos psicólogos conductistas como Tolman, Hull y
Spence, concientes de las deficiencias del caja-negrismo, intentaron introducir variables
intermediarias entre el estímulo y la respuesta, generando modelos del tipo E-O-R (estímulo-
organismo-respuesta).

Sin embargo, la introducción de variables intermedias, como la intención o los propósitos

del organismo en Tolman, acerca al conductismo inevitablemente al mentalismo, su enemigo
inicial (Martinez-Freire, 2002).

REFERENCIAS
Bunge, M. Y Ardila, R. (1998) Filosofía de la Psicología. Barcelona:Ariel.
Cover Jones, J. (1924) A laboratory Study of Fear: The case of Peter. Pedagogical Seminary, 31
Disponible en: http://psychclassics.yorku.ca/author.htm
Martínez –Freire, P. (2002) La nueva filosofía de la mente. Barcelona:Gedisa
Pavlov, I.P. (1927) Conditioned reflexes: an investigation of the phisysiological activity of the
cerebral cortex. Lecture II. Disponible en: http://psychclassics.yorku.ca/author.htm
Skinner, B.F. (1950) Are theories of learning necessary? Psychological Review, 57 Disponible
en: http://psychclassics.yorku.ca/author.htm
Skinner, B.F. (1984) About behaviorism. New York: Random House
Skinner, B.F. (1984) Walden II. Barcelona: Martinez Roca
Thorndike, E.L. (1911) Animal Intelligence. Chapter II, Disponible en:
http://psychclassics.yorku.ca/author.htm
Thorndike, Edward L. (1910). The contribution of psychology to education. Journal of
Educational Psychology, 1, 5-12. [Early contribution to educational psychology.] Disponible en:
http://psychclassics.yorku.ca/author.htm
Watson, J. (1913) Psychology as a Behaviorist views it. Psychological Review, 20, Disponible
en: http://psychclassics.yorku.ca/author.htm