RESUMEN PSICOLOGÍA II 2016

UNIDAD 1. Psicología y cultura

La comprensión del ser humano: herencia, desarrollo, aprendizaje y educación. El ser humano
entre la biología y la cultura. Las dos psicologías de W. Wundt. Las unidades de análisis en
diferentes enfoques psicológicos: el conductismo metodológico y los enfoques culturales. El papel
de la alfabetización y la escolarización en el desarrollo de los procesos cognitivos. Problemas y
límites de las investigaciones transculturales. La cognición en contexto. Los factores macro
culturales en la constitución subjetiva. El origen y el carácter político de los fenómenos psicológicos
y de su estudio psicológico. Cuestione filosóficas en torno al objeto de estudio, la metodología y la
praxis de la psicología: aportes de la psicología crítica.

CUBERO PÉREZ, M y SANTAMARÍA SANTIGOSA, A.

Psicología cultural: una aproximación conceptual e histórica al encuentro entre mente y cultura.
Exploran dos líneas de pensamiento interesadas en analizar el papel de la cultura en la vida
mental.
Arranca de la tradición positivista y realista de la Ilustración, teniendo su versión más actualizada
en la Psicología Transcultural.
Proveniente de posiciones relativistas como la que encarna el movimiento de la Revolución
Romántica contra el racionalismo de la Ilustración. Esta toma forma en la segunda psicología de
Wundt.
Exploran los orígenes de la denominada Psicología Cultural, al estudio del papel de la cultura en
la vida mental de los seres humanos.
La PSICOLOGÍA CULTURAL se desarrolló principalmente como una respuesta alternativa a los
proyectos de psicología que no incluían, como elementos claves en sus agendas, a la cultura y a
su relación dialéctica con el individuo, como por ejemplo la Psicología Cognitiva.
Supone un análisis crítico de aquellos enfoques que, aun enfatizando el papel de las fuerzas
histórico-culturales, no adoptan una perspectiva dialéctica.
Se constituyó, entre otros factores a partir de críticas al modo en el que algunos enfoques
intentaron superar las deficiencias de la Psicología Cognitiva. Desde esa misma perspectiva, la
PSICOLOGÍA TRANSCULTURAL cometió el error de mantener los términos de dicha relación.
Desde este enfoque, los procesos cognitivos son considerados capacidades globales,
homogéneas, más o menos permanentes y universales, que permiten ser analizadas como
variables dependientes.
El interés de la psicología cultural se centra en los aspectos diferenciales de las funciones
mentales universales. Aun reconociendo la naturaleza biológica y cultural del ser humano,
persigue, primordialmente, resaltar el papel de la cultura en el desarrollo psicológico. La cultura es
aquí considerada como una característica especifica del ser humano.
Así, la psicología cultural adopta una posición intermedia en cuento a la relación mente y cultura.
Asume que estos términos son dos caras de la misma moneda, ya que ambas están en la génesis
y son producto de la otra. De alguna manera, la cultura es un fenómeno indiferenciable de la propia
mente.
Constituye un modelo de hacer psicología. Una manera determinada de abordar los fenómenos y
problemas en los que están interesados los psicólogos. Representa un renovado interés por el
análisis de la relación mente-cultura y se defenderá de la existencia de una larga trayectoria
histórica en este campo que no puede ser olvidada.

LA PERSPECTIVA RACIONALISTA DE LA ILUSTRACIÓN

 Una de estas líneas de pensamiento, la que encuentra sus raíces en la perspectiva empirista y
racionalista del pensamiento ilustrado, se caracteriza por defender modelos basados en la
observación, argumentar a favor de la misma naturaleza interna y mental de todos los hombres y,
sobre todo, por explicar las diferencias humanas sobre la base de la doctrina o el ideal del
progreso.
Implica un uso de la noción de cultura muy próximo al concepto de civilización, como el estado de
bienestar que se alcanza una vez salido de la barbarie. Implica una visión racionalista de la
evolución de la civilización o cultura, entendida esta como un todo.
Los descendientes más directos de esta línea de pensamiento los encontramos en los teóricos
que defendieron la unidad psíquica de la humanidad.
WAITZ: Considera que la cultura determina los modos de pensar y relacionarse con los demás, y
que el pensamiento incide en la cultura generándola y preservándola. (CRITICA AL IDEAL DE
PROGRESO)
BASTIAN: su concepto clave es la noción de IDEA. “IDEAS ELEMENTALES” (compartidas por
todos los pueblos) e IDEAS DE LOS PUEBLOS (específicas de cada contexto físico o temporal,
producto de condiciones ambientales e históricos). La noción de “idea de los pueblos” es una
noción próxima a lo que en la actualidad se conoce como cultura.
La PSICOLOGÍA TRANSCULTURAL claramente positivista, podría considerarse la culminación
de esta línea de pensamiento sobre la relación entre mente y cultura. Ésta encuentra sus raíces
más directas en las ideas de la Ilustración sobre la unidad psíquica de la humanidad, y hasta cierto
punto recupera el enfoque racionalista del hombre y de su evolución derivado de la doctrina de
progreso.
Su línea de argumentación básica consiste en el estudio de los universales cognitivos y las
diferencias en éstos generadas por las condiciones ecológicas, sociales culturales e históricas de
vida.
Se entiende la relación entre lo cognitivo y los aspectos socioculturales desde un punto de vista
causalista y determinista; es decir entre términos de variables dependientes e independientes
respectivamente.
La PSICOLOGÍA TRANSCULTURAL es: el estudio de las similaridades y diferencias en el
funcionamiento psicológico individual en varias culturas y grupos étnicos; de la relación entre
variables psicológicas y variables socioculturales, ecológicas y biológicas; y de los cambios en
estas variables.
Sus principales objetivos:
 Explorar y descubrir las variaciones de las conductas en otras culturas y buscar explicaciones
para tales variaciones
 Poner a prueba lo generalizable que puede llegar a ser la teoría psicológica, cuando desde ella
se proponen hipótesis que se intentan corroborar en otras culturas
 Integrar los hallazgos obtenidos de los dos primeros objetivos, para desarrollar una psicología
más universal.
A pesar de que la PSICOLOGÍA TRANSCULTURAL se preocupa por la relación entre mente y
cultura difiere, considerablemente, en sus presupuestos teóricos, métodos y objetivos de la
PSICOLOGÍA CULTURAL.

LA REBELIÓN ROMÁNTICA CONTRA LA ILUSTRACIÓN

Segunda tradición: Rebelión Romántica contra el racionalismo de la Ilustración. Esta línea de

pensamiento critica de la primera su empirismo y defiende la necesidad de utilizar métodos
evolutivos o históricos. Critica su defensa de la doctrina del progreso y la perspectiva racionalista
del hombre y de su evolución que ésta implica.
 Los autores más representativos de este movimiento son G. VICO y J.G. HARDER. A pesar de
sus diferencias, estos autores comparten tres pilares básicos de sus respectivas teorías, las cuales
han dejado profundas huellas en lo que hoy en día es conocido como PSICOLOGÍA CULTURAL.
Ambos difieren radicalmente en la noción de cultura de la Ilustración. Mientras que en la
Ilustración la noción de cultura y/o civilización se utilizaba en singular y la humanidad se
conceptualizaba como un todo indiferenciado, Vico y Herder asumen una idea de cultura en plural
que supieron concretar en la existencia de culturas específicas, a las que denominaron “naciones”
y “pueblos” respectivamente.
Critica explicita de ambos al ideal de progreso de la humanidad. Se critica el implícito de que sea
la humanidad, entendida como un todo, la que pase por distintas etapas. Como alternativa se
propone que es cada una de las culturas específicas la que transcurre por sus distintos momentos.
Y el segundo implícito rechazado es la secuencia fija de etapas inalterables de la evolución de la
naturaleza humana. Vico defiende la heterogeneidad y multiplicidad de formas que la naturaleza
humana puede adoptar.
La potencialidad que otorgaron al lenguaje, como principal agente de los cambios de valores y
modos de pensamiento. Vico le otorga la función de ser capaz de unificar el grupo o cultura, al ser
el elemento más básico que comparte y le da identidad grupal. Y solo a través de él nos
aseguramos la comunicación entre individuos y la transmisión de formas de pensar, de sentir, etc.
Es el que asegura el mantenimiento y transmisión de la cultura de cada comunidad.
Fue Herder quien introdujo la noción de VOLK, una comunidad de personas cuyo lenguaje y
tradiciones históricas moldean los procesos mentales y proporcionan recursos esenciales para su
proceso de desarrollo. Se le atribuye a Herder la formulación inicial del concepto actual de
relativismo cultural, creía que esa diversidad de Volk es algo valioso, y afirmó que las naciones
cambian según el lugar, el tiempo y su carácter interno.

EL INTENTO POR RECONCILIAR LAS CIENCIAS NATURALES Y CULTURALES. LA

PSICOLOGÍA DE LOS PUEBLOS

CS NATURALES
a). Cualquier pregunta real tiene una única respuesta verdadera
b). El método para responder a los problemas es racional y aplicable universalmente
c). Las soluciones a los problemas son verdaderas universalmente.

CS. HISTÓRICO CULTURALES

a). Las respuestas a las preguntas reales dependen de los supuestos y los puntos de vista
particulares proporcionados por la cultura en cuestión.
b). Tanto el método para llegar a una respuesta como lo que constituye un problema o una
respuesta son localmente contingentes, no universales.
A mediados del siglo XIX, se desarrollaron tentativas para reconciliar las afirmaciones
contrapuestas de las ciencias natural y las ciencias humanas. Como resultado, se comienzan a
encontrar propuestas para una psicología que incorpore ambas cosmovisiones dentro de una única
disciplina.
Aquí se puede situar la propuesta de J.S. MILL acerca de lo que él llamó una psicología dual.
Defendía que los pensamientos, los sentimientos y las acciones podían ser realmente objeto de
estudio científico. Su propuesta era crear una ciencia dual que requería una metodología dual. La
psicología utilizaría la experimentación y la deducción para producir leyes mentales elementales.
Esta segunda línea de pensamiento fue posteriormente desarrollada por el idealismo alemán,
fundamentalmente por el movimiento denominado como Psicología de los Pueblos. Los dos
fundadores de la primera versión de la Psicología de los Pueblos fueron M. LAZARUS Y H
STEINTHAL. Con el objetivo de reconciliar las ciencias naturales y las culturales/históricas.
 Estos autores ampliaron el término acuñado por Herder de VOLK o espíritu de un pueblo. Este es
el punto en que aportan a la constitución de una Psicología Cultural. La cultura se relaciona muy
estrechamente con el individuo, ya que toma existencia al penetrar y rodear al individuo. Parte del
individuo al dotarle de conocimientos, sentimientos, valores, actitudes que el sujeto aprende en su
contexto social e histórico y hace suyas y, por otro lado, es parte de su contexto material e
institucional, en la medida que le da contenido, estructura y sentido a los mimos. Estos autores
consideran que la cultura “vive” dentro y fuera del individuo.

LAS DOS PSICOLOGÍAS DE WILHELM WUNDT

Wundt concebía a la psicología como constituida necesariamente por dos partes, cada una de las
cuales se basaba en una capa distintiva de la consciencia humana. Estas partes siguen sus
propias leyes y utilizan su metodología característica.
Por una parte la psicología fisiológica, el estudio experimental de la experiencia inmediata. La
meta de esta mitad de la disciplina sería explicar las leyes que posibilitan que las sensaciones
elementales surjan en la consciencia, y las leyes universales por las que se combinan, y las leyes
universales por las que se combinan los elementos de la conciencia. Wundt de este modo
incorporó a la psicología el método experimental de la fisiología, fundando la PSICOLOGÍA
EXPERIMENTAL. Cuyo objeto de estudio seria la experiencia inmediata, de los procesos
psicológicos simples (como las sensaciones), a través de métodos experimentales, para con ello,
poder explicar las leyes universales.
Wundt vio la necesidad de contar con una segunda psicología, la PSICOLOGÍA DE LOS
PUEBLOS. Debido a que se hacía imposible el estudio de los procesos psicológicos superiores
(como el pensamiento o la memoria). Consideraba que estos procesos tenían un fuerte carácter
social, o lo que es lo mismo, se veían incluidos y modificados por la cultura. Habló de factores
culturales o sociopsicológicos y definió como tales al lenguaje, los mitos y las costumbres.
Siguiendo a Von Humboldt, llamo a esta rema de la psicología “Volkerpsychologie”. Esta
psicología ve a los fenómenos sociales y culturales como motor de desarrollo y cambio de los
fenómenos psicológicos individuales. Wundt considera que el objetivo de la PSICOLOGÍA DE LOS
PUEBLOS tiene que ser entender cómo la cultura penetra tanto en los procesos psicológicos
colectivos como individualistas, transformándolos.
La Psicologia de Wundt estuvo dividida en dos por la necesidad de usar dos métodos para
abordar fenómenos de naturaleza diferentes.
Los procesos superiores requerían ser estudiados como parte de una ciencia descriptiva e
histórica, como es la Psicología de los Pueblos, y a través de los métodos comparativos de la
etnografía, la lingüística y la psicología social.
La psicología INDIVIDUAL se construía a través de método experimental, la psicología de los
PUEBLOS demandaba métodos observacionales e históricos. Ambas psicologías debían
complementarse entre sí.
La importancia de su legado descansa en su proyecto de construir una ciencia unitaria (que
contemple fenómenos biológicos y sociales), con un objetivo que la definiera y distintos métodos
que le fueran propios y que pudieran hacer frente a fenómenos de distinta índole. Tales propósitos
dan sentido a que en la obra de Wundt encontramos las raíces más claras tanto del la Psicología
EXPERIMENTAL contemporánea como de la PSICOLOGIA CULTURAL.
La influencia de la obra de Wundt sin embargo, ha sido desigual. Su psicología experimental
generó toda una revolución en psicología y las ideas que corresponden a su Psicología de los
pueblos fueron simplemente abandonadas.

EN BUSCA DE UNA PSICOLOGÍA DE LA MENTE Y LA CULTURA

 A partir de Wundt la psicología atraviesa una etapa en la que la cultura es apartada de todo
proyecto psicológico, tomando rumbo de su primera psicología. Esto tuvo como consecuencia
directa el desarrollo de una psicología, la conductista, fundamentada en la defensa del postulado
empirista de que el conocimiento científico debe basarse en la observación y en su acumulación
progresiva.
Psicología tenía como conceptos fundamentales a los estímulos, las respuestas, a la conducta
observable y a su transformación. Se abandonó nociones como mente, conciencia, intenciones,
etc y se alejó a la psicología de la comprensión de los fenómenos y procesos específicamente
humanos.
En los años 60 surge la denominada REVOLUCIÓN COGNITIVA como reacción ante el tipo de
psicología dibujada por el conductismo radical. Su proyecto inicial (Bruner impulsor) pretendía
instaurar el significado como objeto de estudio de la psicología. Su meta era descubrir y describir
formalmente los significados que los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el
mundo, para luego proponer hipótesis acerca de los procesos de construcción de significado en
que se basaban. En un principio, quiso incluir a la cultura en el esquema general de interpretación
de la naturaleza psicológica del individuo. Esa revolución debía fundar una psicología centrada en
el proceso de crear significado.
Las intenciones iniciales de esta revolución fueron “secuestradas” por aquellos que reducían la
mente a una máquina. (BRUNER PREOCUPADO) Reducían lo cognitivo a lo fisiológico,
deshumanizando el concepto de mente que la misma revolución cognitiva se había propuesto
rescatar.
Adopción de la metáfora del ordenador. Se produjo un cambió de unidad de análisis: la
información en lugar del significado.
Para Bruner la ciencia cognitiva representa sólo la última forma de la fascinación humana con la
tecnología y el tecno-racionalismo, así como la ilusión de que las máquinas proporcionan la
medida de la naturaleza humana.
Cuando la CULTURA se convierte en tema de investigación lo hizo en forma de investigación
transcultural, en el marco del conductismo metodológico, en el que se concede a la cultura como la
categoría variable independiente.
La investigación transcultural tiene una capacidad limitada en proporcionar una explicación
positiva para el papel de la cultura en la vida mental. Lo que se necesita es una forma distinta de
investigación psicológica que reconozca que la psicología es una disciplina claramente dividida.
Surge la PSICOLOGÍA CULTURAL por dos motivos: por la insatisfacción de muchos
investigadores con la Psicología Transcultural tradicional y especialmente con el modo en que ésta
entendía la mente y la cultura así como la relación de ambas; y por el deseo de algunos
antropólogos por entender a la persona más allá de ser considerada como una especia de
“envoltorio” supraindividual.
Lo que puede distinguirlas estaría relacionada con los presupuestos teóricos y conceptuales en
los que se sustentan. Miller destaca tres perspectivas desde las que definir Psicología Cultural:
categorial, teleológica y politética.

CARL RATNER
La psicología macro cultural. Una filosofía política de la mente

Considera a la psicología como un espécimen cultural, un ejemplo que encarna un amplio y

complejo sistema cultural y la historia (la génesis). La psicología nos lleva al plano cultural donde
podemos entender cómo funciona la cultura. Los fenómenos psicológicos son ventanas de la
cultura. Nos permiten ver las fortalezas y las debilidades de la cultura desde el punto de vista de su
psicología. El estudio científico de la psicología nos conduce así a la crítica cultural y a la reforma.
Las formas psicológicas de comprender de la cultura son posibles solo si se reconoce que los
fenómenos psicológicos son especímenes culturales. Las teorías psicológicas que ignoran esta
relación de la cultura con la psicología, no desarrollan una comprensión de la cultura que pueda
ser usada para mejorar el funcionamiento psicológico y social.
Rasgos de factores culturales están contenidos en los fenómenos psicológicos de secreto que
deben ser descubiertos con las herramientas analíticas apropiadas. Estas herramientas incluyen
una teoría social que identifique la estructura y el contenido de factores culturales que influyan en
la psicología.
La psicología macro cultural se propone relevar constituyentes de los elementos que son
invisibles a simple vista, son contraintuitivos, y son difíciles de entender y creer. La psicología
macro cultural cambia nuestra forma de entender la psicología de una forma fundamental.
Habla de transformar factores que estructuran nuestras vidas porque estos factores son
culturales, lo cual significa que son construidos por las personas y puede ser cambiados por las
personas.
Vigostky estableció el principio general de la psicología MACRO CULTURAL. Vigostky dice que
las estructuras mentales no son más que relaciones sociales de una estructura social, y que por
consiguiente, hay una estructura social de la psicología. “Las funciones mentales superiores son el
producto del desarrollo histórico de la humanidad”.

Principales postulados de la psicología macro cultural:

A). La psicología está implicada en la formación, el mantenimiento y la participación en la cultura.
B). La cultura es principalmente factores macro culturales, tales como institucionales sociales,
artefactos y conceptos culturales
C). Los fenómenos psicológicos tienen propiedades que se orientan a la formación, el
mantenimiento y la participación en factores macro culturales
D). El entendimiento científico de la psicología requiere entender los factores macro culturales que
son la base, el locus, los objetivos, los mecanismos, los rasgos y la función de los fenómenos
psicológicos.
Mientras más complejos sean los constituyentes culturales, más activos y sofisticados serán los
fenómenos psicológicos.
La psicología CULTURAL se define a partir de la propia concepción de cultura. Los detalles y la
variedad de enfoques de la psicología cultural provienen de la propia definición de la cultura. La
psicología macro cultural se diferencia por su concepción distintiva de cultura como macro factores
institucionalizados y objetivatizados.
La psicología MACRO CULTURAL no busca simplemente identificar algunos factores culturales
que se correlacionen con procesos psicológicos. Busca volver a conceptualizar la naturaleza de la
psicología humana como un fenómeno cultural.

LA PSICOLOGÍA MACRO CULTURAL ES UNA FILOSOFÍA POLÍTICA DE LA MENTE.

Una teoría general de psicología, o filosofía de la mente, debe ser política a fin de adecuarse a su
objeto de estudio. Su objeto de estudio es la naturaleza política de los fenómenos psicológicos, la
naturaleza política de los factores culturales y el carácter político de las teorías de las ciencias
sociales sobre los fenómenos psicológicos.
La psicología macro cultural es política en tanto realiza lo siguiente:
A). Elucida y evalúa aspectos políticos de los factores culturales, como la ideología, los códigos
raciales de la etiqueta y la publicidad, los cuales forman los fenómenos psicológicos
B). Enfatiza, explica y describe el carácter, la función y los orígenes políticos de los fenómenos
psicológicos que derivan de los factores macro culturales políticos
C). Elucida y avalúa las suposiciones y las consecuencias políticas de las teorías psicológicas (y
de las cs sociales) y de las metodologías psicológicas (psicología)
Un análisis filosófico político violenta con las afirmaciones de la interpretación cotidiana, así como
la complacencia y la objetividad que tranquiliza. Llama a este análisis “hermenéutica crítica”
La psicología MACRO CULTURAL es el único enfoque psicológico que reconoce las
características y consecuencias políticas que tienen los fenómenos psicológicos. Porque enfatiza
la formación, la función y los rasgos macro culturales de los fenómenos psicológicos, que son
políticos.
Examina el núcleo y las consecuencias políticas de los factores macro culturales.
Enfatiza que todos los factores macro culturales son políticos en el sentido de que son
desarrollados y controlados por grupos particulares de personas con el fin de maximizar su
bienestar material y su poder social.
La psicología MACRO CULTURAL hace hincapié en que la naturaleza política de los factores
macro culturales es una fuente, rasgo y función centrales de los fenómenos psicológicos. Esto le
permite a la psicología brindarnos un ángulo único para evaluar los efectos de esos factores sobre
nuestras vidas. Los fenómenos psicológicos pueden ser reconocidos como barómetros sociales,
que nos pueden ayudar a formular ideas sobre las formas de humanizar los macro factores que se
revelen a través de la psicología.
La psicología MACRO CULTURAL es la llave que destraba la esencia cultural secreta de los
fenómenos psicológicos. Desentraña la esencia cultural implícita de las metodologías y las teorías
psicológicas que protegen el secreto de la esencia cultural de la psicología.
Mientras que la psicológica macro cultural extrae hermenéuticamente los secretos culturales de la
psicología, otras teorías psicológicas los cierran herméticamente. Lo hacen minimizando la esencia
cultural de los fenómenos psicológicos, ignorando, negando u oscureciendo el plano común que
unifica cultura y psicología, y poniendo a las dos en planos separados, en donde parecen estar
gobernadas por procesos propiamente separados.

POLÍTICA Y OBJETIVIDAD

Las doctrinas basadas en ideales políticos de humanizar la estructura de los factores culturales y
criticar los factores culturales adversos se encuentran a tono con importantes orígenes, rasgos y
funciones de los fenómenos psicológicos.
Su proyecto consiste en ir desmontando capas de abstracción hasta alcanzar el núcleo concreto
de la cultura y la psicología. Lo concreto es el nivel en el cual vivimos la cultura y la psicología. En
la psicología e incluso en la psicología cultura se plantea este problema que impide la articulación
de aspectos concretos de nuestra cultura y psicología, nos impide comprender y mejorar nuestra
actividad social y psicológica real.

THOMAS TEO
Cuestiones filosóficas de la Psicología Crítica

LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA PROBLEMÁTICA

Un campo académico de estudio es problemático cuando no trata, y mucho menos aún resuelve
cuestiones básicas. La psicología ha excluido o ha descuidado problemas claves.
Tres cuestiones interrelacionadas que hacen problemática a la psicología:
A). Una comprensión limitada de las complejidades del objeto de estudio de la psicología y de su
ontología.
B). Una preferencia por la epistemología y metodología selectivamente estrechas.
C). Una ausencia de reflexión (de pensamiento crítico) sobre las cuestiones ético-políticas y la
praxis de la psicología.

En el siglo XIX la psicología se transformó de una disciplina filosófica en una disciplina científico-
natural. La adopción de los principios y métodos de las ciencias naturales significó que la
psicología académica principal dejó de lado temas psicológicos genuinos como subjetividad –
experiencias personales, subjetivas y los significados que los seres humanos atribuyen a esas
experiencias.

¿Deberían llamarse psicologías criticas todos los enfoques que brinden una evolución crítica de a
psicología principal?
Un concepto general de psicología crítica incluiría todos los enfoques que critiquen el objeto de
estudio, la metodología o la praxis de la psicología, o una combinación de ellos.
Un concepto específico de psicología crítica, incluiría abordajes escépticos con respecto a la
corriente principal que den prioridad a las dimensiones ético-políticas de la praxis.
Utiliza el término PRAXIS en contraste con el término PRÁCTICA, para enfatizar la naturaleza
política de la actividad humana en todas las áreas aplicadas.
Los enfoques prominentes en la psicología crítica son: la psicología histórico-cultural, la
psicología feminista, el construccionismo social y las críticas postcoloniales. Todos esos abordajes
han nutrido la literatura crítica sobre las limitaciones de la corriente principal.

CUESTIONES ONTOLÓGICAS Y EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA

En filosofía, el término ONTOLOGÍA se refiere al estudio del ser (el estudio de las características
fundamentales de la realidad).
En psicología, los estudios ontológicos se ocupan de la naturaleza del “objeto” psicológico.
Las discusiones ontológicas abarcan la definición adecuada de la psicología, su objeto de estudio
apropiado, los modelos para representar la vida mental humana, las metáforas para entender la
subjetividad humana, las teorías sobre la mente humana, las teorías sobre la naturaleza humana,
las relaciones mente-cuerpo, etc.
La psicología como una disciplina académica independiente no existió antes del singlo XIX, y la
psicología como una profesión se hizo realidad recién en el siglo XX.
El término “MAINSTREAM PSYCHOLOGY” (corriente principal de la psicología) se refiere a un
campo de estudio académico, tal como se enseña y se investiga en instituciones americanas y
europeas.
La corriente principal de la psicología opera con un modelo de la vida mental humana
mecanicista, y de ahí, atomístico y reduccionista. Un concepto mecanicista de la acción humana
también parece estar en tradiciones biológicas como el conductismo. El modelo de máquina es
dominante en el conductismo porque se asume que el individuo responde a estímulos. Dividir la
vida psicológica en estímulos y respuestas (conductismo) o en variables independientes y
dependientes (la corriente principal de la psicología) es problemático porque descuida la
subjetividad, la agencia, la reflexión y la acción con sentido en contextos concretos.
Focalizar en aspectos aislados de la vida mental humana (ATOMISMO) no hace justicia a la
integración de la vida mental humana en los individuos concretos. En vez de mirar la complejidad
de la vida mental, la cual es la fuente de la subjetividad humana, la corriente principal de la
psicología asume que es suficiente estudiar partes pequeñas.
Es REDUCCIONISTA asumir que las partes explican en forma suficiente la complejidad de la
subjetividad humana, esta es una consecuencia del modelo de la máquina. En realidad la
subjetividad humana es experimentada en su totalidad.
Los críticos sostienen que una psicología que haga justicia a la subjetividad humana debería
comenzar con el nexo entre las experiencias humanas a fin de entender las partes, y no viceversa.
El modelo de la máquina sobre la vida mental humana tiene otra consecuencia; debido a que
conceptualiza la persona en forma individualista y la sociedad como una variable externa, el
modelo ve el individuo y la sociedad como separados. Raramente los psicólogos se dan cuenta de
que basan sus teorías y prácticas de investigación en un concepto individualista de la mente.
Para que la psicología contemporánea sea considerada una disciplina científica, es fundamental
representar la subjetividad humana inserta en contextos sociales e históricos.

ALTERNATIVA PSICOLOGÍA CRÍTICA: se han alejado del concepto individualista y mecanicista

de la vida mental humana. Todas las psicologías críticas promueven una comprensión de la
naturaleza de los seres humanos como activa y social. Los enfoques histórico-culturales han
sostenido que el medio ambiente, la cultural y la historia no son solo otras variables. El contexto
está entretejido con la tela de la identidad personal.
Los psicólogos necesitan entender que los conceptos de la psicología se construyen en un
contexto cultural específico para propósitos específicos.
Una vez que un concepto ha llegado a ser un fenómeno cultural, es importante desafiar la
familiaridad cultural de un concepto específico y la socialización en ese concepto, que hace que
muchas ideas psicológicas parezcan auto evidentes cuando, en realidad se encuentran
incrustadas culturalmente.
Los psicólogos críticos también tratan de analizar si estos conceptos incrustados culturalmente
usados en las teorías psicológicas expresan cierta visión del mundo y sus ideologías (pueden
servir al interés del poder y el dinero).

CUESTIONES EPISTEMOLÓGICAS Y LA METODOLOGÍA DE LA PSICOLOGÍA

En la filosofía, el término epistemología refiere al estudio del conocimiento.

En la psicología estamos interesados en la naturaleza del conocimiento, las formas de alcanzar el
conocimiento y los significados del conocimiento y la verdad. La ontología y la epistemología en la
práctica están entrelazadas. Ciertas suposiciones ontológicas y decisiones sobre lo que los
psicólogos deberían estudiar tienen consecuencias epistemológicas y también metodologías.
Esta relación entre ontología y epistemología no se reconoce en la corriente principal de la
psicología, y así, resulta una cuestión problemática para la disciplina.
Desde una perspectiva crítica se podría exigir las especificidades de un objeto o un evento (en la
psicología, sería a vida mental o la subjetividad en contexto) demandan y necesitan metodologías
apropiadas.
La corriente principal promueve la idea de que una metodología científico-cultual puede y debe
ser aplicada incuestionablemente a todas las áreas de investigación. (Raíz en el fisicalismo del
positivismo).
La psicología está comprometida con una metodología científico-natural, experimental-estadística
o empírica-estadística.
El foco puesto en la metodología más que en el objeto de estudio ha conducido a una actitud
epistemológica que llamo METODOLOGISMO. Donde el objeto de estudio es secundario y tiene
primacía el método. Metodologismo significa que la metodología experimental-estadística o
empírica-estadística se aplica a todos los problemas de investigación. Así, la metodología
prescribe qué pueden estudiar los psicólogos, la investigación queda limitada innecesariamente.
El metodologismo en la psicología conduce a una teoría metodológica del conocimiento: en lugar
de preguntar sobre la naturaleza del conocimiento en psicología, se supone que aceptando las
siguientes reglas metodológicas y metódicas establecidas por la disciplina, transmitidas y
mejoradas por generaciones exitosas de psicólogos, conducirá automáticamente al conocimiento
psicológico.
Para una perspectiva crítica, el experimento es psicología tiene un valor limitado dada la
naturaleza del objeto de estudio, el cual incluye la agencia de persona insertadas en contextos
socio-históricos. Un experimento solo puede capturar lo que entra dentro de su marco teórico y
metodológico.
Los estudios de psicología a menudo no tienen relevancia práctica, dejan de lado la relevancia
emancipadora, que es una cuestión crucial para muchas psicologías críticas. La
relevancia emancipadora significa que la investigación debe contribuir a cambiar situaciones
sociales opresivas.
Debido a que la corriente principal excluye los métodos hermenéuticos (métodos que enfatizan
una comprensión de la subjetividad humana), los psicólogos a menudo no son conscientes de los
problemas que se relacionan con las suposiciones que están presentes en el establecimiento y la
interpretación de los datos. DÉFICIT HERMENEUTICO.
Sostiene que se comete una VIOLENCIA EPISTEMOLÓGICA cuando la interpretación de los
datos (no los datos en sí mismos) conduce a enunciados que construyen grupos marginados como
inferiores, restringen las oportunidades de los grupos marginados y conducen a recomendaciones
aversivas para los grupos marginales.

ALTERNATIVA CRÍTICA: los psicólogos críticos continúan usando metodologías que intentan
hacer justicia al objeto de estudio, metodologías que capturan la naturaleza intencional, orientada
por el sentido y activa de la vida mental humana inserta en contextos socio-históricos.
Los métodos cualitativos son más apropiados para entender la subjetividad humana que los
métodos cuantitativos.

CUESTIONES ÉTICO-POLÍTICAS

La práctica psicológica está interconectada con la epistemología y la ontología. Si se asume que

los seres humanos actúan como máquinas, entonces la práctica enfatizará el control, la
manipulación y las tecnologías.
El énfasis puesto en el control y en la adaptación descuida el potencial emancipador de la
psicología.
Los psicólogos de la corriente principal en el pasado y en el presente ha hecho hincapié en que el
hecho (lo que es) y el valor (lo que debe ser) son dos dominios diferentes que deberían
mantenerse separados. En cualquier ciencia social, y hasta en la ciencia natural esos dos dominios
están íntimamente entrelazados.
Los psicólogos desafían la idea de la corriente principal de que no se puede derivar el debe del
es, y que la ciencia debería mantenerse neutra sobre cuestiones y preocupaciones políticas. En su
lugar la mayoría de los psicólogos críticos enfatizan que deberíamos derivar el debe del es.
La corriente principal de la psicología también está guiada por ciertos valores, comenzando por el
valor de neutralidad valorativa; y la falta de reflexión sobre los valores que guían la propia
investigación mantiene el estatus quo. Al no desafiar la corriente principal, la psicología refuerza el
estatus quo, lo cual también significa hacer psicología bajo los intereses de los poderosos.
 ALTERNATIVAS CRÍTICAS: el enfoque histórico-cultural, el neo-marxista y otros abordajes
críticos en Occidente han tomado conciencia de la primacía de la praxis pero a menudo han
mantenido en el medio académico comparativamente seguro. De este modo, en vez de volverse
activos políticamente fuera de la política de la corriente principal, muchos teóricos críticos han
propuesto que la investigación, si no emancipadora en sí misma, al menos tendría que tener una
intención emancipadora.

CUESTIONES ACTUALES PARA LA PSICOLOGÍA CRÍTICA

La reflexión y el reconocimiento crítico de que la psicología es una ciencia problemática

constituye un argumento para transformar la psicología en una dirección que haga justicia a la
complejidad del objeto de estudio, que elija metodologías para las particularidades de la vida
mental incrustada en contextos y desarrolle ideas y prácticas éticamente responsables que
desafíen el estatus quo. El futuro de la psicología y la psicología crítica depende de entender que
el mundo está más interconectado.
Puede describirse como internalización. Esta noción se basa en la idea de que los conceptos
psicológicos de Occidente no son ni universalmente aplicables ni superiores a los conceptos de
otros contextos culturales.
La exposición a horizontes histórica y culturalmente significativos que trascienden nuestro propio
punto de vita permite el desarrollo de perspectivas más amplias, más profundas y más sofisticadas
que se ocupen de los problemas significativos de la disciplina.

UNIDAD 2. DESARROLLO Y APRENDIZAJE

- Relación entre educación y desarrollo en el marco del debata innatismo-construcctivismo.

Diferenciación entre cuatro tipos de funciones mentales, según su grado de condicionamiento
genético, susceptibilidad interactiva, grado de especificidad, antigüedad filogenética, eficiencia
de cómputo, dependencia de la conciencia, exigencia atencional, dependencia de periodos
críticos, prioridad ontogenética y localización neutral.
- El constructivismo en la psicología genética de Jean Piaget: la equilibración como mecanismo
explicativo de desarrollo; el papel de los conflictos cognitivos.
- Interacción entre desarrollo y aprendizaje en la psicología sociohistórica de Lev Vigotsky.
- Posiciones innatistas (Fodor, Chomsky) y constructivistas (Piaget) en los debates actuales:
conocimiento innato vs desarrollo del conocimiento. La mente y los dominios del conocimiento.
Mente social y mente física. La teoría de la mente. La paradoja del aprendizaje. Módulos y
procesos de modularización. Dominios y subdominios (Karmiloff- Smith). El papel de las
restricciones en el desarrollo. Redescripción representacional.

COLL, C. La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje

Todo acto educativo implica una referencia obligada a un proceso de adquisición de

saberes, entendiendo por “saberes” tanto los contenidos específicos de las distintas áreas
del aprendizaje escolar como las destrezas, normas, valores, actitudes e intereses que
vinculan los sistemas educativos. Aborda algunos aspectos de esta adquisición
considerándolos simultáneamente desde una perspectiva sistemática de los procesos de
enseñanza/aprendizaje y desde un óptica genético/constructivista.
 Los esquemas de la teoría genética son siempre ESQUEMAS DE ACCIÓN. Los
primeros esquemas del recién nacido son ESQUEMAS REFLEJOS, es decir, acciones
pautadas que aparecen automáticamente en presencia de determinados estímulos.

Lo que permite hablar de esquemas, y no de simples movimientos o acciones, es que las

acciones conservan una organización interna cada vez que aparecen. Esta conservación
de la organización de las acciones que conforman los esquemas reflejos indica un cierto
grado de EQUILIBRIO en los intercambios del recién nacido con el mundo que lo rodea.
Sin embargo, en el transcurso de estos intercambios los esquemas reflejos muestran
ciertos desajustes; la ASIMILACIÓN de los objetos al conjunto organizado de acciones
que configuran el esquema encuentra resistencias y provoca desajustes, que van a ser
compensados mediante una reorganización de las acciones, mediante una
ACOMODACIÓN DEL ESQUEMA.

Los desajustes suponen una pérdida momentánea del equilibro de los esquemas y los
reajustes el logro, también momentáneo, de un nuevo equilibrio. Mediante este juego de
la asimilación y de la acomodación, de desajustes y reajustes, los esquemas reflejos se
ven sometidos a un proceso de diferenciación que conduce a la elaboración de nuevos
esquemas, que ahora ya no son reflejos, adaptados a ciertas clases de situaciones y de
objetos. Aparecen nuevos ESQUEMAS DE ACCIÓN, nuevas organizaciones de acciones
que se conservan a través de las situaciones y objetos a los que se aplican. Se da
también un proceso de coordinación de los esquemas existentes que genera igualmente
nuevos esquemas. Así, el bebé constituye progresivamente un conjunto de esquemas de
acción, de marcos asimiladores, que le permiten atribuir significaciones al mundo que lo
rodea.

Es gracias a los esquemas de acción como el bebé empieza a identificar y a categorizar

objetos y situaciones. Los esquemas de acción son, los primeros instrumentos de
comprensión de la realidad. La exploración de objetos y situaciones nuevas, el intento de
atribuirle significación, consistirá en aplicarles esquemas ya elaborados, en integrarlos a
los marcos asimiladores disponibles; cuando la asimilación encuentra resistencias, es
necesario introducir modificaciones oportunas en los marcos asimiladores.

Hacia el final del segundo año de vida, se constata que estos esquemas pueden
combinarse entre sí respetando determinadas leyes o reglas de composición interna, que
marcan el punto culminante de la inteligencia sensoriomotriz y definen las primeras
estructuras intelectuales: son las leyes de composición interna, de asociatividad, de
reversibilidad y de identidad.

La aparición de la función REPRESENTATIVA entre los 18-24 meses hace posible que
los esquemas de acción puedan convertirse en ESQUEMAS REPRESENTATIVOS, en
esquemas interiorizados. Los esquemas de acción interiorizados aparecen agrupados en
totalidades que reciben el nombre de OPERACIONES; y las totalidades de las mismas se
denominan ESTRUCTURAS OPERATORIAS.
 Un ESQUEMA es un marco asimilador que permite comprender la realidad a la que se
aplica, permite atribuirle una significación.

Una ESTRUCTURA es una totalidad organizada de esquemas que respeta

determinadas leyes o reglas.

Aparece claramente que los conceptos de esquema y estructura son de naturaleza

diferente. Sin embargo, tienen en común ser los instrumentos de la actividad intelectual,
que mediante la atribución de significados y el juego de la asimilación y de la
acomodación, permiten construir los conocimientos que poseemos.

La secuencia EQUILIBRIO- DESEQUILIBRIO-REEQUILIBRIO de los esquemas y

estructuras, que resultan del juego de la asimilación y de la acomodación, es explicada
mediante los conceptos de perturbación, regulación y compensación. El concepto de
perturbación hace referencia a los desequilibrios, mientras que los de regulación y
compensación conciernan a las reequilibraciones subsiguientes.

El MOTOR del desarrollo se sitúa así en los DESEQUILIBRIOS, en la ruptura de este

equilibrio entre la asimilación y la acomodación; son estos desequilibrios los que obligan
al sujeto a revisar los esquemas y a buscar su superación. Pero su mayor o menor
incidencia sobre el desarrollo de los esquemas y de las estructuras se evalúa en función
de las reequilibraciones que posibilitan y de las construcciones o reconstrucciones que
generan.

Así, sin desequilibrios, no puede haber desarrollo, pero éstos no bastan para explicar la
novedad de las construcciones, de ahí la necesidad de explicar tanto las posibles causas
de las perturbaciones como los mecanismos responsables de la novedad de las
construcciones (compensaciones y regulaciones).

Las PERTURBACIONES son las resistencias que encuentran los esquemas para ejercer
su capacidad asimiladora. Una clase particular de perturbaciones son las lagunas que se
producen cuando un objeto a asimilar son de una naturaleza tal que los elementos
disponibles resultan, no ya inadecuados, sino incompletos. Las perturbaciones dan lugar a
una serie de REGULACIONES. Sin embargo, no siempre las reacciones provocadas por
las perturbaciones constituyen verdaderas regulaciones. La reacción a una perturbación
constituye una regulación en la medida en que actúa bajo presión de un sistema conjunto,
esto es, en la medida que existen totalidades organizadas de esquemas que ejercen la
función de reguladores. Las regulaciones desembocan en COMPENSACIONES,
entendiendo por tales la “acción en sentido contrario a un efecto dado que tiende, por lo
tanto a anularlo o a neutralizarlo” Las compensaciones están en la base de las
construcciones cognitivas al ser las responsables directas de la modificación de los
esquemas.

Al ser conceptualizado el equilibrio de un sistema cognitivo, el proceso de equilibración

implica necesariamente la construcción de novedades y la superación de forma
ininterrumpida.
 De aquí la distinción que establece el modelo entre la EQUILIBRACIÓN SIMPLE que
seria la tendencia de todo sistema cognitivo a restablecer el equilibrio perdido, y la
EQUILIBRACIÓN MAYORANTE que sería la tendencia de todo sistema cognitivo a
reaccionar ante las perturbaciones introduciendo una serie de modificaciones que
aseguren un equilibrio mayor. La equilibración MAYORANTE es la que explica el
desarrollo de las estructuras cognitivas.

Interacción SUJETO-OBJETO. El sujeto establece inferencias de sus acciones a partir

de los observables en las mismas, el sujeto hará una inferencia sobre las consecuencias
de su acción de alargar a partir de observables de su propia acción.

Los observables registrados en el objeto nunca son neutros, sino que están
mediatizados por una serie de inferencias que el sujeto hace a su propósito. El sujeto
llega a un conocimiento de sus propias acciones a partir de los resultados de éstas
cuando son aplicadas a los objetos y remite a la toma de conciencia de las propias
acciones u operaciones. Las relaciones causales entre los objetos consisten en atribuirles
las coordinaciones inferenciales establecidas por el sujeto a partir de sus propias acciones
u operaciones.

Las PERTURBACIONES que se generan dan lugar a diferentes tipos de conductas:

 CONDUCTA ALFA: en las que la compensación toma la forma de simple negación de

la perturbación
 CONDUCTA BETA: consiste en integrar la modificación perturbadora en el sistema,
que se ve de este modo abocado a una reorganización.
 CONDUCTA GAMMA: revisión de los esquemas iniciales ampliándolos,
modificándolos, reorganizándolos o dando lugar a una diferenciación en nuevos
esquemas de conocimiento.

El intento de describir este proceso de apropiación del conocimiento que tiene lugar en
las situaciones de ENSEÑANZA/APRENDIZAJE choca de entrada con una dificultad. Aun
aceptando que la teoría genética haya conseguido identificar y describir adecuadamente
la génesis de los esquemas y de las estructuras fundamentales del pensamiento, sería
abusivo reducir la totalidad del conocimiento a dichas formas.

Desde la perspectiva del APRENDIZAJE ESCOLAR, el problema reside entonces en

saber cómo hay que movilizar las formas de pensamiento a disposición del alumno para
que pueda apropiarse de un objeto de conocimiento. Esta formulación es simplificadora:
las formas o estructuras del pensamiento no deben concebirse como algo que tiene una
existencia propia, independientemente de todo contenido, que el sujeto podría utilizar a
voluntad cada vez que se enfrenta con un objeto o situación nueva con el fin de
asimilarlos. Por otra parte, los alumnos no esperan abordar el estudio sistemático de un
objeto de conocimiento para construirse una representación.

El nivel de complejidad, el grado de coherencia y solidez de las representaciones

depende de la competencia intelectual de la persona que las construye, de las formas de
pensamiento que puede manejar. Subraya la existencia de unas totalidades
organizadoras de conocimiento que las personas utilizamos invariablemente para
comprender objetos, situaciones e informaciones que se transmiten en el contexto del
aprendizaje escolar.

Llama ESQUEMA DE CONOCIMIENTO a la representación que posee una persona en

un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Un esquema de
conocimiento comporta esquemas de acción y esquemas representativos en el sentido
piagetiano. No se confunden necesariamente con los esquemas y estructuras de la teroía
genética, sin embargo, pueden ser elementos esenciales de los mismos.

Cuando se caracteriza el proceso de adquisición de saberes que tiene lugar en las

situaciones de enseñanza/aprendizaje como proceso de construcción y coordinación de
esquemas, el término esquemas debe entenderse como ESQUEMAS DE
CONOCIMIENTO. Los esquemas operatorios internienen en la elaboración de los
esquemas de conocimiento del alumno y condicionan la elección de objetos de
conocimiento que se pretende transmitir, como la forma misma de transmisión.

Mientras que los esquemas operatorios construyen espontáneamente en la dirección de

un equilibrio cada vez mayor dando lugar a modos de interacción entre el sujeto y la
realidad progresivamente más ajustados y ricos, la construcción espontanea de los
esquemas de conocimiento no presenta casi nunca esta propiedad, de aquí la necesidad
de intervenir en su elaboración.

En el caso de los esquemas de conocimiento, la equilibración mayorante no supone una

necesidad intrínseca como propone Piaget. Lo propio de las compensaciones es llegar a
un reequilibrio cognitivo entre los esquemas de conocimiento y el objeto de conocimiento.
Aún en el mejor de los casos, ese nuevo equilibrio no deja de ser transitorio, quedando
siempre a merced del efecto desequilibrador de la eventual complicación del objeto de
conocimiento.

Algunos aspectos del proceso ENSEÑANZA/APRENDIZAJE interpretado en términos de

construcción, revisión y coordinación de esquemas.

 El planteamiento expuesto suscita la cuestión del DESFASE ÓPTIMO entre los

esquemas de conocimiento del alumno y el objeto de conocimiento propuesto. Cuando
el objeto de conocimiento está excesivamente alejado de los esquemas de que
dispone el sujeto, éste no podrá atribuirle significación alguna y el proceso
enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar en un aprendizaje
verdaderamente significativo. Si se fuerza la transmisión del objeto de conocimiento,
se obtiene una memorización cuyo valor funcional será escaso o nulo. Inversamente,
cuando el objeto de conocimiento no oponga resistencias a dejarse asimilar por el
conjunto de esquemas del alumno, o bien oponga resistencias mínimas, el proceso se
verá igualmente bloqueado al no producirse un nivel de motivación mínimo que
justifique su realización.
 En estrecha relación con el DESFASE ÓPTIMO hay que situar la trascendencia de
los FACTORES MOTIVACIONALES para la correcta realización de los procesos de
enseñanza/aprendizaje. El nivel de motivación está relacionado con el grado de
desequilibrio, el manejo de los factores motivacionales no debe contemplarse como
algo que depende únicamente de la elección del objeto de conocimiento, sino también,
y sobre todo de la manera como dicho objeto es presentado al alumno. Remite a las
necesidades de analizar las modalidades de presentación del objeto de conocimiento
que pueden resultar más adecuadas para provocar un grado de desequilibrio óptimo, y
para favorecer una toma de conciencia del mismo. TOMAR CONCIENCIA DEL
DESEQUILIBRIO e identificar las razones del mismo son requisitos necesarios para
compensar las perturbaciones, subsanar lagunas y restablecer el equilibrio perdido.

La DIFERENCIA RADICAL entre el proceso de desarrollo de las estructuras piagetianas y

el proceso de enseñanza/aprendizaje:

En las estructuras piagetianas la equilibración tarde o temprano, es necesariamente

mayorante y constituye con proceso de superación tanto como de estabilización.

En el caso de los esquemas de conocimiento que entran en juego en el proceso de

enseñanza/ aprendizaje, la compensación de las perturbaciones y la estabilización de las
construcciones no aparecen como algo que se producirá inevitablemente “tarde o
temprano”. No puede entenderse sino como el resultado de la voluntad explícita de incidir
sobre el aprendizaje del individuo, de colaborar de manera organizada, racional y
sistemática en la revisión, coordinación, integración y construcción de sus esquemas de
conocimiento.

La teoría piagetiana como teoría constructivista y de dominio general:

 El desarrollo supone la construcción de estructuras intelectuales.

 Esa construcción permite definir estadios que suponen cambios que afectan
simultáneamente a dominios diferentes.
 Sólo se reconocen procesos biológicamente determinados generales para todos los
dominios: reflejos y procesos funcionales (asimilación, acomodación y equilibración).

ENESCO, I & DEVAL, J

Módulos, dominios y otros artefactos

¿Qué se entiende por DOMINIO? Es el conjunto de representaciones sobre un área

específica de conocimiento. Por ejemplo, el lenguaje, el número, la física. (Karmiloff-
Smith).

CHOMSKY y el estudio del lenguaje. El lenguaje: módulo por excelencia

 No puede explicarse la adquisición del lenguaje a través de procesos de dominio
general: por la rapidez y eficacia de la adquisición – pobreza de los estímulos
lingüísticos.
 Postula la existencia de un dispositivo específico e innato para la adquisición del
lenguaje.

Chomsky defiende la existencia de un módulo específicamente humano para la

recursividad (generar un número infinito de expresiones discretas a partir de un número
limitado de elementos).

Según él, la rapidez con que los niños adquieren su lengua materna y llegan a dominar
su gramática solo puede explicarse asumiendo un dispositivo innato para su adquisición,
siendo el aprendizaje y el entorno factores desencadenantes que pueden adelantar o
retrasar el desarrollo, pero no alterar su curso ni su forma final.

¿Qué se entiende por módulo? Es una unidad de procesamiento que encapsula el

conocimiento sobre un área específica y las computaciones que se hacen de él (Karmiloff-
Smith).

El filósofo FODOR presentó la tesis de que parte de nuestra mente está formada por
módulos innatos e independientes. La mente del bebé está pre-especializada y, en
consecuencia, su desarrollo se produce en dominios diferenciados o locales.

Fodor sostiene que la arquitectura de la mente humana está constituida por

transductores, sistemas modulares y sistemas centrales.

Los MODULOS son sistemas de entrada de datos que procesan sólo un tipo de
información rápidamente y obligatoriamente: están encapsulados, no pueden acceder a
datos de otros módulos y operan con independencia de los procesos centrales.

Fodor dice que existen 6 sistemas de entrada específicos de dominio, cinco relevantes a
cada uno de los sentidos tradicionales, más uno de lenguaje.

Lo que sabemos o creemos no influye en el funcionamiento de ningún módulo y eso

garantiza que la información se procese rápido, sin necesidad de pensar de qué se trata y
qué hacer.

PROPIEDADES DE LOS MÚDOLOS:

 Especificidad de dominio.
 Obligatoriedad.
 Encapsulamiento informacional.
 Poseen una arquitectura nerviosa fija.
 Están preestablecidos.

Considerar que el desarrollo es de dominio específico no implica necesariamente

modularidad.
 El auge del innatismo tiene que ver con la influencia de teorías como las de Chomsky y
Fodor que, juntos a los datos empíricos que se han acumulado, nos descubren un bebé
más competente social e intelectualmente de lo que se suponía antes.

La investigación neuropsicológica sobre fenómenos como la disociación doble ha servido

como fundamento para la tesis sobre la modularidad de la mente y la investigación
comparativa entre especies ha contribuido a despejar algunos interrogantes sobre la
especificidad de la especie humana.

Los enfoques de dominio como los de modularidad de la mente se toman cada vez con
más precaución. No hay razones sólidas para afirmar que los bebés nacen con un
conocimiento innato pre-organizado en dominios, que les capacita reconocer a los
miembros de su especie, para comprender las categorías que organizan el mundo físico y
las que gobiernan el psicológico.

CONOCIMIENTO INNATO vs DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO

Supuesto nuclear del constructivismo –opuesto al modularismo- es que las formas

nuevas pueden surgir a partir de otras mucho más simples que no las contienen, y en ello
mucho tiene que ver la actividad del sujeto.

Este enfoque también conocido como EMERGENTISMO implica:

 Nuestro cerebro-mente es general –de partida- en el sentido de que emplea

mecanismos generales no pre-especializados ni con un objetivo particular.
 Estos mecanismos son sensibles al contexto por lo que,
 Se van especializando con la experiencia o práctica específica.
 Lo hacen a lo largo de un período muy extenso de desarrollo.

Este proceso es constructivo, dinámico y emergente, porque sus resultados – en forma

de lenguaje, cognición física, social, espacial, numérica, etc- no están contenidos en
embrión sino que son producto de la interacción entre las propiedades funcionales del
sistema (biológico-cognitivo, que incluye ciertas predisposiciones o mecanismos
neurocomputacionales que facilitan el aprendizaje), y la experiencia prolongada con
distintos aspectos del entorno.

Karmiloff y Karmiloff-Smith: la especialización evolutiva de los humanos se caracteriza

precisamente por una relativa falta de especialización al nacer y un desarrollo muy
prolongado durante el cual aprender y configurar nuestro cerebro

Asumir una especificidad de dominios no implica asumir una mente modular de partida
ya que la modularización pude ser progresiva.

GÓMEZ, J & NÚÑEZ, M

LA MENTE SOCIAL Y LA MENTE FÍSICA

Orígenes evolutivos de la mente social (década de los 70). Tal vez los problemas de tipo social
requieren de un tipo de inteligencia distinta de la que usamos para resolver problemas de tipo
físico, una inteligencia maquiavélica especializada en la manipulación de otras personas (TEORÍA
DE LA MENTE).

TEORÍA DE LA MENTE:

 Supone leer en las acciones de los demás las intenciones subyacentes que explican esas
acciones y predecir qué conducta debería realizar una persona animada con esas intenciones.
 Sugería en qué podía ser diferente la cognición social de la cognición física.
 Ejemplo: habilidad de mentir y engañar.
 Debate acerca de si se pueden atribuir estados mentalistas a los primates o sólo conductas
que constituyen precursores de una teoría de la mente sólo presente en sentido estricto en los
seres humanos

Datos que han contribuido al establecimiento de una distinción entre una mente física y una
social en la psicología evolucionista:

Estudios sobre la sociabilidad temprana de los bebés (finales de los 70 y principios de los 80)

COGNICIÓN SOCIAL: La mente del bebé podría disponer de mecanismos especializados en

conocer el mundo social de las personas y categorizarlo como distinto del mundo físico de los
objetos.

Actos comunicativos intencionales antes de la aparición del lenguaje.

Trevarthen: la interacción social y la intersubjetividad no dependen del desarrollo cognitivo

general.

Fodor y la modularidad de la mente (década de los 80)

La Psicología Evolucionista: Cosmides & Tooby y la comprensión de contratos sociales. La mente

es una “navaja suiza”. La evolución de la mente humana tiene que haber dado lugar a la
configuración de una colección de mecanismos mentales especializados en resolver de manera
eficaz problemas concretos.

El autismo y la teoría de la mente:

Hipótesis inspirada en la especificidad de dominio: los autistas carecen de un sistema cognitivo

específico especializado en el procesamiento de información relativa a la mente de los demás.

Prueba de la falsa creencia: a partir de los 4 años los niños entienden el poder de las
representaciones mentales.

Los niños con autismo carecen de una “teoría de la mete”

Consecuencia de estos estudios: si existen alteraciones donde sólo la inteligencia social está
afectada y la física no, esto prueba la distinción entre mente física y social.

La hipótesis de la teoría de la mente no equivale a la distinción entre lo social y lo físico. Las

personas con autismo parecen no tener problemas en todos los terrenos ligados a la inteligencia
social. Estudios muestran que los autistas pueden tener problemas en tareas que no tienen que
ver con la teoría de la mente.

CONCLUSIONES: A finales de los 90, la idea de la distinción entre una mente social y una mente
física ha calado muy hondo en importantes sectores de la psicología y de la ciencia cognitiva en
general. Esta distinción es el resultado de la confluencia de muchos factores y muchas líneas de
investigación procedentes de distintas disciplinas, y puede considerarse parte de una concepción
más general de la estructura de la mente basada en la especificidad de dominio.

El argumento principal arranca con la idea de que la evolución tiene que haber producido
mecanismos cognitivos especializados para comprender la peculiaridades del mundo social, por
un lado, y las peculiaridades del mundo físico por el otro, dadas las propiedades tan distintas que
caracterizan a uno y a otro. Este argumento ha resultado especialmente atractivo en relación con
una parte crucial del dominio de lo social: los estados mentales.

Entre los principales estudios que han contribuido se encuentran:

 La primatologia y su propuesta sobre la evolución de una inteligencia maquiavélica en los

primates cuyo producto más elaborado da lugar a una teoría de la mente.
 La psicología de la primera infancia y los datos sobre habilidades expresivas, comunicativas e
interactivas de los bebés que se dirigen de manera diferenciada a los objetos sociales (las
personas) y como la lectura reciente de estas habilidades las considera como precursores
ontogenéticos de la teoría de la mente.
 La ciencia cognitiva en una de sus acepciones a la arquitectura del sistema cognitvo: la idea
de mente modular.
 Las aportaciones que desde la psicología evolucionista reciente defiende una estructura
modular de procesos mentales especializados en problemas de intercambio social que habrían
evolucionado por su valor adaptativo para la cooperación de las primeras sociedades de
homínidos.

LIMITACIONES DEL INNATISMO: (Enesco & Delval)

 El lenguaje: módulo por excelencia

 Estudios comparativos
 Los módulos de Fodor
 La importancia de los estudios con bebés
 Estudios neuropsicológicos. El caso de las disociaciones

INNATO concebido como aquello previo a la experiencia.

Chomsky en un trabajo reciente introduce la idea de RECURSIVIDAD (posibilidad de generar un
número infinito de expresiones discretas a partir de un número limitado de elementos) no está
limitada al lenguaje.

¿Se trata entonces de una capacidad específica del lenguaje o, al contrario, de dominio general?
Revisión crítica del modularismo radical de autores contemporáneos.

ESTUDIOS COMPARATIVOS (Estudios que intentan establecer la continuidad o discontinuidad

entre especies diferentes)

Presenta diferentes estudios que sugieren cierta continuidad entre especies diferentes. Por
ejemplo: adaptaciones anatómicas relacionadas al lenguaje, el fenómeno de la percepción
categórica, el proceso de adquisición de los sistemas de comunicación, las capacidades de
imitación vocal, la capacidad de conteo.

Hay una dificultad para interpretar las semejanzas y diferencias entre especies.

Un mismo rasgo pudo haber evolucionado de modo independiente en distintos animales y, por
tanto, tratarse de rasgos análogos (con distintas funciones) pero no homólogos (funciones
semejantes).

LOS MÓDULOS DE FODOR

Fodor se postula en contra de dos concepciones: modularidad masiva y el innatismo de base

darwiniana.

Dos preocupaciones:

1. La teoría computacional de la mente sólo explica una parte de los fenómenos psicológicos.

2. El innatismo chomskiano y las explicaciones neodarwinianas son incompatibles entre sí. No hay
razón para sostener que la mente sea producto de la selección natural.

Critica la hipótesis de que nuestra mente se haya convertido en un artefacto masivamente

modular como resultado de la evolución filogenética

La parte modular de la mente es mínima en comparación con la parte no modular

IMPORTANCIA DE LOS ESTUDIOS CON BEBÉS:

Nuevos paradigmas para estudiar a los bebés (Habituación-Deshabituación / Preferencia visual,

la violación de expectativas)-

Precocidad de ciertas competencias como prueba de la naturaleza innata o no aprendida de

capacidades conceptuales y no meramente perceptivas.

¿Es la precocidad sinónimo de capacidad innata?

Hay pocas conductas complejas que están presentes de modo inequívoco en el recién nacido.
 Sólo se alcanzan resultados positivos luego de días o semanas ¿Por qué descartar que esas
semanas de vida posnatal hayan supuesto una considerable experiencia con el entorno? ¿No
puede cumplir un papel el aprendizaje durante la vida prenatal?

Sesgo adultomórfico de las interpretaciones de los resultados de los estudios con bebés (suponer
un proceso de nivel superior para explicar indicadores simples como la duración de la mirada)

¿A qué se debe que los bebés pequeños tengan éxito en una tarea y, meses después, fracasen
ante una tarea similar? Tal vez tareas diferentes estén examinando competencias diferentes.

Explicaciones más plausibles: el conocimiento del bebé se desarrolla gradualmente con la

experiencia.

¿Hasta qué punto la investigación neuropsicológica apoya la existencia de los módulos?

ESTUDIOS NEUROPSICOLÓGICOS: El caso de las disociaciones

Disociación doble: implica una afección cerebral que incide en la ejecución de una tarea A pero no
en la de una tarea B mientras que otro tipo de afección incide precisamente al revés (en la
ejecución de B pero no en A)

¿Puede derivarse del fenómeno de las disociaciones dobles una organización modular de la
mente? No puede descartarse que el fenómeno de la disociación se manifieste incluso si las dos
tareas dependen de los mismos recursos cognitivos.

El estudio de desórdenes evolutivos muestra que la diferenciación entre módulos “afectados” y

módulos “intactos” no es adecuada ya que este tipo de estudio muestra daños sutiles en dominios
que originalmente parecían intactos.

LA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA COMO ALTERNATIVA ANTE EL MODULARISMO

Emergentismo:

 Nuestra mente es general –de partida- emplea mecanismos generales no pre-especializados

ni con un objetivo particular.
 Estos mecanismos son sensibles al contexto
 Se van especializando con la experiencia o práctica específica.
 Lo hacen a lo largo de un período muy extenso de desarrollo.

El desarrollo es un proceso constructivo, dinámico y emergente. Sus resultados son producto de

la interacción entre las propiedades funcionales del sistema biológico cognitivo y la experiencia.

Enesco y Deval objetan cualquier forma de explicación innatista de las funciones psicológicas
salvo que se trate de la asunción de restricciones del sistema somato-sensorial o de la hipótesis
de que ciertos mecanismos neurocomputacionales pueden especializarse muy pronto.

Especificidad de dominio construida vs Módulos encapsulados

 KARMILOFF-SMITH “Más allá de la modularidad”

CAP 1. El desarrollo tomado en serio.

Retoma el modelo innatista de Fodor, quién sugería cómo la tesis innatista y de la especificidad
de dominios del conocimiento son importantes para saber cuáles son las restricciones que posee la
arquitectura de la mente humana.

Fodor sostiene que la mente está compuesta de módulos o sistemas de datos genéticamente
especificados, de funcionamiento, independientes y dedicados a propósitos específicos. Cada
módulo tiene procesos propios con dedicación exclusivas y posee sus propias entradas.

Considera que los módulos están preestablecidos, que poseen una arquitectura nerviosa fija, son
específicos de cada dominio, rápidos, autónomos, obligatorios, automáticos, están activados por el
estímulo, producen datos superficiales (poco elaborados) y sin insensibles a las metas cognitivas
de los procesos centrales.

Los módulos es encuentran informativamente encapsulados. Las otras partes de la mente no

pueden influir en el funcionamiento interno del módulo, ni tener acceso a él, sólo a los datos que
produce. Esta es la característica esencial de los módulos para Fodor, su encapsulamiento
informativo.

Lo que postula KARMILOFF-SMITH es que el DESARROLLO implica un proceso que consiste en

ir más allá de la modularidad. En cambio para Fodor el desarrollo es algo que NO EXISTE en
realidad. Considera que el procesamiento central está influido por lo que el sistema ya conoce y es
un proceso relativamente no encapsulado, lento, no obligatorio, controlado, a menudo consciente e
influido por metas cognitivas globales.

La hipótesis de KARMILOFF.SMITH es que si la mente humana es una estructura modular,

entonces la mente se modularizaría a medida que avanza el desarrollo. Defiende la existencia de
predisposiciones especificadas innatamente. Adopta que la naturaleza especifica sesgos o
predisposiciones iniciales que canalizan la atención del organismo hacia los datos pertinentes del
ambiente, los cuales a su vez influyen sobre el desarrollo posterior del cerebro.

La tesis de la MODULARIZACIÓN permite especular sobre el hecho de que, aunque existen

sesgos atencionales controlados madurativamente y predisposiciones específicas para cada
dominio que canalizarían el desarrollo temprano del niño, esta dotación innata interactuaría de
manera compleja con los datos ambientales, viéndose a su vez influida por ellos.

Un DOMINIO es el conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento.

Un MÓDULO es una unidad de procesamiento de información que encapsula ese conocimiento y
las computaciones que se hacen con él.

Karmiloff-Smith sostiene que el desarrollo es un fenómeno de dominio específico más que

modular.

Distingue entre DOMINIOS AMPLIOS (lenguaje, matemática) y los MICRODOMINIOS

(pronombres, números, etc) incluidos en ellos.
El desarrollo desde la perspectiva de la generalidad de dominios:

Ni la teoría piagetiana no los conductistas otorgan al niño estructuras innatas o conocimiento de

dominio específico. Sólo admiten la existencia de pocos procesos biológicamente determinados,
generales para todos los dominios.

 Para PIAGET un conjunto de reflejos sensoriales y tres procesos funcionales (asimilación,

acomodación y equilibración) Consideran al niño como un constructor de información, y hablan
de cambios en las estructuras lógicas que dan lugar a una serie de estadios.
 Para los CONDUCTISTAS sistemas sensoriales fisiológicos heredados y un complejo juegos de
leyes de asociación. Consideran al niño pasivo, y hablan de una acumulación progresiva de
conocimiento.
 AMBOS coinciden en que la mente del recién nacido está “vacía de conocimiento”

El desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominios:

Las tesis INNATISTAS/MODULARISTAS consideran al bebé como un ser programado para

entender fuentes de información específicas. Defiende que el aprendizaje posterior está guiado por
principios innatamente establecidos y especificados para cada dominio, y estos principios
determinan las entidades sobre las que tienen lugar el aprendizaje posterior.

Aunque sea necesario postular la existencia de algunas restricciones innatas, es evidente que el
desarrollo implica un proceso más dinámico de interacción entre la mente y el ambiente de lo que
supone la postura estrictamente innatista.

Propone reconciliar el innatismo con el constructivismo de Piaget:

Para Piaget el recién nacido no posee ningún conocimiento de dominio especifico, sólo reflejos
innatos y tres procesos de dominio general (asimilación, acomodación y equilibración). Lo que
postula Karmiloff-Smith es que el innatismo y el constructivismo de Piaget tienen algo que ver si
respetan ciertas condiciones:

 A las ideas piagetianas hay que añadir algunas predisposiciones innatas, sesgos de dominio
específico a la dotación inicial.
 La base inicial con que parte el niño debe implicar especificaciones menos detalladas de lo que
suponen algunos innatistas y un proceso de modularización más progresivo

El cerebro no se encuentra preestructurado con representaciones ya acabadas, sino canalizando

para desarrollar progresivamente representaciones en interacción tanto con el medio externo como
su propio medio interno.

La noción de RESTRICCIONES DEL DESARROLLO: para el teórico de dominio general,

restricción implica una connotación negativa que recorta la competencia del niño. En cambio para
el domino específico adopta una connotación positiva, ya que al limitar el espacio de hipótesis
posibles, potencian el aprendizaje. Permite al niño disponer de un sistema limitado pero organizado
desde el principio.
Karmiloff-Smith se esfuerza por demostrar que el desarrollo comprende mucho más que
restricciones de dominio específico, postula el proceso de REDESCRIPCIÓN
REPRESENTACIONAL, el cual aumenta la flexibilidad del conocimiento almacenado en la mente.

¿Cómo se almacena la información en la mente del niño?

Su idea es que la forma específicamente humana de obtener conocimiento consiste en que la mete
explote internamente la información que ya tiene almacenada (tanto innata como adquirida)
mediante el proceso de redescribir sus representaciones, volviendo a representar iterativamente,
en formato de representación diferentes lo que se encuentra representado por sus
representaciones internas.

El proceso de redespripción representacional convierte la información implícita en conocimiento

explícito.

MODELO RR

Pretende explicar de qué manera se hacen progresivamente más manipulables y flexibles las
representaciones de los niños, cómo surge el acceso consciente al conocimiento y cómo
construyen los niños teorías.

Consiste en un proceso cíclico mediante el cual la información ya presente en las

representaciones del organismo que funcionan independientemente y están al servicio de
propósitos particulares se pone progresivamente a disposición de otras partes del sistema
cognitivo, gracias a la intervención de procesos de redescripción.

La redescripción representacional es un proceso mediante el cual la información que se encuentra

implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explícito para la mente, primero dentro del
dominio y, posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios.

El proceso de redescripción representacional es en sí de DOMINIO GENERAL, pero se ve influido

por la forma y el nivel de explicitud de las representaciones sobre las que se apoya en un momento
dado un conocimiento de dominio ESPECIFICO determinado

Dice que es de dominio general no porque implique cambios simultaneos en todos los dominios,
sino que dentro de cada dominio, el proceso de redescripción representacional es el mismo.

El RR es un modelo de FASES, en contraposición a los modelos de estadios. Sostiene que la

redescripción representacional ocurre de forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del
desarrollo, así como en la edad adulta en alguna clase de aprendizaje nuevo.

Su idea es que el desarrollo implica 3 fases recurrentes

 FASE 1: Durante la primera fase: el niño se centra fundamentalmente en información

proveniente del medio externo. Este aprendizaje inicial está guiado por los datos. El niño se
centra en los datos externos para crear “adiciones representacionales”. Esta fase culmina en la
capacidad de ejecutar sistemáticamente de forma correcta las conductas de cualquier
microdominio en se haya alcanzado ese nivel. Eso lo llama “MAESTRÍA CONDUCTUAL”
 FASE 2: Fase guiada internamente, el niño ya no se centra en los datos externos. La dinámica
interna del sistema pasa a controlar la situación, las representaciones internas se convierten el
centro del cambio. Este descuido temporal de los rasgos del ambiente externo puede llevar al
niño a incurrir en nuevos errores
 FASE 3: las representaciones internas se reconcilian con los datos externos alcanzándose un
equilibrio entre la búsqueda del control interno y externo.

El modelo RR defiende que existen al menos 4 niveles en los que el conocimiento puede
representarse y rerrepresentarse:

 IMPLICITO (I) Las representaciones se encuentran en forma de procedimientos de análisis y

respuesta a estímulos del ambiente externo. La información contenida en las representaciones
de este nivel no se encuentra a disposición de otros operadores.
 EXPLÍCITO (E1) Las representaciones son descripciones reducidas que pierden numerosos
detalles de información codificada procedimentalmente
 EXPLÍCITO 2(E2) Las representaciones se hacen accesibles a la conciencia pero aún no
pueden expresarse verbalmente
 EXPLÍCITO 3 (E3) El conocimiento se recodifica mediante un código común a todos los
sistemas. Nivel metacognitivo: se puede explicar verbalmente el modo en que se adquiere el
conocimiento) Hay acceso a la conciencia y a partir de este nivel el niño puede construir teorías

Son partes de un ciclo repetitivo que ocurre una y otra vez en diferentes microdominios a lo largo
del desarrollo.

ÁNGEL RIVIERE

DESARROLLO Y EDUCACIÓN: El papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano

Retoma los aportes de otros autores como Piaget, Vigotsky, Chomsky.

La institucionalización de la educación vinculada al diseño del desarrollo humano

No podemos entender el desarrollo psicológico sin entender el desarrollo neurobiológico

En toda situación educativa se dan funciones psicológicas simultáneas. Retoma el esquema de

funciones mentales de Vigotsky: Quién consideraba que dentro de las funciones psicológicas se
encontraban las elementales y las superiores las cuales se dividían en rudimentarias y avanzadas.

Riviere distingue 4 tipos de funciones metales:

 TIPO 1. Ejemplo: Establecimiento de constantes de brillo, tamaño, color, forma por el sistema
ocular
 TIPO 2. Ejemplo: Noción de objeto permanente.
 TIPO 3: Ejemplo: lenguaje.
 TIPO 4. Ejemplo: multiplicación.
 GRADO DE CONDICIONAMIENTO GENÉTICO: grado en el que prescribe en el genoma la
naturaleza y formas de estas funciones
 TIPO 1: Descriptas y prescriptas en el genoma
 TIPO 2: Descriptas y prescriptas en el genoma aunque en menor grado que las de tipo 1.
 TIPO 3: Son híbridas que implican el formateo cultural de funciones definidas por el genoma.
 TIPO 4: No están determinadas por el genoma, aunque están permitidas por él.

SUSCEPTIBILIDAD INTERACTIVA:

 TIPO 1 y TIPO 2: No son susceptibles a la interacción.

 TIPO 3: Se dan en contextos interactivos de crianza. Incluyen una fuerte vinculación y una
relación asimétrica de cuidado.
 TIPO 4: Son muy sensibles a la interacción, requieren formas especializadas de interacción.
Interiorizaciones de ingenios de la cultura, alta dependencia interactiva.

GRADO DE ESPECIFICIDAD:

 TIPO 1 Y 2: No son específicamente humanas.

 TIPO 3: Son específicas del hombre. Humanizan
 TIPO 4: Son específicas del hombre. Pero no humanizan, hacen cultura o aculturan. No se
datan filogenéticamente, sino históricamente. Implican la incorporación masiva de instrumentos
de la historia y la cultura.

ANTIGÜEDAD FILOGENÉTICA:

 TIPO 1 Y 2: Antiguas filogenéticamente.

 TIPO 3: Recientes filogenéticamente.
 TIPO 4: No se datan filogenéticamente, sino históricamente. Implican la incorporación de
instrumentos de la cultura.

EFICIENCIA DE CÓMPUTO (Qué se logra, qué resultados se alcanzan y con qué economía de
medios). Son más eficientes cuando más cerca están de las TIPO 1 y menos eficientes cuanto más
cerca están de las de TIPO 4. Las mas económicas son las más cercanas a las del TIPO 1,
implican un largo pasado filogenético.

DEPENDENCIA DE LA CONCIENCIA Y EXIGENCIA ATENCIONAL:

 TIPO 1 y 2: No demandan conciencia ni voluntad.

 Las funciones de TIPO 4 demandan mayor control voluntario y consciente que las funciones de
TIPO 3, pero en ambas está implicada la conciencia.

La conciencia es el espacio de trabajo del sistema cognitivo, es decir, aquella información que está
activada y es accesible en un determinado momento del funcionamiento mental del sujeto.

DEPENDENCIA DE LA CONCIENCIA Y EXIGENCIA ATENCIONAL:

 TIPO 1 Y 2: Procedural – Procedural

 TIPO 3: Procedural- Declarativo
 TIPO 4: Declarativo-Procedural

DECLARATIVO: aquello que se puede declarar, verbalizar. Implica un alto componente de atención
y conciencia.

PROCEDURAL: aquello que funciona como un procedimiento, automático y que no consume

recursos consciente y atencionales

CARÁCTER SIMBÓLICO O NO DE LAS FUNCIONES:

 TIPO 1 Y 2 : no tienen carácter simbólico

 TIPO 3 Y 4: tiene carácter simbólico. Un símbolo es un signo que denota mediante un
mecanismo de representación. Definen los símbolos fundamentales.

DEPENDENCIA DE PERÍODOS CRÍTICOS:

 TIPO 1, 2 Y 3: dependen de fases críticas del desarrollo

 TIPO 4: no dependen de fases críticas del desarrollo. Existen límites en la capacidad de
procesamiento de la información que impiden que las funciones se adquieran en un cierto
momento.

Período crítico: período apto para la adquisición de una función, pasado el cuál la adquisición no se
produce o se produce con algún tipo de alteración.

ORGANIZACIÓN TEMPORAL DE LAS FUNCIONES O PRIORIDAD ONTOGENÉTICA:

 TIPO 1 Y 2: 18 primeros meses de vida

 TIPO 3: 18 meses a los 5 años de edad.
 TIPO 4: 5 AÑOS A LOS 15-16 AÑOS (período definido culturalmente)

LOCALIZACIÓN NEURAL

 TIPO 1 Y 2: absolutamente localizadas

 TIPO 3: localizadas aunque puede haber variación
 TIPO 4: no tienen una localización neural predefinida.

Para Riviere la mente no tiene una geografía homogénea sino tremendamente heterogénea. Todas
las funciones intervienen en el proceso educativo pero no todas son susceptibles de educación
formal. Se puede hablar de aprendizaje a partir de las funciones de TIPO 2.

En las funciones TIPO 2, 3 Y 4 no es posible formular un solo modelo de aprendizaje. El proceso

educativo es, en gran medida, un proceso de dominio y control creciente de recursos
metacognitivos.

El diseño del desarrollo humano tiene que se artificialmente completado por la cultura. Las
funciones TIPO 4 son materia fundamental de la educación se incorporan signos, procesos de
inferencias y nociones derivados de la cultura. La educación tiene un papel crucial en el desarrollo
humano que es proporcionarle al sujeto representaciones de la lengua y la cultura.
VIGOTSKY, Lev

CAP 4: Internalización de las funciones psicológicas superiores

Prende comprender el papel conductual del signo en toda su unicidad. El signo actúa como un
instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. Realiza
estudios empíricos sobre el modo en que están unidos el uso del signo y la herramienta, que en el
desarrollo cultural del niño están separados.

Como punto de partida adopta tres condiciones:

 La primera hace referencia a la analogía y los puntos comunes que existen en ambos tipos de
actividad. La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que
caracteriza ambas. Por ello pueden ser incluídas desde la perspectiva psicológica, bajo la
misma categoría.
 Diferencias básicas. Una diferencia esencial entre signo y herramienta son los distintos modos
en que orientan la actividad humana. La función de la herramienta es la de servir de conductor
de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe
acarrear cambios en los objetos. La actividad humana aspira a dominar y triunfar sobre la
naturaleza. El SIGNO, no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación
psicológica. Se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo, el
signo está internamente orientado.
 Vínculo real existente entre estas actividades. El uso de medios artificiales cambia
fundamentalmente todas las funciones psicológicas, el uso de herramientas ensancha la serie
de actividades dentro de las que operan nuevas funciones psicológicas. Se emplea en este
contexto el término de FUNCIÓN PSICOLÓGICA SUPERIOR al referirnos a la combinación de
herramienta y signo en la actividad psicológica.

El desarrollo no avanza en círculo sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada
revolución, mietras avanza hacia un estadio superior.

Llama INTERNALIZACIÓN a la reconstrucción interna de una operación externa. Ej: acto de

señalar que al principio no es más que un intento fallido de alcanzar algo , un movimiento dirigido
hacia algún objeto. Cuando la madre acude en ayuda del pequeño, este se da cuenta que su
movimiento está indicando algo y la situación cambia. El hecho de señalar se convierte en un gesto
para los demás.

El proceso de INTERNALIZACIÓN CONSISTE EN UNA SERIE DE TRANSFORMACIONES:

 Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente.
 Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. Toda función aparece dos
veces: primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológico) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica). Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
 La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de
una prolongada serie de sucesos evolutivos. Sólo adquieren el carácter de procesos internos
como resultado final de un desarrollo prolongado.

CAP 6: Interacción entre el aprendizaje y desarrollo

Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños puede
reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes:

1. Suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. El
aprendizaje se considera como un proceso puramente externo, no está complicado de moso activo
en el desarrollo. Ej: PIAGET.

Se basa en la premisa que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el

desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda
desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo
largo del aprendizaje. El desarrollo se considera como una condición previa del aprendizaje, pero
nunca como el resultado del mismo.

El aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este último
esencialmente inalterado.

2. Suposición que el aprendizaje es desarrollo. Ambos procesos se dan simultáneamente; el

aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos figuras
geométricas idénticas coinciden cuando se superponen.

3. Suposición de que la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los extremos de las
anteriores afirmaciones combinándolas entre sí. Ej: KOFKA, según él el desarrollo se basa en dos
procesos inherentemente distintitos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto nuevo, y

más importante, de esta teoría es el extenso papel que ésta atribuye al aprendizaje en el desarrollo
del niño

Vigotsky rechaza las tres posiciones teóricas discutidas, propone repensar la relación general entre
aprendizaje y desarrollo y determinar los rasgos específicos de dicha relación cuando los niños
alcanzan la edad escolar:

El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.

Asegura que el aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del
niño. Para poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar, describe un nuevo concepto
excepcionalmente importante, sin el cual no puede resolverse el problema: LA ZONA DE
DESARROLLO PRÓXIMO.

Delimita dos niveles evolutivos:

 NIVEL EVOLUTIVO REAL: el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño,

establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo
 NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL

La ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO es la distancia entre el nivel real de desarrollo,

determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz.

Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en
proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora
se encuentran en estado embrionario.

El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental detrospectivamente, mientras que la

zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.

Esta zona proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden
comprender el curso interno del desarrollo. Nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así
como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado
evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración.

Lo que se encuentra hoy en la ZDP, será mañana el nivel real de desarrollo, es decir, lo que un
niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana lo podrá hacerlo por sí solo.

La noción de una ZDP ayuda a presentar una nueva fórmula, a saber, que el “buen aprendizaje”
es sólo aquel que precede al desarrollo.

La adquisición del LENGUAJE proporciona un paradigma para el problema de la relación entre el

aprendizaje y desarrollo. El lenguaje surge, en un principio, como un medio de comunicación entre
el niño y las personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye
a organizar el pensamiento del niño, es decir, se convierte en una función mental interna.

A diferencia de Piaget postula que lo que crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje, el
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el
niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.
Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del niño.

Aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en

desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca
al margen del aprendizaje.

El aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente

organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.

Para Vigotsky el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo
que se convierte en la zona de desarrollo próximo.
2.2 Herencia biológica y herencia cultural

- Teoría de la doble herencia. Procesos de sociogénesis y de aprendizaje cultural: el papel de la

transmisión cultural acumulativa y del aprendizaje imitativo en la herencia cultural humana.
Mecanismos de aprendizaje social en primates no humanos.

- La cognición temprana del infante: comprensión de los objetos, de los otros y de sí mismo. La
revolución de los nueve meses: conductas de atención conjunta. Modelo de simulación como
explicación de la revolución de los nueve meses.

- La cultura en el desarrollo ontogenético. Restricciones biológicas y restricciones culturales.

Prolepsis. La práctica cultural o sistema de actividad como unidad de análisis. Intersubjetividad y
actividad mediada conjunta. Modularidad y contexto: las teorías de punto crítico y la metáfora del
entrelazamiento de las líneas natural y cultural.

Micheal COLE

Un enfoque cultural para la ontogenia

OBJETIVO. Cómo la cultura parte en el proceso de desarrollo ontogenético. Cómo un organismo

que vive en un médium cultural, pero no puede hacer uso de él, llega a ser un organismo para el
que la mediación de la acción por la cultura se ha convertido en una “segunda naturaleza”

Acentuación de los procesos universales de mediación cultural a partir del nacimiento.

CUATRO CARACTERÍSTICAS DE LA CULTURA:

 Unidad de análisis: actividades cotidianas culturalmente organizadas.

 Mediación por artefactos.
 Temporalidad: heterocronía entre los dominios genéticos.
 Métafora del entrelazamiento. La línea natural y cultural se entrelazan en la ontogenia

Propiedades temporales de la cultura: Pasado, Presente y Futuro

 Embriogénesis (código genético-restricciones biológicas)

 Epigénesis: el proceso real de desarrollo es un proceso de epigénesis probabilística, no
predeterminada.
 Prolepsis (restricciones culturales): Es la representación de un acto o desarrollo futuro como si
estuviera existiendo en el presente. “El pasado penetra en el futuro para que el fin pueda estar
en el principio” “Final en el principio” es un mecanismo cultural (prolepsis) Es una restricción
materializada de la experiencia del presente del niño por los padres.

Cuando los niños vienen al mundo ya son objeto de interpretación adulta condicionada
culturalmente. Los adultos interpretan las características filogenéticas-biológicas del niño en
función de su propia experiencia anterior (cultural). Ante eso los padres proyectan un futuro
probable para el niño. Eso es la PROLEPSIS, los padres representan el futuro en el presente.

El recuerdo de los padres de su pasado y la imaginación del futuro de su hijo se convierten en una
RESTRICCIÓN MATERIALIZADA sobre las experiencias simbólico/cultural, lo tratan en términos
culturales

UNIDADES DE ANÁLISIS DEL DESARROLLO ONTOGENÉTICO:

 Nicho evolutivo: sistema compuesto de los entornos físico y social dentro de los que viven los
niños, las costumbres de su cuidado reguladas culturalmente y las teorías de los padres sobre
los niños.
 Práctica culturales (Cole): actividades para las cuales hay expectativas normativas de acciones
repetidas o habituales

TOMASELLO, M

La cultura como el NICHO ONTOGENÉTICO para el desarrollo humano, típico de la especie y

exclusivo de ella:

 Como habitus cognitivo: los infantes y los niños comparten las prácticas normales de las
personas con las que viven y de las que dependen.
 Como funde de instrucción activa: los humanos adultos de todo el mundo desempeñan en
relación al desarrollo de su prole un rol activo e intervencionista

Sin embargo, no se debe olvidar que tanto el niño como el ambiente sociocultural son agentes
activos en el proceso evolutivo.

La aptitud de seres intencionales es exclusivamente humana. La comprensión humana de que los

otros son seres intencionales aparece hacia los 9 meses de edad. Los recién nacidos tienen
aptitudes que se relacionan con la comprensión de los objetos, de las otras personas y de sí
mismo.

La comprensión humana de que los otros son seres intencionales aparece a los 9 meses de edad,
pero su verdadera importancia se manifiesta en forma gradual cuando los niños emplean en forma
activa las herramientas culturales, de las cuales el LENGUAJE es la más importante.
 Poco después del nacimiento, los infantes humanos comienzan a entablar
PROTOCONVERSACIONES con quienes lo cuidan. A menudo es una situación cara a cara en las
que se miran, se tocan y vocalizan, para expresar y compartir las emociones básicas.

En segundo lugar, los neonatos humanos IMITAN algunos movimientos corporales de los adultos
en especial movimientos con la boca y cabeza. Es posible que estas imitaciones no solo reflejan
una tendencia a producir movimientos conocidos, sino a identificarse con otros miembros de su
especie.

Comprensión de sí mismo: cuando los infantes interactúan con su entorno físico y social, también
se perciben a sí mismos de determinadas maneras. Tienen conciencia tanto de sus propias metas
conductuales como del resultado de sus acciones en el entorno.

REVOLUCIÓN DE LOS 9 MESES:

A los 9 meses comienzan a practicar muchas conductas nuevas que parecen reflejar una especie
de revolución en su manera de entender el mundo, especialmente el mundo social.

Empiezan a participar en las llamadas CONDUCTAS DE ATENCIÓN CONJUNTA, las cuales

indicarían que ellos, las otras personas son agentes intencionales cuyas relaciones con entidades
externas se pueden acompañar, dirigir o compartir

Comienza un nuevo conjunto de conductas que no son diádicas, como las conductas tempranas,
sino TRIADICAS, incluyen la coordinación de sus interacciones con los objetos y las personas, lo
que da por resultado un TRIÁNGULO REFERENCIAL constituído por el niño, el adulto y el objeto o
acontecimiento que concita su atención

CONDUCTAS DE ATENCIÓN CONJUNTA

 Seguimiento de la mirada: mirar lo que otro mira

 Dedicación conjunta: participar con otro de interacciones sociales mediadas por un objeto
 Referenciamiento social: usar a los otros como punto de referencia.
 Aprendizaje imitativo: hacer con los objetos lo que hacen los otros
 Gestos deícticos: señalar o levantar un objeto para mostrarlo a alguien (gestos imperativos y
gestos declarativos)

Los infantes comienzan a participar en interacciones de atención conjunta cuando empiezan a

comprender que, al igual que ellos, las otras personas son agentes intencionales. Los agentes
intencionales son seres animados que tienen metas y hacen elecciones activas entre los medios
conductuales que podrían utilizar para alcanzarlas, incluyendo elecciones activas relacionadas con
aquella a lo cual corresponde prestar atención cuando se está en procura de esas metas.

La cultura como nicho ontogenético. Así como heredan su genoma, los organismos heredan su
entorno. Los seres humanos están diseñados para vivir en un determinado tipo de entorno social,
este tipo de entorno social es lo llamamos CULTURA, y es simplemente el nicho ontogenético para
el desarrollo humano, típico de la especie y exclusivo de ella.
 Los infantes y los niños pequeños dado que dependen totalmente de los adultos, tienen
determinadas experiencias y no otras. Esto es el HABITUS, el habitus particular en que nace un
niño determina las clases de interacciones sociales en que participará, las clases de objetos físicos
que estarán a su disposición, las clases de experiencias y oportunidades de aprendizaje que
tendrá, etc.

Una vez que han comprendido que los otros son agentes intencionales como ellos, un nuevo
mundo de realidad intersubjetivamente compartida comienza a abrirse. Es un mundo poblado por
artefactos materiales y simbólicos y por prácticas sociales que miembros de su cultura han creado,
en el presente o en el pasado, con el fin de que otros los utilicen.

Explicación de la revolución de los nueve meses:

 Los individuos comprenden a otras personas por analogía con ellos mismos. Comprenden que
las otras personas son “como yo”
 Relación entre la autocomprensión y la comprensión de otros. Posibilidad de identificación con
otros (resultado de una adaptación biológica exclusivamente huamana)

Esto permite una comprensión de las propias acciones intencionales y una comprensión de los
otros como seres intencionales.

Postula una capacidad temprana para identificarse con los otros (producto de la herencia
biológica):

Antes de los 9 meses:

 Comprensión de si mismo como ser animado

 Comprensión de los otros como seres animados.

A partir de los 9 meses

 Comprensión de sí mismo como ser intencional

 Comprensión de los otros como seres intencionales

MODULARIDAD Y CONTEXTO:

2 hipótesis de modularidad:

 VERSIÓN DÉBIL: características especificadas genéticamente como punto de partida,

canalizan el desarrollo y los módulos se establecen en interacción con el medio.
 VERSIÓN FUERTE: características conductuales no se desarrollan en absoluto, son innatas.

Una versión débil se puede combinar con la noción de mediación cultural. Las líneas culturales y
naturales de desarrollo forman parte de un proceso único.

Según la psicología cultural de Cole, la modularidad y el contexto cultural contribuyen

conjuntamente al desarrollo de la mente.
Relaciones entre las restricciones biológicas y culturales en el lenguaje, el pensamiento y la
matemática.

METÁFORA DEL ENTRELACAMIENTO: “Con respecto a la ontogenia humana, no se puede decir

que primero venga la parte filogenética y luego la parte cultural y la individual. Todas están ahí
desde el principio”.

Cómo pueden combinarse la mediación cultural y los procesos modulares

 Posición de modularidad de Fodor

 Perspectiva de punto crítico
 Perspectiva del entrelazamiento: los “hilos” culturales están entrelazados con los “hilos”
naturales (módulos)

ENIGMA de Tomasello: el tiempo evolutivo que separa el homo sapiens de los primates más
cercanos es muy corto, para explicar (variación genética y selección natural) las grandes
diferencias que hay en la especie humana (ej: herramientas, comunicación y símbolos,
organización social).

Plantea una hipótesis: hay en el homo sapiens un mecanismo biológico que está en la base de la
transmisión cultural, que actúa en escalas temporales más cortas.

La transmisión cultural permite ahorrar tiempo y esfuerzo, aprovecha los conocimientos y

habilidades preexistentes de otros miembros de la comunidad. La especie humana cuenta con
modos exclusivos de transmisión cultural.

Efecto TRINQUETE: evolución cultural acumulativa. Las tradiciones culturales acumulan las
modificaciones introducidas por diferentes individuos a lo largo del tiempo, volviéndose más
complejas y abarcando una gama más amplia de funciones adaptativas. Esta evolución
depende del aprendizaje imitativo y de la enseñanza activa impuesta por los adultos (falta en
otras especies)

APRENDIZAJE CULTURAL HUMANO

 Aprendizaje imitativo
 Aprendizaje impartido
 Aprendizaje colaborativo

Forma ESPECIAL de COGNICIÓN SOCIAL. Los individuos pueden comprender que los otros
miembros de su especie son semejantes a ellos, que tienen una vida intencional y mental como
la de ellos.

APRENDIZAJE CULTURAL:

 Transmisión cultural fiel (efecto trinquete)

 Procesos de sociogénesis (creatividad colaborativa)

Una única adaptación biológica (tiempo evolutivo) hizo posible que se desencadenaran
procesos culturales (tiempo histórico)
HERENCIA BIOLÓGICA (Bauplan)

 Mamíferos: interacción con el entorno

 Especie humana: interacción con un entorno que ha sido modificado por tradiciones
culturales, HERENCIA CULTURAL.

TEORÍA DE LA DOBLE HERENCIA: el fenotipo de los individuos maduros depende de la

herencia biológica y cultural que ha recibido de sus antepasados.

Los seres humanos se diferencian en que se identifican más que los primates con los
miembros de su especie. Durante la ontogenia comienza a experimentarse como un AGENTE
INTENCIONAL (con metas) y como AGENTE MENTAL (con pensamientos y creencias)

Cognición de los mamíferos y los primates:

Aprendizaje de los primates no humanos:

 EXPOSICIÓN: están expuestos a nuevas experiencias de aprendizaje por su proximidad

física con los miembros de su especia, sin aprender de manera directa, de la conducta de
estos
 INTENSIFICACIÓN DEL ESTÍMULO: los jóvenes pueden sentirse atraídos por los objetos
con los que otros interactúan y luego aprender por su cuenta algunas cosas sobre esos
objetos.
 Mimesis: los jóvenes tienen especializaciones adaptativas para reproducir la conducta de
los miembros de su especie
 Uso de herramientas: modelo ambiental o aprendizaje por emulación: aprendizaje que se
centra en los acontecimientos ambientales implicados
 Ritualización ontogenética: conductas grupales, influencia mutua, estimulación.

APRENDIZAJES ESPECÍFICAMENTE HUMANOS:

 Aprendizaje imitativo: hay comprensión de la meta y las intenciones.

 Enseñanza activa: enseñanza intencional

MONOS CULTURALIZADOS, monos que son criados como seres humanos. Se dan casos de
aprendizaje imitativo. Para explicarlo se postula la hipótesis de socialización de la atención
(comprender al otro como ser intencional)

Sin embargo no se logran los mismos resultados que con los niños humanos. Estos no
muestran un objeto, no señalan, no hay interacciones atencionales conjuntas prolongadas y no
hay enseñanza intencional.

UNIDAD 3

3.1 Percepción, atención y conciencia.

El proceso perceptual. Métodos para estudiar la percepción.
 La atención visual. La atención selectiva en la percepción del entorno. Efectos de la atención en
la percepción.
El enfoque ecológico de la percepción. Desplazamientos y funcionalidades de los objetos.
Observación de las acciones de otras personas: predicción de las intenciones y neuronas espejo.
Percepción del habla. Información para la percepción de fonemas y de las palabras habladas.
Contexto de la comunicación. Ubicación cortical y plasticidad.
La percepción y su relación con el desarrollo cognitivo. Las restricciones del desarrollo para la
percepción de objetos en la primera infancia y la comprensión de la conducta de los objetos. La
permanencia de los objetos reconsiderada. La redescripción representacional en la construcción
de teorías sobre el mundo físico. Discriminaciones del mundo físico y social en la ontogenia
temprana. La interiorización de símbolos y la lexicalización en la percepción.
La relación entre cultura y percepción. Universales vs condiciones ecológicas y culturales en la
percepción. El problema de la explicación en las ilusiones perceptivas.

GOLDSTEIN
CAP 1: Introducción a la percepción

La PERCEPCIÓN no sólo sucede, sino que es el resultado final de procesos complejos “tras
bambalinas” muchos de los cuales la consciencia no capta. Un ejemplo cotidiano de la idea de los
procesos tras bambalinas es lo que sucede cuando se observa una obra de teatro. Así como el
público solo ve una pequeña parte de lo que sucede durante la obra, la percepción del mundo
que nos rodea es sólo un diminuto fragmento de lo que pasa al momento que se percibe
Para ilustrar los procesos tras bambalinas que intervienen en la percepción se describen una
secuencia de pasos, al que llama PROCESO PERCEPTUAL.
El PROCESO PERCEPTUAL, es una secuencia de procesos que trabajan juntos para
determinar el modo en que experimentamos los estímulos ambientales y reaccionamos ante
ellos. El proceso se divide en 4 categorías: ESTÍMULO, ELECTRICIDAD, EXPERIENCIA Y
ACCIÓN, Y CONOCIMIENTO.

ESTÍMULO: se refiere a lo que hay en el entorno, a lo que en realidad ponemos atención y

estimula nuestros receptores.
Existe “ahí”, en el entorno, y dentro del cuerpo de la persona
ESTIMULOS AMBIENTALES Y ESTIMULOS ATENDIDOS: estos dos aspectos del estímulo se
encuentran en el entorno. El estimulo ambiental está constituido por todas las cosas de nuestro
entorno que podemos percibir.
EL ESTÍMULO EN LOS RECEPTORES: El estímulo toma otra forma. Ej: La polilla se ha
transformado en una imagen, podemos describir esta última como una representación de la
polilla.

ELECTRICIDAD: se refiere a las señales eléctricas que los receptores crean y transmiten al
cerebro.
Todo lo que percibimos está basado en señales eléctricas en nuestro sistema nervioso. Estas
señales eléctricas se crean en los receptores, que transforman la energía del entorno en señales
eléctricas en el sistema nervioso, un proceso llamado TRANSDUCCIÓN.
La TRANSDUCCIÓN es la transformación de una forma de energía en otra forma de energía.
TRANSMISIÓN. Una vez que la imagen se ha transformado en señales eléctricas en los
receptores, estas señales activan otras neuronas, las cuales activan a su vez más neuronas.
Estas señales viajan fuera del ojo y son transmitidas al cerebro.
 PROCESAMIENTO. A medida que las señales eléctricas son transmitidas a través de la retina y
luego al cerebro, experimentan un procesamiento neuronal, que implica interacciones entre las
neuronas.
En el sistema nervioso, la señal que llega al cerebro se transforma de manera que, aun cuando
representa al estímulo original, normalmente es muy distinta a la señal original.

EXPERIENCIA Y ACCIÓN: se refiere a nuestro objetivo (percibir, reconocer y reaccionar a los

estímulos).
La actividad tras bambalinas de la transducción, la transmisión y el procesamiento, se
transforma en cosas de las que estamos conscientes: percibir, reconocer y actuar según los
objetos que hay en el entorno.
La PERCEPCIÓN es una experiencia sensorial consciente. Dos pasos adicionales, constituyen
conductas que son resultados importantes del proceso de la percepción.
El RECONOCIMIENTO es nuestra capacidad de ubicar un objeto en una categoría, como
“polilla”, que le da significado. Ej: el hombre que confundió a su mujer con un sombrero, sufría
agnosia visual de las formas, una incapacidad para reconocer los objetos, que fue ocasionada
por un tumor cerebral.
La ACCIÓN incluye actividades motoras como mover la cabeza, o los ojos y desplazarse en el
entorno. La acción es un resultado trascendente del proceso de la percepción debido a su
importancia para la supervivencia. La percepción conduce a la acción, es un proceso en
constante cambio.

CONOCIMIENTO: se refiere al saber que aplicamos a la situación perceptual.

El conocimiento es cualquier información que el perceptor aplica en una situación. Puede afectar
a varios de los pasos del proceso de la percepción.

DEMOSTRACIÓN hombre- rata

Para explicar el efecto de la información que el perceptor aplica a la situación se hace una
distinción entre el PROCESAMIENTO ASCENDENTE Y DESCENDENTE.

PROCESAMIENDO ASCENDENTE: está basado en los datos recibidos. Estos siempre

proporcionan el punto de partida porque sin ellos no hay percepción.
El PROCESAMIENTO DESCENDENTE: se basa en el conocimiento.

El procesamiento ascendente es esencial para la percepción porque el proceso de la percepción

normalmente comienza con estimulación de los receptores. Sin embargo, una vez que estos
datos ascendentes han activado la secuencia para los pasos del proceso perceptual, también
entra en acción el procesamiento descendente. Los procesamientos ascendente y descendente
a menudo trabajan juntos para crear la percepción.

CÓMO ENFOCAR EL ESTUDIO DE LA PERCEPCIÓN

El objetivo de este capítulo es entender cada uno de los pasos del proceso perceptual que
conducen a la percepción, el reconocimiento y la acción.
Se estudió la percepción utilizando dos enfoques; enfoque psicofísico y el enfoque fisiológico
El ENFOQUE PSICOFISICO de la percepción fue presentado por FECHNER. Acuñó al término
psicofísica para referirse al uso de métodos cuantitativos para medir las relaciones entre los
estímulos (física) y la percepción (psique).
El ENFOQUE FISIOLÓGICO de la percepción implica medir la relación entre los estímulos y los
procesos fisiológicos y entre los procesos fisiológicos y la percepción. La mayoría de las veces
estos procesos fisiológicos se estudian midiendo las respuestas eléctricas en el sistema nervioso.
 Ambos enfoques tienen un objetivo en común: explicar los mecanismos responsables de la
percepción.
A medida que estudian la percepción utilizando los métodos psicofísico y fisiológico, también se
ocupan de la manera en que el conocimiento, los recuerdos y las expectativas que las personas
aplican en la situación influyen en sus percepciones. Estos factores que son el punto de inicio del
procesamiento descendente, se llama influencia cognitiva en la percepción.

UMBRAL ABSOLUTO: Es la cantidad más pequeña de la energía del estímulo que se requiere
para ser detectado. (Fechner)
UMBRAL DIFERENCIAL: (Weber) Es la diferencia más pequeña entre dos estímulos que una
persona puede detectar

GOLDSTEIN
CAP 6: Atención visual

Hacemos más que solo mirar; dirigimos nuestra atención a características específicas del
entorno de un modo que hace que estas se vuelvan más visibles y se procesen con más
intensidad que aquellas que no captan nuestra atención.
La atención pude afectar la percepción, la atención es el elemento cohesivo que nos permite
percibir un mundo visual coherente y significativo.
En la vida diaria a menudo tenemos que prestar atención a varias cosas a la vez, se llama
ATENCIÓN DIVIDIDA. La atención dividida es algo que ocurre en nuestra experiencia cotidiana,
pero se centra en la ATENCIÓN SELECTIVA, que consiste en enfocarnos en objetos específicos
e ignorar otros.
Es necesaria la ATENCIÓN SELECTIVA. Nos enfocamos selectivamente en ciertas cosas del
entorno porque nuestro sistema visual ha sido construido para operar así.
El diseño del sistema visual permite seleccionar sólo una pequeña parte de la información para
procesarla y analizarla. Uno de os mecanismos que ayudan a realizar esta selección es la
estructura de retina, esta área alberga la visión de detalles.
Los movimientos oculares también son un mecanismo importante de atención selectiva, pero
también es fundamental entender que la atención implica más que mover los ojos para ver los
objetos.
Además de los movimientos oculares, en la atención interviene un aspecto mental. Esta
conexión entre la atención y lo que sucede en la mente fue descripta por William James.
Uno de los objetivos de este capítulo es explicar por qué la atención hace que algunas cosas se
destaquen más que otras.

Nuestra conducta visual depende de varios factores:

PROMINENCIA DEL ESTÍMULO. Se refiere a las características del entorno que destacan
debido a propiedades físicas como el color, la luminosidad, el contraste o la orientación.
Captar la atención mediante la prominencia del estímulo es un proceso ascendente, pues
depende del patrón de estimulación que cae en los receptores.
Pero la atención no se basa sólo en lo que brilla o se destaca. Los factores cognitivos también
son importantes. Se han identificado varios de ellos para determinado dónde ve una persona.

CONOCIMIENTO DE LAS ESCENAS. El conocimiento acerca de tipos específicos de escenas

podría influí en los lugares hacia donde se mira.
NATURALEZA DE LA TAREA DEL OBSERVADOR. Cuando alguien realiza una tarea, las
demandas de la tarea anulan factores como la prominencia del estímulo

APRENDIZAJE A PARTIR DE EXPERIENCIAS PASADAS. El observador usa su aprendizaje

sobre regularidades en el entorno.
Varios factores determinan cómo la persona explora una escena. Las características prominentes
pueden captar su atención inicial, pero los factores cognitivos se vuelven más importantes a
medida que el conocimiento del observador sobre el significado de la escena comienza a
determinar dónde fija éste su atención.

La atención es un mecanismo de percepción importante, podemos captar sin embargo cierta

información incluso de lugares en los que no estamos enfocando nuestra atención.
¿Por qué el género de un rostro se puede detectar sin enfocar la atención? Los rostros son
significativos y tenemos muchísima experiencia percibiéndolos. Es posible captar algunos tipos
de información sin enfocar la atención y otros no.

LA PERCEPCIÓN PUEDE VERSE AFECTADA POR UNA FALTA DE ATENCIÓN ENFOCADA.

Un fenómeno llamado, ceguera por falta de atención, no podemos percibir un estímulo que no se
está atendiendo, proporciona evidencias de que la atención es necesaria para la percepción.
La dificultad para detectar cambios en escenas se llama CEGUERA AL CAMBIO.
Podemos percibir algunas cosas, como el género de un rostro, sin la atención enfocada, pero
necesitamos enfocar la atención para detectar otros detalles de una escena así como los de
objetos específicos de la escena.

¿LA ATENCIÓN MEJORA LA PERCEPCIÓN?

Algunos experimentos demuestran que prestar atención aumenta nuestra capacidad de
reaccionar con rapidez a un estímulo.
El procesamiento de la información es más eficaz en el lugar hacia el que se dirige la
información.
También hay evidencias de que cuando dirigimos la atención hacia un lugar sobre un objeto, el
efecto de mejoramiento de esta atención se extiende a todo el objeto. Esta “extensión del
mejoramiento” puede ayudarnos a percibir objetos parcialmente ocultos. Nuestra conciencia se
extiende a todo el objeto, aumentando así las probabilidades de interpretar la forma interrumpida
como un solo objeto

ATENCIÓN Y PERCEPCIÓN DE UN MUNDO COHERENTE

Prestar atención a un objeto lo trae al primer plano de nuestra conciencia e incluso podría alterar
su apariencia. No enfocar la atención en un objeto puede hacer que no lo percibamos en
absoluto. Ahora consideramos otra función de la atención, ayudar a crear la vinculación (o
combinación), que es el proceso mediante el cual se combinan las características (como el color,
la forma, el movimiento y la ubicación) para crear nuestra percepción de un objeto coherente.
En el análisis de la MODULARIDAD, diferentes áreas del cerebro se especializan en la
percepción de distintas cualidades. También hay áreas asociadas con el movimiento, la ubicación
y el color posible.
Ej: cuando se ve rodar una pelota roja, las células sensibles a la forma de la pelota disparan en
la corteza IT, las células sensibles al movimiento dispara en la corteza temporal medial (TM) y las
células sensibles al color disparan en otra área. Pero aunque la forma, el movimiento, y el color
de la pelota, ocasionen disparos en distintas áreas de la corteza, no se percibe a la pelota como
percepciones de forma, movimiento y color separadas. Se experimenta una percepción integrada
de una pelota, con todos estos componentes juntos.
 Para explicar esta combinación de todas las señales neuronales separadas físicamente para
lograr una percepción unificada se responde tanto desde un nivel conductual como fisiológico.

TEORÍA DE LA INTEGRACIÓN DE CARACTERÍSTICAS. Describe que el sistema visual procesa

un objeto en dos etapas: la primera PREATENTIVA porque no depende de la atención. Durante
esta etapa, que ocurre tan rápido que no estamos conscientes de ella, un objeto se divide en
características como el color, la orientación y la ubicación.
La segunda etapa se llama etapa de atención enfocada porque depende de la atención, Se
recombinan las características, por lo que percibimos un objeto completo, no las características
individuales.
La atención sería el “pegamento” que combina la información de las corrientes del qué y el
donde, y hace que percibamos que todas las características de un objeto están combinadas en
una ubicación específica.
Una solución fisiológica para el problema de vinculación, la HIPOTESIS DE SINCRONÍA,
establece que cuando las neuronas de distintas zonas de la corteza disparan ante el mismo
objeto, el patrón de impulsos nerviosos de estas neuronas se sincronizará.
Aunque la atención no es una parte fundamental de la hipótesis de la sincronía, existen
evidencias de que prestar atención a un objeto en particular puede aumentar la sincronía entre
las neuronas que representan al objeto.

LA FISIOLOGÍA DE LA ATENCIÓN
¿Cómo afecta la atención a las neuronas del sistema visual? La atención aumenta los disparos
de las neuronas.
Los disparos no son determinados solamente por la imagen en la retina, sino también por lo
significativo, desde el punto de vista conductual, que resulta el objeto para el observador.

AUTISMO
La atención no sólo es importante para detectar los objetos que hay en el entorno, también es un
componente fundamental de las situaciones sociales.
El vínculo entre la atención y las percepciones de las interacciones sociales se hace
especialmente evidente cuando consideramos una situación en la que el vínculo se rompe, como
ocurre en las personas con autismo. El autismo es un serio trastorno del desarrollo en el que uno
de los principales síntomas es la ausencia de contacto con otras personas. Por lo general,
quienes padecen de autismo no hacen contacto visual con los demás y tienen dificultades para
indicar qué emociones experimentan las otras personas en situaciones sociales.

CAPÍTULO 7: Realización de las acciones

Se pregunta cómo opera la percepción cuando una persona sale al mundo. La actividad motora y
la percepción están estrechamente vinculadas.

ENFOQUE ECOLÓGICO DE LA PERCEPCIÓN (GIBSON). Se centra en la manera en que ésta

ocurre en el entorno
Enfatizando al observador en movimiento, es decir, cómo ocurre la percepción cuando una
persona se mueve por el entorno
Al identificar la información del entorno que el observador en movimiento utiliza para la
percepción.

El enfoque de Gibson para la percepción se puede definir simplemente como “buscar datos en
el entorno que proporcionen información para la percepción”. La información para la percepción
según Gibson, no está ubicada en la retina, sino “ahí” en el entorno. Se enfocó en la manera en
que el movimiento de los observadores provocaba cambios de orden óptico.
Una fuente de información para la percepción que ocurre cuando se usted se mueve es el flujo
óptico, que es el movimiento de los elementos que hay en una escena relacionada con el
observador.
El FLUJO ÓPTICO tiene dos características: es más rápido cerca del observador en
movimiento, y no hay flujo en el destino hacia el que se mueve el observador.
La distinta velocidad del flujo se llama GRADIENTE DE FLUJO. Según Gibson, el gradiente de
flujo proporciona información acerca de la velocidad del observador.
La ausencia de flujo se llama foco de expansión.
El flujo óptico proporciona información invariante.

LOS SENTIDOS NO TRABAJAN DE FORMA AISLADA. Según Gibson cada uno proporciona
información para las mismas conductas. Ej el equilibrio.

No solo actuamos nosotros mismos, sino que normalmente vemos actuar a otras personas.
Reflejo en el cerebro de las acciones de los demás:
Rizzolati descubrió las neuronas espejo, que son las que respondían cuando el mono del
experimento observaba a alguien más asir un objeto, como el alimento de una bandeja. Se
llaman neuronas espejos porque la respuesta de la neurona al observar que el experimentador
toma un objeto es similar a la que ocurriría si el mono realizara la acción.
La mayoría de las neuronas espejo se especializan en responder únicamente a un tipo de
acción, como asir o colocar un objeto en algún lugar.
Cuando una neurona espejo dispara al ver que alguien realiza una acción, ese disparo
proporciona información acerca de las características de la acción porque la respuesta de la
neurona al ver que alguien más la realiza es igual que la respuesta que ocurre cuando el
observador efectúa. La función de las neuronas espejo podría ser ayudarnos a entender las
acciones de otra persona y reaccionar en consecuencia.
También podrían ayudarnos a imitar las acciones de otras personas así como a entender sus
acciones y a reaccionar en consecuencia.

GOLDSTEIN
CAP 13. Percepción del habla
Aunque percibimos el habla fácilmente en la mayoría de las condiciones, detrás de esta facilidad
se esconden procesos complejos como los que intervienen en la percepción visual de las
escenas como los que intervienen en la percepción visual de las escenas más complejas.
Este capítulo aprecia los complejos problemas perceptuales planteados por el habla y describe
la investigación que nos ha permitido comenzar a entender cómo el sistema de percepción del
habla humana ha resuelto algunos de estos problemas.
 Los sonidos del habla aumentan la complejidad. Se describe el habla en función de la
frecuencia, pero también en términos de los abruptos inicios y detenciones, silencios y ruidos que
se producen cuando las personas forman palabras al hablar.
Los significados que las personas crean al decir estas palabras y encadenarlas juntas en
direcciones añade una dimensión importante. Lo que percibimos no sólo depende de los
estímulos sonoros físicos sino también de los procesos cognitivos que nos ayudan a interpretar lo
que se escucha.

LA SEÑAL ACÚSTICA. Los sonidos de la voz son producidos por la posición o el movimiento de
las estructuras internas del aparato vocal, el cual produce patrones de cambios en la presión del
aire llamado estímulo.
Consideramos primero la producción de vocales, se generan por la vibración de las cuerdas
vocales y los sonidos específicos de cada vocal se crean al cambiar la forma general del tracto
vocal.
UNIDADES BÁSICAS DEL HABLA: Separar los sonidos del habla en unidades manejables.
Un enunciado es una cantidad demasiado grande para facilitar el análisis y algunas letras no
tienen sonido alguno.
Un FONEMA es el segmento más breve del habla que, al variar, cambia el significado de una
palabra.
Una vez identificado el fonema como la unidad básica del habla, podemos describir la
percepción del habla en términos de las cadenas de fonemas. Percibimos una serie de sonidos
llamados fonemas, que crean sílabas que se combinan para formar palabras.

PERCEPCIÓN CATÉGORICA: Mientras buscaban las conexiones entre la señal y la percepción

del habla, los investigadores descubrieron un fenómeno llamado PERCEPCIÓN CATÉGORICA,
una amplia gama de resultados de señales acústicas en la percepción de un número limitado de
categorías de sonidos. Los resultados de experimentos de percepción categórica, es que solo el
oyente percibe sólo dos categorías en un lado del límite fonético y en el otro lado. Escuchamos
un sonido a cada lado del límite fonético. Esto simplifica nuestra percepción de los fonemas y nos
ayudan con mayor facilidad la gran variedad de sonidos de nuestro entorno.

UBICACIÓN CORTICAL DE LA PERCEPCIÓN DEL HABLA: Los mecanismos corticales de la

percepción del habla se distribuyen en toda la corteza. Hay una serie de aspectos diferentes de la
percepción del habla, ya que ésta recibe la influencia de factores cognitivos como el significado
de las palabras, el contexto de las oraciones y la familiaridad con la voz del hablante; está
vinculada a la vista y puede tener un fuerte componente emocional. La percepción del habla
implica muchas áreas interconectadas de la corteza.
PLASTICIDAD DEPENDIENTE DE LA EXPERIENCIA de la percepción del habla se ilustra con
el modo en que los sonidos a los que están expuestos los bebés influyen en 1) su capacidad para
oír ciertos sonidos cuando son mayores y 2) la manera en que el cerebro responde a estos
sonidos.
Un análisis cultural de los procesos perceptivos. MERCEDES CUBERO
Se presenta una revisión histórica de los trabajos de la Psicología Transcultural en el ámbito de la
percepción desde una perspectiva de análisis determinada, la de la Psicología Histórico-Cultural.
Como fuente de inspiración teórica para la descripción de los mecanismos de “mediación” cultural
e histórica en la explicación de los resultados de la Psicología Transcultural.
Argumenta la necesidad de una visión de la percepción como un proceso constructivo producto
de la interacción entre el sujeto y su medio físico y cultural.

Existencia de dos escuelas principales de pensamiento en la investigación sobre percepción:

 Los INNATISTAS defienden que los fenómenos perceptivos revelan las demandas estructurales
del sistema nervioso. Se alinean en una versión de la percepción como fenómeno universal, en el
que la experiencia cultural del sujeto tiene poca, por no decir nula, influencia en la constitución de
los procesos perceptivos.
Por otro lado, la posición EMPIRISTA. Para esta la experiencia del sujeto en su contexto físico y
cultural juega un papel decisivo, tanto que es la responsable de la existencia de diferencias en la
percepción.
No pretende reducir el problema a dicha dicotomía, en cierto modo superada, sino que intenta
introducir una visión más dinámica de los procesos perceptivos, que contemple su desarrollo en
interacción con el medio físico, cultural e histórico.
Este artículo puede ser entendido como una revisión histórica de los trabajos de la Psicología
Transcultural en el ámbito de la percepción desde una perspectiva de análisis determinada, la de
la Psicología Histórico-Cultural.

ORÍGENES DEL DEBATE SOBRE CULTURA Y PERCEPCIÓN

Trabajos de W. H. R. RIVERS y E. BRUNSWIK
El debate sobre la relación entre cultura y percepción se sitúa en el origen mismo del conflicto
entre las posiciones nativistas y empiristas.
El trabajo más fructífero lo realizo William Hasel Rivers (1864-1922). Pudo refutar el viejo mito
de la supuesta extraordinaria capacidad visual de los pueblos “primitivos”. Sus resultados
parecen no apoyar los prejuicios sobre la existencia de ciertos sentidos más desarrollados en
pueblos “primitivos”. El defendió que las diferencias entre “salvajes” y occidentales en la agudeza
visual, que efectivamente existían, aparecían debido a que los primeros postulaban más atención
a los detalles de su ambiente, atendiendo con minuciosidad a los elementos constituyentes de su
hábitat.
Considera que los “salvajes” al centrar toda su actividad mental en las dimensiones sensoriales,
no desarrollan, al mismo nivel sus capacidades de discernimiento y razonamiento.
Fue el primero en elaborar la hipótesis cultural básica aplicada al estudio de la percepción, o
más en concreto en las ilusiones perceptivas. El sentido de las diferencias entre “primitivos” y
europeos está en función del tipo de ilusión y ésta depende de las experiencias diferenciales de
cada grupo cultural.
Los trabajos de BRUNSWIK también influyeron decisivamente en las investigaciones
transculturales sobre percepción. Su punto de vista, el FUNCIONALISMO TRANSACCIONAL y
PROBABILÍSTICO. Suponía que la percepción implicaba transacciones funcionales entre el
organismo y el material sensorial entrante. Para este autor las propiedades percibidas de los
objetos son el producto de la combinación entre el objeto y el perceptor, de quien su experiencia,
o hábitos aprendidos en el transcurso de su ontogenia, juegan un papel nada despreciable.
Los hábitos perceptivos, adquiridos a través de la experiencia del observador, son útiles e
influyen en la percepción, ya que ayudan a la adaptación funcional del sujeto a su medio.
Brunswik, además influyó decisivamente en uno de los grandes teóricos de la percepción, en
GIBSON.
Gibson fue etiquetado como representante principal de la posición nativista, por la influencia que
en el ejerció el pensamiento de la Gestalt. Gibson, a través de la influencia de Burnswik, entiende
que el medio ambiente en el que los seres humanos se desarrollan no se presenta de una
manera determinista, sino probabilística. La clave está en entender cómo las características
objetivas del medio y el logro perceptual del sujeto que percibe están mediados por patrones
alternativos de estímulos proximales.
La teoría directa de Gibson no es compatible con la perspectiva de los estudios transculturales.
Por la propia percepción de Gibson sobre los fenómenos perceptivos, carece de sentido el
estudio de las diferencias en dichos procesos producto de la experiencia cultural. Sin embargo se
destaca su punto de vista ecológico y su estudio intensivo de la estimulación, el valor que da a la
acción del sujeto, a la interacción ecológica organismo-ambiente y a la representación interactiva.

Todas las investigaciones acerca de las diferencias culturales en la percepción se apoyan en la

tesis de que existen rasgos comunes en todos los pueblos del mundo, con independencia de los
contextos ecológicos y culturales en los que se desarrollen sus habitantes. Sería imposible
demostrar diferencias si no existiese una base perceptiva compartida por todos que sirviera de
punto de partida.
Este hecho trae a la distinción que VIGOTSKY estableció entre funciones psicológicas básicas o
elementales y funciones superiores. Tal distinción clásica de la Psicología Histórico-Cultural
rompe con la falsa dicotomía entre funciones básicas naturales y elementos culturales como
pertenecientes a planos ontogenéticamente separados. Permite situar las relaciones existentes
sobre la problemática de la influencia de lo cultural en la mente humana.

Ahora se centra en la influencia de variables ecológicas y culturales en la existencia o

susceptibilidad a determinadas ilusiones perceptivas.
Una de las formas de estudiar la influencia de la experiencia en la percepción consiste en crear
una situación experimental en donde los indicios normalmente útiles se convierte en engañosas.
Las ilusiones ópticas son percepciones que implican una aparente discrepancia entre cómo es
“visto” un objeto y cómo es éste de hecho.
Las tres ilusiones más comúnmente estudiadas: la de Müller-Lyer, la horizontal-vertical y la de
Ponzo. En las tres se guía a los sujetos a comparar entre dos líneas y se pregunta cuál de ellas
es más larga.

En los tres casos las líneas son iguales, experimentalmente se comprueba que se “ve” una de
ellas como más larga.

TRES HIPÓTESIS EMPIRISTAS

Segall, Campbell y Herskovits tomaron como referencia los planteamientos de Rivers y Brunswik
para postular que existen factores ecológicos y culturales que influyen en la susceptibilidad a las
ilusiones geométricas, de las cuales investigaron la ilusión de Müller-Lyer y la ilusión horizontal-
vertical.
Los resultados demostraron que las ilusiones eran más fuertes en los niños que en los adultos
de una misma cultura. Se encontró mayor susceptibilidad de los grupos occidentales a la ilusión
de Müller-Lyer y mayor susceptibilidad de los grupos no occidentales a la ilusión horizontal-
vertical.
Para explicar esto desarrollaron tres hipótesis o teorías:

HIPÓTESIS DEL MUNDO CARPINTEADO

Según esta hipótesis, la respuesta de los sujetos a la ilusión de Müller-Lyer refleja un hábito de
inferencia que tiene validez ecológica en los entornos altamente “carpinteados”. Mundos o
culturas que organizan y estructuran su espacio físico fundamentalmente a través de líneas y
ángulos rectos.
 Esta teoría sugiere que los sujetos occidentales viven en este tipo de mundo, el carpinteado; en
el que interpretamos los objetos como si fueran cuadriformes, incluso cuando éstos no formen
ángulo recto.
Los miembros de las culturas no occidentales estudiadas, que fundamentalmente desarrollan
sus vidas en parajes amplios e ininterrumpidos, no tienen adquiridos esos hábitos porque sus
contextos ecológicos son diferentes.

EL ESCARSO O ELEVACIÓN FRENTE-HORIZONTAL

Una línea corta vertical en un dibujo puede representar una línea horizontal relativamente larga
extendiéndose a lo lejos desde el observador.
Si aplicamos esta interpretación a la ilusión horizontal-vertical, puede ser explicada suponiendo
que la línea vertical representa una línea horizontal en elevación o escorzo.
Los no occidentales ven la línea vertical como extendiéndose en el espacio y así más larga que
la línea horizontal.

Esas dos teorías comparten algunas características comunes. Asumen que la manera en que
percibamos el mundo es una combinación de la manera en que los objetos reflejan la luz en
nuestros ojos y nuestro aprendizaje sobre como ver los objetos y eventos de la realidad. Ambas
comparten que vivimos en un mundo
tridimensional que se proyecta en nuestros ojos en dos dimensiones por las que interpretamos la
distancia y la profundidad.
Los distintos hábitos perceptivos, producto de la necesidad de adaptarse a contextos muy
distintos, hacen que distorsionemos la realidad infiltrando más información de la presente en la
situación.

SIMBOLIZACIÓN DE TRES DIMENSIONES EN DOS

Es otra hipótesis explicativa de la susceptibilidad a determinadas ilusiones ópticas que también
recurre a los hábitos perceptivos adaptativos y aprendidos como causas de las diferencias.
Descansa en la importancia de los símbolos sobre el papel en las civilizaciones occidentales. En
las culturas occidentales, pasamos mucho tiempo aprendiendo o enseñando a interpretar
imágenes bidimensionales como tridimensionales.
Situación experimental: ¿a qué animal apunta el hombre con la lanza?
Los occidentales interpretaban las claves de profundidad y distancia.

Estas tres hipótesis parten de una visión de la percepción como proceso constructivo producto de
la interacción constante entre el individuo y el medio ambiente físico y cultural. La percepción
sería, por tanto, un proceso de interpretación de la realidad que varía en la medida que la
experiencia del sujeto es distinta.

EL DESAFÍO DE LA EDAD PARA LAS HIPÓTESIS EMPIRISTAS

No todos los datos encontrados por la investigación original de Segall se ajustaban al modelo de
respuesta esperado según las tres teorías empiristas. Existe una tendencia a que los efectos de
las ilusione disminuyen con la edad.
WAGNER encontró dos tendencias, opuestas pero complementarias y coherentes con la visión
empirista. Halló que para los dibujos con líneas simples la susceptibilidad a la ilusión disminuía
lentamente, pero consistentemente con el incremento de la edad.
Otro intento de explicar las variaciones en la susceptibilidad a la ilusión de Müller-Lyer se ha
basado en factores fisiológicos. Pollack sugeria que la susceptibilidad a dicha ilusión podría estar
funcionalmente relacionada con la habilidad para detectar contornos, y que ésta siinuía con la
edad. Cuando más difícil fuera para los sujetos detectar contornos, menos susceptibles serían a
la ilusión.

Trabajos de Pollnac. Analiza una misma cultura; es decir, sujetos que conviven en un mismo
contexto ecológico y social y entre los cuales no hay diferencias raciales. (Pescadores). Las
diferencias en cuando a la susceptibilidad a la ilusión en función de la edad, se redujeron a ceo.
Sin embargo, existía una muy alta correlación entre los dos índices de experiencia en la actividad
de pesca y mayor responsabilidad en la toma de decisiones implicada en la realización de la
misma eran más susceptibles a la ilusión horizontal-vertical.
Estos trabajos inspiran una línea de trabajo que va más allá de estudios transculturales y más
próximo al modo de proceder de la Psicología Cultural. Estudia una actividad cotidiana para los
sujetos y los analiza en contexto, tomando como variable de comparación aspectos culturales y
sociales del comportamiento.

CONCLUSIONES.
La mayoría de los estudios citados, realizados desde el marco conceptual de la Psicología
transcultural, apoyan una línea empirista; la susceptibilidad a las ilusiones es un reflejo de los
hábitos de inferencia adquiridos, ecológicamente válidos. Frente a esto se presenta como
hipótesis alternativa, precisamente, la teoría fisiológica de la pigmentación y de detección de
contornos de Pollack, para la que la percepción es un proceso universal estrechamente ligado a
fenómenos fisiológicos de captación de la estimulación.
Tomar en consideración nuevas perspectivas como la Psicología Cultural que, si bien, no
contradice los datos e interpretaciones de la posición empirista, sí supone una fuerte crítica
epistemológica a este modelo y su modo de investigar. La Psicología Cultural representa una
nueva forma de ver las cosas. Ofrece diferentes herramientas conceptuales para construir el
conocimiento científico.
La Psicología Cultural puede abrir un nuevo debate en temas como el de la influencia de las
condiciones culturales e históricas de vida y la participación en determinadas prácticas en la
existencia y susceptibilidad a las ilusiones.
Ligado a esto, las críticas de los teóricos de la Cognición en contexto hacia la Psicología
Cognitiva y a la Psicología Transcultural. Éstas versan sobre la necesidad de estudiar los
procesos cognitivos, y entre ellos la percepción, en situaciones naturales y familiares para los
sujetos objeto de investigación. (Cole- Rogoff) enfatizaban en la importancia de que tanto el
proceso psicológico estudiado como el modo en el que éste sea estudiado (el material, el
lenguaje empleado, la situación-tarea y en contexto elegido) tenga significatividad para los
sujetos.
La percepción depende de os condicionamientos ecológicos y culturales, debería aceptarse el
carácter situado de la misma y la necesidad de estudiarla en dichos contextos.
La Psicología Cognitiva está muy lejos de aceptar unos procesos mentales que en sus aspectos
más fundamentales, están contextual, cultural e institucionalmente situados.
Tampoco comparten perspectivas sobre CULTURA
En la Psicología Transcultural es entendida en singular, como un todo, que como variable
independiente afecta de modo global a la cognición (considerado como variable dependiente),
para la Psicología Cultural, la cultura es considerada en plural, como un conjunto de escenarios
de actividad definidos histórico-culturalmente que afectan de modo diferencial al funcionamiento
mental. Ambas representan visiones muy diferentes sobre la propia naturaleza del ser humano,
con problemas y preguntas diferentes.
MÁS ALLÁ DE LA MODULARIDAD. Karmiloff-Smith
EL NIÑO COMO FÍSICO
Para explicar el desarrollo en general, y las teorías que los niños construyen espontáneamente
sobre el mundo físico, en particular, es necesario integrar aspectos de innatismo y el
constructivismo, así como apelar a una arquitectura cognitiva que haga posible el proceso de
redescripción representacional.

La comprensión del mundo físico: EL NIÑO PIAGETIANO

 Los piagetianos consideran que el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los
resultados fundamentales de la inteligencia sensoriomotriz. Según ellos, la construcción
progresiva de la permanencia del objeto subyace a todos los demás desarrollos posteriores, tales
como la conservación de la materia, el peso y el volumen.
Igual que el lenguaje, según los piagetianos, la adquisición del conocimiento sobre la conducta
de los objetos se desarrolla lentamente en el bebé, e inicialmente sólo mediante acciones
sensoriomotrices sobre el mundo físico. Según ellos el bebé es incapaz de desarrollar
representaciones simbólicas de las propiedades de los objetos hasta hacer internalizado
esquemas de acción sensoriomotrices después del primer año de vida.
La capacidad posterior de razonar sobre las propiedades físicas dependen según la teoría de
Piaget, del desarrollo progresivo de la lógica de las operaciones concretas. Postulan la existencia
de estadios de desarrollo, cada cual se apoya en una estructura lógico-matemática.
Se utilizan cambios de dominio neutral para postular la existencia de cambios generalizados en
la organización estructural en momentos específicos del desarrollo entre la infancia y la
adolescencia.

La comprensión del mundo físico: EL NIÑO INNATISTA

Un innatista partidario de teorías de dominio específico afirma que, desde los primeros meses
de vida, el bebé está sujeto a restricciones impuestas por una serie de principios básicos de
dominio específico relativos a la persistencia de los objetos y algunas otras de sus propiedades
distintivas.
Innovaciones motodológicas en el estudio de los bebés, tales como los paradigmas de
habituación/deshabituación. Liz SPELKE planificó un ingenioso programa de experimentos de
habituación y preferencia visual para investigar hasta qué punto ya hay presentes principios de la
física durante la primera infancia.
Los trabajos con los bebés permiten analizar dos conceptos fundametales:
a).La categorización de objetos (seres animados e inanimados)
b).Nexos entre sucesos (causalidad)o entre intenciones y conductas.
El trabajo se basa en la hipótesis general de que los bebés vienen al mundo equipados con una
serie de principios de dominio específico que les permiten segmentar estimulaciones visuales
complejas en objetos. Rechaza la noción piagetiana de que inicialmente las entradas perceptivas
son caóticas. Sostiene que los mismos principios subyacen a la percepción de los objetos por los
bebés y su posterior razonamiento sobre la conducta de esos objetos.

Restricciones sobre la percepción de objetos en la primera infancia

Según SPELKE tanto en los adultos como en los niños hay procesos generales mediante los
cuales se perciban los objetos y estos principios operan antes que los procesos mediante los
cuales se reconoces y categorizan los objetos.
En contraposición a Piaget, Spelke sostiene que desde el principio debe existir alguna forma de
permanencia del objeto.
Hay CUATRO PRINCIPIOS que subyacen a las restricciones básicas que operan sobre los
movimientos de los objetos y guían el análisis perceptivo que el bebé hace. Estos principios
hacen posible que el bebé y el adulto distingan entre la presencia de un solo objeto y más de un
objeto cuando se encuentran juntos o uno tapa parcialmente al otro.
El principio de LIGAZÓN de Spalke establece que dos puntos situados en una superficie
pertenecen a objetos distintos sólo si no están unidos por ninguna trayectoria de puntos
superficiales conectados entre sí.
El principio de COHESIÓN establece que dos puntos en una superficie pertenecen al mismo
objeto sólo si los puntos están unidos por una trayectoria de puntos superficiales conectados
entre sí.
 Los principios de RIGIDEZ y AUSENCIA de acción a distancia determinan otras conexiones y
separaciones que rigen entre superficies.
Estos principios, válidos tanto para la percepción de objetos como para el razonamiento
posterior sobre la conducta de los objetos, estipulan que los objetos se desplazan como
totalidades conectadas en trayectorias conectadas que no se atraviesan mutuamente o cambian
de forma mientras se mueven, y que no pueden actuar ente sí si no entran en contacto.

No todos los principios se encuentran innatamente especificados pero, aunque los bebés tienen
que aprender cosas sobre determinados tipos de conducta en los objetos, su aprendizaje se
produce mucho antes de lo que las teorías de la inspiración piagetiana habrían predicho.

Según Spelke si la percepción de objetos se rige por sus cuatro principios incluso cuando los
objetos desaparecen de la vista, cabe inferir que la permanencia del objeto se encuentra implícita
en las inferencias que hacen los bebés. Piaget postulaba que la permanencia del objeto se
basaba en la culminación del desarrollo se basaba en la culminación del desarrollo sensoriomotor
relativamente tarde en la infancia.

La concepción piagetiana del bebé sensoriomotor desprovisto de conocimiento es, con toda la
probabilidad, errónea. Es evidente, que tenemos que apelar a la existencia de algunos
componentes innatos en la mente del bebé al procesar e interpretar el mundo físico. Aceptar la
necesidad de algunas predisposiciones innatas en la arquitectura inicial de la mente del bebé,
pero manteniendo al mismo tiempo un punto de vista constructivista sobre el desarrollo posterior.

EL MODELO RR postula que para que el conocimiento posea estatus teórico para el conocedor
(en este caso el bebé) tiene que estar representado explícitamente en el nivel E1 o en un nivel
superior.

En el modelo de RR se incorpora información a través de 3 fases

F1: Se privilegia el nivel del dato externo, elementos innatos permiten captar la información
F2: Empiezan a aparecer representaciones de orden interno. Interacciones interno/externo.
Privilegia la traducción, se redescribe.
F3: Obtienen un código común que permite interacción entre dominios. Nivel explícito:
metacognitivo, se puede poner en palabras.
Redescripción representacional: elementos externos que se redescriben y se traducen en
representaciones que permite obtener un código común y lograr llegar al nivel metacognitivo
(explicitar el modo en que se adquiere el conocimiento).
Es cíclico y de dominio general porque se repite en todos los dominios. También es de dominio
específico.
Nivel implícito
Nivel explicito
Nivel explicito 2
Nivel explicito 3
3.2 La memoria como proceso constructivo y reconstructivo. Dos tradiciones en el estudio de la
memoria. Ebbinghaus y Bartlett.
El estudio de la memoria como procesamiento, almacenamiento y recuperación de la
información. Modelos de memoria: estructurales y procesuales.
La teoría multialmacén (Atikinson y Shiffrin). Memoria sensorial, icónica (visual) y ecoica
(auditiva); memoria corto plazo y memoria largo plazo. La memoria de trabajo (Baddeley). Su rol
en los procesos cognitivos complejos.
Los sistemas de memoria: semántica y episódica, declarativa y no declarativa, implícita y
explícita. Evidencia neuropsicológica, cognitiva y comparada.
La organización del conocimiento en la memoria semántica: Teoría de redes semánticas (Collins
y Quillian). La representación del conocimiento en la memoria: teoría de los esquemas. Scripts

LA COMPRENSIÓN DE LOS TEXTOS ESCRITOS Y LA PSICOLOGÍA COGNITIVA, José A.

Téllez
Inicialmente los estudios de la memoria se centran en averiguar que cantidad y por cuánto
tiempo podemos retener la información en la memoria. El estudio de los procesos implicados en
la realización de diferentes tareas no se plantea hasta la década del 70. A partir de entonces se
proponen diferentes modelos de procesamiento que mantienen esta división estructural y se
centran en el estudio de los procesos.
Una de las mayores críticas que ha recibido el modelo de procesamiento de la información, la
dificultad de integrar la evidencia en un modelo global y unitario de la mente.
En definitiva, el procesamiento de la información ha permitido concretar cuál es la arquitectura
de nuestra mente. Desde esta perspectiva, la mente se compone de distintos sistemas de
representación interdependientes y coordinados; estos se diferencian en cuanto al tipo de
representaciones y a los procesos que se dan en cada uno de ellas.

MEMORIA SENSORIAL
 Es un tipo de registro que permite mantener la información que proviene del exterior durante un
breve período de tiempo antes de pasa, después de haber sido atendida de manera selectiva, a
la memoria operativa. El registro que se realiza es LITERAL, una copia del mundo, y no
simbólica
La memoria sensorial ha sido uno de estos constructos que ha tenido un desarrollo
principalmente dicotómico: se diferencia entre MEMORIA SENSORIAL VISUAL O ICÓNICA, y
MEMORIA SENSORIAL AUDITIVA O ECOICA.

Memoria sensorial visual o icónica: capacidad ilimitada de almacenamiento, sólo podemos

atender selectivamente a una breve cantidad de información. La memoria sensorial es capaz de
captar mucha más información de la que el sistema es capaz de utilizar y procesar
posteriormente.
La duración del icón es aproximadamente de 250 milisegundos.
La información que llega a los sistemas de memoria sensoriales tiene la labor de dar el tiempo
suficiente para poder extraer las características definitorias de los estímulos que permita así el
reconocimiento de las formas.
Tiene un importante papel en la lectura, nos permite mantener por un breve período de tiempo la
información visual original hasta que ésta se trasvasa a la memoria de corto plazo y el
procesamiento sobre la información puede comenzar de manera consciente.

Memoria sensorial auditiva o ecoica: los estudios son más reducidos. El conocimiento sobre su
funcionamiento es menor que en el caso de la memoria visual, aunque supone un
comportamiento similar a ésta en cuando a las características precategóricas de la información y
a su capacidad ilimitada de almacenamiento.
Le atribuyen una duración aproximada de dos segundos

MEMORIA OPERATIVA
La información que ha sido atendida selectivamente en la memoria sensorial pasa a la memoria
operativa donde es procesada, manipulada y elaborada. Esta información externa interactúa con
la información recuperada de la memoria a largo plazo en la memoria operativa.
Tanto la cantidad de información como el tiempo que podemos mantenerla activada es limitado.
El almacenamiento temporal de la información, el almacenamiento de los subproductos de
nuestro procesamiento, los diferentes procesos cognitivos así como los procesos de control y
supervisión que se dan durante el procesamiento de la información se producen en la memoria
operativa. Podemos considerar a la memoria operativa como el núcleo del sistema de
procesamiento de la información.

La concepción de memoria como un sistema multialmacén llevó a plantear la existencia de

diferentes tipos de memoria. En contraposición a la memoria de largo plazo, los dos términos con
que mayor frecuencia se suelen utilizar: memoria corto plazo y memoria operativa, ambos se
utilizan como sinónimos.
La memoria a corto plazo haría referencia principalmente al almacenamiento temporal de la
información, mientras que el término memoria operativa enfatizaría los procesos que se
desarrollan así como el control de los mismos.
La existencia de dos sistemas diferenciados de memoria, a corto y largo plazo, queda
evidenciada inicialmente por trabajos experimentales realizados con personas amnésicas y con
lesiones en el hipocampo.
Baddeley y Hitch ¿Para qué sirve la memoria corto plazo? Se centraron en el estudio de las
diferentes funciones que desempeña y en concretar y determinar cuáles son los procesos que
están implicados en distintas tareas como son el razonamiento, el aprendizaje o la comprensión.
 La MEMORIA CORTO PLAZO sirve para mucho más que para almacena y retener la
información por medio de procesos de repetición y repaso antes de transferirla a la memoria a
largo plazo. En la memoria corto plazo ( ya operativa) se producen una serie de procesos
cognitivos que son los que ponemos en funcionamiento de manera consciente al realizar
diferentes tareas, incluyendo también los procesos de control y supervisión de los mismos.
Baddeley plantea que la memoria operativa sea un único sistema formado por diferentes
componentes, tres sistemas que interactúan entre sí:
EJECUTIVO CENTRAL: responsable de procesamiento, de la atención consciente y del control
y supervisión de los otros componentes.
BUCLE FONOLÓGICO: responsable del mantenimiento de la información verbal por medio de la
repetición.
AGENDA VISOESPACIAL: encargada de mantener las imágenes visuales.
Este planteamiento parece integrar las tres funciones principales que se le asignan a la memoria
operativa:
A). Almacenamiento temporal de la información
B). Procesamiento y operación de la información
C). Control consciente y atención voluntaria, que permita la coordinación de los otros
subsistemas.

A pesar de nuestro esfuerzo por mantener la información activa termina por desvanecerse. Se
suelen proponer dos procedimientos básicos como responsables de este olvido a corto plazo. La
pérdida de la información se debe tanto al desvanecimiento, entendido como perdida de la
información producida por el paso del tiempo, como a la interferencia por desplazamiento
producida por la entrada de nueva información.
La memoria operativa sería el lugar dónde se da el procesamiento activo, consciente y
controlado.
Las relaciones que se pueden establecer entre atención, consciencia y memoria operativa con
muy estrechos. La capacidad de procesamiento de la memoria operativa está condicionada
principalmente por la actividad atencional del sujeto. Sin atención, “la memoria operativa pierde
sus cualidades funcionales y de control” Ruiz Vargas.

MEMORIA A LARGO PLAZO

Se dice que la memoria largo plazo tiene una capacidad ilimitada así como que la información
almacenada no se pierde nunca. El conocimiento almacenado en nuestra memoria puede tener
diferentes formas y diferentes formatos.
Se propusieron diferentes tipos de memorias que quedan encuadradas dentro de la memoria a
largo plazo, son subsistemas los cuales parecen integrarse e interactuar:
Memoria DECLARATIVA vs Memoria PROCEDIMENTAL
Memoria SEMÁNTICA vs Memoria EPISODICA
Memoria EXPLÍCITA vs Memoria IMPLÍCITA

Antes de que la información se almacene en la memoria a largo plazo es preciso que se den
una seria de procesos que permitan transformar los estímulos provenientes del exterior en
representaciones.
Lo que recordamos son reconstrucciones, reelaboraciones, en base a lo que tenemos
almacenado y en base de lo que hoy somos.
Esta idea reconstructiva de la memoria aparece considerando la memoria no como un almacén
de información literal sino como un proceso de reconstrucción de la misma a partir de nuestro
conocimiento previo. Esta interacción con el conocimiento almacenado, modificando las
estructuras previas, interviniendo decisivamente en el recuerdo y en la interpretación de la
realidad. Apreciamos el carácter cambiante de nuestro conocimiento, éste se modifica y adapta,
en función de la nueva información con objeto de adaptarse a las exigencias del ambiente.
No podemos almacenar información a largo plazo a no ser que le hayamos prestado atención y
hayamos operado con ella previamente en la memoria operativa.
La cantidad de información que se supone en la memoria es amplísima. Se lo compara con el
funcionamiento de una gran biblioteca, precisa una muy buena organización que permite localizar
de manera rápida y ágil cualquier información que necesitemos.

Dos procesos básicos relacionados con el recuerdo, el reconocimiento y la recuperación.

El reconocimiento: acceso directo a la representación almacenada en la memoria que se puede
ver favorecido tanto por la familiaridad de los hechos como por el contexto.
En contraposición a los procesos de reconocimiento se proponen los de recuperación, los
cuales implican procesos dirigidos y selectivos de búsqueda.
El OLVIDO es un proceso adaptativo y necesario. Si no fuéramos capaces de olvidar
gradualmente parte de la información a la que vamos atendiendo nos resultaría imposible
manejar en nuestra memoria operativa toda la información que venimos recuperando
continuamente de la memoria a largo plazo ej leer.

MEMORIA SEMÁNTICA y MEMORIA EPISÓDICA

La diferenciación la introdujo Tulving.
La memoria semántica se caracteriza por el tipo de contenido e información que almacena,
conceptos y vocabulario. Se puede considerar como una especie de diccionario mental sobre el
significado de las palabras y las relaciones que se dan entre las mismas.
La memoria episódica se caracteriza por almacenar información específica sobre los hechos
vividos, dónde, cuándo y cómo sucedieron. Los contextos sirven como claves que activan el
recuerdo, tanto temporal como especialmente.

MEMORIA DECLARATIVA y MEMORIA PROCEDIMENTAL

La memoria declarativa hace referencia al almacenamiento del denominado conocimiento
declarativo. Hace referencia a aquel conocimiento que puede declararse verbalmente: hechos,
acontecimientos, conceptos, etc. La relación con la memoria semántica parece clara,
correspondería en contraposición con el conocimiento declarativo, a la antigua distinción filosófica
entre el saber qué y el saber cómo.
La memoria procedimental es aquella memoria que se encarga de almacenar el denominado
conocimiento procedimental. Este tipo de conocimiento en contraposición al conocimiento
declarativo es más difícilmente accesible a la consciencia. El conocimiento procedimental se
refiere a las habilidades para ejecutar acciones, o formas de actuar o de proceder. Se adquiere
gradualmente, mediante la práctica y no se puede comunicar verbalmente.

MEMORIA EXPLÍCITA y MEMORIA IMPLÍCITA

Existen recuerdos que podemos recordar de manera voluntaria y consciente. La memoria
encargada de almacenar este tipo de conocimientos es la denominada memoria explícita, se da
en la memoria operativa. La memoria implícita en contraposición se evidencia cuando una tarea
se realiza sin necesidad de un recuerdo consciente.
La recuperación del conocimiento la debemos realizar de manera consciente o explícita,
conseguimos establecer una relación clara entre la memoria semántica y memoria explícita. Por
su parte, la memoria episódica, además de estar situada temporal y espacialmente está llena de
contenido por lo que el recuerdo episódico también se debe producir de manera consciente.
La memoria declarativa, estrechamente relacionada con la memoria semántica, se define
porque se puede hacer declarable, es decir, consciente. El conocimiento procedimental se sele
relacionar con la memoria implícita ya que se considera que las habilidades y procedimientos se
pueden hacer de manera automática.

3.3 El significado social en la memoria

.Memoria episódica y memoria autobiográfica. Conciencia noética y conciencia autonoética. El
Yo y la memoria. La organización narrativa del recuerdo. La construcción de recuerdos
autobiográficos.
.El papel de los artefactos cultuales en la memoria. Los “sistemas humanos de representación”.
Estudios transculturales de la memoria. Dificultades metodológicas y epistemológicas

CLAVES DE LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA Ruíz-Vargas

Memoria autobiográfica es hablar de los recuerdos que una persona tiene de su vida, o de las
experiencias de su vida.
Constituye el punto crítico en el que convergen los sentimientos, las motivaciones y los deseos,
las metas y los logros, los valores, las creencias y los significados de cualquier persona.
Gracias a la memoria autobiográfica los seres humanos podemos organizar y combinar
armónicamente nuestro conocimiento sobre el mundo y nuestro conocimiento sobre nosotros
mismos. El resultado esencial de ello es la conciencia de identidad personal y la capacidad de
toda persona para revivir su pasado, interpretar el presente y planificar su futuro.
 Una definición sencilla de memoria considera a ésta como la capacidad de los animales para
adquirir, retener y utilizar conocimiento y habilidades.
La vieja idea de memoria como una entidad monolítica ha sido desplazada por la evidencia
irrefutable de que ésta consiste, en realidad, en una colección de diferentes sistemas con
manifestaciones propias en los dominios conductual, cognitivo y cerebral.
La propuesta por Schacter y Tulving es la que ofrece mayor cobertura teórica a los datos
empíricos disponibles. Distinguen un sistema a corto plazo o memoria operativa, y cuatro
sistemas de memoria a largo plazo: la memoria de PROCEDIMIENTOS (o procedimental), el
sistema de representación perceptiva, la memoria semántica y la memoria de episodios o
episódica.
Tulving distinguió por primera vez entre una memoria semántica y una memoria episódica.
La memoria SEMÁNTICA es el sistema encargado de la adquisición, retención y utilización de
conocimiento acerca del mundo en el sentido más amplio, esto es, hechos y conceptos.
La memoria EPOSÓDICA haría lo propio con la información relativa a los sucesos personales y
a los eventos de nuestro pasado que han ocurrido en un momento y en un lugar específico. La
información está organizada en torno a un episodio vivido y su recuperación implica
necesariamente que las claves disponibles formasen también parte del contexto de codificación.
El principio de codificación específica, cómo codificamos un suceso determinará las claves de
recuperación que nos ayudarán posteriormente a recordarlo.
A diferencia de la memoria episódica, la memoria SEMÁNTICA no representa información
alguna relativa al contexto espacio/temporal en el que se ha producido la adquisición. Las
representaciones semánticas constituyen el conocimiento general de los individuos que pueden
ser descrito en forma de proposiciones. Gracias a este sistema las personas podemos
representar estados, objetos y relaciones entre uno y otros sin necesidad de que estén presentes
físicamente.
La memoria semántica y episódica a pesar de sus diferencias, están estrechamente
relacionados. Desde una perspectiva evolucionista el sistema de memoria episódica se ha
desarrollado a partir de la memoria semántica. Ambos sistemas comparten muchas propiedades,
aunque la memoria episódica, al ser un sistema más evolucionado, transciende el abanico de
capacidades de la memoria semántica.
Dos características absolutamente exclusivas de la memoria episódica:
Es el único orientado hacia el pasado la recuperación episódica significa viajar mentalmente
hacia atrás por el pasado personal a tavés del tiempo subjetivo.
Que la evolución o remomeración episódica va acompañada de “conciencia autonoética” es decir,
la experiencia consciente de si mismo como una entidad continua a través del tiempo, que
permite darse cuenta de que el yo que reexperimenta ahora un episodio del pasado personal es
el mismo yo que experimentó ese episodio en un tiempo anterior.
Lo sustancial y único de la memoria episódica estaría en esa sensación consciente de pasados
es decir, en el sentimiento subjetivo de que, en la experiencia que se revive en el momento
presente, una persona esta re-experimentando algo que sucedió anteriormente en su vida.
Un evento es siempre almacenado (en el sistema episódico) en términos de su referencia
autobiográfica. Memoria episódica y memoria autobiográfica serían dos términos equivalentes.

CARACTERÍSTICAS DE LOS RECUERDOS AUTOBIOGRÁFICOS

Relación con el yo. Contienen información relacionada con el yo. James señala que para que un
evento mental sea experimentado como un recuerdo personal debe referirse al pasado y estar
asociado con la sensación del yo. El contenido de estos recuerdos es una combinación de
informaciones relativas a lugares, momentos, personas, objetos, sentimientos, creencias,
actitudes, prejuicios y todo aquello involucrado en la actuación de las personas.
 Estructura narrativa. El ajuste del significado al contexto, y la relación social entre el hablante y
su audiencia representan un conjunto de factores que determinan tanto la forma como el
contenido de los recuerdos autobiográficos.
El papel de las imágenes mentales. La evolución de los recuerdos autobiográficos generalmente
incluye imágenes visuales y de otras modalidades sensoriales. La memoria episódica nos permite
visitar mentalmente y “ver” el pasado. Las personas no se limitan a decir lo que sucedió, sino que
en su narración nos dicen que pueden “ver” la situación, “oír” lo que se dijo o “sentir” lo que
sintieron, convencidos de que así avalan y aumentan la exactitud de su recuerdo. Las imágenes
son una parte muy sobresaliente de los recuerdos de situaciones emocionalmente intensas.
El componente emocional. Los datos disponibles sugieren de forma abrumados que las
emociones generalmente ejercen un efecto fortalecedor sobre los recuerdos.
Distribución temporal. La disponibilidad del pasado personal no presenta una distribución
temporal uniforme aunque esto no implica necesariamente que todo lo más viejo se recuerde
menos.

EL FENÓMENO DE LA REMINISCENCIA
La reminiscencia se define como el incremento desproporcionado de recuerdos autobiográficos
de la adolescencia y la juventud.
LA AMNESIA INFANTIL
Adultos de cualquier edad son incapaces de recordar los acontecimientos vividos durante los
primeros años de su vida.

Los recuerdos personales están organizados en diferentes niveles de especificidad. La

extraordinaria complejidad, variedad y casi ilimitada cantidad de recuerdos en los que está
contenida la historia de cada persona se ajustan siempre a una estructura bien definida.
¿Cómo se construye un recuerdo autobiográfico? La construcción de un recuerdo implica el
establecimiento de un patrón estable de activación en la base de conocimiento autobiográfico y la
intervención de los procesos centrales de control en la recuperación.
Una clave (externa o interna) que proporciona el acceso a la base de conocimiento
autobiográfico; a continuación se inicia un proceso de búsqueda que ofrece un resultado y
finalmente, ese resultado es evaluado o verificado a la luz de unos criterios establecidos de
antemano.
El proceso de construcción de un recuerdo autobiográfico es un proceso cíclico que implica la
localización y recuperación de los recuerdos por “aproximaciones sucesivas”. El éxito del recuero
depende de contar con claves eficaces o adecuadas, tal y como establece y predice el principio
de codificación específica, y establecer unos criterios válidos de verificación.

La memoria humana es extraordinariamente poderosa y precisa.

En la memoria a largo plazo sabemos que entre sus características básicas destaca una
capacidad ilimitada, la permanencia de lo almacenado y unas tasas relativamente bajas de
pérdida de información.
La memoria humana es extremadamente poderosa para la adquisición y mantenimiento de todo
tipo de información y en condiciones óptimas de disposición de calves de recuperación
adecuadas, es asimismo de una alta precisión y eficacia para recuperar sus contenidos.

Importancia de las claves de recuperación. La importancia crucial del contexto de recuperación

para que un sujeto recuerde lo que realmente desea. Para poder recordar cualquier episodio de
nuestro pasado tenemos que partir de una información que forme parte de la experiencia que
deseamos recordar.
 Siguiendo la lógica del principio de codificación específica, los psicólogos de la memoria
consideran que el olvido o el recuerdo fragmentado e incompleto de episodios autobiográficos no
significa realmente pérdida de información relativa a dicho episodio sino, básicamente, el no
disponer en el momento preciso de las claves adecuadas.

La naturaleza constructiva de los recuerdos autobiográficos.

Bajo la influencia de Barlett, se asume que la memoria, en general, es de naturaleza constructiva,
en el sentido de que sus contenidos no son una copia literal del pasado sino el recuerdo de una
interpretación.
Cuando las personas oyen o leen oraciones, pasajes e historias, construyen significados e
inferencias, y son esas construcciones las que almacena en su memoria a largo plazo, en lugar
de lo que realmente oyeron o leyeron.
Muchos estudios posteriores han demostrado que los recuerdos de historias, o de episodios en
general, están fuertemente determinados por el conocimiento previo de los sujetos.
Los recuerdos autobiográficos no suelen ser completamente exactos, por la sencilla razón de
que nuestra memoria no registra representaciones literales de los sucesos que experimentamos.
La exactitud no es un factor relevante.
Uno de los presupuestos fundamentales de la psicología cognitiva es que la actuación humana
no se lleva a cabo directamente sobre los objetos del mundo sino sobre representaciones
mentales de los mismos. Una representación mental, a su vez, es una construcción, no una copia
isomórfica del objeto.
La realidad de cada persona es una creación, una construcción mental, donde sólo están
representados los aspectos que tienen un significado personal.
La psicología de la memoria ha demostrado que todos los procesos básicos de la memoria
están fuertemente influenciados por nuestro conocimiento previo acerca del mundo, por nuestros
esquemas de conocimiento, por nuestro modelo del mundo, y de un modo muy especial por
nuestro esquema del Yo.
En definitiva, el sistema cognitivo humano no está diseñado para guardar en su memoria copias
exactas de la realidad entre otras razones, porque la realidad no existe hasta que una mente la
interpreta.
La característica esencial de los recuerdos autobiográficos respecto a su exactitud o precisión:
son inexactos en los detalles pero verídicos en la expresión de la esencia del propio yo.
Los recuerdos autobiográficos suelen ser bastante exactos en lo concerniente al significado
personal del acontecimiento original.
Dado que estos recuerdos son interpretaciones, frecuentemente incluyen detalles inexactos o
erróneos.
La inclusión de detalles erróneos parece seguir ciertas reglas.
Las personas tendemos a integrar en nuestros recuerdos autobiográficos detalles irrelevante para
enfatizar y aumentar nuestra confianza en la fidelidad de tales recuerdos.
Las inexactitudes de los recuerdos autobiográficos generalmente son triviales y no vulneran el
significado del episodio recodado.
Las inexactitudes de los recuerdos autobiográficos no les restan veracidad, porque la verdad de
la memoria está mediada por el sentido del Yo, que interpreta y reconstruye honestamente su
pasado
Los recuerdos autobiográficos se caracterizan por no ser nunca completamente exactos sino por
ser compatibles con el esquema del Yo, es decir, con las creencias y el modelo de mundo del
sujeto que recuerda. La falta de exactitud es irrelevante, tanto los recuerdos exactos como los
inexactos pueden ser verídicos si el sujeto que recuerda acepta honesta y sinceramente sus
errores y sus dudas, es decir, se compromete a decir la verdad con fidelidad y exactitud.
LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA: EL ENCUNETO ENTRE LA MEMORIA, EL YO Y EL
LENGUAJE. Santamaría y Montoya
La memoria y el Yo si influyen mutuamente. Nuestro concepto del Yo juega un papel crítico en la
configuración de nuestros recuerdos autobiográficos. Aquello que somos influye en lo que
codificamos, cómo lo codificamos, en lo que almacenamos, etc, acerca de nuestras experiencias
personales y cotidianas así como de igual modo, en lo que recuperamos en el momento de
recordar dichas experiencias o eventos personales. El recuerdo de nuestro yo, situado en un
pasado determinado, juega un papel crítico en nuestra comprensión y conceptualización de
quiénes somos hoy en el presente.
La memoria autobiográfica tiene que ver con el yo, esto es, se constituye en el punto de
encuentro entre la memoria y el yo.

La emergencia de los recuerdos personales: de lo episódico a lo autobiográfico

Los seres humanos tenemos la capacidad de pensar sobre nuestro pasado y planificar nuestro
futuro, de desplazarnos mentalmente en la línea del tiempo. Esto supone ser conscientes del
tiempo subjetivo que podemos manipular, desligándonos del externo presente.
Esta sensación de reexperimentar el pasado concomitante al acto del recuerdo, se caracteriza
por un tipo de conocimiento denominado por Tulving CONCIENCIA AUTOÉTICA, frente al simple
conocimiento o pensamiento sobre el hecho de recordar, carente del estado fenomenológico de
revivir el evento, característico de la CONCIENCIA NOÉTICA.
La memoria episódica será aquel tipo de memoria que se ocupa de la información relativa a
episodios contextualizados en un lugar y en un tiempo concreto, y que tiene que ver por tanto con
la llamada conciencia AUTOÉTICA. La emergencia de este tipo de memoria le permite al
individuo incrementar el número y sofisticación de las funciones de su memoria, y le permitirá
desarrollar la capacidad de acceder mentalmente a su pasado personal.
Tulving propone la existencia de tres elementos implicados en el desarrollo de la memoria
episódica: el sentido episódico del tiempo, conciencia automática y el yo, siento este yo el viajero
que realiza la travesía mental hacia el pasado y el futuro gracias al sentido subjetivo del tiempo.
La memoria episódica es siempre específica en términos de localización de un evento en el
espacio y el tiempo, así como en una conciencia específica del yo en dicha experiencia.
Este tipo de memoria es reciente en la evolución y está sólo en la especie humana.

El recordar episódico versus autobiográfico

El término memoria autobiográfica se identifica con el de memoria episódica. Autores como
Katherine Nelson defienden su diferenciación funcional. Concibe la memoria autobiográfica como
una subclase de memoria episódica, del modo que todo lo autobiográfico es episódico, pero no
toda memoria episódica es autobiográfica.
Nelson siguiendo a Tulving, argumenta que lo episódico no se encuentra presente desde el
nacimiento sino que emerge posteriormente en el desarrollo, entre los 12 y 18 meses os niños ya
son capaces de acceder a su pasado en términos de memoria episódica.
Durante la ontógenesis de la memoria del niño/a primeramente podría considerarse como
implícita, mientas que más allá de los doce meses haría su aparición un sistema de memoria
explícita.
Ya durante el segundo año de vida, la memoria gana en control direccional y ya no se ve
elicitada automáticamente en exclusiva, sino que también se encuentra sujeta al control cognitivo.
En el ser humano se dan una serie de características que proporcionarán la emergencia de una
nueva función de la memoria: aprender que uno es diferente de los demás, con un pasado que
también es propio, particular y que no siempre otro comparten. Esto es, el sentido del yo.
Al considerar la memoria autobiográfica como aquel tipo de memoria que implica un sentido del
yo que experimenta un evento como aquel tipo de memoria que implica un sentido del yo que
experimenta un evento en un punto específico del espacio y el tiempo, y que no sólo está referida
al yo, sino que también es personalmente significativa, es decir, relacionada con episodios que
tienen un significado personal. Este significado personal emerge de las emociones, motivaciones
y metas construidas en interacción con otros.
 La génesis de lo autobiográfico supone el encuentro entre la memoria y un yo que articule los
recuerdos personales, mientras que el posterior desarrollo y consolidación de las destrezas del
recuerdo autobiográfico suponen el encuentro entre la memoria y el lenguaje.

El encuentro entre el yo y la memoria: la emergencia de la memoria autobiográfica

Es a través de la construcción conjunta de una historia de vida cómo el yo y la memoria se
interpenetran haciendo posible la emergencia de la memoria autobiográfica.
La memoria autobiográfica es una forma específica de memoria que emerge a lo lago de los
años preescolares y que, implica varios aspectos o componentes: habilidades básicas de
memoria, una comprensión de las relaciones temporales, una habilidad narrativa, el desarrollo de
una comprensión del yo y los otros, el desarrollo de estados mentales, etc.
El lenguaje es un instrumento cultural y social fundamental en el desarrollo de este tipo de
memoria.
A pesar de que la memoria autobiográfica depende en parte de los desarrollos neurológicos
necesarios para su emergencia, y específicamente, de la memoria episódica, no podemos olvidar
que necesita para su desarrollo de los encuentros interactivos que el niño mantiene a lo largo de
la ontogénesis, para cumplir metas funcionales.
A partir de los cuatro años, cuando el desarrollo de un yo representacional y narrativo, va a
permitir articular la aparición de lo autobiográfico.
El lenguaje cumple un papel fundamental en el desarrollo y consolidación de la memoria
autobiográfica después de la aparición del llamado yo cognitivo-representacional.
Hablar sobre el pasado proporciona un modelo para los niños/as más pequeños/as sobre cómo
organizar y recordar episodios específicos. Los niños/as aprenden a implicarse en
conversaciones sobre eventos pasados guiados inicialmente por sus padres, que construyen una
narrativa en torno a fragmentos de información suministrados por el niño/a.
Durante los años preescolares, la mayoría de la información y de los comentarios valorativos
provienen de los padres, mietras que los niños se limitan a producir historia similares a SRIPTS,
carentes de elementos intencionales, y únicamente emplean un tipo de narrativa consistente en la
secuenciación de episodios basados en su propia experiencia o en relatos de otros sujetos.
El hecho de compartir narraciones supone el vehículo simbólico, disponible sólo en humanos,
por el cual los niños van cobrando conciencia de la existencia de los demás, como sujetos que
poseen sus propias trayectorias vitales y con unos estados mentales que pueden ser diferentes al
de uno mismo. Cuando se logra establecer este contraste conceptual, un nuevo nivel de
conciencia del yo se abre ante el niño.
Las prácticas culturales del grupo social en las que el niño se integra influyen desde un primer
momento. La cultura rodea al niño desde su concepción, pero es en la etapa lingüística cuando
penetra en mayor medida en su sistema cognitivo, ya que el signo lingüístico es el vehiculo más
importante de tranmisión cultural. Mediante la palabra los progenitores construyen el mundo al
que se enfrentan sus hijos, llaman su atención sobre algunos aspectos de la realidad,
desantienten otros, etc.
La forma narrativa será una de las principales encargadas de estructurar nuestra experiencia,
así como el recuerdo de la misma a lo largo del tiempo. La narrativa supone un modo inherente
de pensamiento, una construcción cultural que se aprende en la temprana infancia mediante la
interacción lingüística con los adultos. La narrativa es el medio de compartir los recuerdos
personales, que, de otro modo, quedarían encapsulados a nivel individual, y nos permite dar
orden y significado, al mismo tiempo a nuestro mundo interno y a nuestras relaciones con los
demás.
Construir la propia autobiografía, no es algo posible de realiza al margen de la historia y de la
cultura a la que uno pertenece. La memoria autobiográfica nunca escapa de sus limitaciones
culturales.
 Sin el marco cultural del tiempo, el espacio y la estructura social, la/s historia/s del yo carecerían
de contexto. El marco sociocultural y temporal de una vida proporciona así la estructura narrativa
que sitúa los episodios autobiográficos específicos dentro de un todo organizado.
El yo al que se refiere es un Yo narrativo, histórico y cultural, producto de una continua re-
construcción narrativa significativa e unitaria, aunque situada histórica y culturalmente, fruto a su
vez, del conjunto de “historias vividas” con los demás, imaginadas, inventadas, o de aquellas
narradas por otros, y que se articulan en las narraciones del yo.

Ruiz Vargas
Sistemas y medidas de la memoria. Cap 2
Problema de la naturaleza unitaria o múltiple de la memoria y los procedimientos utilizado por
los investigadores para medir la memoria.
El desarrollo de un gran número de paradigmas experimentales de medida de la memoria tiene
su origen en el fraccionamiento de la memoria en sistemas o subsistemas y el establecimiento de
dicotomías de clases de memoria, por los resultados obtenidos mediante el uso de diferentes
técnicas de medida.
Gracias a la abundante evidencia proveniente de la psicología cognitiva, la neuropsicología y la
neurociencia, la memoria no debería considerarse como una entidad monolítica o unitaria, con
fines heurísticos y para describir problemas específicos, métodos y hallazgos, sería útil distinguir
diferentes “formas” “tipo” “sistemas” de memoria.
Muchos autores defienden la idea de que la memoria es una entidad unitaria. Asumen que las
aparentes diferencias que manifiesta el funcionamiento de la memoria no son más que
combinación y concatenaciones diferentes de determinados procesos cognitivos que operan
dentro de los límites de lo que podría llamarse “gran memoria”
Los partidarios de una visión NO UNITARIA (Tulving, Squire,etc) aceptan el principio básico de
que la “memoria” es solo el nombre genérico de varios sistemas
cerebrales/conductuales/cognitivos separables pero interrelacionados. Todos los sistemas tienen
la capacidad para producir cambios en la experiencia, aunque los diferentes sistemas son
responsables de tales cambios en diferentes dominios de la interacción del individuo con el
mundo y actúan según principios un tanto diferentes.
La idea de formas múltiples de memoria no debería considerarse como un intento de postular la
existencia de “cajas” separadas en la cabeza para explicar la ejecución de la memoria en
diferentes tareas, ni contraria o inconsciente con un enfoque procesual de la memoria. La noción
de SISTEMAS DE MEMORIA debe entenderse como una hipótesis que distingue clases o grupos
de procesos de memoria que poder ser identificados.
Estas diferentes clases de procesos de memoria comparen, indudablemente, muchas
características y frecuentemente interactúan entre si durante la ejecución de las tareas de
memoria.

Las disociaciones constituyen una prueba excelente en favor de la distinción entre dos sistemas
de memoria: episódica y semántica. Una disociación se produce si encontramos que la variable
que manipulamos afecta a la ejecución de los sujetos en una de las tareas y no en la otra, o
afecta a las dos tareas pero en diferentes direcciones. La propuesta de sistemas múltiples de
sistemas de memoria encuentra su fundamento en las disociaciones (experimentales,
neuropsicológica, psicofarmacológica, evolutiva) entre ejecuciones de memoria.
 Tulving ofrece una definición de claro corte estructural. Los sistemas de memoria, constituyen
las grandes subdivisiones de la organización global de la memoria, y consisten en estructuras
organizadas de componentes operantes más elementales. Un componente operante de un
sistema consta de un sustrato neural y de sus correlatos conductuales o cognitivos.
Sherry y Schacter ofrecen una definición FUNCIONAL. Un sistema de memoria debe
considerarse como “una interacción entre mecanismos de adquisición, retención y recuperación
que se caracteriza por ciertas reglas de funcionamiento.
Establecen una distinción entre dos versiones del concepto de sistema de memoria:
VERSIÓN FUERTE: conceptualiza a los sistemas de memoria como una unidad funcionalmente
autónoma en la que los procesos componentes interactúan exclusivamente entre sí y operan con
independencia de las otras unidades.
VERSIÓN DÉBIL: un sistema de memoria es una interacción entre los procesos de adquisición,
retención, y recuperación en la que cualquiera de tales componentes puede interactuar con otros
procesos externos al sistema.
Ruiz Vargas acepta la versión débil por considerar que es la que contiene unos supuestos
menos rigurosos.
Hablar de sistemas múltiples de memoria no significa que en la memoria estén representados
muchos tipos de información y los mecanismos encargados de adquirir, retener y recuperar tipos
específicos de información funcionen según reglas diferentes, y que la posibilidad de que la
memoria para diferentes tipos de información dependa de regiones cerebrales distintas no implica
la existencia de diferentes sistemas que funcionen según reglas distintas.

MEMORIA A CORTO Y A LARGO PLAZO

Hebb sugirió la necesidad de asumir dos sistemas de memoria separables: uno a corto plazo
cuya base fisiológica estaría en la actividad de los circuitos neuronales reverberatorios y otro a
largo plazo que implicaría un cambio estructural permanente en el sistema nervioso.
A mediados de 1960 se empezó a acumular evidencia a favor de la existencia de dos sistemas
de memoria.

EVIDENCIA NEUROPSICOLÓGICA
Atkinson y Shiffrin 1968 señalaron que los hallazgos obtenidos en los estudios realizados con el
paciente H.M. ofrece la mejor prueba para establecer la distinción entre memoria a corto plazo
(MCP) y memoria a largo plazo (MLP)
HM sufría una epilepsia severa, fue sometido a una intervención quirúrgica con el fin de aliviarle
los síntomas. La intervención consistió en la esición bilateral de la región temporal medial con
extirpación de la amígdala, el giro parahipocampal y los dos tercios anteriores del hipocampo. El
cuadro epiléptico mejoró notablemente pero H.M sufrió una amnesia profunda que le hace olvidar
los sucesos de cada día con la misma rapidez con la que se producen. Retiene los viejos
recuerdos, tiene un buen vocabulario, sin embargo su alteración para aprendizajes nuevos es
llamativa grave, necesita una vigilancia y cuidado permanente. Es incapaz de recordar los
nombres, o rostros de los médicos y enfermeros que lo visitan diariamente.
En H.M se observa un déficit que permite distinguir con claridad entre MCP y MLP.

EVIDENCIA COGNITIVA
Resultados que se confirmaron repetidamente.
Cuando se le da a un sujeto que memorice una lista de palabras (recuerdo libre), resulta claro
que los sujetos recuerdan bien las palabras del principio y especialmente bien las palabras del
final de la lista. Esto se demuestra en la curva de posición serial.
 El buen recuerdo de las palabras del principio se debe al llamado EFECTO DE PRIMACÍA,
dichas palabras son protegidas en la MLP. El excelente recuerdo de las palabras del final de la
lista de se debe al llamado EFECTO DE CERCANÍA tales palabras son recordadas directamente
desde MCP.
Gianze y Curliz demostraron que la introducción de una actividad distractoria al final de la lista
reduce drásticamente el recuerdo de las palabras del final de la lista y no tiene efecto sobre las
del principio de la lista. Por ejemplo contar en voz alta.
El efecto de primacía no se ve afectado en ninguna condición experimental.
Los resultados nos demuestran una doble disociación que es considerada como una prueba
sólida de la existencia de un sistema de memoria a corto plazo y otro de memoria a largo plazo.

EVIDENCIA COMPARADA
La distinción entre estos dos sistemas de memoria también se ha demostrado en otras especies
de mamíferos.
Kesner y Novak reprodujeron en ratas la misma disociación de MCP y MLP que la que se había
encontrado en el paciente H.M
Las ratas normales mostraron una cierta curva de posición serial que incluía los efectos de
primacía y cercanía.
Kesner y Novak indicaron que la disociación funcional entre la MCP y la MLP se produce tanto
en los seres humanos como en otras especies inferiores, y que la distinción entre estos dos
sistemas de memoria se mantiene en una amplia gama de mamíferos incluidos los humanos.

Los hallazgo neuropsicológicos, cognitivos y comparados suponen un sólido fundamento para la

hipótesis de que la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo pueden considerarse como
dos sistemas de memoria separables aunque íntimamente relacionados

SUBSISTEMAS DE LA MEMORIA A LARGO PLAZO

En los últimos años se ha ido acumulando evidencia de que la memoria a largo plazo no es un
sistema unitario, han sido numerosos las distinciones dicotómicas que se han establecido dentro
de la MLP.
Ya que todas no han recibido el mismo apoyo empírico ni han despertado el mismo interés se
centra en las siguientes:

MEMORIA EPISÓDICA y MEMORIA SEMÁNTICA

Origen en el trabajo de Tulving
Memoria EPISÓDICA: se refiere al recuerdo de los acontencimientos pasados de la vida de una
persona. Se trata de un sistema mnésico paa la información relativa a episodios fechados
temporalmente y localizados espacialmente. Almacena la biografía de cada uno, es una memoria
autobiográfica.
Recibe y almacena información sobre episodios y acontecimientos fijados temporalmente, y las
relaciones temporoespaciales entre tales acontecimientos.
Ej: lo que hicimos el Domingo pasado, lo que desayunamos esta mañana, etc.

La memoria SEMÁNTICA se refiere al conocimiento del mundo. Representa información

organizada, como hechos, conceptos y vocabulario. La memoria semántica no contiene
parámetros espacio-temporales ni se refiere a sucesos particulares de nuestro pasado.
Es la memoria necesaria para el uso del lenguaje
Ej: nuestro conocimiento relativo a que la semana tiene siete días, que La Plata es la capital de
Buenos Aires.
 Existen muchas diferencias entre nuestros recuerdos episódicos y nuestros recuerdos
semánticos, sin embargo, ambos tipos de recuerdos reflejan las operaciones de dos sistemas
separados de memoria.

MEMORIA DECLARATIVA y MEMORIA PROCEDIMENTAL

La memoria DECLARATIVA es aquella que está accesible al recuerdo consciente e incluye
hechos, episodios, listas, relaciones e itinerarios de la vida cotidiana.
Incluiria tanto a la memoria episódica como a la semántica
El contenido de la memoria declarativa se refiere a “saber que” Todos nuestros conocimientos
que podemos transmitir a otras personas verbalmente, serían ejemplo de memoria declarativa.

La memoria PROCEDIMENTAL es la que está contenida en las habilidades o destrezas

perceptivas, motoras y cognitivas adquiridas y sólo podemos acceder a ella a través de la acción.
Su contenido siempre se refiere a “saber como”

MEMORIA EXPLÍCITA y MEMORIA IMPLÍCITA

La memoria EXPLÍCITA se define como la forma de memoria que se revela cuando la ejecución
de una tarea requiere el recuerdo consciente de experiencias previas, mientras que la memoria
IMPLÍCITA es aquella que se revela cuando la ejecución de una tarea se ve facilitada en
ausencia de recuerdo consciente

Parece razonable admitir que la MLP no es una entidad unitaria, sino que debe considerarse
como un sistema separable en diferentes subsistemas que se integran e interactúan en una
unidad dinámica y sistémica que es la propia MLP.
La mayor parte de los subsistemas tienen a solaparse en una u otra dirección. La memoria
episódica y semántica serían concebidas como subsistemas representantes de la memoria
declarativa, de la memoria declarativa se dice que es explícita y de la memoria procedimental que
es implícita. La memoria episódica y la memoria semántica pueden considerarse como
manifestaciones de memoria explícita e implícita, respectivamente.

La clasificación de 1985 es un sistema tripartito en el que se distinguen tres sistemas que

constituyen lo que podría llamarse una organización monojerárquica.
En el nivel inferior s encuentro la memoria PROCEDIMENTAL que contiene un único
subsistema especializado: la memoria semántica
En el segundo nivel de la jerarquía está la memoria SEMÁNTICA que contiene a su vez un
único sistema especializado: la memoria episódica.
La memoria EPISÓDICA se encuentra en el tercer nivel.
Cada sistema posee capacidades únicas que no son compartidas por los sistemas inferiores

Squire (1986-87) propuso una taxonomía provisional de la memoria, distingue dos grandes
sistemas de memoria: la memoria declarativa que incluye la episódica y la semántica; y la
memoria procedimental que incluye destrezas motoras, destrezas cognitivas, condicionamiento
clásico simple, la habituación, la sensibilidad, etc.
Queda claro que el problema de los sistemas de memoria es una cuestión de gran relevancia
para el avance de nuestro conocimiento acerca de la organización y funcionamiento de la
memoria. La memoria debe entenderse como un conjunto de sistemas interactuantes, esto
enriquece y amplía la concepción de la memoria en particular, y de todo el sistema cognitivo en
general.

MEDIDAS DE MEMORIA
Ebbinghaus en 1885 midió la memoria por primera vez.
A partir de ahí hubo un gran desarrollo metodológico que se caracterizó por la gran producción
de técnicas y procedimientos, implicó una revolución en el modo de interpretar la influencia de
nuestro pasado sobre nuestras experiencias y conductas presentes. El resultado es la creación
de una metodología cada vez más refinada.
La clasificación de las tareas de memoria según la distinción entre medidas directas e indirectas
es idéntica a la clasificación basada en la distinción entre medidas explícitas e implícitas.
Para Johnson y Hasher las tareas DIRECTAS de memoria son aquellas que exigen expresiones
conscientes de recuerdo. Tareas en las que las instrucciones que se dan a los sujetos en el
momento de la prueba de memoria hacen referencia a un suceso o varios de su historia personal.
Ej: se le pide a los sujetos que recuerden una lista de palabras.
RECONOCIMIENTO: más antiguas y mejor consolidadas de todas las técnicas experimentales
para medir la memoria. Por reconocimiento se entiende al acto de identificar a alguien o algo
(nombre, cara conocida) y por otro lado a un método para medir la memoria en el que los sujetos
tienen que identificar entre varias alternativas una información previamente presentada.
RECUERDO: en una tarea de recuerdo se pide a los sujetos que reproduzcan que han aprendido
previamente. No es lo mismo que los sujetos tengan que reproducir la información aprendida en
el mismo orden en que se presentó a que la puedan reproducir en el orden que ellos elijan.
Varios tipos de recuerdos:
Recuerdo SERIAL: se pide que intenten reproducir en el orden correcto en que se las ha
aprendido.
Recuerdo LIBRE: se presenta a los sujetos una lista de palabras y se les instruye que tras la
presentación las reproduzcan en el orden que deseen.
Recuerdo CON CLAVES es un test de memoria que incorpora claves o pistas para el recuerdo
de una información específica. Una clave sería un apunte o un recordatorio que es
cuidadosamente seleccionado por tener una relación especial con la información que hay que
recordar.

Tulving postula que en esencia, el recuerdo y el reconocimiento implican los mismos procesos.
Se podría establecer una continuidad entre recuerdo libre, recuerdo con claves y reconocimiento,
donde la variable discriminadora sería la cantidad de información contenida en las claves así
como el número de éstas.

MEDIDAS INDIRECTAS
 Las tareas indirectas de memoria como aquellas que no requieren una manifestación consciente
de recuerdo. Pruebas que exigen al sujeto implicarse en una actividad cognitiva o motora a partir
de unas instrucciones que hacen referencia a la tarea presente y no acontecimientos anteriores

CAP 7. MEMORIA SEMÁNTICA

Resulta claro que muchos fenómenos de la memoria dependen de conocimientos previos a la
situación de memorización.
Memoria SEMÁNTICA constituye una especie de diccionario mental, en que cada palabra que
conocemos se encuentra acompañada de una especie de definición.
La cuestión es más amplia y compleja, es muy difícil concebir algo que se parezca a un
diccionario y podría ocurrir que no encontremos evidencia explícita suficiente para decidir si
determinadas frases son o no verdaderas. “El gato tiene cinco patas”. En realidad el contenido de
la memoria semántica es más versátil y potente que una mera colección de definiciones.
Nuestra memoria semántica contiene una especie de réplica o representación del mundo, que
incluye no sólo conceptos que representan clases de cosas, sino toda una maraña de relaciones
jerárquicas de inclusión, de pertenencia, causalidad, etc. La memoria semántica de cuenta del
hecho de que seamos capaces de establecer correspondencias ente los símbolos del lenguaje y
los fenómenos del mundo.

Los contenidos de la memoria EPISÓDICA son eventos, sucesos, episodios, entendiendo estos
términos en un sentido amplio.
Los contenidos incluyen significados conceptuales y su relación. Son conocimientos de carácter
general cuya validez resulta independiente del evento o suceso particular en que se apliquen
La organización de los contenidos es diferente, la memoria episódica la organización es de tipo
espacio-temporal, es decir, los eventos y sucesos que contiene están organizados en términos de
los momentos y lugares en que se presentaron. En la memoria SEMÁNTICA la organización de
los contenidos sigue una pauta conceptual.
Mientras la memoria EPISÓDICA contiene sólo eventos qe hayan sido explícitamente
codificados (que hayan entrado explícitamente en ella), la memoria SEMÁNTICA puede generar y
manejar información que nunca se haya aprendido explícitamente, peo que esté implícita en sus
contenidos. La memoria semántica posee capacidad inferencial.
Tanto la incorporación de nuevos contenidos como la pérdida de información son mucho más
frecuentes en la memoria episódica que en la memoria semántica.
La distinción episódico-semántico no se puede identificar con la distinción MLP-MCP. Se
establecen con diferente criterio y afectan diferentes niveles de análisis.
Da la impresión que los contenidos de la memoria semántica dad su permanencia y resistencia
al olvido, se almacenan en MLP, mientras que MCP maneja con mucha frecuencia contenidos
episódicos, mucho de los cuales no vamos a retener mucho tiempo.

TEORÍAS DE REDES SEMÁNTICAS

Una red semántica consiste desde el punto de vista formal, en un conjunto de NODOS y una
serie de conexiones entre ellos, es decir, tiene el aspecto semejante a un mapa esquemático de
las líneas de los trenes.
Los NODOS representan conceptos o características de esos conceptos, mientras que los
trazos que los conectan representan las relaciones existentes entre esos conceptos y
características. Los nodos están etiquetados mediante palabras, que indican el concepto que
representa cada uno de ellos. Las relaciones (trazos) no son todas iguales, sino que existen
varios tipos cualitativamente distintos de ellas, para distinguirlas de las clásicas asociaciones se
las llama relaciones etiquetadas.
 Método de propagación de la activación. La idea básica es muy sencilla, cuando el programa
recibe como entrada una frase, los nodos correspondiente a los conceptos presentes en la misma
se activan.
El modo más típico de abordar el estudio de la memoria semántica humana: la noción de red
semántica.
La exposición de la teoría da a veces la impresión de que se trata de un concepto cuasi-
neurológico, que los nodos podrían corresponder con neuronas o grupos de ellas, y que las
relaciones etiquetadas de la red podrían representar conexiones neuronales. Sin embargo las
redes semánticas no son una noción que tenga sentido ni en el plano neural ni en el
fenomenológico.
Las redes semánticas son un formalismo, un sistema simbólico con un conjunto de reglas de
funcionamiento, diseñado por los hombres para algún propósito más o menos específico.
Las redes semánticas presentan un problema del significado. En una red semántica, el
significado de un nodo viene dado por su posición en el conjunto de la red. Es un problema
complejo, en las redes semánticas aparece, como un intento simplista de reducir la semántica a
una suerte de sintaxis conceptual. El significado de un concepto en la red es, mucho más simple
y limitado que en el lenguaje natural.

CAP 10. Los esquemas: su representación y funciones en la memoria

Los mecanismos de memoria, si son normales, tienen que almacenar toda la información
procesada y proporcionar un recuerdo exacto de los contenidos almacenados.
Las teorías formuladas en la última década pusieron el énfasis en el estudio de los problemas
relacionados con el funcionamiento de la memoria en situaciones más cercanas a la realidad
cotidiana. Tratan de conocer su funcionamiento, investigando aspectos y fenómenos próximos a
situaciones reales. Herederos de la tradición de Barttlet, quien postuló como característica de la
memoria la inexactitud y la distorsión de los contenidos recordados.
Sostienen que lo que se codifica o almacena en la memoria está fuertemente determinado por el
conocimiento previo, que interviene activamente seleccionado y modificando la experiencia
inmediata. Se rechaza el supuesto de que los trazos de memoria sean un fiel reflejo de las
situaciones vividas, y se asume que la experiencia y el conocimiento previo intervienen de forma
activa en la representación y en el recuerdo de los contenidos de la memoria.
Para explicar la intervención de la experiencia y del conocimiento previo en el funcionamiento de
la memoria una respuesta parcial desde la teoría de los esquemas, que se caracteriza por asumir
la inestabilidad de las representaciones y la inexactitud de los recuerdos, como dos
características básicas de la memoria humana.

TEORÍA DE LOS ESQUEMAS

Bartlett y Piaget retoman el concepto de esquema.
Bartlett tomó el concepto de esquema y lo utilizó para referirse a los problemas relacionados con
la percepción y recuerdo de material complejo.
Suponía que los esquemas son estructuras mentales inconscientes.
Tienen relevancia en el comportamiento. Los esquemas son organizaciones activas de
reacciones pasadas, o de experiencia pasadas, las cuales se supone que siempre están
operando en cualquier respuesta de un organismo bien adaptado. Los esquemas aportan
estructuras que intervienen de manera decisiva en las tareas cognitivas complejas.
Sostenía que los esquemas son agrupaciones de experiencias previas organizada: el contenido
de los esquemas son los conocimientos previos del sujeto y que el conocimiento previo
representado en un esquema opera como una unidad, como un todo. Los contenidos de un
esquema operan, no como simples elementos individuales, unos después de otros, sino como
agrupaciones unitarias.
 Sostiene que los esquemas son estructuras de conocimiento que emergen en las experiencias
particulares. Argumenta que se desarrollan estructuras de conocimiento cualitativamente
diferentes. Los esquemas son estructuras mentales formadas por conocimiento genérico.
SUPUESTO FUNDAMENTAL: toda la información nueva interactúa con la información previa
representada en los esquemas. Los esquemas intervendrían en el procesamiento de la nueva
información como marcos activos de referencia.
Bartlett también pensaba que los procesos de los esquemas eran de carácter generativo, puede
aplicarse a un número indefinidamente amplio de nuevos casos. Los esquemas no serían
estructuras fijas de experiencias concretas previas.
Mediados de los 70 los psicólogos cognitivos llegaron a la conclusión de que los modelos
basados en los nodos y relaciones de las redes semánticas, eran adecuados para dar cuenta de
la representación del significado de palabras y de oraciones, pero encontraban dificultades para
estructurar el conocimiento correspondiente a tareas cognitivas complejas.
La teoría de los esquemas resurgió con la pretensión de aportar un modelo de representación
del conocimiento que superase las limitaciones de los sistemas anteriores.
Las últimas versiones siguen supuestos básicos siendo la molaridad de las representaciones del
conocimiento (en contra del supuesto atomista) el carácter emergentista de las estructuras que
configuran los esquemas, la naturaleza genérica o abstracta del conocimiento por ellos
representado, la naturaleza activa de los procesos y el carácter generativo.

Una característica fundamental de la mente humana es recurrir al conocimiento previo para

interpretar las nuevas experiencias. De acuerdo con las actuales teorías de los esquemas, el
conocimiento previo almacenado en la memoria está organizado en un conjunto de esquemas o
estructuras y procesos mentales inconscientes que subyacen a los aspectos molares de las
destrezas humanas.
Cada uno de los esquemas contiene en su estructura todo el conocimiento genérico que hemos
adquirido mediante la experiencia pasado con objetos, situaciones, secuencias, acciones, etc.
Los esquemas son modelo del mundo exterior, representan el conocimiento que tenemos acerca
del mundo.
Presupone una mente modular, es decir, cada dominio cognitivo tiene esquemas con
características estructurales diferentes.
Los esquemas sirven para interpretar la información que recibimos y, al mismo tiempo, esta
información puede modificar el conocimiento genérico en ellos representado.

Los esquemas definidos como estructuras y procesos mentales inconscientes se caracterizan

por disponer de variables que pueden tomar valores constantes y/u opcionales.
El segundo aspecto importante de las variable es nuestro conocimiento de la verosimilitud del
rango de valores que podría tomar el contenido de una variable determinada.
La tercera característica de los esquemas es que representan el conocimiento a todos los
niveles de abstracción.
La cuarta característica se refiere a la naturaleza de la información representada por los
esquemas. En los esquemas está representado todo nuestro conocimiento, tanto semántico
como episódico.
Por último los esquemas se caracterizan por intervenir activamente en el procesamiento de la
información.

Los SCRIPTS son los esquemas que representan los eventos rutinarios de la vida cotidiana; son
las representaciones mentales de acontecimientos estandarizados, conocidos, manejados y
comprendidos sin el menor esfuerza, porque forman parte de nuestra realidad y experiencia
diaria.
 La representación de los script en la memoria responde a alguna forma de organizar y
estructurar el conocimiento, que condiciona los procesos de acceso y de recuperación.
Las acciones representadas por los script están relacionadas unas con otras y se organizan en
la memoria en agrupaciones que operan como un todo unitario; cuando se activa uno de los
componentes del script, también se activa el resto.
Ordenación temporal de los contenidos: los script son conjuntos de acciones, que se
caracterizan por estar estructurados. Son conjuntos ordenados de acciones. La representación de
las escenas y acciones dentro del script prescribe el orden en que tienen lugar.
Segmentación de las unidades holísticas: Además de estar ordenadas en unidades holísticas,
los contenidos en los esquemas parecen agruparse en subunidades interrelacionadas. Las
subagrupaciones de contenidos corresponden a lo que denominan escenas, las escenas
componen cada script, están formados por una serie de acciones.
Organización jerarquizada y temporal:
Una posibilidad es que las escenas que componen un evento estén dispuestas en una
ordenación serial simple, y otra que es el conocimiento de las personas sobre eventos relativos a
actividades comunes esté dispuesto jerárquicamente en la memoria.
La organización serial, da cuenta de la ordenación temporal en la memoria y de la conexión de
entre los contenidos de las agrupaciones que operan como un todo unitario.
Una alternativa, penar en la memoria de los contenidos de un esquema responde a una
disposición de naturaleza jerárquica. En la parte superior de la jerarquía se sitúa el componente
que resume o sintetiza el total del conocimiento representado por el script

ALGUNOS PROBLEMAS DE LA TEORÍA DE LOS ESQUEMAS

La teoría de los esquemas es adecuada para dar cuenta de las recuperaciones imprecisas y
sesgadas, pero tiene grandes dificultades para explicar los fenómenos relativos a los recuerdos
exactos y detallados.
Aun aceptando que es pertinente para explicar los fenómenos de la memoria, no parece estar
claros los procesos de selección, abstracción, interpretación e integración tengan lugar durante la
codificación.
Otro problema tiene que ver con el origen y adquisición de los esquemas.
La crítica más frecuente hace referencia a la vaguedad en que está formulada a teoría. Para los
defensores del paradigma estímulo-respuesta y para los seguidores del modelo computacional
resulta vaga e imprecisa, excesivamente vaga para ser útil

UNIDAD 4. Lenguaje y pensamiento

4.1 El Concepto de lenguaje
a). Lenguaje humano y otros lenguajes: rasgos definitivos. El estudio psicológico del
lenguaje. La dicotomía naturaleza-educación.
b). El estudio genético del lenguaje: los planos microgenético, ontogenético y filogenético.
Relaciones entre los planos según los enfoques teóricos.
c). Filogénesis del lenguaje. Estudios con primates. Conclusiones.

COLOMBO, M. E.
Cap 1: ¿Qué entendemos por lenguaje?

El LENGUAJE es una función psicológica específicamente humana, es el principal

instrumento que funda la cultura. Es un fenómeno propiamente humano. Aparece a
comienzos del segundo año de vida, y se manifiesta luego con una organización
gramatical completa mediante nuestras interacciones sociales.
 Diversas disciplinas se encargan del lenguaje: lingüística, antropología, filosofía,
psicología, fonología, etc. Cada una no agota el estudio en su totalidad dado que el
lenguaje es un fenómeno complejo que puede ser abordado desde múltiples perspectivas
de análisis. Todas producen constructos teóricos específicos.

La palabra LENGUAJE suele usarse en pluralidad de sentidos. Lo usamos para

referirnos a lenguaje de los animales, del arte, verbal, etc.

Colombo focaliza su atención en el lenguaje verbal.

Para los psicólogos, el estudio de los signos nos enfrenta al problema de su génesis; es
decir, al proceso de construcción de signos, de semiosis; se presenta la necesidad de
investigar la construcción y el desarrollo de las habilidades de comunicación por medio de
los signos, que aparecen de manera solidaria en la ontogenia.

Aclara propiedades y rasgos que caracterizan al lenguaje humano y lo diferencia de otros

sistemas semióticos.

Características más relevantes del lenguaje:

A) Es un sistema compuesto por signos lingüísticos, cuya organización interna puede ser
objeto de una descripción estructural o formal.

B). La adquisición y uso del lenguaje posibilita formas peculiares y específicas de relación
y acción sobre el medio, especialmente el medio social.

C). El lenguaje se materializa y da lugar a formas concretas de conducta.

En las investigaciones científicas del lenguaje, los problemas a investigar aparecen en

tres dominios:

A). La dimensión ESTRUCTURAL o FORMAL. Corresponde a intereses vinculados a la

necesidad de conocer cómo es el sistema lingüístico en sí mismo.

Concibe al lenguaje como un sistema de elementos (LOS SIGNOS) que tienen la

propiedad de remitir a otra cosa que no son ellos mismos. Por medio de los signos
podemos representar los objetos y eventos del mundo externo e interno, y podemos
afectar nuestro comportamiento y el de otros.

Los signos del lenguaje a diferencia de otros signos, tienen la propiedad de ser arbitrarios
y esta arbitrariedad se funda en que no hay nada en el componente físico que se vincule
con aquello que significan, lo único que los vincula es la propiedad de representar algo
por la presencia de las reglas del sistema de signos.
Para comprender su capacidad de significar y su funcionamiento debemos remitirnos al
conjunto de reglas que rigen el sistema, no se desprende de una simple combinación
entre forma física y contenido ideativo.

Hay niveles o subsistemas de análisis: se pueden realizar descripciones

semánticas(reglas que dan cuenta de las correspondencias entre las propiedades
perceptivas y conceptuales), sintácticas(correcta combinación de los signos) y
pragmáticas (formas adecuadas de uso de las expresiones lingüísticas).

El lenguaje como producto único. Otros sistemas de comunicación naturales no alcanzan

a poseer el nivel de regulación formal que posee el lenguaje.

B) Dimensión FUNCIONAL del lenguaje, da cuenta de para qué le sirve a los usuarios el
lenguaje.

El análisis funcional se interesa por la adquisición y el desarrollo del sistema de signos

que conforman el lenguaje. Se interesa por explicar su funcionamiento para la
comunicación y la interacción social, la expresión de emociones, el conocimiento de la
realidad y su relación con el pensamiento y la conciencia.

Esta perspectiva de análisis se ubica en el contexto de las interacciones humanas. Nos

interesa conocer cómo los seres humanos utilizan el lenguaje como mediador en sus
intercambios con otras personas y consigo mismos.

Los estudios filogenéticos y ontogenéticos muestran que el lenguaje sigue siendo una
propiedad de nuestra especie, aunque sigue el debate acerca de las explicaciones
posibles que pueden darse sobre los mecanismos que operaron en la evolución para
selecciona los rasgos necesarios para que su desarrollo.

C).Dimensión COMPORTAMENTAL que da cuenta de cómo se utiliza el lenguaje cuando

se producen y comprenden las emisiones lingüísticas.

Se entiende al lenguaje como una forma de comportamiento o actividad que realizan las
personas. El psicólogo se interesa por explicar cómo las personas emiten mensajes y
cómo los comprenden. El análisis se ubica, en el nivel de los usuarios del lenguaje para
explicar los procesos de codificación y decodificación e interpretación de los mensajes, y
cómo a partir de estos procesos las personas organizan sus comportamientos y se
afectan mutuamente.

Hacia una definición del lenguaje

El lenguaje como un producto altamente complejo, con propiedades formales, funcionales
y comportamentales muy específicas que lo diferencian de cualquier otra forma de
semiosis

Propiedades del lenguaje:

A) Consideraciones formales

La propiedad básica de los signos es su arbitrariedad. No hay relación natural o analógica

con sus referentes. Otro rasgo fundamental es la relativa independencia de las reglas
gramaticales de las funciones que cumple el lenguaje para el pensamiento y para las
relaciones sociales.

Otra característica del lenguaje natural es su transmisión por tradición, se la considera

como una institución social.

Todas las lenguas poseen propiedades estructurales comunes: todas las lenguas
cuentan con unidades básicas como las palabras, reglas para combinar sonidos con
significados, reglas para formas oraciones y textos. Todas las lenguas se organizan con
una estructura predictiva o proposicional que permite asignar nombres y verbos con sus
correspondientes complementos.

Las unidades lingüísticas del lenguaje oral poseen un rasgo que es fundamental,
denominado doble articulación o dualidad de patrones: unidades no significativas –
FONEMAS- y unidades con significados –MORFEMAS-. También está presente en el
lenguaje de signos manuales. El lenguaje, a partir de la combinación infinita de unidades,
resulta un sistema altamente creativo y flexible. Estas combinaciones se rigen por reglas
fonológicas, morfológicas, sintácticas, semánticas y pragmáticas que integran en las
gramáticas particulares de cada lengua.

El lenguaje comunica estructuras proposicionales por medio de un sistema

composicional, simbólico y discreto.

B) Consideraciones funcionales

La capacidad funcional poderosa lo diferencia de otras formas semióticas y permite el

desarrollo complejo y distintivo.

FUNCIÓN DE REPRESENTACIÓN: Todo lenguaje tiene relación con determinado

contenido, y ese contenido es aquello que representa. Los signos lingüísticos no
representan directamente la realidad, sino que ellos son producto de una actividad de
abstracción y generalización que los distancia del presente perceptivo para poder referirse
a dimensiones del tiempo pasado, presente, futuro, reales o imaginarias, y cuyos
significados son negociados en el seno de las prácticas de interacción colectivas de las
masas parlantes.
 La capacidad de operar “recursivamente” (Riviere) sobre las representaciones gracias a
la arbitrariedad de los significados y a que los signos forman parte de un sistema de
reglas, otorgan al leguaje un carácter “metrarrepresentacional”, representa relaciones
representacionales. No permite que se pueda representar la realidad de manera directa o
analógica, el lenguaje brinda la posibilidad de analizar la realidad, sus propiedades y
relaciones, y expresarlas en él de manera cualificada. El lenguaje es un sistema analítico
de representación.

Función de COMUNICACIÓN. El lenguaje permite entender y hacernos entender. Se

desarrolla a partir de que hay otro con quien comunicarse.

Shannon postuló un esquema de la comunicación, entiende a ésta como la transmisión de

información desde un emisor hacia un receptor por medio de un canal y un código con
procesos de codificación y de decodificación; este esquema nos dice sobre las
propiedades de los interlocutores que no parecen tener cualidades intencionales, operan
como autónomas descifrando señales.

La comunicación humana por medio del lenguaje posee propiedades que hacen
insuficiente su tratamiento desde el modelo ofrecido por Shannon. La intencionalidad de la
comunicación humana ubica a ésta en un contexto de interpretación puesto que el signo
no refleja directamente la realidad, sino que resulta de un proceso de generalización y de
convención.

“El lenguaje cumple la función de comunicar proposicionalmente intenciones.

C) Consideraciones COMPOTAMENTALES

En el comportamiento lingüístico hay una independencia de las respuestas emocionales y

lingüísticas. Esto nos habla de una libertad de uso del lenguaje e instala la conducta
lingüística como una forma de comportamiento inteligente, intencional y propositivo.

La actividad lingüística puede entenderse como una conducta instrumental que puede
transformar la conducta de los demás y la propia, constituyéndose en un poderoso medio
de regulación interpersonal y social.

KARMILOFF, K y KARMILOFF-SMITH, A.
CAP 1 ¿Qué es la adquisición del lenguaje?

La adquisición del lenguaje es una largo viaje que empieza en el fluido mundo del útero y
continúa a través de la infancia, la adolescencia e incluso después.

El proceso de adquisición del lenguaje está en marcha desde mucho antes de lo que se
pensaba, incluso antes de su nacimiento. Desde las 20 semanas de gestación, el sistema
auditivo del feto está lo bastante desarrollado como para permitirle comenzar a procesar
parte de los sonidos que se filtran a través del líquido amniótico.

El recién nacido llega a este mundo preparado para prestar especial atención al habla
huamana y, en concreto, a la voz de su madre. No solo se puede determinar que el feto
oye, sino también que distingue entre diferentes sonidos.

Con las nuevas ideas acerca del procesamiento fetal y neonatal del habla, se reconoció
la importancia del diálogo no lingüístico precoz entre madre e hijo. Hay un nuevo conjunto
de métodos innovadores que permiten descubrir lo que comprenden los niños antes de
emitir sus primeras palabras.

Las modernas técnicas de investigación nos permiten descubrir las capacidades de

segmentación del habla que tiene el bebé e indican que éste se da cuenta mucho antes
de lo que se pensaba, de que las palabras se refieren a objetos, personas, lugares y
acciones. Mucho antes de los 2 años, los niños ya comprenden que el orden de las
palabras, por ejemplo, transmite información fundamental sobre el significado.

Aunque a los 5 años la mayoría de los niños y niñas habla con fluidez y facilidad, la
adquisición del lenguaje dista mucho de haberse completado. Los niños siguen
adquiriendo una gramática compleja y nuevos significados lingüísticos durante sus años
escolares. Aún de adultos tenemos que adaptarnos continuamente a los cambios que se
producen en nuestra lengua materna a lo largo de nuestra vida.

La PSICOLOGINGUISTICA EVOLUTIVA se ocupa de cómo adquieren los niños

progresivamente los aspectos del lenguaje.

Cuando nos referimos a las teorías relativas al modo de adquirirse el lenguaje, en el

centro de este debate está la cuestión de lo innato. ¿El neonato viene al mundo
predispuesto a la adquisición del lenguaje a consecuencia de nuestra historia evolutiva?
¿Hay en el cerebro mecanismos especializados para el aprendizaje del lenguaje?

Las opiniones están profundamente divididas. Los argumentos giran en torno a la

dicotomía entre la naturaleza (nuestra herencia biológica) y la educación (el mundo que
experimentamos). Ninguna teoría niega que tanto la naturaleza como la educación
desempeñan un papel en el aprendizaje del lenguaje, pero difieren en la importancia que
le otorgan a cada uno.

Es cierto que somos la única especia que desarrolló lenguajes gramaticales

completamente articulados, en consecuencia, debe existir algo específico de la biología
humana que nos lo haya permitido. Sin embargo, la educación también debe desempeñar
una función importante.

El argumento de los teóricos de la adquisición del lenguaje gira en torno a si el papel

fundamental lo desempeña la naturaleza o la educación.

Las teorías NATIVISTAS de la adquisición del lenguaje defienden la existencia de una

estructura lingüística innata o predispuesta en el cerebro infantil (influencia década de
1960).

Cuando Chomsky demostró que el conductismo (que sostiene que el cerebro del
neonato es una tabla rasa, en la que la experiencia se limita a imprimir su estructura) no
podía explicar la adquisición del lenguaje. El conductismo no podía explicar la adquisición
del lenguaje porque las entradas que llegan al cerebro infantil no le proporcionan ejemplos
suficientes para construir desde cero las estructuras gramaticales.

El principio fundamental de las versiones nativistas es que los niños nacen con una
llamada “gramática universal” y mecanismos especializados de aprendizaje del lenguaje
para adquirir su lengua materna. Los niños nacen equipados con estos principios
lingüísticos y conjunto de parámetros, que las entradas lingüísticas específicas se limitan
a poner en marcha. La experiencia lingüística sólo es necesaria para que el niño pueda
descubrir la realización local de unos principios y parámetros específicos de forma
universal. Los mecanismos cerebrales mediante los que el niño aprende el lenguaje se
consideran innatos y completamente específicos del dominio, es decir, dedicados en
exclusiva al aprendizaje del lenguaje.

En el extremo teórico opuesto, está el punto de vista COGNITIVO DEL APRENDIZAJE

DEL LENGUAJE, propuesto por PIAGET. Para este, la adquisición del lenguaje requiere
los mismos mecanismos generales de aprendizaje que utilizan los niños y niñas para
aprender física, conceptos numéricos, el espacio, convenciones sociales, etc. Las formas
de aprender de los niños al lenguaje no tiene nada de especial. Piaget considera que los
conceptos como el de “permanencia de objeto” subyacen a la aparición del uso de la
palabra.

La perspectiva cognitiva, sostiene que los mecanismos generales del aprendizaje se

aplican sin más a las entradas lingüísticas, una vez establecidos en el desarrollo cognitivo
general.

BRUNER es un teórico que sitúa la interacción social en el centro de sus afirmaciones

sobre los procesos de adquisición del lenguaje. Insistió en la importancia de los principios
de interacción para el aprendizaje del lenguaje. Las convenciones conversacionales, que
comienzan en la relación madre-hijo y se expanden a continuación al resto del entorno
social del niño, le ayudan a sensibilizarse a las reglas del diálogo y del respeto a los
turnos. Esta teoría no dice mucho sobre la forma de adquirir complejidades gramaticales

Tanto para la perspectiva cognitiva como para la social, los mecanismos por los que el
niño aprende el lenguaje son de carácter general: son los mismos que se utilizan para
aprender otros aspectos del mundo.

ELLAS sostienen que la dicotomía de naturaleza frente a educación no es útil y que , hay
que centrarse en la interacción dinámica entre las dos. A su modo de ver, el lenguaje es
especial. Creen que la evolución aportó dos cosas interesantes:

En primer lugar, hizo que en los humanos, el período de desarrollo cerebral postnatal
sea extremadamente amplio, de manera que las influencias ambientales puedan
configurar la estructura del cerebro en desarrollo. No consideran al cerebro como una
tabla rasa como los conductistas.

En segundo lugar, la evolución nos ha equipado con una serie de distintos mecanismos
de aprendizaje que, aunque no sean específicos del dominio, son los que llaman
“relevantes para el dominio”. Mediante la interacción con diversos elementos ambientales,
cada mecanismo se hace progresivamente más específico del dominio.

El cerebro infantil no empieza con unos circuitos dedicados en exclusiva a procesar el

lenguaje, sino que acaba con unos circuitos especializados en función de la experiencia.

Su punto de vista considera que el conocimiento del lenguaje es el producto complejo de

la interacción entre unas predisposiciones iniciales, relevantes para el dominio (no
específicas del dominio) y la rica estructura de las entradas lingüísticas. No es una
cuestión de naturaleza o educación, sino de la intrincada interacción entre las dos.

CAPÍTULO VIII Replanteamiento del debate naturaleza-educación

¿El lenguaje humano es cualitativamente diferente de los sistemas comunicativos de

otras especies?¨Si es así ¿en qué se diferencian?. ¿El lenguaje humano es especial en
algún sentido fundamental? ¿Es un logro más complejo que todos los demás conseguidos
por niños y niñas en su desarrollo cognitivo, visual y motor?

EL LENGUAJE Y EL ARGUEMNTO DE LA ESPECIFICIDAD DE LA ESPECIE

El habla humana se construye mediante combinaciones de sonidos que varían de

manera sutil en duración, intervalo, orden, acento y tono.
 Las especiales características acústicas de la entrada lingüística permiten que el cerebro
distinga los sonidos del habla, pero las investigaciones demostraron que los primates no
humanos también hacen y perciben esas distinciones en sus llamadas comunicativas.

Características comunes de los sistemas comunicativos humano y animal

(primates)

a). Referencialidad: vocalizaciones comunicativas distintivas que remiten a algo concreto

y provocan respuestas conductuales.

b). Carácter representacional: las vocalizaciones provocan respuestas diferentes, aun en

ausencia de los alimentos. Esto permite inferir que tiene representaciones internas de los
distintos tipos de comidas

c).Localización cerebral hemisférica. Progresiva especialización cerebral del hemisferio

izquierdo para el procesamiento de las vocalizaciones comunicativas a medida que se
desarrolla el individuo.

Diferencias entre los sistemas comunicativos humano y animal (primates)

A). Las vocalizaciones de los animales son siempre instrumentales y no declarativas, sólo
las utilizan para provocar una conducta o un resultado deseado. El ser humano es la
única especie que lleva a cabo vocalizaciones con fines exclusivamente interactivos.

B). Limitaciones referenciales importantes: las vocalizaciones de los primates se basan en

el contexto en que aparecen. El ser humano utiliza el habla para referirse a cosas como la
ausencia, el pasado, el futuro o lo hipotético.

C). Limitaciones gramaticales: ninguna especie posee un lenguaje con una estructura
gramatical compleja como la de los lenguajes humanos. Primates no humanos no
muestran un uso sintáctico ni progreso lingüístico más allá del uso de signos aislados.

D). Referencia amplia: las palabras utilizadas por chimpancés no parecen estar
relacionadas con conceptos específicos.

E) falta de conciencia sintáctica: Muchas de las cadenas producidas por los chimpancés
carecen de sentido, no muestran restricciones gramaticales y es difícil interpretarlas como
de un nivel mayor al del signo aislado. Los niños, cuando empiezan a combinar palabras,
evitan la producción de cadenas que violen de forma manifiesta la gramática de su
lengua.

En algunos de los sentidos en que funciona el lenguaje humano, parece haber un

continuo entre los “lenguajes” humanos y de otros animales. Sin embargo, en ciertos
niveles vitales, el lenguaje humano sigue siendo único. En particular, nuestra aptitud para
la gramática no parece hallarse en ninguna otra especie.
¿ES INNATO EL LENGUAJE HUMANO?

La adquisición del lenguaje debe estar guiada de forma innata en algún nivel. Sostienen
que el don de la especie humana no consiste per se en la gramática, sino en la capacidad
de aprenderla.

Es un hecho demostrado que el bebé humano tarda más tiempo que otras especies en
producir sus primeras vocalizaciones y llamadas, pero muestra una mayor sensibilidad a
la estructura del lenguaje y en cuanto comienza la producción lingüística superan
ampliamente a los primates.

La interpretación INNATISTA-NATIVISTA de este hecho es que estas diferencias

muestran cualidades innatas específicas de lenguaje humano. La naturalidad y facilidad
con que el niño adquiere la sintaxis respalda la existencia de una gramática universal
innata.

Una interpretación EMERGENTISTA de este hecho dice que lo específico de la especie

humana no es contar con una gramática especificada sino con la capacidad de aprenderla
en el largo período posnatal. El lenguaje humano hace un uso nuevo de capacidades que
se han desarrollado como resultado de una adaptación evolutiva gradual y que tienen sus
raíces en nuestra ascendencia común con los primates. La especialización cerebral en el
humano adulto sería un emergente de la interacción del bebé con el entorno lingüístico
durante el desarrollo.

Los circuitos especializados y localizados del lenguaje encontrados en el cerebro

humano adulto no se consideran innatos, sino emergentes de la interacción del cerebro
con el entorno lingüístico durante el desarrollo. El lenguaje desde este punto de vista se
convierte en una función especializada del cerebro humano, pero no comienza así.

Según el modo de ver de las autoras, el niño no nace con un conocimiento de la

gramática especificado de antemano. Sin embargo, para que tenga lugar la adquisición
del lenguaje, sí tienen que ser innatas unas propiedades neurocomputacionales
particularmente bien adaptadas a las rápidas secuencias habladas o de signos que
forman los lenguajes humanos. Con el tiempo, mediante el contacto continuado con la
fonología, la semántica, la pragmática y la morfosintaxis de la lengua nativa, algunos
circuitos cerebrales se especializaran en el lenguaje. Pero el estado final del adulto no
puede utilizarse como prueba del habla o de los módulos de lenguaje innatos en el bebé.

La evolución en el caso humano no ha consistido en proporcionar un extenso

conocimiento lingüístico especificado de antemano. La evolución ha provisto a los seres
humanos con una amplia variedad de mecanismos de aprendizaje y un período muy largo
en el que aprender y configurar nuestro cerebro. Esto es lo que nos hace especiales,
porque nos ofrece una mayor capacidad para adaptarnos, aprender y, en último término,
cambiar nuestro medio.
4.2 Ontogénesis del lenguaje:

a) La función semiótica según J. Piaget. Explicación de la emergencia de la función

semiótica como dominio general.

b) La adquisición del lenguaje desde modelos funcional-interaccionistas: Lenguaje y

pensamiento (L. Vigostsky)

c). Del bebé innatista al lingüista constructivista. Sensibilidad a la gramática. Aprender a

producir gramática. Primeras estructuras sintácticas. Teorías de la adquisición de la
gramática: enfoques estructurales, enfoques basados en iniciadores, enfoques
sociopragmáticos, enfoques cognitivos, enfoques de procesamiento, enfoques
constructivistas. (Karmiloff y Karmiloff-Smith)

d). El acto de señalar y la mímica temprana. La cooperación comunicativa humana. El

lenguaje como intencionalidad compartida. La adquisición de las conversaciones
lingüísticas. Gramáticas del pedir, del informar, del compartir y del narrar. Construcciones
complejas. Universales lingüísticos y diversidad lingüística. (M. Tomasello).

PIAGET, J. & INHELDER, B

CAP III: La función semiótica o simbólica

Al término del período senso-motor (un año y medio o dos) aparece una función
fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, y que consiste en PODER
REPRESENTAR ALGO (un “significado” cualquiera) por medio de un SIGNIFICANTE
diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto
simbólico, etc.

La función semiótica y la imitación.

Antes del transcurso del segundo año no se observa una conducta que implique la
evocación de un objeto ausente. Cuando se constituye (9-12 meses9 el esquema del
objeto permanente, existe la búsqueda del objeto desaparecido.

Entonces, existe desde el principio constitución y utilización de significantes, ya que toda

asimilación senso-motora (comprendida la perceptiva) consiste en conferir significaciones.

1. Aparición de la función semiótica.

En el curso del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica la evocación
representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en
consecuencia, la construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que se
refieren a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que están presentes.
Pueden distinguirse CINCO CONDUCTAS de aparición casi simultánea:

1). IMITACIÓN DIFERIDA, es decir, la que se inicia en ausencia del modelo. Es una
conducta de imitación senso-motora, el niño comienza por imitar en presencia del modelo
después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique
ninguna representación en pensamiento. Esta imitación diferida constituye un comienzo
de representación, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado. Hay
acomodación pura

2) JUEGO SIMBÓLICO o juego de ficción, desconocido en el nivel seno-motor. En todos

los casos de juego, la representación es neta y el significantes diferenciado es, un gesto
imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos. Es un hito para el
desarrollo, el niño “hace como que”. Hay asimilación pura, toda la realidad se asimila a mí.

3).DIBUJO o imagen gráfica. Es en sus comienzos un intermedio entre el juego y la

imagen mental, no aparece antes de los dos años y medio. Se equilibra la asimilación y la
acomodación, es un intento del niño de representar la realidad, cada vez hay más
realismo en sus dibujos.

4).IMAGEN MENTAL (no se encuentra huella alguna en el nivel senso-motor), aparece

como una imitación interiorizada.

5) LENGUAJE. Permite la evolución verbal de acontecimientos no actuales.

2. Papel de la imitación

Esas conductas son las primeras manifestaciones de la función semiótica, el problema

es comprender el mecanismo de su formación. Las cuatro primeras se basan en la
imitación, y el lenguaje mismo, que no es inventado por el niño, se adquiere en un
contexto necesario de imitación.
 La imitación constituye en el curso del periodo senso-motor, una especie de
representación en actos materiales, todavía no en pensamiento.

Al término del período senso-motor, el niño adquiere una capacidad suficiente en

dominio de la imitación así generalizada; para que se haga posible la imitación deferida.

Con el juego simbólico y el dibujo, el paso de la representación en acto a la

representación-pensamiento se ve reforzado: el “simular dormir” por ejemplo. Con la
imagen mental, seguidamente, la imitación no es ya sólo diferida, sino interiorizada. La
adquisición del lenguaje, cubre finalmente el conjunto de procesos, asegurando un
contacto con los demás, mucho más potente que la simple imitación y que permite a la
representación naciente aumentar sus poderes apoyándose en la comunicación.

3. La función semiótica engendra así dos clases de instrumentos: los SÍMBOLOS que son
“motivados”, presentan alguna semejanza con sus significados; y los SIGNOS que son
arbitrarios o convencionales. Los símbolos, como motivados, pueden ser construidos por
el individuo solo. El signo, por el contrario, como convencional, ha de ser necesariamente
colectivo: el niño lo recibe por el canal de la imitación, pero esta vez como adquisición de
modelos exteriores.

II- El juego simbólico

A través del juego el niño transforma lo real por asimilación más o menos pura, a las
necesidades del yo, la imitación (cuando constituye un fin en sí) es acomodación más o
menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la
acomodación.

El instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, no es inventado por el niño, sino

que es transmitido en formas hechas, obligadas y de naturaleza colectiva.

III- El dibujo

Es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego
simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen
mental con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real.

IV- Las imágenes mentales

La psicología asociacionista considera a la imagen como un prolongamiento de la

percepción y como un elemento del pensamiento, porque éste no consistía sino en
asociar sensaciones e imágenes. Las asociaciones para Piaget son siempre
asimilaciones.

Las imágenes mentales son de aparición relativamente tardía y resultan de una imitación
interiorizada. Esa imitación trata de proporcionar una copa activa de los cuadros
perceptivos con eventuales esbozos de referencias sensoriales.

Es necesario distinguir dos categorías de imágenes mentales: REPRODUCTORAS (o

copia) que se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos anteriormente, y
ANTICIPADORAS que imaginan movimientos o transformaciones, así como sus
resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su realización.

Al nivel preoperatorio, las imágenes mentales del niño son casi exclusivamente
estáticas, con dificultad sistemática para reproducir movimientos o transformaciones, solo
al nivel de las operaciones concretas (7-8 años) los niños consiguen esas reproducciones
de movimientos anticipadoras de categorías correspondiente.

Habla del carácter estático de las imágenes preoperatorias, ya que las imágenes
cinéticas y de transformación sólo son posibles después de los siete u ocho años, y ello
gracias a anticipaciones o reanticipaciones que se apoyan, sin duda, ellas mismas, en la
comprensión operatoria.

5. Imágenes y operaciones. Relaciones entre la representación imaginada y la operación.

Las imágenes mentales sólo constituyen un sistema de símbolos que traducen, más o
menos exactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensión preoperatoria y
luego operatoria de los sujetos.

Después de los 7-8 años, la imagen se hace anticipadora y en consecuencia, mejor para
servir de soporte a las operaciones, ese progreso resulta de la intervención de
aportaciones exteriores debidas a la formación de las operaciones.

EL LENGUAJE

En el niño normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras
formas del pensamiento semiótico.

1. Evolución. Comienza tras una fase de balbuceo espontáneo (común a los niños de
todas las culturas, de los 6 a los 10-11 meses) y una fase de diferenciación de fonemas
por imitación

2. Lenguaje y pensamiento. En el proceso formador del lenguaje desempeña un papel

importante los progresos del pensamiento, ya que, contrariamente a los otros
instrumentos semióticos (imágenes, etc) que son construidos por el individuo a medida de
las necesidades, el lenguaje está ya elaborado socialmente completo y contiene de
antemano, para uso de los individuos que lo aprenden antes de contribuir a enriquecerlo,
un conjunto de instrumentos cognoscitivos al servicio del pensamiento.

3 Lenguaje y lógica. Para Piaget la lógica organiza al lenguaje. Hace estudios con ciegos
y sordomudos. Los sordomudos están más adelantados, concluye que el lenguaje es una
decantación de la complejidad de la inteligencia.

4. Lenguaje y operaciones. El lenguaje no constituye la fuente de la lógica, al contrario,

está estructurado por ella. Las raíces de la lógica hay que buscarlas en la coordinación
general de las acciones (comprendidas las conductas verbales) a partir de ese nivel
senso-motor cuyos esquemas parecen ser de importancia fundamental desde los inicios,
ese esquematismo continúa desarrollándose y estructurando el pensamiento, incluso
verbal, en función del progreso de las acciones, hasta la construcción de las operaciones
lógico-matemáticas.

5. Conclusión.

La función semiótica presenta una unidad notable. Se trate de imitaciones diferidas, de

juego simbólico, de dibujo, de imágenes mentales y de recuerdos-imágenes o de
lenguaje, consiste siempre en permitir la evocación representativa de objetos o de
acontecimientos no percibidos actualmente. Solo progresa bajo la dirección y merced a
las aportaciones de ese pensamiento o inteligencia representativos.

Ni la imitación, ni el juego, ni el dibujo, ni la imagen, ni el lenguaje, no la memoria no se

desarrollan ni se organizan sin la ayuda constante de la estructuración propia de la
inteligencia. Es una teoría de dominio general, nada se desarrolla sin la estructuración de
la inteligencia, y ésta afecta a todos los dominios.

VIGOTOSKY, Lev.

PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Cap 1: Aproximación al problema

En el estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensión de sus relaciones funcionales

es una de las áreas de la psicología a la que debe prestarse mayor atención. Hasta tanto
no entendamos la interconexión de pensamiento y palabra, no podemos responder, ni
siquiera plantearnos correctamente, ninguna de las cuestiones específicas de este tema.

Si miramos los resultados de investigaciones anteriores, vemos que las teorías ofrecidas
desde los primeros estudios hasta nuestros días se encuentran entre estas alternativas:

 Identificación o fusión de pensamiento y lenguaje

 Disyunción y segregación igualmente absoluta y casi metafísica.
Tanto si se deciden por uno de estos extremos en su forma pura o los combinan, es decir,
eligen una posición intermedia, pero siempre en alguna parte a lo largo del eje entre los
dos polos, las diversas teoriías sobre pensamiento y lenguaje permanecen dentro de los
límites de este círculo.

Concepción de la identidad del pensamiento y el lenguaje a partir de la psicología

lingüística, establece que el pensamiento es “habla sin sonido”. La relación entre
pensamiento y lenguaje pierde significado. Si constituyen una y la misma cosa no puede
darse ninguna relación entre ellos. Cierran simplemente la puerta al problema.

Los que adhieren al punto de vista opuesto parecen encontrarse a simple vista en mejor
posición. Al considerar al lenguaje como una manifestación externa, una simple vestidura
del pensamiento, y al tratar de liberar el pensamiento de todos los componentes sensorios
incluyendo la palabra, a su manera, intentan solucionar el problema de la relación entre
estas dos funciones.

Sin embargo no plantean un modo que les permita una solución real. Consideran al
lenguaje y al pensamiento como independientes y “puros” y los han estudiado por
separado. Ven la relación entre ellos como algo simplemente mecánico, como una
conexión externa entre dos procesos distintos.

El ERROR se encuentra en los métodos de análisis adoptados por los investigadores

anteriores. Para captar con éxito el problema de la relación entre pensamiento y lenguaje,
debemos preguntarnos primero cuál de los métodos de análisis es el que mejor puede
garantizar la solución.

Para estudiar las estructuras psicológicas se pueden utilizar 2 formas de análisis

esencialmente diferentes. Una es la responsable de los fracasos de los investigadores
anteriores, y otro el único modo correcto.

 1er método: Analiza las complejas totalidades psicológicas separándolas en

elementos. Puede ser comparado al análisis químico del AGUA que la descompone
en hidrógeno y oxígeno, ninguno de los cuales tiene las propiedades del total, y cada
uno de ellos posee cualidades que no están presentes en la totalidad. Buscan la
explicación de alguna propiedad del agua, por qué extingue el fuego, por ejemplo.
Descubren que el hidrógeno lo enciente y el oxígeno lo mantiene. Estos
descubrimientos no ayudan a la solución del problema.

La psicología cae en el mismo callejón sin salida cuando analiza el pensamiento

verbal en sus componentes, pensamiento y palabra, y los estudia aislados. En el
curso del análisis desaparecen las propiedades originales del pensamiento verbal,
reconstruye en una forma puramente especulativa las desvanecidas cualidades del
todo.

Este tipo de análisis no provee las bases adecuadas para un estudio de las concretas
relaciones multiformes entre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del
desarrollo y funcionamiento verbal en sus diversos aspectos.
 Este método da como resultado generalidades pertenecientes a todo el pensamiento
y a todo el lenguaje. Nos conduce a cometer errores serios por el hecho de ignorar la
naturaleza unitaria en el proceso en estudio.

En su opinión el camino a seguir es el de otro tipo de análisis:

 Análisis por unidades. Cuando habla de unidad se refiere a un producto de análisis

que, contrariamente al de los elementos, conserva todos las propiedades básicas del
total y no puede ser dividido sin perderlas. La clave para la comprensión de las
cualidades del agua no se encuentran en su composición química, sino en la
interconexión de sus moléculas.

¿Cuál es la unidad de pensamiento verbal que reúne estos requerimientos? La respuesta

se puede hallar en el aspecto interno de la palabra, en su significado. En el significado es
donde pueden hallarse las respuestas a las preguntas sobre la relación entre inteligencia
y palabra. En el significado el pensamiento y el habla se unen para constituir el
pensamiento verbal.

Tanto la Gestalt como la psicología asociacionista (conductismo) han estado buscando la

naturaleza intrínseca del significado de las palabras por caminos equivocados. Una
palabra no se refiere a un solo objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos, y cada
una de ellas es también una generalización. Esta última constituye un acto verbal del
pensamiento y refleja la realidad en un sentido bastante distinto del que reflejan la
sensación y la percepción.

Una palabra sin significado es un sonido vacío, no una parte del lenguaje humano.
Puesto que el significado de las palabras es tanto pensamiento como habla, encuentra en
él la UNIDAD DEL PENSAMIENTO VERBAL que buscaba.

El método que sigue entonces en la exploración de la naturaleza del pensamiento verbal

es el del análisis semántico –el estudio del desarrollo, el funcionamiento y la estructura de
esta unidad que contiene al pensamiento y al lenguaje interrelacionados.

Este método combina las ventajas del análisis y la síntesis, permite el estudio adecuado
de los totales complejos.

La función primaria del lenguaje es la COMUNICACIÓN, el intercambio social.

La concepción del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el
pensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable para el
estudio del pensamiento y el lenguaje; permite el verdadero análisis casual-genético, el
estudio sistemático de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamiento
del niño y su desarrollo social.

Cap VII Pensamiento y palabra

 Intentó un nuevo enfoque y sustituyó al análisis de los elementos por el de unidades,
cada una de las cuales retiene en forma simple todas las propiedades del conjunto. Esta
unidad de pensamiento verbal la encontramos en la significación de la palabra. Ambos
términos constituyen una amalgama de pensamiento y lenguaje que resulta difícil
dilucidar. Una palabra sin significado es un sonido vacío, el significado es, por lo tanto, un
criterio de la “palabra” y su componente indispensable. Desde el punto de vista de la
psicología, el significado de cada palabra es una generalización o un concepto. El
significado de la palabra es un fenómeno del pensamiento mientras éste esté encamado
en el lenguaje, y del habla sólo en tanto esté relacionado con el pensamiento e iluminado
por él. Es un fenómeno del pensamiento verval, o del lenguaje significativo, una unión
entre palabra y pensamiento.

Dos tesis:

 Básica. El estudio concreto del desarrollo del pensamiento verbal se posibilita

mediante el uso del significado de la palabra como unidad analítica.
 Segunda tesis: el significado de la palabra está sujeto a un proceso evolutivo; este
enfoque debe reemplazar el postulado de la inmutabilidad de los significados

Todas las escuelas y concepciones psicológicas pasan por alto el hecho fundamental de
que cada pensamiento es una generalización, y estudian la palabra y el significado sin
referirse a su proceso evolutivo.

El descubrimiento de que los significados de las palabras sufren un proceso de desarrollo,

permitió al estudio del pensamiento y el lenguaje evadirse de un callejón sin salida. Se
estableció que eran dinámicos y no formaciones estáticas. Cambian al mismo tiempo que
el niño se desarrolla y de acuerdo a las diferentes formas en que funciona el pensamiento.

Si el significado de las palabras varía en su estructura interna, también lo hace la relación

entre pensamiento y palabra.

Lo que quiere demostrar no es cómo se desarrollan los significados a través de largos

períodos de tiempo, sino cómo funcionan en el proceso viviente del pensamiento verbal,
Demuestra que cada paso en el desarrollo del significado de las palabras presenta una
relación particular propia entre en pensamiento y el lenguaje.

La idea fundamental: la relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un

proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al
pensamiento, y en él la relación entre pensamiento y palabra sufre cambios que pueden
ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa
simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende a
concretar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla,
realiza una función, resuelve un problema.

En necesario distinguir dos planos en el lenguaje: su aspecto interno, significativo y

semántico, y el externo y fonético (aunque forman una unidad, tienen sus propias leyes de
movimiento). La unidad del lenguaje es compleja y carece de homogeneidad.
Para adquirir el dominio del lenguaje EXTERNO: el niño arranca con una palabra, luego
conecta 2 o 3, poco más tarde pasa de frases simples a más complicadas, y finalmente al
lenguaje coherente formado por una serie de oraciones.

En lo que respecta al SIGNIFICADO: las primeras palabras de un niño cumplen el papel

de una oración completa. Desde el punto de vista SEMÁNTICO los niños parten de la
totalidad de un complejo significativo, y sólo más tarde comienzan a dominar las
diferentes unidades semánticas –los significados de las palabras- y a dividir su
pensamiento anterior indiferenciado en esas unidades.

Los aspectos externos y semánticos del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas,

uno va de lo particular a lo general, de la palabra a la frase, y el otro de lo general a lo
particular, de la oración a la palabra.

Esto es suficiente para demostrar la importancia de la distinción entre los aspectos

vocales y semánticos del lenguaje, que se mueven en direcciones inversas y, por lo tanto,
sus líneas evolutivas no coinciden aunque eso no significa que no sean independientes.
Por el contrario, su diferencia es la primera etapa de un estrecho desenlace.

Pensamiento y palabra no están cortados por el mismo molde; en cierto sentido existen
entre ellos más diferencias que semejanzas. La estructura del lenguaje, no refleja
simplemente la del pensamiento. El pensamiento sufre muchos cambios al convertirse en
lenguaje. No es una mera expresión la que encuentra en el lenguaje, halla su realidad y
su forma.

III

La relación entre pensamiento y palabra no puede ser comprendida en toda su

complejidad sin conocer claramente la naturaleza psicológica del lenguaje interior.

Para lograr una imagen verdadera del lenguaje interiorizado es necesario partir de la
presunción de que es una formación específica, con sus propias leyes y sus específicas
relaciones complejas con las otras formas de la actividad lingüística.

El lenguaje interiorizado es habla para uno mismo; el externo es para los otros. El
lenguaje externo es la conversión del pensamiento en palabras, su materialización y
objetivación. En el lenguaje interior el proceso se invierte: el habla se transforma en
pensamientos internos. Sus estructuras difieren.

El área del pensamiento interiorizado, permaneció casi inaccesible a las pruebas hasta
que se descubrieron las formas de aplicar el método genético de experimentación.
PIAGET fue el primero que prestó atención al lenguaje egocéntrico del niño, y también
el primero que vislumbró su significación teórica. Pero no prestó atención a la
característica más importante del lenguaje egocéntrico: su conexión genética con el
lenguaje interiorizado, y esto constituyó un obstáculo para su interpretación de las
funciones y estructuras.
Vigotsky llegó a la conclusión de que el lenguaje egocéntrico es una etapa del desarrollo
que precede al lenguaje interior: ambos cumplen funciones intelectuales, sus estructuras
son semejantes, el habla egocéntrica desaparece en la edad escolar, cuando comienza a
desarrollarse la interiorizada. Infiere que uno se transforma en el otro.

Si se produce esta conversión, el lenguaje egocéntrico proporciona la clave para el

estudio del interiorizado. Permite la experimentación y observación. Para estudiar un
proceso interno es necesario exteriorizarlo en forma experimental mediante su conexión
con alguna otra actividad externa; el lenguaje egocéntrico es, en realidad, un experimento
natural de este tipo.

Con este método resulta posible determinar cuáles son los rasgos esenciales del lenguaje
interiorizado y cuáles temporales, precisando el objetivo del movimiento del lenguaje
egocéntrico al interior, o sea la naturaleza de este último.

Diferencias con la teoría de Piaget: El sostiene que el lenguaje egocéntrico del niño es
una expresión directa del egocentrismo de su pensamiento que, a su vez, constituye un
compromiso con la subjetividad primario del mismo y gradual socialización. Al crecer el
niño disminuye la subjetividad y la socialización progresa , provocando el receso del
egocentrismo en el pensamiento y el lenguaje.

Para Piaget el lenguaje egocéntrico del niño no se adapta a la inteligencia de los adultos.
Su pensamiento permanece totalmente egocéntrico, y esto hace que sus expresiones
sean incomprensibles para los otros. El habla egocéntrica no cumple ninguna función en
el pensamiento o la actividad realista del niño; simplemente los acompaña. Desaparece
junto con el egocentrismo infantil. Su historia es más la de una involución que la de una
evolución. No tiene futuro..

Su concepción de pensamiento egocéntrico: es un fenómeno de la transición del niño del

funcionamiento interpsíquico al intrapsíquico, es decir, de su actividad social y colectiva a
su actividad más individualizada, un modelo de desarrollo común a todas las funciones
psicológicas superiores. El lenguaje para uno mismo se origina a través de
diferenciaciones respecto al lenguaje de los otros. Desarrollo del niño como una
individualización gradual.

Resultados de sus experiencias: Indican que la función del lenguaje egocéntrico es

similiar a la del lenguaje interiorizado: no constituye un mero acompañamiento de la
actividad del niño, sino que sirve de ayuda a la orientación mental y a la comprensión
consciente; ayuda a superar dificultades; es el lenguaje para uno mismo, relacionado
íntima y útilmente con el pensamiento del niño.

Destino diferente al que expone Piaget: el lenguaje egocéntrico está sujeto a una
evolución, no a una involución. Finalmente se transforma en lenguaje interiorizado

Ventajas sobre la hipótesis de Piaget: explica la función y el desarrollo del lenguaje

egocéntrico, y en particular, su aumento repentino cuando el niño encara dificultades que
demandan conciencia y reflexión. Su investigación estableció que los rasgos que hacen
inescrutable el lenguaje egocéntrico se encuentran en su punto más bajo a los 3 años y
alcanzan el más alto a los 7. Se desarrolla en una dirección inversa a la frecuencia del
lenguaje egocéntrico.

Las cualidades estructurales y funcionales se hacen más notables al crecer el niño. A los
3 años la diferencia entre el lenguaje egocéntrico y el social equivale a 0, a los 7 años nos
encontramos con un lenguaje que, en su estructura y función, es totalmente diferente al
social. Se ha producido una diferenciación de los dos funciones del lenguaje. Esto es un
hecho difícil de negar.

El lenguaje para uno mismo, no puede encontrar expresión en el lenguaje externo.

Mientras más independiente y autónomo se toma el lenguaje egocéntrico, más pobre
aparece en sus manifestaciones externas. Finalmente se separa enteramente del
lenguaje para los otros, cesa de vocalizarse, y por lo tanto parece desaparecer
gradualmente

Pero eso es una ilusión. En realidad, detrás de los síntomas de disolución se encuentra
un desarrollo progresivo, el nacimiento de una nueva forma de lenguaje. Una nueva
facultad del niño para “pensar palabras” en lugar de pronunciarlas.

Todos los factores conocidos en torno a las características funcionales, estructurales y

genéticas del lenguaje egocéntrico se desarrollan en dirección al lenguaje interiorizado.

Cree que el habla egocéntrica se origina en la individualización insuficiente del lenguaje

primario. Su culminación esté en el futuro cuando se transforma en lenguaje interiorizado.

Piaget considera que el lenguaje egocéntrico del niño es el resultado del egocentrismo de
su pensamiento y su socialización insuficiente.

Toma como punto de partida para su EXPERIMENTO tres observaciones del mismo
Piaget:

 1). El lenguaje egocéntrico se manifiesta sólo en presencia de otros niños entregados

a la misma actividad y no cuando el niño está solo
 2). El niño tiene la ilusión de que su lenguaje egocéntrico no dirigido a alguien en
particular, resulta incomprensible para quienes lo rodean
 3). El lenguaje egocéntrico posee las mismas características del externo: no es
inaudible ni murmurado.

Desde este punto de vista del niño, el lenguaje egocéntrico no está aún separado del
social. Se presenta bajo las condiciones objetivas y subjetivas del último.

PRIMERA SERIE DE EXPERIMENTOS: Después de medir el coeficiente del lenguaje

egocéntrico del niño (similar a los experimentos de Piaget) lo colocaron en otra nueva:
junto a sordomudos o con niños que hablaban un idioma extranjero. El coeficiente del
lenguaje egocéntrico bajó a cero en la mayoría de los casos. El significado de estos
descubrimientos es muy claro: el lenguaje egocéntrico, provocado por una falta de
diferenciación entre el lenguaje para uno mismo y el lenguaje para los otros, desaparece
en ausencia del sentimiento de ser comprendido, que es esencial para el lenguaje social.

SEGUNDA SERIE DE EXPERIMENTOS: una vez medido el coeficiente del lenguaje

egocéntrico del niño en una situación que permitía el monólogo colectivo, lo pusieron en
una situación que lo excluía en un grupo de niños que le eran extraños, o trabajando sin
compañía. Los resultados concuerdan con los primeros. La exclusión del monólogo de
grupo provocó una disminución en el coeficiente de lenguaje egocéntrico, no tan evidente
como el primer caso, rara vez descendió a 0. La exclusión del factor colectivo en lugar de
proporcionar plena libertad al lengauje egocéntrico, lo obstaculizó y su hipótesis se vio
confirmada.

TERCERA SERIE DE EXPERIMENTOS: al lado del laboratorio en el que se realizaba el

experimento, una orquesta ejecutaba en tonos tan altos que tapaba no sólo las voces de
los demás, sino también la del niño; en una variante del experimento se prohibió
expresamente al niño hablar en alta voz, y se le manifestó en cambio, que lo hiciera en
susurro. Una vez más, el coeficiente del lenguaje egocéntrico descendió.

La finalidad de estos experimentos era eliminar aquellas características del leguaje

egocéntrico que lo acercaran al social. Esto siempre conducía a una disminución del
lenguaje egocéntrico. Resulta lógico suponer que ésta es una forma de desarrollar el
lenguaje social, sin que se encuentre aún separado de él en sus manifestaciones, aunque
sea diferente en función y estructura.

Según su concepción diferente a la de Piaget: el lenguaje egocéntrico del niño posee

también sus propias funciones peculiares; en ese aspecto es independiente del lenguaje
social. Objetivamente también difiere del lenguaje social, pero no totalmente, ya que solo
funciona dentro de situaciones sociales. El lenguaje egocéntrico representa una transición
entre el lenguaje para los otros y el lenguaje para uno. Aunque posee la función del
lenguaje interiorizado, en su expresión permanece similar al lenguaje social.

IV: Lenguaje interiorizado

Debe ser contemplado, no como lenguaje sin sonido, sino como una función enteramente
diferente del lenguaje. Su rasgo distintivo es una SINTAXIS peculiar, comparado con el
lenguaje externo, el interiorizado parece desconectado e incompleto.

Tres peculiaridades principales del lenguaje interiorizado:

 Preponderancia del sentido de una palabra sobre su significado. La regla que rige el
lenguaje interiorizado es el predominio del sentido sobre el significado, de la oración
sobre la palabra, y del contexto sobre la oración
 Una se parece a la aglutinación: una forma de combinar palabras bastante común en
algunos lenguajes. Cuando el lenguaje egocéntrico se acerca al interiorizado el niño
usa cada vez más la aglutinación como un modo de formar palabras compuestas o
para expresar ideas complejas.
 Forma en que los sentidos de las palabras se combinan y unen: un complejo
gobernado por leyes diferentes a las que gobiernan las combinaciones de significado.
La forma singular de unir las palabras en el lenguaje egocéntrico la llama “influjo del
sentido”. Los sentidos de diferentes palabras pasan de una a otra, influyéndose entre
sí, de modo que las primeras están contenidas. Y modifican a las últimas.

En el lenguaje egocéntrico una palabra está tan saturada de sentidos, que se requerirían
muchas otras para explicarla en el lenguaje exterior. No es raro que el lenguaje
egocéntrico resulte inexplicable para los demás.

El habla interiorizada es una función autónoma del lenguaje. Transición del lenguaje
interiorizado al externo: es un proceso dinámico y complejo que envuelve la
transformación de la estructura predicativa e idiomática del lenguaje interiorizado en un
lenguaje sintácticamente articulado e inteligible a los demás.

El LENGUAJE INTERIORIZADO no es el aspecto interno del lenguaje externo: es una

función en si mismo. Sigue siendo un lenguaje, es decir pensamientos relacionados con
palabras. En el lenguaje interiorizado las palabras mueren tan pronto como transmiten el
pensamiento. Es en gran parte un pensamiento de significados puros, es dinámico e
inestable, fluctúa entre la palabra y el pensamiento, los dos componentes más o menos
delineados del pensamiento verbal.

El fluir del pensamiento no va acompañado de un despliegue simultáneo de lenguaje. Los

dos procesos no son idénticos y no hay correspondencia rígida entre las unidades del
pensamiento y el lenguaje.

La teoría genética del lenguaje interiorizado resolvió el inmenso problema. La relación

entre pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento nace a través de las
palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento
desprovisto de palabra permanece en la sombre. La conexión entre ellos no es constante,
surge en el curso del desarrollo y evoluciona por sí misma.

El pensamiento y el lenguaje que reflejan la realidad en distinta forma que la percepción,

son la clave de la naturaleza de la conciencia humana. Las palabras tienen un papel
destacado tanto en el desarrollo del pensamiento como en el desarrollo histórico de la
conciencia en su totalidad. Una palabra es un microcosmos de conciencia humana.

TOMASELLO “Los orígenes de la comunicación humana”

CAP 1. Reflexiones sobre la infraestructura

Para los seres humanos los actos de señalar y hacer mímica son totalmente naturales y
transparentes. Los seres humanos nos comunicamos con toda naturalidad señalando y
haciendo mímica.
 Postula tesis fundamentales para comprender cómo se comunican los seres humanos
usando un lenguaje e imagina cómo pudo surgir esa competencia durante la evolución,
debemos comprender antes que nada cómo nos comunicamos por medio de gestos
naturales. Su hipótesis evolutiva es que las primeras formas de comunicación
específicamente humana fueron el señalar y el hacer mímica. La infraestructura cognitivo-
social y de móviles sociales que hizo posible esas nuevas formas de comunicación actúo
luego como una suerte de plataforma psicológica sobre la cual se apoyaron los diversos
sistemas de comunicación lingüística convencional (6.000 lenguas existentes). Así, el acto
de señalar y la mímica fueron los puntos de inflexión decisivos en la evolución de la
comunicación humana y ya entrañaban la mayor parte de las formas de cognición y
motivación social exclusivas de nuestra especie que eran necesarias para la posterior
creación de los lenguajes convencionales.

Para Tomasello el acto de señalar fue la forma primordial de comunicación

específicamente humana (ej de señalar la bicicleta). Es importante para comprender el
acto la experiencia previa compartida, que no constituye el contenido concreto de la
comunicación sino su telón de fondo.

La capacidad de crear un terreno conceptual común –atención conjunta, experiencia

compartida, conocimiento cultural común- es un factor crítico para toda comunicación
humana.

Los móviles comunicativos de los seres humanos son a tal extremo cooperativos que no
sólo prestamos servicio a otros brindándoles información sino que una de nuestras
principales maneras de solicitarles cosas a otros consiste simplemente en darles a
conocer nuestros deseos con la expectativa que así ofrecerán ayuda voluntariamente.

La comunicación humana es una empresa fundamentalmente cooperativa que funciona

con naturalidad y fluidez en un contexto de:

1. Un terreno conceptual común que cada una de las partes supone conocido por la otra.

2. Móviles cooperativos de comunicación que cumplen la misma condición.

Si pretendemos comprender los orígenes más remotos de la comunicación humana

desde el punto de vista filo y ontogenético, tendremos que mirar más allá de la
comunicación mismo y estudiar la cooperación en general. La cooperación tal como se da
en nuestra especie es, en muchos aspectos, única en el reino animal por su estructura y
motivaciones.

La cooperación humana se estructura en torno a algo que se denomina intencionalidad

compartida o intencionalidad colectiva, común a un “nosotros”. La intencionalidad
compartida es necesaria para participar en ciertas formas de colaboración exclusivamente
humanas que implican un sujeto plural, un “nosotros”: intenciones conjuntas,
conocimientos mutuamente compartidas , que ocurren dentro de un contexto de móviles
cooperativos diversos.
 Su TESIS es que la comunicación cooperativa humana es sólo un ejemplo, aunque
bastante especial, de la actividad cooperativa que nos caracteriza y que descansa en la
intencionalidad compartida. Las habilidades y los móviles propios de la intencionalidad
compartida constituyen la infraestructura cooperativa de la comunicación humana.

En algún punto de la evolución humana los individuos que podían colaborar entre sí
porque tenían intenciones conjuntas, atención conjunta y móviles cooperativos contaron
con una ventaja adaptativa. La comunicación cooperativa surgió después para coordinar
esas actividades de colaboración con mayor eficacia: primero fue heredada y luego
contribuyó a afianzar aun más una infraestructura psicológica común de intencionalidad
compartida.

Casi con seguridad todo ello comenzó con actividades mutualistas en las que un
individuo que ayudaba a otro al mismo tiempo se ayudaba a sí mismo. Después, esa
característica se propagó a situaciones más ALTRUISTAS, en las que los individuos se
limitaban a informar a otros o a compartir cosas con ellos sin recibir nada a cambio, para
cultivar la reciprocidad y ganar la reputación de serviciales dentro del grupo cultural. Sólo
más tarde los seres humanos empezaron a comunicarse de este nuevo modo con fines
superiores que no implicaban cooperación.

Compara con la comunicación entre los grandes antropoides: las vocalizaciones de esos
grandes simios están determinadas genéticamente en su totalidad, casi no requieren
aprendizaje, están rígidamente vinculadas con emociones específicas y son transmitidas
a todos los que se hallan en la vecindad inmediata. Sin embargo muchos gestos de los
grandes antropoides son aprendidos y utilizados con bastante flexibilidad en distintas
circunstancias sociales con fines diferentes.

Para explicar el origen de la infraestructura psicológica subyacente a la comunicación

cooperativa humana, es necesario los procesos evolutivos básicos que operaron de varias
maneras distintas. Postula también procesos histórico-culturales durante los cuales
determinadas formas lingüísticas se convencionalizaron en ciertas comunidades de habla
y suponer que secuencias de esas formas lingüísticas se gramaticalizaron luego como
construcciones gramaticales y que todas esas convenciones y construcciones se
transmitieron a las nuevas generaciones mediante el aprendizaje cultural.

Su objetivo es identificar las características exclusivas de nuestra especie para la

comunicación y sus raíces onto y filogenéticas. Con ese fin evalúa tres hipótesis:

1. La comunicación cooperativa humana surgió por primera vez en la evolución (y surge

por primera vez en la ontogenia) con la forma de los gestos naturales y espontáneos de
señalar y hacer mímica.

2. El soporte decisivo de la comunicación cooperativa humana es una infraestructura

psicológica de intencionalidad compartida, que se originó evolutivamente para respaldar
las actividades de colaboración, cuyos rasgos más importantes son:
 a) habilidades cognitivo-sociales para crear con otros intenciones conjuntas y generar
atención conjunta (además de otras formas de terreno conceptual común)

b) móviles (e incluso normas) prosociales que favorecen el compartir cosas con otros y
ayudarlos.

3. La comunicación convencional, solo es posible cuando los participantes tienen

previamente a su disposición:

a). gestos naturales y una infraestructura de intencionalidad compartida vinculada con

ellos y

b). habilidades para el aprendizaje cultural y la imitación, aptas para crear y transmitir
convenciones comunicativas que se comprenden colectivamente.

CAP 4: Orígenes ontogenéticos

Se dice que los infantes alrededor de su primer cumpleaños y aun antes de que se inicie
seriamente la adquisición del lenguaje comienzan a señalar, señalan con intención
comunicativa por alguno de estos dos motivos: señalan para pedir cosas (señalamiento
imperativo) y para compartir experiencias y emociones con otros (señalamiento
declarativo).

Móviles comunicativos. La interpretación clásica del acto de señalar en los infantes lo

adscribe a dos móviles comunicativos: el móvil imperativo y el declarativo. Opina que el
móvil declarativo se subdivide en dos importantes subtipos y que el móvil imperativo
implica en realidad, un continuo que va desde algo similar a ordenar (obligar a otro) a algo
similar a sugerir (ejercer influencia sobre sus decisiones).

Muchos investigaciones dieron como resultado sugerencias que cuando señalan

declarativamente los infantes a veces quieren ahcer algo que no es compartir con un
adulto su entusiasmo acerca de un referente, como ocurre en los casos clásicos: a veces
simplemente quieren ayudar al adulto proporcionándole la información que necesita o
desea.

Algunos señalamientos imperativos están inspirados en móviles cooperativos para

indicarle al otro lo que uno quiere, como sucede con los pedidos indirectos, con la
expectativa de que ese otro, en cuanto agenten intencional/cooperativo, decida ayudar.

Los niños comprenden también que sus pedidos no funcionan obligando al adulto a
realizar una acción específica sino que, más bien, le brindan información acerca de su
deseo y que luego el adulto comprende esa información y se aviene a cooperar con el
niño.
 Las últimas investigaciones acerca del señalamiento infantil revelan la existencia de tres
clases generales de intenciones o móviles sociales, tal como ocurre en el caso de los
adultos:

1. COMPARTIR: los infantes quieren compartir sus emociones y actitudes con otros

2. INFORMAR: los infantes quieren ayudar a otros brindándoles información sobre cosas
útiles o interesantes.

3. PEDIR: los infantes quiere que otros los ayuden a conseguir sus objetivos.

Las tres actitudes de una manera u otra los móviles cooperativos de ayudar y compartir,
que son los tipos principales de motivación subyacente en la intencionalidad compartida.
El acto de señalar se utiliza para cubrir innumerables intenciones sociales particulares.

Cuando los infantes señalan se proponen que la otra persona preste atención a un
referente que está en su terreno conceptual común.

Los infantes de 12 meses de edad también pueden usar el señalamiento para orientar la
atención de otras personas hacía entidades ausentes. Pueden hacer referencia a
sucesos que habían ocurrido en el pasado inmediato o que iban a ocurrir en el futuro
próximo. Intentan conseguir que la otra persona se oriente mentalmente hacia alguna
entidad no perceptible que ellos tienen en mente.

El terreno conceptual común desempeña un papel decisivo desde el comienzo mismo de

la actividad de señalar de los infantes. El contexto realmente es “compartido” o reconocido
mutuamente por ambas partes, y este hecho se demuestra más fácilmente en el caso de
la comprensión.

Apenas comienzan a señalar los infantes comprenden los aspectos más importantes de
la comunicación cooperativa característica de los seres humanos: se comunican en un
nivel mental, en el contexto de un terreno conceptual común, con móviles cooperativos.
Despliegan una actividad que se aproxima a la infraestructura cognitivo-social plena de la
comunicación madura. El señalamiento surge en la mayoría de los casos alrededor del
primer año, antes que el lenguaje, y ese hecho indica que en la ontogenia humana la
infraestructura de la comunicación cooperativa no funciona al principio como soporte del
lenguaje sino como soporte del gesto de señalamiento.

Los niños no hacen cosas como ocultar la autoría de una acción o engañar, de modo
que es muy probable que no comprendan la estructura interna de intenciones tan
complejas de la misma manera que lo hacen los adultos.

Postula la hipótesis de que las habilidades y los móviles involucrados en la

intencionalidad compartida son decisivos dentro de este proceso pues se comprueba que
la comunicación cooperativa no surge ontogenéticamente hasta que se hacen presentes
esas habilidades y esos móviles, tal como se aprecia de manera más general en las
actividades de colaboración de los infantes con otras personas.

¿Por qué no señalan los bebés de tres meses? Durante los primeros meses de vida, los
infantes por lo general consiguen que los adultos hagan lo que ellos quieren. Pronto los
infantes aprenden que apenas comienzan a llorar los adultos responden.

Durante los primeros meses de vida los infantes también entablan relaciones sociales
con otras personas y comparten emociones con ellas en intercambios cara a cara que
algunos denominan protoconvenrsaciones.

Los infantes tienen que tener algún elemento de toda la infraestructura cognitivo-social y
motivacional característica de la comunicación humana madura, pero a esa tierna edad
todavía carecen de las aptitudes necesarias para concebir la intencionalidad individual o
la compartida.

LA REVOLUCIÓN DE LOS 9 MESES

Alrededor de los 9 meses los infantes comienzan a desplegar una serie de

comportamientos sociales que descansan en su capacidad para comprender que los otros
son agentes intencionales y racionales como el yo, y se apoyan también en su capacidad
para interactuar con otros concibiendo metas e intenciones conjuntas y compartiendo con
ellos la atención.

Los infantes comprenden que los otros tienen metas propias, es decir, que adquieren
determinadas cosas.

Los infantes comprenden que los actores eligen activamente los medios para lograr sus
metas, es decir, conciben intenciones.

Los infantes comprenden que otras personas ven cosas, y que , porque alguna razón, los
actores deciden intencionalmente prestar atención a cierto subconjunto de las cosas que
perciben.

Los infantes pueden inferir lo que los otros saben, en el sentido de “estar familiarizados
con” algo.

Pueden hacer ciertos tipos de razonamientos prácticos acerca de las acciones de los
otros. Sin embargo, nada de esto es suficiente para la comunicación cooperativa. Para
que la comunicación cooperativa funcione como suele hacerlo, es necesario que los
infantes también puedan generar espacios conceptuales compartidos con otras personas,
eso que llamamos terreno conceptual común y que es una habilidad fundamental dentro
del campo de la intencionalidad compartida.
15-18 MESES

Los infantes empiezan a compartir con otras ráfagas de atención compartida tríadica. Así,
se constituye el terreno conceptual común necesario para la comunicación cooperativa.

Pueden determinar cuáles son los objetos a los que inmediatamente antes han dedicado
atención compartida con otra persona. No sólo pueden determinar los que vemos juntos
(atención conjunta) sino lo que conocemos los dos a partir de una experiencia previa.

Pueden plantearse con otros metas e intenciones compartidas

Desde los primeros meses, los infantes cumplen ya con los requisitos previos necesarios
para señalar (incluso la posición adecuada de la mano) y tienen además, motivos para
hacerlo. Sin embargo, no comienzan a señalar con intención comunicativa hasta muchos
meses después porque aún no comprenden que los otros son agentes racionales y
todavía no han comenzado a construir los marcos atencionales conjuntos y los terrenos
conceptuales comunes que les permiten, tríadicamente, hacer referencia al mundo de
manera comprensible para otras personas.

La comunicación cooperativa humana tiene características exclusivas de nuestra

especie y nos permiten afirmar que, carentes de esas habilidades, los niños que
comprendieron que los otros son agentes intencionales se comunicarían con ellos de
manera intencional, pero no cooperativa.

LA MÍMICA TEMPRANA

Los gestos icónicos (mímica) tienen particular importancia pues se puede decir que, en
algún sentido, tienen un carácter simbólico o representativo que no está presente en el
acto de señalar. Los gestos icónicos son categóricos –el comunicador quiere que el
receptor imagine algo “parecido a esto”- característica que está ausente habitualmente en
los señalamientos.

La forma más primitiva de comunicación cooperativa –primitiva en sentido de previa y

original- es el gesto de señalamiento, y que los gestos icónicos y convencionalizados
exigen capacidades adicionales, en especial, habilidades para la imitación y la
representación simbólica.

INTENCIONALIDAD COMPARTIDA Y LENGUAJE TEMPRANO

El uso cotidiano del lenguaje depende de la infraestructura de intencionalidad

compartida, tal como dependen de ella el acto de señalar y otros gestos naturales. Tiene
especial importancia cierto tipo de atención conjunta o terreno conceptual común entre el
comunicador y el receptor, el cual es una suerte de telón de fondo de comprensión
compartida, que permite seleccionar y comprender las convenciones lingüísticas. El papel
decisivo que desempeña la infraestructura de intencionalidad compartida –que incluye la
atención conjunta y un terreno conceptual común- en el aprendizaje y el uso del lenguaje
es la premisa fundamental de la teoría pragmático-social de la adquisición del lenguaje
propugnado por Bruner, Nelson y Tomasello.

Los móviles iniciales que tienen los infantes para comunicarse lingüísticamente son los
mismos que impulsan a hacer gestos: brindar información, solicitar algo y compartir
actitudes.

Los animales y los niños pequeños no adquieren ni utilizan convenciones lingüísticas.

Sólo es posible incorporar convenciones lingüísticas “arbitrarias” cuando existe algún tipo
de terreno conceptual común con los hablantes adultos, terreno que se genera en el curso
de actividades de colaboración que implican metas conjuntas y atención conjunta,
situación que sólo se hace posible en la ontogenia humana alrededor del año y se
fundamente en habilidades y móviles exclusivos de nuestra especie, proclive como es a la
intencionalidad conjunta.

CONCLUSIÓN:

PRMIERA HIPÓTESIS: la infraestructura de cooperación existe en su plenitud de que

comience la adquisición del lenguaje propiamente dicha. Los niños están inmersos en el
lenguaje desde que nacen. Sostiene que en la ontogenia, las primeras manifestaciones de
formas exclusivamente humanas de comunicación cooperativa surgen con la
comunicación gestual prelinguistica –en especial con el gesto de señalar- y que no
dependen de la comprensión ni de la producción del lenguaje.

SEGUNDA HIPÓTESIS: si bien señalar y otros gestos surgen habitualmente antes de que
se adquiera el lenguaje, sólo aparecen después de que se han desarrollado las
habilidades constitutivas propias de la intencionalidad individual y compartida. Los
infantes tienen por lo menos dos motivos para señalar desde los primeros meses –pedir
cosas a los adultos y compartir con ellos emociones- y que también puede dar a su mano
la forma del señalamiento. Sin embargo, los primeros actos de señalar de los infantes sólo
aparecen cuando comienzan a comprender que los otros son agentes intencionales y
empiezan a participar con ellos de interacciones que implican atención conjunta.

TERCERA HIPÓTESIS: la adquisición de las convenciones lingüísticas por parte de los

infantes y el uso que hacen de ellas también corroboran el modelo de cooperación.

CAP 6. La dimensión gramatical

 Organizó su explicación evolutiva de la comunicación cooperativa humana en torno a la
aparición de los tres móviles más importantes que le dieron origen: pedir, informar y
compartir.

Necesita una tesis ahora que le permita explicar la aparición de 6.000 lenguas diferentes
que entrañan 6.000 conjuntos distintos de convenciones comunicativas, entre ellas,
convenciones gramaticales para construir enunciados de varias unidades de modos
coherentes. Quiere explicar el hecho de que la especie humana no tiene un único medio
de comunicación para todos sus miembros.

Su enfoque tiene como eje los tres móviles principales de la comunicación cooperativa:
pedir, informar y compartir. El objetivo de la comunicación determina que tipo y que
cantidad de información “debe” contener la señal comunicativa y por consiguiente el modo
de estructuración gramatical que es necesaria.

En una gramática cuyo objetivo es PEDIR, las combinaciones de gestos naturales y/o
convencionales lingüísticas no exigen ninguna marcación sintáctica sino solamente algún
tipo de “sintaxis simple”. Solo involucran a ti y a mí aquí y ahora.

En una gramática cuyo objetivo de INFORMAR, con la cual pretendemos expresar

enunciados ideados para brindar información útil a los demás, a menudo están
involucrados en ellos todo tipo de eventos y participantes desplazados en el tiempo y en
el espacio, lo que crea una presión funcional para marcar los roles participantes y las
funciones del acto de habla mediante una “sintaxis cabal”.

En una gramática cuyo objetivo es COMPARTIR y NARRAR, compartir con otros, con
talante narrativo, una compleja serie de acontecimientos con múltiples participantes que
desempeñan roles distintos en los diferentes eventos, necesitamos mecanismos
sintácticos aún más complejos para relacionar los eventos entre sí y rastrear a los
participantes en la serie, situación que lleva a la convencionalización de una “sintaxis
elaborada”.

Las operaciones se materializaron en construcciones gramaticales –estructuras

complejas de enunciados compuestos por múltiples unidades- que se convencionalizaron
en distintos grupos mediante la gramaticalización y otros procesos histórico-culturales.

Todos esos procesos dependen de manera crucial de la intencionalidad compartida con

otros procesos y restricciones cognitivas.

La hipótesis evolutiva es que, aun cuando esté involucrada la gramática, la mayor parte
de esa historia se desenvolvió con la modalidad gestual. Esta tesis se corrobora por el
hecho de que los lenguajes de señas convencionales que tienen una gramática plena
parecen surgir con rapidez y facilidad dadas ciertas condiciones sociológicas.

GRAMÁTICA DEL PEDIR

 Los miembros de la especie Homo comenzaron a colaborar en forma mutualista. Ese
tipo de colaboración creó en cada caso marcos atencionales conjuntos y terrenos
conceptuales comunes que permitían a los comunicadores hacer peticiones a sus
congéneres de manera más elaborada que por ejemplo, los señalamientos que hacen los
simios.

En ese momento los seres humanos tenían ya habilidad para imitar, pudo hacer un
aprendizaje social de ciertos movimientos de intención. Sin embargo para Tomasello en
ese momento la evolucipón de la comunicación humana no era totalmente cooperativa:
los individuos pedían pero no informaban y no había por lo tanto pedidos indirectos con
los cuales se solicitaba a otros que hicieran cosas que implicaran desplazamiento en el
tiempo y en el espacio.

Quiere imaginar cuál pudo haber sido la estructura gramatical de la comunicación en esa
etapa, y para eso observa situaciones que son comparables a las de ese HOMO
primigenio: la de los simios “lingüísticos”, la de los niños sordos que usan lenguajes de
señas caseras y la de los que empiezan aprender a hablar.

Las secuencias gestuales de los grandes simios

En su comunicación natural, los chimpancés y otros grandes simios producen a menudo

en un contexto único secuencias de gestos tendientes también a una púnica meta social.
El análisis sistemático de esas secuencias no aportó pruebas de que existirá una
estructura gramatical. El comunicador empleaba un gesto y liego si el receptor no
respondía como deseaba, inmediatamente hacia otro gesto. Las secuencias gestuales de
los grandes simios no incluyen estructuras relacionadas ni gramaticales de ningún tipo.
No hay nada similar a una estructura gramatical en las comunicaciones vocales de
ninguna especie de grandes simios.

Estudios con chimpancés que utilizan lenguaje de señas. Los actos que tenían una
función comunicativa clara el 90% consistían en pedir objetos o acciones, el 2% restante
fue clasificado como “nombrar”, implicaba nombrar/reconocer algo en un libro de figuras.

Esos enunciados carecían de una auténtica estructura gramatical, eran sumamente

breves: el 67% eran unitarios; 20% tenían dos unidades y 13% contenían más de dos
unidades.

La explicación de por qué los simios “lingüísticos” no emplean mecanismos sintácticos

en su interacción con seres humanos es que la función de todos sus actos comunicativos
es pedir. Debido a ese interés exclusivo en los pedidos no se ven obligados a marcar los
roles que los distintos actores desempeñan en un evento ni a identificar más
explícitamente a los diferentes actores involucrados. En suma, no necesitan utilizar
ninguno de los procedimientos que se caracterizan como propios de la sintaxis compleja
en la gramática del informar.

Utilizan una única seña para indicar que quieren, luego indican de alguna manera qué
persona debe realizar la acción y cuál es el objeto sobre el que la acción debe recaer.
Niños sordos que utilizan lenguajes de señas caseras:

Existen niños sordos que se desarrollan sin ningún modelo de lenguaje

convencionalizado, ejemplo, porque los padres decidieron no ponerlos en contacto con
ningún lenguajes de señas convencional. Estos niños utilizan con los adultos que los
rodean un modo de comunicación que es una combinación de señalamientos y mímica.
Aprenden algunos gestos mímicos de los padres, pero también inventan otros.

Los niños que usan señas caseras cuelen indicar en primer lugar de que están hablando
y luego predican algo interesante acerca de eso. No se limitan a la gramática del pedir: a
menudo procuran brindar información a los demás con espíritu de colaboración. Aún así
producen enunciados con una sintaxis muy simple, en su mayoría de carácter
probabilístico y no normativo. Puesto que su capacidad cognitiva en otros aspectos es
normal tienen aptitudes y los móviles que constituyen el fundamento de la intencionalidad
compartida.

GRAMÁTICA DEL INFORMAR. El prototipo del acto de informar involucra eventos y

participantes que no son tú y yo, no están ni ocurren aquí y ahora pues se refiere a cosas
que el receptor ignora en ese momento. Implica por lo menos tres problemas
comunicativos

1. IDENTIFICAR: el comunicador debe contar con procedimientos para referirse a

objetos y eventos ausentes o desconocidos utilizando incluso varios elementos como si
fueran un único constituyente coherente desde el punto de vista formal, debe anclar el
acto de referencia para el receptor en el terreno conceptual común.

2. ESTRUCTURAR: debe contar con procedimientos para marcar sintácticamente datos

tales como quién hizo tal cosa o tal otro en el evento o estado de cosas en cuestión.

3. EXPRESAR: cuando son posibles otros móviles y no solamente los pedidos, el

comunicador debe distinguirlos en beneficio del receptor, y quizá deba distinguir también
para él otras actitudes del hablante.

En la gramática del informar el uso por parte del comunicador de recursos sintácticos
convencionales para: anclar e identificar los referentes dentro del marco atencional
conjunto de ese momento, estructurar el enunciado en su totalidad en beneficio del
receptor y expresar convencionalmente las motivaciones y las actitudes. Todas esas
innovaciones son producto de nuevas funciones comunicativas. Ninguno de esos recursos
es necesario en la gramática del pedir, amarrada a ti y a mí aquí y ahora; todos ellos son
indispensables en la gramática del informar.

GRAMÁTICA DEL COMPARTIR Y DEL NARRAR

 Compartir es en algún sentido brindar información. Tiene que ver con un móvil
fundamental en los seres humanos, el de compartir con otros información y, compartir con
ellos actitudes acerca de esa información. El compartir sirve para ampliar el terreno
conceptual común que tenemos con otras personas, y por ende, funciona como una forma
de identificación y cohesión social

Uno de los medios más importantes para compartir información y actitudes en todas las
culturas del mundo es la NARRACIÓN.

Discurso y narración. Para organizar un discurso narrativo, necesitamos mecanismo

para hablar de muchos eventos y estado vinculados entre sí de manera compleja, y
medios para anclar nuestro discurso en el contexto lingüístico del discurso previo.

Construcciones complejas. Hay tres tipos fundamentales de construcciones que amplían

las funciones de identificación, estructuración y expresión de manera aún más compleja.

Los productos culturales inventados se vuelven cada vez más complejos a lo largo de la
historia por obra de la interacción y la colaboración sociales, pero las nuevas
generaciones se limitan a adquirir el producto por mera imitación o alguna otra forma de
aprendizaje cultural (efecto de “trinquete”)

Tomasello intentó demostrar:

El discurso en sentido amplio y la narración crean demandas funcionales tales como

vincular los eventos entre sí, hacer un seguimiento de los participantes y adoptar puntos
de vista;

Todas las lenguas conocidas hasta ahora cuentan con mecanismos gramaticales para
cumplir esas funciones, pero hay muchas maneras de hacer las mismas cosas, de modo
que los mecanismos concretos varían mucho de una lengua a otra;

Las secuencias discursivas recurrentes abarcan múltiples eventos son la fuente primordial
de construcciones sintácticas complejas.

El funcionamiento de las lenguas modernas es una compleja combinación de principios

“naturales” de comunicación y gramática -resultantes de la propia arquitectura interna que
nos permite comprender el mundo e interactuar socialmente- más mecanismos
comunicativos convencionalizados, creados y transmitidos en el seno de determinados
grupos culturales.

Los procesos de convencionalización de los mecanismos comunicativos no

corresponden a la evolución biológica sino a la evolución histórico-cultural.

Las construcciones. Los comunicadores no cuentan con palabras por un lado y

mecanismos gramaticales aislados por otro, en su comunidad lingüística existen
convenciones comunicativas ya confeccionadas y complejas que denominamos
construcciones lingüísticas.

Hay en nuestra especie más de 6.000 lenguas diferentes cuyos hablantes no se

comprenden entre sí. Incluso sucede que hablantes de una misma lengua en distintos
momentos históricos tendrían mucha dificultad en comprenderse. La explicación de este
hecho es simple: las comunidades lingüísticas humanas reinventan permanentemente sus
respectivas lenguas, aunque no lo hacen intencionalmente.

La creación de lenguas y sus cambios constituyen un fenómeno del “tercer tipo”. La

creación de lenguas y su constante cambio son el resultado del dinamismo propio de la
comunicación humana, en la que los interlocutores se adaptan constantemente entre sí a
fín de comunicarse con eficacia y cumplir metas sociales.

Cuando hay un sólido terreno conceptual común, la previsibilidad es alta y los hablantes
automatizan y reducen las construcciones. Esto dificulta la comprensión a los nuevos
hablantes.

La convencionalización de la gramática sólo puede producirse si el comunicador y el

receptor tienen como meta común una comunicación eficaz. Transición entre las
necesidades del comunicador y las del receptor: esa transacción es posible si y sólo si los
dos participantes hacen esfuerzos conjuntos para alcanzar la meta común de que el
mensaje del comunicador sea entendido como corresponde por el receptor, y si cada uno
de ellos hace un seguimiento de lo que el otro está haciendo en el curso de ese esfuerzo.

La gramática presupone por lo menos comunicación intencional y, además los

mecanismos y las construcciones gramaticales estructuran enunciados constituidos por
varias unidades de manera que adquieren significado funcional. Las convenciones más
simples, los mecanismos y las construcciones gramaticales son productos histórico-
culturales creados por determinados grupos culturales para satisfacer sus necesidades de
comunicación.

Hay universales del lenguaje porque en todas partes del mundo los seres humanos
tienen que emprender actividades comunicativas similares y cuentan con herramientas
cognitivas sociales también semejantes para llevarlas a cabo.

Cuando apareció la comunicación cooperativa y la motivación para informar –

fundamentadas en un terreno conceptual común y en las intenciones comunicativas-, la
manera de comunicarse entre los seres humanos se hizo mucho más compleja. La
gramática del informar exige otros mecanismos para indicar a qué eventos y participantes
se refiere el hablante y para marcar los roles que desempeñan los participantes en el
evento o situación en cuestión.

Cuando se quiere relatar toda una secuencia de eventos se necesita de una gramática
del compartir y del narrar, que incluye aún más mecanismos gramaticales que permiten
relacionar los eventos entre sí y hacer más mecanismos gramaticales que permiten
relacionar los eventos entre sí y hacer un seguimiento de los participantes en la maraña
de sucesos.

Las gramáticas del informar y el compartir mediante la narración tienen sus raíces
evolutivas en las competencias básicas para la comunicación cooperativa y la compleja
infraestructura de intencionalidad compartida que la sustenta.

Las convenciones gramaticales concretas, no son producto de ningún proceso evolutivo;

son producto de esos procesos histórico-culturales que denominamos
convencionalización de las construcciones gramaticales.

Las construcciones gramaticales de las lenguas modernas son producto de una larga y
compleja serie de acontecimientos en la historia humana, acontecimientos que abarcan
procesos evolutivos y también culturales.

CONCLUSIÓN: ¿De dónde proviene la gramática? De muchos lugares distintos.

Mientras el móvil de la comunicación sea solo PEDIR no es necesario que los enunciados
tengan estructura compleja.

 SIMIOS -> Secuencias

 SIMIOS LINGUISITICOS -> Combinaciones (eventos-participantes)
 SINTAXIS SIMPLE: tiene raíces muy antiguas

Cuando apareció la comunicación cooperativa y la motivación para INFORMAR (basadas

en un terreno conceptual común y en las intenciones comunicativas) la comunicación
entre seres humanos se hizo más compleja.

Para relatar una secuencia de eventos se necesita una gramática del COMPARTIR y el
NARRAR. Los mecanismos que lo permiten:

 Relacionar eventos entre sí

 Y seguir a los participantes a través de los sucesos

Las convenciones gramaticales concretas no son producto de ningún proceso evolutivo,

son producto de procesos HISTÓRICO-CULTURALES (convencionalización de las
construcciones gramaticales)

Las construcciones gramaticales de las lenguas modernas son producto de procesos

evolutivos y culturales y están limitados por restricciones cognitivas y sociocognitivas.

Los gestos fueron utilizados en gran parte de la historia.

La creación y la modificación de las construcciones gramaticales sólo son posibles porque

para los seres humanos la comunicación es una actividad conjunta que tiene una meta
común. El terreno conceptual común permite que se calle mucho.
4.3 El lenguaje escrito. La comprensión de textos. Procesos implicados en la comprensión
lectora. Conocimiento previo. Realización de inferencias. Inferencias y memoria.
Inferencias y razonamiento. Meta cognición: planificación, supervisión, regulación y
evaluación. Lectura, afectividad y contexto. La lectura como práctica social

JOSÉ A. TÉLLEZ

Cap 7: Procesos implicados en la comprensión de los textos escritos

Durante la lectura es necesario hacer uso de una serie de procesos. Todos estos
procesos se dan de manera continua durante la lectura:

 Planificación. Condicionado por la propia concepción del lector sobre qué es la lectura
y principalmente por el objetivo con el que se lee
 Activación del conocimiento previo
 Realización de inferencias
 Supervisión y regulación de la lectura

1) Planificación de la lectura: un proceso que se da durante toda la lectura

No es la idea de planificación considerada como toma inicial de decisiones en función de

un objetivo determinado a alcanzar, no sería algo que se da exclusivamente antes de
comenzar la tarea, en cuyo caso resultaría un proceso cerrado y determinista, sino que
por el contrario es un proceso abierto y reajustable en función de cómo se vaya
desarrollando la actividad.

La capacidad de reajuste implica una capacidad específica de toma de decisiones, que

suele ser rápida y efectiva. Esta capacidad de autorregulación de la propia conducta
facilita un comportamiento estratégico y dinámico, cambiante y adaptativo que no tiene
nada que ver con la aplicación de una serie de reglas específicas. La capacidad de
adaptabilidad es uno de los elementos esenciales del concepto de metacognición y del de
estrategia de aprendizaje.

1.1 Influencia de la concepción que el lector tenga sobre la lectura en el proceso de

planificación

Cuando nos enfrentamos a una tarea determinada solemos tener una idea, más o menos
clara, de lo que esa actividad implica y qué cosas debemos hacer para realizarla
correctamente.

 Los MALOS lectores o con poca habilidad lectora, suelen leer con el objetivo prioritario
de pronunciar correctamente y no con el objetivo de comprender el texto
 Los BUENOS lectores parecen ser conscientes de que el objetivo esencial de la
lectura es llegar a comprender qué es lo que dice el texto, detectando las ideas
principales del mismo.

La concepción que tengamos sobre la lectura determinará e influirá en la forma en que

nos enfrentemos al texto. También influirá su forma de hacer y de enfrentarse a las
diferentes tareas que se dan en la escuela, entre otros aspectos, la concepción y
percepción que tenga sobre sí mismo o sobre qué es el aprendizaje y cómo se aprende, y
sobre lo que implica la escuela y las actividades que en ella se desarrollan.

1.2 La lectura: una actividad orientada a la consecución de un objetivo

Un rasgo que caracteriza al ser humano es la capacidad de realizar actividades

voluntarias. Cualquier actividad es una actividad intencional. Toda actividad está dirigida a
un contenido específico, versa sobre algo, y toda actividad está orientada a la
consecución de unos objetivos concretos. La lectura como actividad humana y estratégica
no se ve privada de esta caracterísitca, es también un actividad intencional.

Siempre que nos enfrentamos a un texto lo hacemos con un objetivo determinado. El

objetivo prioritario es comprenderlo adecuadamente.

Podemos leer un texto para extraer exclusivamente algunas ideas generales, o para
buscar información específica. Podemos leer con diferentes objetivos, dependiendo de la
situación de lectura, del propio lector y de sus intereses y conocimiento.

Algunos objetivos son:

 Buscar información determinada, atendemos de manera selectiva a la información que

aparece en el texto y utilizamos estrategias para encontrar la información buscada
 Extraer alguna idea general del texto
 Leer para aprender lo que implica una actividad más intensiva, más organizada, que
haga poner en juego lo que el lector ya sabe y lo que no sabe, y estructurar la
información de manera que permita integrarla a sus esquemas previos de
conocimiento
 Leer para disfrutar, simplemente leer por placer antes de acostarnos
 Leer para comunicar o entretener, se ponen en juego otra serie de estrategias que
deben buscar la comunicabilidad y captar la atención del otro

La información a la que se le presta atención está muy condicionada por el objetivo de

lectura, Desde la teoría de los esquemas se puede afirmar que seleccionamos la
información relevante en función del esquema activado; a aquella información que nos
resulta coherente con el mismo se le presta menos atención y se olvida antes.

Fijar el objetivo de la lectura no es algo que se hace solamente al comienzo de la lectura.

El objetivo con el que leemos es algo que puede modificarse en función del propio
proceso lector.

Los MALOS LECTORES no suelen fijarse un objetivo de lectura, actúan de igual manera
ante cualquier texto independientemente del objetivo perseguido o dado desde fuera.
Tienen dificultad para detectar las demandas de la tarea, tienen dificultades también para
diferencias entre textos bien y mal organizados enfrentándose a ambos de igual manera.

Los BUENOS LECTORES dedican más tiempo a los textos difíciles y son capaces de
detectar las dificultades y regular su actuación en función de las mismas. Saben que
deben ajustar la lectura en función de los objetivos con los que se leen.

2. LA PARTICIPACIÓN DEL CONOCIMIENTO PREVIO DEL LECTOR

Barlett postulaba que toda la información que aporta el texto interactúa con la información
previa almacenada en la memoria como esquemas de conocimiento. Estos esquemas
actúan como marcos de referencia que permiten la interpretación de la nueva información

Desde una postura CONSTRUCTIVISTA e interactiva, podemos entender la lectura

como un proceso continuo de interacción entre el lector, el texto y el contexto en el que se
da la lectura. Se produce una continua interacción entre ellos; el lector debe ir
construyendo un modelo mental de la nueva situación en la que el lector se encuentra, así
como del propio texto, integrando si es necesario en sus estructuras de conocimiento la
nueva información.

¿Es la lectura aprendizaje? NO. Es cierto que la lectura es una de las herramientas
fundamentales que utilizamos para realizar nuevos aprendizajes, pero la posibilidad de
esta interacción entre la nueva información y el conocimiento acumulado no debe
llevarnos a pensar que siempre que comprendemos un texto aprendemos algo. Siempre
que leemos no tiene por qué transferirse la información nueva a la memoria a largo plazo
estableciéndose así las relaciones necesarias que permitan modificar nuestras estructuras
de conocimiento y mantener el nuevo conocimiento de manera indefinida. La participación
e interacción de este conocimiento se puede dar exclusivamente en la memoria
OPERATIVA, sin necesidad de transferencia a la memoria a largo plazo.

2.1 Diferentes tipos de conocimiento implicados en el proceso de lectura

La comprensión del lenguaje escrito implica la puesta en marcha de distintos tipos de

conocimiento:

 Conocimiento lingüístico: pragmático, semántico, sintáctico, léxico y fonológico. Todos

los lectores, tienen un conocimiento más o menos explícito de lo que supone la lectura
y sobre qué es un texto
 Conocimiento extralingüístico: conocimiento del mundo, del contexto, del autor del
texto, etc
 Conocimiento declarativo y procedimental, el lector utiliza y conoce algunos
procedimientos, técnicas o estrategias, que puede utilizar en diferentes situaciones.
 Conocimiento condicional: conocimiento que tenemos sobre las condiciones en las
que podemos utilizar cualquier otro tipo de conocimiento sea declarativo,
procedimental, afectivo.

2,2 ¿Por qué se puede comprender de manera incorrecta un texto? Explicaciones desde
la teoría de los esquemas

El concepto de esquema, con las variantes que integra ha sido una de las alternativas
más plausibles, y aunque con limitaciones, nos ayuda a comprender en gran medida
cómo almacenamos nuestro conocimiento y cómo lo utilizamos durante la comprensión de
un texto.

Pero tener un conocimiento apropiado no es suficiente, es necesario que el lector sea

capaz de activarlo y utilizarlo de manera adecuada. Para ello puede hacer uso de las
diferentes señalizaciones que aparecen en el texto.

En necesario activar un esquema apropiado que favorezca la elaboración tentativa de una

representación adecuada al texto, la cual se va modificando en función de la información
nueva que va apareciendo. En ocasiones los lectores no tienen los conocimientos
adecuados desde los que interpretar el texto, esto dificulta la comprensión del mismo,
aunque no tiene por qué impedirla.

Se ofrecen 3 explicaciones desde la teoría de los esquemas, a una mala comprensión de

un texto:

 Que el lector no posea un esquema adecuado desde el que interpretar.

 Que el texto no incluya las señalizaciones adecuadas que permitan la activación del
conocimiento previo
 Que la representación del lector no coincida con la del autor

2.3 Utilización de las señalizaciones del texto para activar los conocimientos previos
Los escritores suelen hacer uso de diferentes señalizaciones (títulos, imágenes, palabras
clave, etc) en el texto que ayudan a estructurar y construir la representación semántica del
mismo. Esas señalizaciones suelen favorecer la activación del conocimiento que el lector
tiene acumulado.

Al producirse la activación del esquema el lector puede ir realizando inferencias y

anticipando información concreta que ya conocía, y sólo deberá rellenar las ranuras
vacías que el esquema general proporciona. Desde esta postura, aunque resulte
paradójico, en gran medida sólo podemos comprender cuando ya sabemos de qué trata el
texto y hemos activado el esquema oportuno.

Cuando nos enfrentamos a un texto activamos inicialmente los esquemas de

conocimiento que tienen relación con el contenido específico del mismo. Este
conocimiento que tenemos acumulado comienza a formar parte del modelo mental que
vamos elaborando el cual se va modificando en función de la nueva información que va
apareciendo. El lector va realizando hipótesis y tomando decisiones provisionales que le
permiten ir interpretando el significado del texto, en función de la adecuación de las
mismas el modelo planteado se va modificando.

3. LA REALIZACIÓN DE INFERENCIAS: MÁS ALLÁ DE LA INFORMACIÓN DADA

En cualquier actividad comunicativa, sea hablada o escrita, existe una gran cantidad de
conocimiento social y culturalmente compartido que permite la realización de inferencias.
En cualquier discurso o texto hablado aparece mucha más información que la que se
ofrece de manera explícita.

GRICE: Principio de cooperación. Este principio supone que se establece una

colaboración entre el escritor y el lector, o entre el que habla y el que escucha. Ambos se
proponen a favorecer la comprensión, el escritor o el hablante señalaría sólo aquella
información que considera necesaria y obviaría aquella que percibe como innecesaria; el
lector o el oyente, aportarían aquella información innecesaria que se había dado por
sabida. De esta manera, se conseguiría dotar al texto de coherencia con la participación
de ambas partes y con un mínimo de información explícita.

De esta capacidad de ir más allá de lo que nos dice el texto, de completar la información
que no está presente, de imaginarnos la situación, de construir en definitiva un modelo de
la situación, son totalmente conscientes los escritores.

A partir de unos esquemas de conocimiento específico somos capaces de llenar las

ranuras vacías que se dan en el texto o en cualquier situación comunicativa. El proceso
de elaboración de inferencias es también un proceso transversal a toda la lectura, y no
exclusivamente o prioritariamente previo a la misma.

La elaboración de las inferencias tiene una clara explicación desde la teoría de los
esquemas. En los casos en los que no se ofrece información que cubra las ranuras
disponibles el lector las rellenará con la información prototípica que tenga almacenada.
3.2 Inferencias y procesos de razonamiento

Podemos diferenciar entre:

 Inferencias automáticas: se realizan prácticamente sin control consciente y se hacen

en base al conocimiento almacenado del lector
 Inferencias controladas: podrían ser consideradas como inferencias estratégicas éstas
pueden implicar procesos de razonamiento conscientes que favorezcan la inducción o
deducción que permitan dotar de sentido el texto.

Participación activa del lector: por medio de diferentes procesos de razonamiento

podemos manejar las ideas que nos ofrece el texto, procurando buscarle y darle la
necesaria coherencia entre lo que sabemos y lo que el texto nos dice.

3.3 Tipos de inferencias:

• Inferencias hacia atrás: también denominadas inferencias puente o conectivas,

establece una relación entre dos frases, la que se acaba de leer con la leída con
anterioridad. Permite establecer la coherencia nominal o referencial reduciendo así el
grado de ambigüedad que pueda aparecer en el texto.

• Las inferencias hacia adelante nos posibilitan predecir la información que aparecerá a
continuación.

Cumplen 2 tipos de funciones:

 Inferencias necesarias: aquellas que se realizan para conectar diferentes sucesos

dentro de una historia. Resultan imprescindibles para que se pueda dar la
comprensión del texto.
 Inferencias optativas o elaborativas: son aquellas que se realizan para rellenar las
ranuras con los valores estándares que completan el esquema

3.4 Inferencias y memoria

El lector se caracteriza por ser un sujeto activo durante el proceso de lectura. La

elaboración de inferencias está claramente relacionada con la capacidad de memoria
operativa del lector. A mayor capacidad de memoria operativa mayora capacidad para
elaborar inferencias, ya que permite manejar y mantener diferentes elementos entre los
que el lector puede ir estableciendo diferentes tipos de relaciones.

La elaboración de inferencias implica una mayor actividad cognitiva por parte del sujeto la
cual favorece una mejor comprensión y una mayor integración de la nueva información
con la estrucutra de conocimiento del lector.

4. SUPERVISIÓN Y REGULACIÓN DE TODO EL PROCESO DE LECTURA

Los autores suelen dividir el proceso lector en tres grandes momentos: ANTES,
DURANTE y DESPUÉS DE LA LECTURA, asociándose a cada uno de ellos los
siguientes procesos metacognitivos: PLANIFICACIÓN, SUPERVISIÓN y REGULACIÓN y
la EVALUACIÓN FINAL de todo el proceso.

Él considera la planificación como un proceso continuo y reajustable que está por tanto
unido al proceso posterior de supervisión y regulación de la lectura. La planificación se
reajusta en función a la conciencia y el control que hacemos de todo el proceso, la
activación del conocimiento previo y la realización de inferencias mantiene una estrecha
relación con la supervisión, el lector debe ser capaz de mantener activa en la memoria
operática las hipótesis que va suponiendo para llegar a confirmarlas o desecharlas.

Componentes metacognitivos implicados en la comprensión lectora:

 Capacidad de reflexionar sobre el propio proceso de lectura

 Conocimiento de sus propias habilidades en función de los materiales y la exigencias
que plantea la tarea
 Supervisión y control del proceso de lectura. Cuando los lectores detectan alguna
dificultad para elaborar el significado del texto proponen las estrategias necesarias

4.1 Control consciente e inconsciente

Se da un cierto control inconsciente que permite que hagamos ciertas actividades de

manera automática, como si pusiéramos el “piloto automático”, y nosotros dejáramos
funcionar tranquilamente toda la maquinaria, y control consciente que se da
principalmente cuando nos encontramos con alguna dificultad y debemos dedicar cierta
atención y recursos, y poner en funcionamiento diferentes estrategias para solucionarla.
La supervisión de la lectura, la experiencia metacognitiva, se produce cuando se provoca
algún problema que hace que nos detengamos y los examinemos para procurar darle
solución.

4.2 Supervisión durante la construcción de la microestructura

El primer nivel representacional del que partimos es el microestructural. Inicialmente es

necesario acceder al significado de las palabras para posteriormente detectar las
diferentes proposiciones y establecer la necesaria coherencia lineal entre las mismas.

4.2.1 Acceder al significado de las palabras

Cuando estamos leyendo accedemos al significado de cada palabra de manera casi

automática. Pero en ocasiones nos encontramos con palabras de las que no sabemos su
significado es entonces cuando hacemos uso de diferentes estrategias para darle
solución. Recurrimos al criterio LÉXICO. Estrategias que el lector puede utilizar:

 Tener en cuenta el contexto en el que se encuentran las palabras: permite no

interrumpir el proceso de lectura, y llegar a tener un buen acercamiento al significado
de la palabra. Implica una actividad inferencial por parte de los lectores
 Tener en cuenta el contexto interno de la palabra: analizar la estructura etimológica de
las palabras e inferir su significado a partir de sus componentes.
 Ignorar la palabra porque no ofrece información imprescindible para comprender el
sentido total de la frase en la que está inserta.
 Seguir leyendo en espera de más información que aclare el significado de la palabra.
 Recurrir a fuentes externas: preguntar a algún compañero o al profesor, o buscar en el
diccionario.

4.2.2 Coherencia lineal (criterio SINTÁCTICO)

Durante la lectura somos capaces de ir controlando la corrección gramatical de las

distintas oraciones que vamos leyendo. En ocasiones el lector se encuentra con
dificultades para establecer relaciones entre las ideas contiguas que aparecen en el texto:

 Debe mantener en la memoria operativa las ideas con las que está operando, así
puede establecer relaciones necesarias que le permitan garantizar la continuidad del
texto. En el caso contrario el lector interpreta proposiciones, ideas inconexas.
 La utilización de inferencias puente permiten establecer coherencia entre las oraciones
y proposiciones consecutivas
 Criterio de conexión referencial. Entre las frases contiguas se hace referencia al
mismo argumento, se repiten ideas sobre un mismo objeto u elemento. De esa manera
podemos ir construyendo y garantizando la continuidad.
 Para garantizar la conectividad entre expresiones anafóricas y su referente, una
estrategia es parafrasear la nueva oración, sustituir la expresión anafórica por su
referente.

4.3 Supervisión durante la construcción de la MACROESTRUCUTRA

Para dotar al texto tanto de coherencia local como global es necesario considerar los
siguientes aspectos:

 Criterio de cohesión proposicional: el lector evalúa el nivel de coherencia local del

texto (nivel microestructural)
 Criterio de cohesión estrucutral: el lector comprueba que existe coherencia entre las
diferentes ideas desarrolladas en el texto y que éstas se organizan en función al tema
del mismo en una estructura jerárquica (nivel macroestructural)
 Criterio de consistencia externa: el lector valora los contenidos que aparecen en el
texto en función de sus conocimientos previos.
 Criterio de consistencia interna: evaluar las relaciones lógicas entre las ideas del texto.
 Criterio de completitud o claridad informativa: se valora si en el texto se hace explícita
toda la información necesaria que permita comprenderlo

Una vez que el lector ha construido la microestructura del texto debe ser capaz de extraer
las ideas generales que permitan comenzar a organizar la información del texto en una
estructura global.

Durante el proceso de construcción de la macroestructura cabe resaltar el proceso de

identificación y construcción de las ideas principales. Se diferencia en el proceso tres
grandes momentos:
 ANTES de la lectura: los lectores planetan una hipótesis sobre la idea principal del
texto, posteriormente deben verificarla, modificarla y perfeccionarla. Estas hipótesis se
realizan a partir el conocimiento previo del lector.
 DURANTE la lectura: el lector reduce la información del texto a núcleos más
manejables.
 DESPUÉS de la lectura: se vuelve a releer el texto, se enumeran ideas importantes y
se esperan a que la idea principal se forme de manera automática a partir de la
información asimilada.

4.4 Evaluación final de la lectura

El lector realiza una recapitulación de todo el proceso seguido así como del nivel de
comprensión alcanzado.

La comprensión no es cuestión de todo o nada. El nivel de comprensión que

consideramos oportuno, como lectores, dependerá de muy diferentes factores: del
objetivo con el que nos hemos enfrentado al texto, de nuestro nivel de conocimiento, de
nuestras disposiciones personales y creencias sobre nosotros mismos, de las exigencias
externas que se nos planeen, del propio texto.

4.5 Estrategias correctivas más frecuentes

Algunas estrategias que con mayor frecuencias utilizan los lectores para resolver
problemas de lectura:

 Suspender los juicios: seguir leyendo en espera de nueva información que ayude a
resolver la dificultad.
 Ignorar y seguir leyendo: se ignora la dificultad encontrada
 Elaborar hipótesis de tanteo: generar hipótesis tentativas para dar solución al
problema encontrado.
 Releer la frase; volver atrás y releer para darle solución
 Releer el contexto
 Parafrasear utilizando términos más familiares.
 Buscar información más adelante
 Acudir a una fuente externa
 Autocuestionamiento

De nuevo vuelve a las diferencias entre los BUENOS y MALOS lectores:

 BUENOS LECTORES:

• Conocen y utilizan diferentes estrategias para solucionar problemas de comprensión

• Hacen más preguntas durante la lectura

• Dialogan con el texto

 MALOS LECTORES:
• Se centran en el criterio léxico

• Dificultades para el proceso de lectura

• Conocimiento insuficiente de estrategias

UNIDAD 4. Lenguaje y pensamiento

4.4 Pensamiento y conocimiento, conceptos y categorías.

a) La discusión filogenética y el desarrollo ontogenético del pensamiento.

b) Conceptos y categorías: función. Perspectiva filogenética. Enfoques clásicos y actuales en el

estudio psicológico de los conceptos.

c) El desarrollo de los conceptos desde la perspectiva socio-cultural

BUR, R

Cap 2: Conceptos y categorías

DISCUSIÓN FILOGENÉTICA

Canon de Morgan: “En ningún caso podemos interpretar una acción como el resultado del
ejercicio de una facultad psicológica superior, si se la puede interpretar como el resultado de
una que se ubica más abajo en la escala psicológica” La mejor explicación: la que hace
referencia a un mecanismo más simple.

Características de una conducta categorizada como cultural:

 Innovación
 Estabilidad
 Transmisión generacional
 Irrelevancia biológica.

¿Es el empleo de instrumentos un rasgo exclusivamente humano?

¿Qué es un instrumento? Cinco requisitos:

 Elemento animado o inanimado

 Sostenido por el agente
 Exterior al cuerpo del animal en el momento en que se usa
 Orientado hacia el objetivo de la acción
 Objetivo: modificación en la forma, posición o condición de otro objeto u organismo

HERRAMIENTAS HUMANAS

 Poseen contenidos sociales cristalizados

 El hombre las conserva y las transmite a otras generaciones
 La apropiación implica reajuste de los movimientos naturales; la herramienta se apropia del
sujeto
 Crea/desarrolla funciones psíquicas

HERRAMIENTAS ANIMALES

 No hay reajuste de movimientos naturales, la herramienta no forma nuevas operaciones

motrices. No hay adquisición de la herramienta

¿Es la teoría de la mente un rasgo exclusivamente humano? ¿Tiene el chimpancé una teoría
de la mente? Premack y Woodruff (1978). Posibilidad del animal de engañar y de atribuir
conocimiento a otros.

CONCEPTOS Y CATEOGORÍAS

Vivimos en un mundo categorizado. Decir mesa, silla animal, es imponer cierto orden sobre
nuestras experiencias. Es necesario tener en cuenta que la función adaptativa de la especie
humana requiere de que dispongamos en todo momento de conocimiento organizado y
fácilmente recuperable.

Los CONCEPTOS nos permiten categorizar las cosas que experimentamos. Si el mundo no
tiene conceptos y categorías, cada objeto es único y por lo tanto todo acaba siendo un
continuo.

En psicología, se denomina esa noción genérica: CONCEPTO. Capacidad para elaborar

nociones genéricas. (Concepto del latín capare, que significa “tomar juntos”). Constituye una
formación o elaboración cognitiva. Es una representación mental de cierto conjunto de hechos
u objetos.

Podemos entender la importancia que tienen los conceptos como “unidades constitutivas” del
conocimiento, una de las más importantes funciones que desempeñan los conceptos en
nuestro sistema cognitivo sería la de organización del mundo.

Otras de las funciones es la posibilidad de predicción del funcionamiento del mundo. Gracias
a los conceptos, sabemos cómo se va a comportar aquello que está presente en nuestro
entorno (predecimos su comportamiento) y de qué manera podemos programar la respuesta
más adecuada a la situación.

Organización y predicción del mundo (ambas funciones adaptativas) van de la mano.

Los conceptos permiten también la realización de inferencias al atribuirle automáticamente a

un ejemplar, las propiedades y características que normalmente se atribuyen a todos los
miembros de una categoría

DIFERENCIA ENTRE “CONCEPTO” Y “CATEGORÍA”

Los conceptos podrían ser entendidos como representaciones mentales siendo uno de los
elementos principales del pensamiento al hacer posible la “economía cognitiva”, las categorías
son los eventos posibles que puede haber en el concepto (es decir, los ejemplares concretos
de un concepto)

¿Los animales tienen categorías? Experimentos de Thorndike y de Kohler. Los animales en su

hábitat natural reconocen patrones (generalizan, establecen semejanzas), ya que esto resulta
fundamental para poder actuar en el mundo de manera, más o menos coherente (reconocer
animales enemigos, saber que hacer en ausencia o presencia de ellos, etc)

Se realizaron investigaciones que intentar dar cuenta de los procesos mentales o cognitivos
de los animales, a partir de exponerlos a situaciones que permitirían ver cómo los animales
recuerdan, resuelven problemas, aprenden, categorizan, reconocen, se orientan, etc.

Ej: se le mostraron más de 80 diapositivas a palomas, la mitad de las cuales contenían

imágenes de árboles.

ESTUDIO DE LOS CONCEPTOS: PERSPECTIVAS CLÁSICAS

Entendían al concepto como una entidad definida a partir de una serie de atributos “necesarios
y suficientes”. La que se denomina “visión clásica” establece que un concepto es una serie de
atributos que determinan si un objeto pertenece o no a una categoría, y según estas teorías, la
pertenencia de un ejemplar a una categoría es una cuestión de “todo o nada”, ya que los
límites entre ellas son bien definidos y precisos, y todos los miembros estarían igualmente
representados en una categoría determinada.

Primeros estudios sobre formación de conceptos por el conductista norteamericano Clark

Leonard Hull (1884-1952). Su mayor ambición fue estudiar los procesos de la abstracción,
formación de conceptos y razonamiento.

Según él, los conceptos se adquieren por discriminación entre los diversos elementos que
componen al estímulo. La abstracción de un elemento común a diversos estímulos asociados,
es el concepto.

Por otro lado, una experiencia de los investigadores Jerome BRUNER, Jacqueline GOODNOW
y George AUSTIN en los años ´50, les permitió afirmar que el proceso de adquisición de
conceptos es producto de un proceso de comprobación de hipótesis que tiene estrecha
relación con una forma de inducción, llamada inducción enumerativa.

La INDUCCIÓN ENUMERATIVA es un mecanismo por el cual el sujeto va recopilando datos a

partir de casos particulares que le posibilita luego realizar una generalización que se querrá
poner a prueba. Incorporan dos nociones importantes para los psicólogos cognitivos:
HIPÓTESIS y ESTRATEGIA.

La experiencia consistía en utilizar 81 “tarjetas estímulo” y la siguiente consigna: tengo un

concepto en mente que usted debe adivinar, se le mostraba al sujeto una carta cualquiera
como ejemplo de ese concepto desconocido.

Los estímulos presentan todas las combinaciones posibles de 4 atributos, cada uno de ellos
con 3 valores posibles:
 Forma: cruz, circulo, cuadrado
 Color: blanco, negro rayado
 Número de figuras: 1, 2, 3
 Número de márgenes: 1, 2, 3

Los sujetos adultos no realizan la búsqueda de manera desordenada y azarosa sino que
actúan guiados por hipótesis o procedimientos denominados estrategias.

El concepto es definido aquí, como un conjunto de caracteres necesarios y suficientes (ej:

todas las cartas con círculo negro).

El problema de esta experiencia (reconocido por Bruner) era que los sujetos resolvían una
situación demasiado artificial, debido a la “no naturalidad de los problemas”

Los investigadores decidieron diseñar tareas “más realistas”. Utilizaron figuras de personas
(adultos y niños, diferían en la ropa, sexo o el gesto). Las viñetas con personas provocaban
comentarios acerca de “las razones por la que los niños podían estar tristes” o acerca de las
actitudes de “los padres”. Estas experiencias mostraron la tendencia de los sujetos a “elaborar
narraciones” lo cual sugería que el procedimiento de adquisición de conceptos temáticos no
podía recluirse sólo a procedimientos formales.

Tal vez una de sus limitaciones principales sea el punto de partida. Paren de la idea de que un
concepto artificial posee rasgos bien definidos, cosa que es así, pero solo ante conceptos como
“cuadrado” o “número primo”. Pero la mayor parte de los conceptos que constituyen nuestro
pensamiento no se adaptan a tales definiciones específicas, ya que no contienen una serie de
propiedades “necesarias y suficientes”

ENFOQUES ACTUALES EN EL ESTUDIO DE LOS CONCEPTOS

Eleanor Rosch psicóloga norteamericana, con sus estudios de categorización (el mecanismo
que nos permite tratar entidades diferentes como si fueran similares) echa por tierra la vieja
idea de que el universo está dividido en “ordenadas categorías” definidas por condiciones
necesarias y suficientes.

Conceptos artificiales: rasgos bien definidos, propiedades necesarias y suficientes; términos

técnicos inventados en un dominio determinado para referirse a un conjunto concreto de
elementos.

En nuestro mundo real, los conceptos que necesitamos no son en general producto de formas
geométricas bien definidas, sino que en general las cosas del mundo son más dudosas, y las
personas habitualmente no se ponen de acuerdo fácilmente acerca de si un ejemplar
determinado es representativo o no de una categoría

Conceptos naturales: dificultad para definir los atributos de un concepto, la pertenencia a una
categoría no es una cuestión de “todo o nada” sino de grados.

La “economía cognitiva” según Rosch: teniendo tanta información almacenada en nuestra

memoria es necesaria una forma de hacer manejable esa enorme diversidad de información.
Los CONCEPTOS cumplen la función de permitir la economía cognitiva dado que los atributos
de los conceptos tienden a aparecer correlacionados.

Los conceptos poseen una estructura doble:

 VERTICAL: tiene que ver con los niveles de abstracción. 3 niveles:

Nivel “supraordinado” el más inclusivo y más económico en términos cognitivos.

Nivel “básico”

Nivel “subordinado” los ejemplares se hacen más específicos. Menos inclusivo y menos
económico

 HORIZONTAL: ejemplares prototípicos dentro de cada nivel

Los prototipos y el Efecto de Tipicidad: Rosch demostró que existen ciertos ejemplares que
poseen más propiedades de una categoría que otros, por lo tanto, al ser “los mejores ejemplos”
suelen ser utilizados como referencia. Esos “buenos ejemplos” se denominan prototipos porque
poseen los atributos básicos de una categoría determinada.

Existe algo que se denominaría “efecto de tipicidad” que permite observar que las categorías
no son homogéneas, sino que tienen un centro (en el que están los prototipos) y una periferia,
en la que se encontraría aquellos ejemplares atípicos

Los conceptos y las categorías no son algo totalmente fijo. Por ejemplo ¿Qué te llevarías a una
isla desierta? Parece indicar que la forma en que recuperamos la información almacenada en la
memoria de largo plazo depende del contexto o la situación en la que nos encontramos y de la
finalidad con que se formen dichas categorías

EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIO-CULTURAL

El método para estudiar la formación de conceptos artificiales fue propuesto en su momento
por N. Ach y luego fue modificada por Vigotsky. Gracias a él se puede estudiar detenidamente
la “estrategia psíquica” que en cada nivel de desarrollo produce la formación de un concepto

El método consistía en disponer ante un sujeto una serie de figuras geométricas de distinto
tamaño (grandes y pequeñas) color (amarillo, blanco, marrón, verde y negro), forma (triángulo,
cubos, cilindros, etc) y altura (bajas y altas). El total de las piezas era 22.

Todas estas piezas tenían en su base escrita una palabra sin sentido: LAG, BIK, MUR, CEV)

La consigna era ordenar, agrupar las piezas en cuatro “categorías”. El experimentador le

mostraba una de las piezas al sujeto, le hacía leer su “nombre” y le pedía que seleccione de
entre las piezas aquellas que pertenecen según él al mismo tipo. El examinador le mostraba las
piezas “mal elegidas” y animaba a encontrar su clasificación correcta. Se trataba de una
clasificación en palabras artificiales que designan rasgos complejos (ej, BIK bajas y grandes)

El sujeto comienza a formular hipótesis que designan esas palabras. Esta prueba permite
efectuar el análisis de cómo progresivamente y en base a la información que va recibiendo el
sujeto, este elabora conceptos artificiales nuevos. Permite ver cómo se forman los nuevos
conceptos, mientras que los sujetos crean, comparan, desechan hipótesis falsas, y las
reemplazan por nuevas.

La novedad que incorpora Vigotsky acerca de la formación de conceptos, tiene que ver con la
cuestión de cómo éste se hace cada vez más amplio, es decir, se refiere a un número cada vez
mayor de objetos, sin empobrecer su contenido.

VIGOTSKY, Lev

Cap 5: Un estudio experimental de la formación del concepto

Analiza los métodos tradicionales para el estudio de los conceptos:

 Por definición (con sus distintas variaciones) que se utiliza para investigar los conceptos ya
formados del niño, a través de la definición verbal de sus contenidos

Sostiene que es un método inadecuado por dos importantes inconvenientes: porque se

maneja con el producto acabado de la formación del concepto, descuidando la dinámica y el
desarrollo del proceso mismo. Y en segundo lugar, no tiene en cuenta la percepción y la
elaboración mental del material sensorio que da nacimiento al concepto.

Tanto el material sensorio como la palabra constituyen elementos indispensables de la

formación del concepto.

Al estudiar la palabra aisladamente, se coloca al proceso en un plano puramente verbal, que

no es característico del pensamiento infantil y la relación del concepto con la realidad
permanece sin explorar
 Por abstracción, está relacionado con el proceso psíquico que conduce a la formación de
conceptos. Se requiere del niño que descubra algún rasgo compun en una serie de
impresiones distintas, abstrayéndolo de los otros.

Descuidan el papel jugado por el símbolo (la palabra) en la formación del concepto y una
apreciación simplificada sustituye la compleja estructura del proceso total por un proceso
parcial.

Estos métodos tradicionales separan la palabra del material perceptivo y opera con uno u otro.
Se ha creado un método que posibilita la combinación de ambas partes. El nuevo método
introduce en el marco experimental palabras sin sentido, que en un primero momento no
significan nada para el sujeto.

El NUEVO MÉTODO enfoca la investigación de las condiciones funcionales de la formación

del concepto.

Los experimentos de Ach demuestran que la formación del concepto es creativa y no un

proceso mecánico y pasivo; que un concepto surge y toma forma en el curso de una operación
compleja dirigida hacia la solución de algún problema.

Vigostky postula que para poder comprender las formas superiores del comportamiento
humano, debemos descubrir los medios por los cuales el hombre aprende a organizar y dirigir
su comportamiento.

Todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediatizados, y lo signos, los medios
básicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. El signo mediatizador está incorporado a su
estructura como una parte indispensable. En la formación del concepto este signo es la
PALABRA, la que juega primero el papel de medio, y más tarde, se convierte en su símbolo.

En las investigaciones de Ach no se prestó suficiente atención al papel de la palabra, su

estudio no ha revelado la verdadera naturaleza del proceso, genética, funcional o
estructuralmente.

Para estudiar el proceso de la formación del concepto en sus diversas fases de desarrollo
utiliza el método ideado por uno de sus colaboradores, el MÉTODO DE LA DOBLE
ESTIMULACIÓN. Le presentan al sujeto dos grupos de estímulos, uno que actúa como si
fueran objetos de su actividad; el otro, como signos que pueden servir para organizarla.

Según sus descubrimientos la evolución de los procesos de los cuales resultan la formación del
concepto, comienza en la primera infancia, pero las funciones intelectuales que en una
combinación especifica forman la base psicológica del proceso de formación del concepto
maduran, toman forma y se desarrollan solamente en la pubertad.

La formación del concepto es el resultado de una actividad compleja en la cual intervienen las
funciones intelectuales básicas. Todas son indispensables (asociación, atención, imaginación,
etc) pero insuficientes sin el uso del signo o la palabra como medio a través del que dirigimos
nuestras operaciones mentales, controlamos su curso y las canalizamos hacia la solución de la
tarea.

El aprender a dirigir nuestros propios procesos mentales con la ayuda de palabras o signos es
una parte integral del proceso de la formación de conceptos.

Su investigación (por el método de la “doble estimulación”) pone de manifiesto que el ascenso

hasta la formación del concepto se efectúa a través de 3 FASES básicas, dividida cada una a
su vez en varias etapas:

PRIMERA FASE: SINCRETISMO

Los niños dan su primer paso hacia la formación del concepto cuando colocan juntos un
número de objetos en cúmulos inorganizados o en un “montón”, para poder resolver un
problema que los adultos resolverían formando un nuevo concepto. El montón, consta de
objetos dispares agrupados sin ningún fundamento, revela una extensión difusa y no dirigida
del significado del signo (palabra artificial) hacia objetos no relacionados unidos por casualidad
en la percepción del niño.

El niño tiende a fusionar los elementos más diversos en una imagen inarticulada, fundándose
en alguna impresión fortuita

Incluye 3 etapas distintas

 “Ensayo y error” El grupo se crea al azar y cada objeto agregado es una simple conjetura o
un tanteo, que se reemplaza por un nuevo objeto cuando se demuestra que la conjetura
estaba errada.
 La composición del grupo está determinada en gran parte por la posición espacial de los
objetos experimentales.
 La imagen sincrética si apoya ahora sobre una base más compleja, está compuesta de
elementos, tomado de diferentes grupos o motones que también han sido formadas por el
niño en la forma descripta arriba (combinación de los anteriores)

SEGUNDA FASE: Pensamiento en COMPLEJOS

En un complejo, los objetos individuales se unen en la mente infantil, no sólo por medio de sus
impresiones subjetiva, sino también a través de vínculos que existen realmente entre estos
objetos

Ya ha atravesado la etapa del egocentrismo. El pensamiento en complejos es pensamiento

coherente y objetivo, aunque no refleja las relaciones objetivas del mismo modo que el
pensamiento conceptual

En un complejo, los vínculos entre sus componentes son más concretos y verdaderos que
abstractos y lógicos. Un complejo, es primero y ante todo una agrupación concreta de objetos
conectados por vínculos reales, las uniones que crea carecen de unidad lógica y pueden ser
muchos tipos diferentes.
 La diferencia fundamental entre un COMPLEJO y un CONCEPTO consiste en que mientras el
concepto agrupa objetos de acuerdo a un atributo, los vínculos reales que relacionan los
elementos de un complejo con el total y unos con otros pueden ser tan diversos como en
realidad son los contactos y las relaciones de los elementos

5 TIPOS BÁSICOS DE COMPLEJOS que se suceden unos a otros

 ASOCIATIVO: Puede estar basado sobre cualquier vínculo que advierta el niño entre el
objeto-ejemplo y alguna otra figura. Cualquier unión entre los núcleos y otro objeto, es
suficiente para hacer que el niño incluya ese objeto en el grupo y designarlo con el
“apellido” común. En esta etapa la palabra deja de ser el “nombre propio” de un objeto
individual y se convierte en el apellido de un grupo de objetos relacionados unos con otros
de muchas maneras diferentes.
 COLECCIONES. Combinación de objetos o de impresiones concretas que causan en el
niño los grupos que están mucho más cerca de parecer COLECCIONES. Los objetos se
colocan juntos teniendo en cuenta algún rasgo en el cual difieran y por medio del cual
pueden complementarse.
 COMPLEJOS CADENA, una reunión dinámica, consecutiva de eslabones individuales en
una sola cadena, con una significación que se traslada de un eslabón al siguiente. En los
complejos no existe una organización jerárquica: todos los atributos son funcionalmente
iguales. La cadena compleja no tiene núcleos, existen solamente relaciones entre
elementos aislados.
 COMPLEJO DIFUSO se caracteriza por la fluidez de cada atributo que une los elementos
aislados. Por medio de vínculos difusos e indeterminados se forman grupos de objetos o
imágenes perceptualmente concretos. El complejo difuso de la mentalidad infantil es una
especie de familia que posee la facultad ilimitada de expandirse, agregando más y más
individuos al grupo original
 PSEUDO-CONCEPTO. La generalización formada en la mente infantil, aunque
fenotípicamente semejante al concepto del adulto, es psicológicamente muy diferente al
concepto propiamente dicho, en esencia es todavía un complejo.

La equivalencia funcional del complejo y el concepto, la coincidencia en la práctica del

significado de muchas palabras para el adulto y el niño de 3 años, la posibilidad de
entendimiento mutuo y la similitud aparente de los procesos de pensamiento han llevado a una
falsa concepción.

El pseudo-concepto sirve como eslabón de enlace entre el pensamiento en conceptos y el

pensamiento en complejos. El contenido de los pseudo-conceptos coincide con el de los
conceptos de los adultos.

El pensamiento en complejo comienza la unificación de las impresiones dispersas organizando

en grupos los elementos desunidos de la experiencia. Pero el CONCEPTO desarrollado
presupone algo más que la unificación, para formarlo, también es necesario ABSTRAER,
SEPARAR los elementos y considerarlos aparte de la totalidad de la experiencia concreta en la
cual están encajados.
 Solamente el dominio de la abstracción combinado con el pensamiento complejo avanzado,
permite al niño progresar n la formación de los conceptos genuinos. Un concepto emerge
solamente cuando los rasgos abstraídos son sintetizados nuevamente y la síntesis abstracta
resultante se convierte en el instrumento principal del pensamiento.

El papel decisivo en este proceso lo juega la PALABRA, usada deliberadamente para dirigir
todos los procesos de formación del concepto avanzado.

UNIDAD 4: LENGUAJE Y PENSAMIENTO

4.5 Pensamiento, razonamiento y solución de problemas. Estudios de psicología del

razonamiento probabilístico. Sesgos y heurísticos en situaciones de incertidumbre. Heurísticos
de representatividad y accesibilidad. Críticas a la teoría de heurísticos. Diferencias entre el
novato y el experto.

María Puy Pérez ECHEVERRÍA y Alfredo BAUTISITA

Cap 7 Pensamiento probabilístico

• El pensamiento en un mundo probabilístico

Cada vez que se hace una previsión sobre cualquier acontecimiento, cada vez que se toma
una decisión, cada vez que se busca o atribuye una causa, una persona está haciendo eso que
los psicólogos llaman RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO. Este razonamiento consiste en
hacer un cálculo mental sobre las probabilidades de que vaya a ocurrir un o unos determinados
acontecimientos, de que esos acontecimientos hayan ocurrido. Se realizan en un contexto de
toma de decisiones y de juicios.

Un razonamiento probabilístico es aquel que normalmente se enfrenta a problemas abiertos, y

no muy bien delimitados, en los que la información varía temporalmente y en los que nunca,
por muy bien que lo hagamos, podemos estar seguros de que nuestras predicciones se vayan
a cumplir, que nuestra decisión se correcta, etc. Todas esas características están relacionadas
con el pensamiento inductivo.

Se entiende a la DEDUCCIÓN como el razonamiento que va desde lo general a lo particular;

mientras que el proceso contrario, el que va de lo particular a lo general, se define como
razonamiento INDUCTIVO. La inducción es el proceso de generalización por medio del cual se
obtienen reglas generales a partir de un determinado número de situaciones concretas.

Si nuestro mundo es probabilístico, debemos esperar que la evolución haya proporcionado

tanto a la mente animal como a la humana los procesos necesarios para enfrentarse a este
mundo de incertidumbres.

Los procesos de pensamiento probabilístico estarían determinados por la necesidad de

adaptarnos a un mundo dinámico en el que la información se modifica continuamente y que no
podemos conocer en su totalidad. Desde el siglo XX nuestro mundo y nuestra realidad se
entienden como una posibilidad, como un conjunto de relaciones entre azar y necesidad y, por
tanto, como un conjunto de relaciones probables o probabilísticas.
Los procesos inductivos están relacionados con la incertidumbre en un doble sentido:

 Los procesos mentales de razonamiento probabilístico habrían surgido luego de muchos

años de selección y adaptación a un mundo cambiante
 Este tipo de conocimiento de la variabilidad permite reducir la incertidumbre

• Las probabilidades en el pensamiento ¿Una racionalidad probabilística?

Se puede entender al razonamiento probabilístico como un tipo particular de razonamiento

inductivo, las leyes de la probabilidad subyacen a ambos tipos de pensamiento.

La racionalidad lógica y la racionalidad probabilística tienen un estatus teórico diferente.

Mientras que las leyes de la racionalidad lógica tienen detrás una larga historia, avalada por
numerosas teorías, las teorías de la probabilidad son mucho más recientes –podemos situar su
origen en Laplace.

La lógica sólo sirve como norma adecuada a unas pocas tareas, aquellas que están
relacionada con una concepción científica o formal del pensamiento, mientras que el
razonamiento probabilístico abarcaría tanto el razonamiento más cotidiano y las inferencias que
realizamos a lo largo del día sin percatarnos de ello. El razonamiento probabilístico es más
representativo de las actividades humanas que el razonamiento lógico, pero además las teorías
de la probabilidad podrían explicar mejor que cualquier regla lógica buena parte de los sesgos
o errores sistemáticos comentidos en las tareas lógicas. Desde este punto de vista, las
decisiones que pueden verse como errores desde un punto de vista lógico son inferencias
“razonables”, si las miramos desde los objetivos de la tarea o desde la teoría de las
probabilidades. Lejos de la idea del error y la incapacidad humana, la mayor parte de las
personas toman decisiones adecuadas en la mayor parte de las situaciones.

El razonamiento probabilístico subyace a la mayor parte de las actividades mentales, constituye

una herramienta muy eficaz que nos lleva a soluciones adecuadas y razonables.

• Origen del razonamiento probabilístico

Hay varias teorías que intentan contestar cuál es el origen de la noción de probabilidad y del
razonamiento probabilístico.

Buena parte de los trabajos sobre probabilidad fueron iniciados por PIAGET. Para él el
razonamiento probabilístico formaba parte de los 8 esquemas formales que aparecen en la
adolescencia. Una de las características funcionales del pensamiento formal es que “lo real es
subconjunto de lo posible”, realizar un cálculo probabilístico es precisamente convertir esta
relación entre lo real (aquello que puedo controlar, de lo que tengo un grado de certidumbre) y
lo posible (aquello que no puedo controlar, es incierto y variable) en un cálculo matemático o
razonamiento lógico.

Críticas a la visión logicista del pensamiento: aportes

 El análisis de los componentes del razonamiento probabilístico sigue siendo válido

(relaciones con las dificultades de los profesores al enseñar la probabilidad)
 La comprensión de las teorías matemáticas de la probabilidad requiere un pensamiento
formal (se adquiera por desarrollo o por instrucción deliberada y consciente).

INTUICIONES PRIMARIAS E INTUICIONES SECUNDARIAS DE FICHSBEIN (1975)

Según este autor cuando hablamos de probabilidad debemos diferenciar entre las intuiciones
primarias de probabilidad y las intuiciones secundarias. Las primarias están ligadas a la acción
y poseen rasgos cognitivos definidos, surgen a partir de la experiencia física y social con el
mundo.

Las intuiciones secundarias surgen tras un período sistemático de instrucción y permiten

superar a las intuiciones primarias mediante esfuerzo cognitivo

Nuestras intuiciones sobre la probabilidad tienen su origen en que nuestra conducta es

probabilística por naturaleza, ya que nos debemos adaptar a un mundo que se caracteriza por
ser incierto, probable y azaroso. El aprendizaje implícito, la propia experiencia con el mundo es
lo que permitiría que desarrollásemos una intuición primaria de la probabilidad. Estas reglas
aprendidas en forma tácita son la base para aprender las reglas matemáticas de la
probabilidad. La experiencia junto con las restricciones propias de nuestro sistema cognitivo
nos permiten aprender ciertas reglas que aplicamos de manera tácita.

La forma de entender y controlar el mundo de carácter probabilístico que nos rodea depende al
mismo tiempo de las intuiciones adquiridas por nuestras propias experiencias en ese mundo de
los conocimientos específicos, adquiridos mediante procesos de enseñanza e instrucción
gracias a esfuerzos deliberados y conscientes.

Hogarth (2001) coincide con Fisdchbein que el origen de nuestro razonamiento probabilístico
tiene un carácter intuitivo. Una respuesta intuitiva es aquella que se obtiene sin esfuerzo y
deliberación y habitualmente sin consciencia. Suelen ser el resultado del aprendizaje por
experiencia, el cual se produce porque establecemos conexiones entre cosas que ocurren
juntas; estas conexiones se fortalecen en la memoria en función de la predisposición genética,
la motivación y la frecuencia. Parece ser la base del aprendizaje implícito.

Estas conexiones constituyen la base tanto de neustras inferencias probabilísticas como de

nuestras creencias y tendrían, su origen en nuestras propias experiencias con los
acontecimientos o con las personas o habrían sido socialmente tramitidas de una manera
táctita. El aprendizaje se produce a partir de sucesos que ocurren, lo que no ocurre o no
percibimos no lo computamos. Esto da lugar a sesgos y errores de los juicios probabilísticos.

El conocimiento intuitivo sin embargo, se puede y se debe educar en la medida en que es un

proceso de toma de decisiones muy eficaz y que requiere muy poco coste cognitivo.

• Las intuiciones probabilísticas

Los procesos heurísticos. Los heurísticos estudiados por Tversky y Kahneman constituirían las
reglas básicas de inferencia probabilística utilizada por los adultos, independientemente de
nuestra cultura, de nuestro conocimiento sobre las leyes matemáticas de la probabilidad o
sobre el contenido que estamos analizando.

Este concepto es tomado de la matemática, los heurísticos son procedimientos de solución de

problemas que se diferencian de los algoritmos por su vaguedad y falta de precisión.

En psicología, los heurísticos son mecanismos por los cuales reducimos la incertidumbre
(complejidad de estímulos del mundo) a una dimensión manejable por nuestro sistema
cognitivo. Estas teorías también parten del supuesto que el mundo tiene una estructura
probabilística.

Los heurísticos son, principios generales que reducen tareas complejas a simples juicios. Son
“reglas de andar por casa”. Como procesos que simplifican nuestros juicios nos llevan a tomar
decisiones razonables con muy poco esfuerzo. También pueden llevarnos a concluiones
erróneas cuando se utilizan indiscriminadamente.

Los procesos heurísticos, por su propia naturaleza no son accesibles a la conciencia.

Constituyen reglas relativamente razonables –aunque no racionales- que nos permiten realizar
juicios adecuados muchas veces. Incluso asumiendo el coste de los errores, los heurísticos
proporcionan más ventajas a la larga que la utilización continua de normas, porque el esfuerzo
cognitivo que requieren, y porque son reglas más adaptadas a los objetivos cotidianos.

Heurístico de REPRESENTATIVIDAD. La representatividad es la relación entre un proceso o

un modelo y algún ejemplo o acontecimiento relacionado con ese modelo. Esta relación se
valora por grado de semejanza, y es direccional ya que nos permite valorar en qué medida una
muestra es representativa de un modelo pero no a la inversa

4 casos de representatividad:

 Cuando M es una clase y X una variable o valor definido en esa clase

 Cuando M es una clase y X es un ejemplo de esa clase
 Cuando M es una clase y X es un subconjunto de esa clase
 Cuando M es un sistema causal y X una posible consecuencia

Valorar la probabilidad de un acontecimiento determinado o de una relación causal por medio

de representatividad implica utilizar la SEMEJANZA.

Un ejemplo es representativo de una categoría cuando tiene los mismos rasgos principales que
tienen los miembros prototípicos de esa categoría y no tiene otros rasgos no compartidos por
esos miembros.

Los ejemplos prototípicos son mejor recordados y más fácilmente reconocidos que los
elementos menos representativos. Usamos la representatividad para predecir resultados, para
establecer causas, para hacer inferencias probabilísticas, etc.
Los errores más habituales producidos por el heurístico de representatividad: concepción
errónea del azar, confusión en la utilización de la ley de los grandes números, problemas con
las probabilidades compuestas, problemas en la comprensión del concepto de regresión

Heurístico de accesibilidad. Cuando juzgamos la probabilidad de un acontecimiento mediante

representatividad estamos midiendo la semejanza o distancia connotativa entre ese
acontecimiento y nuestras teorías más o menos implícitas. Pero juzgar la probabilidad por
medio del heurístico de accesibilidad es estimar la probabilidad partir de la facilidad con que
los ejemplos o asociaciones vienen a nuestra mente. Cuanto mejor recuerdas un suceso, más
frecuente ha sido ese suceso y por lo tanto más probable.

Al evaluar un suceso, no tenemos acceso en general a muestras representativas de

acontecimientos. Por lo tanto, construimos esas muestras en nuestra mente (a partir de nuestra
memoria)

La familiaridad y la prominencia son factores que pueden sesgar estas mentes.

Los errores más habituales producidos por el heurístico de accesibilidad: por la prominencia de
los datos, por la singularidad de los datos o por coincidir con nuestras teorías previas, por la
primacía de los datos, correlación ilusoria (creer que existe una relación entre dos
acontecimientos cuando no la hay, las personas se centran en los casos en que esos
acontecimientos concurren, pero no se fijan en los casos en los que ocurre uno solo)

Problemas de estas investigaciones: los heurísticos son implícitos. Sin embargo, las tareas
para investigarlos suponen conocimiento declarativo, consciente, explícito. Se proponen
problemas muy artificiales, no queda claro para los participantes el objetivo de la tarea.

CRÍTICAS A LA TEORÍA DE HEURÍSTICOS

1). Críticas a la presentación del trabajo experimental

> Las tareas son engañosas y los datos relevantes están escondidos entre otros

> Cuando se presenta información de manera estadística se cometen menos sesgos

> No se realiza ningún trabajo estadístico sobre la significación de los resultados

2) Críticas a la universalidad de los sesgos:

> Los expertos en estadística o en toma de decisiones cometen menos sesgos

> Las personas con conocimiento sobre el contenido de la tarea cometen menos sesgos

> Los sesgos dependen de las tareas y de las creencias y conocimientos sobre esas tareas.

3) Críticas a la ambigüedad de la teoría

> La teoría de T & K es más descriptiva que explicativa

> No se puede distinguir si actuará el heurístico de representatividad o accesibilidad.

• Los procesos de solución de problemas y toma de decisiones probabilísticas en expertos

La pericia (en el campo de conocimientos complejos) es un viaje de ida y vuelta entre lo

implícito y lo explícito. Los expertos educan sus intuiciones en 2 sentidos:

 Automatizan gran cantidad de decisiones y procesos de razonamientos en los contenidos

de su experticia (conocimiento deliberado convertido en tácito)
 Tienen experiencia en contextos privilegiados; sus intuiciones se acercan más a las normas
probabilísticas

Encontraron una importante diferencia entre expertos y novatos. Los expertos utilizan más
conocimiento en sus diagnósticos y en su toma de decisiones, los novatos utilizan más
información.

Los expertos reducen desde el principio los problemas de manejo de gran cantidad de datos a
dimensiones manejables, los novatos toman en cuenta gran cantidad de datos y de relaciones
entre esos datos.

Los expertos cuentan con estrategias metacognitivas y procedimientos de repaso, los novatos
cuentan con una menor automatización de reglas

Los expertos deben adaptarse a las restricciones de las tareas, las metas que se proponen, a
las consecuencias contextuales de sus decisiones

La pericia en la toma de decisiones depende de factores de razonamiento inductivo, recuerdo

de conocimientos adecuados, desarrollo de esquemas de conocimientos

Conclusiones: No puede entenderse el razonamiento probabilístico como la puesta en marcha

de reglas generales de carácter sintáctico. Nuestro pensamiento se realiza sobre un contenido
concreto, con un objetivo concreto y en un contexto y cultura concretos y cualquier teoría
psicológica debe tener en cuenta todos esos factores.

4.6 Pensamiento, conocimiento y cultura. Hipótesis sobre la heterogeneidad del pensamiento

verbal. Acción y pensamiento narrativo en la construcción de significados. Dos modalidades de
pensamientos: paradigmática y narrativa (Bruner). La narrativa como instrumento de
interpretación de la cultura. Psicología popular y narrativa

Andrés Santamaría Santaginosa & Miguel Ángel Martínez Rodríguez

La construcción de significados en el marco de una Psicología Cultural

Uno de los objetos de estudio más relevantes para una psicología de corte cultural es la
construcción de significados en los procesos de intercambios entre los individuos en un
contexto cultural determinado.
 Los seres humanos estamos constantemente construyendo e interpretando significados que
están en función de la perspectiva en la que nos situemos y que nos va a permitir organizar
nuestra experiencia y dar sentido a nuestro mundo.

El estudio de la mente humana es tan complejo que no se puede limitar a las formas de
pensamiento desarrolladas a partir de la lógica formal y de la proposicional. Se centran en el
proceso de construcción de significado y en el papel que el llamado PENSAMIENTO
NARRATIVO tiene en el mismo, en el marco de una psicología cultural.

El principal aporte de Vigotsky es su idea acerca del carácter semióticamente mediado de los
procesos psicológicos. A través del uso de herramientas el individuo regula y transforma el
medio y con ello a si mismo. Entre los sistemas de signos es el LENGUAJE el que se convierte
en el instrumento mediador por excelencia de la acción humana. Tanto los signos como su
significado son el resultado de un proceso histórico y cultural, son el resultado de un proceso
de negociación en el que dicho significado se acuerda entre los participantes. Se construye de
manera conjunta de modo que permita dar sentido y organizar la experiencia que les afectan.
Un modo de hacerlo es a través del pensamiento narrativo.

BRUNER señala que los individuos no tenemos una experiencia “directa” con el mundo, sino
que éste es experimentado o conocido a partir de las interpretaciones que de él hacemos. El
significado no es algo posterior a la experiencia, más bien la propia experiencia es ya una
interpretación. Esas interpretaciones son el resultado de intercambios intersubjetivamente en la
búsqueda de un significado común.

BRUNER concibe a la mente humana como creadora de significados y no únicamente como

una entidad que procesa información. Busca explicar y comprender cómo las personas
construyen significados en contextos culturales, y cómo esta construcción de significados está
íntimamente imbricada con nuestra propia naturaleza, con nuestros propios “yo-es”

Cada vez está más claro que el ser humano es sobre todo un ser que habla, que se comunica
(con los demás y consigo mismo). El discurso lo mediatiza todo: el conocimiento y la relación
con el mundo, con el “otro”, con uno mismo, etc.

La experiencia y la acción humana son, sobre todo, experiencia y acción compartida,

conjunta, y éstas se encuentran mediadas y se conforman mediante el uso del lenguaje.

El lenguaje se constituirá en el instrumento cultural que media la acción y el habla –el modo
de discurso- la acción mediada propiamente dicha.

¿Cómo podemos construir los significados? ¿Cómo podemos organizar y dar sentido a
nuestras experiencias en el proceso de construcción de dichos significados?

Tradicionalmente se consideran dos los modos en que podemos organizar nuestras

experiencias y construir significados: uno más lógico y formal propio de la ciencia, y otro más
cercano al llamado “sentido común”, por el que los seres humanos, al interactuar unos con
otros, crean, interpretan y narran significados.
 En los últimos años, los trabajos de Bruner (y más) han permitido hablar del desarrollo de una
psicología narrativa que va más allá de la mera narratología, se interesa en cómo los sujetos
contruyen significados de los acontecimientos de sus vidas.

La psicología narrativa concibe a la narración como una acción social y discursiva. Será un
modo básico de comprensión humana, el procedimiento por el que los individuos organizan su
experiencia en las transacciones con el mundo social.

Rechaza la narración como un mecanismo mental propio del individuo y enfatiza la naturaleza
activa de las narraciones en la construcción, más que en la expresión de significados.

Se concibe a la narración como un modo de pensamiento, como un recurso que poseemos los
seres humanos para elaborar, interpretar y reinterpretar significados, en suma, para
construirlos. Para dar sentido y organizar las experiencias a las que nos enfrentamos y por
medio de las que construimos un conocimiento que es común al resto de miembros de nuestro
contexto social y cultural.

BRUNER distingue dos modos de pensamiento: el NARRATIVO y el PARADIGMÁTICO.

Introduce 3 marcos, 3 formas primitivas de contextualización que hacen posible la

construcción de significados:

 INTERSUBJETIVIDAD. Los seres humanos situamos los acontecimientos, las

interacciones, las expresiones en un “espacio simbólico” que definimos compartido con
otros. Gran parte del proceso de construcción de significados depende del desarrollo de
visiones acerca de lo que es compartible con otros. Esta construcción va a depender de la
existencia de una teoría de la mente del otro que permite abordar lo que piensan o sienten
otros sujetos con los que se interactúa
 INSTRUMENTALIDAD. Agentes realizando acciones dirigidas que implican la participación
de objetos e instrumentos, y que se definen por estar dirigidas a una meta
 NORMATIVA. Los acontecimientos y las expresiones están organizados en estructuras de
obligaciones y compromisos que estarían en la base de la cultura. En este marco se
establecen las reglas que crean las condiciones apropiadas para que nuestros actos de
habla afecten a nuestros interlocutores.

El primero de estos rasgos de la acción refleja la necesidad humana de relación con otros en
un encuentro de mentes; el segundo, un contexto de actividad dirigida a metas dentro de un
marco de relaciones medios-fines; y la tercera sitúa los eventos en una estructura de
acontecimientos esperada.

ARGUMENTACIÓN Y NARRACIÓN: DOS FORMAS DE DISCURSO, DOS FORMAS DE

PENSAMIENTO.

Estas dos modalidades presentan principios y características funcionales propias que las
convierten en dos modos o dos maneras diferentes de conocer. La realidad puede ser
clasificada o categorizada a partir de diversos criterios. Una buena narración y un argumento
bien construido son dos modos de hacerlo. Ambos pueden ser utilizados para convencer a una
persona. Aquello de lo que convencen, sin embargo, es completamente diferente en un caso y
en otro.

Los ARGUMENTOS convencen de su verdad, los RELATOS de su semejanza con la vida. En

uno la verificación se realiza mediante procedimientos que permiten establecer una prueba
formal, en el otro no se establece la verdad sino la verosimilitud.

La estructura de una narración o de un relato, difiere de la de un argumento lógico bien

formulado. Con uno de ellos se busca verdades universales, con las otras conexiones
particulares entre dos sucesos

En ambos están presentes enunciados que implican la causalidad. Sin embargo, la causalidad
difieren.

A pesar de las diferencias entre ambos modos de pensamiento, no son estrictamente

autónomos el uno del otro. Lo narrativo o sintagmático y lo argumentativo o paradigmático
guardan estrecha relación. Ambos modos de pensamiento están interconectados durante el
desarrollo.

Lo que ocurre es que en determinadas situaciones y contextos unos modos están

“privilegiados” en su uso frente a otros. (PRIVILEGIACIÓN: Wertsh). Los instrumentos de
mediación son usados en función de las demandas de una situación específica que privilegia,
enfatiza el uso, de unos o de otros.

Las estrategias de tipo narrativas aparecen primeras en la ontogenia, poco a poco, en

momentos posteriores, hace su aparición el pensamiento científico.

Bruner habla de la existencia de una especie de predisposición “innata y primitiva” en el ser

humano hacia la organización y el pensamiento narrativo que nos permite rápida y fácilmente
aprehenderlo y usarlo en la clasificación de la realidad.

MODALIDAD PARADIGMÁTICA-ARGUMENTATICA DEL PENSAMIENTO

Está relacionada con un tipo de pensamiento lógico o científico. Emplea la categorización y

conceptualización en el establecimiento de categorías con objeto de representarlas y
relacionarlas entre sí en la construcción de un sistema.

Los objetos mantienen una relación simétrica con respecto a una categoría más general que
los incluye.

Tiene que ver con “aquellos mundos posibles” que pueden generarse lógicamente y ser
verificados ante entidades observables.

Trata de trascender lo particular buscando niveles de abstracción cada vez más altos que le
llevan a rechazar toda explicación en la que intervenga lo particular. Está desprovista de
sentimientos.

MODALIDAD SINTAGMÁTICO-NARRATIVA DEL PENSAMIENTO

 Supone agrupar elementos que presentan conexiones particulares entre ellos. Permite una
ordenación espacio-temporal de objetos y acontecimientos. La razón para agruparlos depende
pues de reglas internas de relaciones más que de la existencia de una clase o categoría
general que los agrupe.

Mientras que el sistema paradigmático tendría más que ver con el desarrollo de los conceptos,
el sintagmático estaría más relacionado con los llamados complejos en la teoría del desarrollo
conceptual propuesta por Vigotsky.

Esta modalidad de pensamiento utiliza el conocimiento de la vida cotidiana y lo transforma. Se

ocupa de deseos, de las creencias y de las intenciones de las personas, y se desarrolla a partir
de otras acciones y otros productos culturales que tienen que ver con la vida cotidiana y que
terminan conformando nuestro pensar narrativo.

Los dos modos de pensamiento son igualmente válidos para organizar nuestras experiencias y
darles significado con objeto de presentarlas a los demás y a nosotros mismos. No se puede
hablar de la supremacía del uso sobre el otro.

¿Cuándo surge la necesidad de un pensamiento de tipo narrativo?

Bruner introduce 4 elementos que considera cruciales para organizar narrativamente nuestras
experiencias:

 AGENCIALIDAD. Se requiere de un medio que enfatice la acción humana, la acción dirigida

a determinadas metas y controlada por agentes
 ORDEN SECUENCIAL DE LOS EVENTOS. Es necesario mantener un orden secuencial,
que acontecimientos y estados se encuentran “alineados” de un modo típico
 LA VOZ DEL NARRADOR. Perspectiva del narrador, una vos que lo cuente
 SENSIBILIDAD PARA LO CANÓNICO. Pero sobre todo lo que viola dicha canonicidad en la
interacción humana (lo excepcional)

Son un instrumento que nos permite explorar todo el conjunto de posibles conexiones entre lo
excepcional y lo corriente.

Un relato es necesario cuando las creencias, normas o valores de un individuo o un grupo se

ponen en entredicho. Cuando tratamos de explicar nuestra actuación en una situación
determinada a partir de la narración de un relato sobre el hecho producido en dicha situación.
Establecemos un vínculo entre la experiencia interna y el mundo externo a través de la
narración. Este hecho conecta al individuo con la cultura.

La narración emerge como in intento de resolver un problema, de aclarar una situación en

donde se rompe el equilibrio entre el mundo externo y el mundo interno. La narración nos
permite marcar lo que es inusual y dejar de marcar lo que es habitual, lo canónico, para fijar la
atención en lo que parece insólito, en aquello que rompe con la regla. Esto podemos hacerlo
mediante el uso de relato en los que damos razones que interpretan y justifican el
comportamiento extraño o desviado de la norma. El relato consistirá en la descripción de un
“mundo posible” en el que se busca encontrar sentido o significado excepcional.
Bruner sostiene que 3 son las propiedades que pueden ayudarnos a definir una narración y la
necesidad de su uso:

 Su secuencialidad intrínseca. Una narración está compuesta de una secuencia de sucesos-

 Pueden ser reales o imaginarias. En el relato, el sentido y la referencia guaran entre sí
relaciones que denomina “anómalas”
 La posibilidad de establecer vínculos entre lo excepcional y lo corriente.

CONCLUSIONES

Gracias a nuestra participación en la cultura, el significado acaba haciéndose público y

compartido. Los significados no sirven de nada a no ser que sean compartidos con los demás.

La psicología para BRUNER no debe estar basada sólo en lo que la gente hace (el
comportamiento) sino también en lo que dicen que hacen y en lo que dicen que les llevó a
hacer lo que hicieron. Y sobre todo debe ocuparse de cómo dice la gente que es su mundo.

La psicología cultural no puede centrarse en la conducta sino, en la ACCIÓN, y más

concretamente en la ACCIÓN SITUADA social y culturalmente. El pensar narrativo es el
instrumento que nos va a permitir organizar y dar sentido a estas acciones situadas.

UNIDAD 5. Afectividad e inteligencia

5.1 Las emociones y la cognición

-El problema de las emociones en las investigaciones cognitivas de la mente. Perspectiva

funcionalista y perspectiva evolucionista. El cerebro emocional (LeDoux). Teoría de las emociones
básicas y teorías constructivistas sociales. Equivalencia funcional entre las especies, mecanismos
cerebrales y especialización. El miedo y sus diversas modalidades, en animales y en el ser humano

LEDOUX, J (1999) “El cerebro emocional”

Cap 2: Almas gélidas

Cuando dirigimos una mirada introspectiva a nuestras emociones, las encontramos obvias y
misteriosas a la vez. Son los estados de nuestro cerebro que mejor conocemos y que recordamos
con mayor claridad. Sin embargo, a veces no sabemos de dónde proceden. Pueden cambiar
lentamente o repentinamente, y las causas pueden ser evidentes o confusas.

Resulta difícil imaginar la vida sin emociones. Vivimos para ellas.

Los científicos han discutido mucho sobre la naturaleza de las emociones. Para algunos, son
reacciones físicas que evolucionaron como parte de la lucha por la supervivencia. Para otros, son
estados de la mente que surgen cuando el cerebro “detecta” reacciones físicas. Otra opinión es
que las reacciones físicas son secundarias a las emociones y que lo importante ocurre solamente
en el interior del cerebro. También se las han considerado maneras de actuar o de hablar. Los
científicos no han podido ponerse de acuerdo al definir las emociones.
 Si no podemos describir las emociones, ¿cómo esperamos averiguar el modo en que las produce
el cerebro? Cree que puede adoptar un punto de vista ventajoso y único sobre este confuso área
de la mente observándola desde el interior del sistema nervioso.

Los estudios sobre el cerebro emocional pueden proporcionar nuevas perspectivas.

Antes es necesario poder ubicar las emociones en el panorama más amplio de la mente. Es
necesario profundizar en la naturaleza de la cognición, compañera de las emociones en la mente.

Desde los antiguos griegos, el hombre se ha visto obligado a separar la razón de la pasión, el
pensamiento de los sentimientos, la cognición de las emociones. Dada esta tendencia histórica a
separar la pasión y la razón, no es sorprendente que actualmente exista un área que estudia la
racionalidad, denominada cognición, sin tener en cuenta las emociones. Esta corriente es conocida
como COGNITIVISMO. Intenta comprender cómo llegamos a conocer el mundo que nos rodea y
cómo usamos estos conocimientos para vivir en el.

El cognitivismo surgió en la mitad del siglo XX y a menudo se lo describe como “la nueva ciencia
de la mente”. En realidad, es una doctrina que estudia únicamente un aspecto de la mente, el
relacionado con el pensar, el razonar y el intelecto, y deja a un lado las emociones. Y en realidad
no puede haber mente sin emociones. Serían almas gélidas, criaturas frías e inertes desprovistas
de deseos, temores, penas, placeres.

Durante gran parte del siglo XX, la psicología estuvo dominada por los CONDUCTISTAS, quienes
consideraban que los estados interiores y subjetivos de la mente (percepción, recuerdo,
emociones) no eran un tema de estudio apropiado para la psicología. La psicología debía ser el
estudio de hechos observables, de conductas objetivamente mensurables. No podía analizarse
científicamente la consciencia pues era subjetiva e inobservable, salvo por introspección

Otra corriente en el estudio de la mente y la conducta, la psicología INTROSPECTIVA, abarcaba

los contenidos de la experiencia consciente inmediata. El CONDUCTISMO rechazaba la
consciencia como tema de estudio legítimo de la psicología y consideraba que los procesos entre
estímulos y respuestas ocurren en el interior de una “caja negra”. El COGNITIVISMO intenta
comprender los procesos que tienen lugar en el interior de esta caja negra, unos procesos que
suelen ocurrir inconscientemente.

A mediados del siglo XX, el reducto conductista en psicología comenzó a debilitarse. Se idearon
los ordenadores, y los ingenieros, matemáticos, filósofos y psicólogos rápidamente hallaron
similitudes entre la forma en que los ordenadores procesan la información y la forma en que
funciona la mente. Las operaciones informáticas se convirtieron en una metáfora de las funciones
mentales y nació el campo de la inteligencia artificial (IA)

El cognitivismo provocó una revolución en la psicología que destronó a los conductistas y volvió a
recuperar el tema de la mente. Una de los avances conceptuales más importantes en el
afianzamiento del cognitivismo fue la corriente filosófica llamada FUNCIONALISMO, que sostiene
que en las diferentes máquinas que realizan funciones inteligentes subyace el mismo proceso.
 A pesar del hecho de que el soporte físico de las máquinas en enormemente diferente al del
cerebro, el soporte lógico o programa que cada uno ejecuta puede ser el mismo. Los cognitivista
han podido dedicarse a la organización funcional de la mente sin hacer referencia al soporte físico
que genera los estados funcionales.

El FUNCIONALISMO es una corriente filosófica que sostiene que las funciones de la mente
(pensamiento, razón, organización, sentimientos) son estados funcionales más que físicos.

El movimiento cognitivista trajo consigo el regreso de la mente a la psicología, pero no

exactamente la mente consciente que Descartes había universalizado. Los científicos cognitivistas,
en cambio, suelen considerar la mente en función de procesos inconscientes más qe de contenidos
conscientes. Y, al dejar de lado la consciencia, el cognitivismo deja a un lado los estados
conscientes que denominamos emociones.

EL INCONSCIENTE COGNITIVO

El cognitivismo se ha centrado en la compresión de la organización funcional y de los procesos

que subyacen a los sucesos mentales y los originan.

Los científicos cognitivistas a veces hablan de la consciencia como el resultado final del
procesamiento, pero suelen estar más interesados por los procesos subyacentes que por los
contenidos de la consciencia que ocurren durante el procesamiento y como consecuencia de éste.

El psicólogo John Kihlstrom acuñó la denominación de INCONSCIENTE COGNITIVO para

describir los procesos ocultos que han constituido el principal interés del cognitivismo. Este
concepto solo implica que mucho de lo que la mente hace continúa existiendo fuera de la
consciencia, mientras que el inconsciente dinámico es un lugar más oscuro y malévolo en el que
los recuerdos repletos de emociones se almacenan para hacer el trabajo sucio de la mente.

Es diferente a la concepción de inconsciente freudiano o dinámico, el inconsciente cognitivo

consiste en los procesos rutinarios de la mente, que no requieren la intervención de la consciencia.

Todo el trabajo lo realiza el cerebro, que funciona inconscientemente. El hecho de que el cerebro
pueda hacer algo no significa que sepamos cómo lo hace. El habla, por ejemplo, también es
producto de procesos inconscientes. No planeamos conscientemente la estructura gramatical de
las frases que decimos.

Llega a la conclusión de que las personas suelen hacer muchas cosas por razones de las que no
son conscientes (porque la conducta se produce mediante mecanismos cerebrales que funcionan
inconscientemente), y que una de las principales tareas de la consciencia es hacer que la vida del
individuo sea coherente, creando un concepto del yo.

Los científicos, últimamente han llegado a la conclusión de que los aspectos del inconsciente de
la mente también son importantes. Es probable que estemos equivocados al afirmar que la
consciencia sólo podrá entenderse estudiando los procesos del inconsciente que la hacen posible.
 Muchos científicos cognitivistas afirman que los factores emocionales son aspectos importantes
de la mente, pero al mismo tiempo declaran que las emociones simplemente no forman parte del
planteamiento cognitivista de la mente.

¿Qué tienen las emociones que han obligado a los científicos cognitivistas a separarlas de la
atención, la percepción, la memoria y otros procesos cognitivos puros?

En primer lugar, hace siglos que los filósofos creyeron conveniente la distinción entre el
pensamiento y los sentimientos, entre la cognición y las emociones, como aspectos independientes
de la mente. Cuando la metáfora de los ordenadores llegó, se creyó que era aplicable más a los
procesos de razonamiento lógico que a las emociones, calificadas de ilógicas.

Un segundo motivo, puede que sea que teniendo en cuenta que el cognitivismo se centraba más
en el procesamiento de la información que en el contenido consciente, las emociones no encajaban
muy bien en este movimiento por ser un aspecto de la consciencia. Tener miedo, estar enfadado o
contento es tener conocimiento de que se está sintiendo un tipo de experiencia determinada, ser
consciente de esa experiencia.

Pero considera que las emociones podrían hacer encajado en el marco cognitivista. Los estados
emocionales subjetivos, al igual que otros estados de la consciencia, se observan mejor como el
resultado final del procesamiento de información que ocurre inconscientemente. Significa, que
podemos tomar la idea del procesamiento de información como herramienta conceptual para la
comprensión de las experiencias conscientes.

Cada vez son más los científicos cognitivistas interesados en las emociones. El problema es que,
en lugar de caldear la cognición, esta tentativa ha enfriado las emociones. Los modelos cognitivos
intentan explicar las emociones a través de los pensamientos, despojándolas de la pasión.

La división artificial entre la cognición y el resto de la mente fue muy útil cuando nació e
cognitivismo y ayudó a establecer una nueva clase de planteamiento sobre la mente. Pero ya es
hora de situar la cognición dentro de su contexto mental y reconciliar la cognición y las emociones
de la mente. La mente tiene pensamientos y emociones, y el estudio de unos excluyendo otros
nunca será totalmente satisfactorio.

El cognitivismo hizo resurgir la idea de la mente que los griegos tenían, limitada a la razón y a la
lógica. El cognitivismo no simpatizaba con la idea de la mente animal. Resultaba más atractiva la
idea de la mente humana como máquina cuidadosamente ideada que como órgano biológico de
carácter evolutivo.

La máquina biológica relevante para la cognición es, naturalmente, el cerebro. Y la idea de que el
cerebro es un ordenador cognitivo está muy extendida actualmente. Sin embargo, a diferencia de
los procesos cognitivos, el cerebro no suele funcionar independientemente del cuerpo al producirse
las emociones. Muchas emociones, o casi la mayoría, implican respuestas físicas.
 El razonamiento funcionalista que define a la mente como cognición considera que el soporte
físico es irrelevante, aunque no está claro que se pueda prescindir de éste. Sin embargo, esta
argumentación no sería válida al referirse a las emociones, ya que en este caso el soporte físico es
determinante. Resulta difícil imaginar las emociones sin sus manifestaciones físicas

Cap. 5 “Tal como éramos…”

El cerebro humano resulta ser la máquina más compleja imaginable o inimaginable, pero no fue
diseñada de antemano. Es el producto de reparaciones evolutivas, en las que se han ido
acumulando muchos y pequeños cambios a través de larguísimos períodos de tiempo.

Según Steven Pinker, tenemos el producto y queremos saber cómo funciona. El cerebro es un
conjunto de mecanismos, a veces llamados módulos, que tienen funciones diferentes.

La evolución tiende a actuar más en los módulos individualizados y en sus funciones, que en el
cerebro en conjunto

Las diferentes emociones se producen a través de diferentes redes cerebrales y de diferentes

módulos, por lo que los cambios evolutivos en una red específica no tienen por qué afectar a las
otras redes directamente. Entonces, la única forma de comprender cómo surgen las emociones en
nuestro cerebro es estudiando una a una.

La investigación que realizó sobre el cerebro emocional se centró en la base neurológica de una
emoción particular: el MIEDO y sus diferentes modalidades.

Considera que las emociones no son en absoluto rasgos exclusivamente humanos y que, algunos
sistemas emocionales del cerebro son básicamente iguales en muchas especies vertebradas,
como los mamíferos, los reptiles y las aves, y quizá, los anfibios y los peces.

Más que intentar averiguar que tiene de exclusiva la emoción humana, precisa examinar el modo
en que la evolución se aferra en conservar las funciones emocionales a través de las especies, si
bien cambia muchas otras funciones cerebrales y rasgos físicos.

Escapar del peligro es algo que todo los animales tienen que hacer para sobrevivir. El cerebro tiene
un mecanismo para detectar el peligro y reaccionar rápida y apropiadamente. La conducta que se
genera depende de cada especie (correr, volar, nadar), pero la función cerebral que subyace en la
respuesta es la misma: la defensa contra el peligro. La evolución ha creído conveniente dejar
intacto el interior del cerebro en lo que a estas funciones se refiere.

ASCENDENCIA EMOCIONAL

La creencia de que al menos algunas emociones podrían ser compartidas por el hombre y otras
especies ha perdurado durante mucho tiempo.
Darwin con sus observaciones planteó que, a través de la herencia y de la variabilidad, tiene lugar
una “descendencia con modificaciones”. Darwin no usó el término “evolución” para describir la
selección natural. Él creía que las formas de vida inferiores, como la ameba, podían estar tan
adaptadas a su medio como el hombre. El hombre no es aproxima necesariamente más a un ideal
evolutivo que el resto de los animales. Fue Spencer quien cambió la expresión “descendencia con
modificaciones” a “evolución”.

Según la teoría darvinista, los rasgos que eran útiles para la supervivencia de una especie en un
medio determinado se convirtieron a la larga en rasgos propios de la especie. Del mismo modo, los
rasgos propios de las especies actuales existen porque contribuyeron a la supervivencia de sus
antepasados lejanos.

Los más aptos se convierten en padres y los hijos heredan esa aptitud. Pero si el medio cambia,
los rasgos diferentes se vuelven importantes para la supervivencia y acaban siendo seleccionados.
Las especies que se adaptan de este modo sobreviven, mientras que las que no se adaptan se
extinguen.

Darwin sostuvo que la mente y la conducta también vienen determinadas por la selección natural.
Planteó que las los principales actos de expresión que manifiestan el hombre y otros animales
inferiores ahora son innatos o heredados, es decir, el individuo no los ha adquirido. Como prueba
de que las emociones son innatas, señaló la similitud de las expresiones en una misma especie y
entre diferentes especies. Las expresiones corporales del hombre que tienen lugar cuando se
producen las emociones, sobre todo las faciales, son las mismas en todo el mundo, con
independencia de los orígenes étnicos o culturales.

El erizamiento es probablemente una de las expresiones emocionales más generales, se

manifiesta en perros, leones, hienas, vacas, cerdos, caballos, roedores, murciélagos, “piel de
gallina” en el humano. También el morder de forma natural, el gruñido salvaje, etc.

Dentro de la categoría general de las emociones innatas, Darwin sugirió que algunas tienen más
antigüedad evolutiva que otras. Nuestros lejanos antepasados expresaban el miedo y la rabia casi
igual que el hombre actual. En cambio, situó al sufrimiento, como el que se manifiesta en la pena o
la ansiedad, más próximo a los orígenes del hombre.

EL INSTINTO BÁSICO

Algunos teóricos actuales continúan la tradición darvinista, resaltan la importancia de un conjunto

de emociones básicas innatas. Para muchos, las emociones básicas están definidas por
expresiones faciales universales que son similares en muchas culturas distintas.

Tomkins planteó la existencia de 8 emociones básicas: sorpresa, interés, alegría, ira, miedo,
aversión, vergüenza y angustia. Postuló que representaban respuestas modelo innatas que están
controladas por mecanismos cerebrales conectados físicamente. Otros teóricos postularon listas
distintas.

La mayoría de los teóricos sobre las emociones básicas dan por sentado que también existen
emociones secundarias que son el resultado de fusiones o mezclas de las más básicas. Izard, por
ejemplo describe la ansiedad como la combinación del miedo y de dos emociones más, que
pueden ser la culpa, el interés la vergüenza, la rabia o la agitación.

La mezcla de emociones básicas para conformar emociones de orden superior suele considerarse
una operación típicamente cognitiva. De acuerdo con los teóricos de las emociones básicas,
algunas emociones biológicamente básicas, o quizá todas, son compartidas por animales de clase
inferior, pero las derivadas tienden a ser más propias del hombre.

SER UN CERDO SALVAJE

Una de las objeciones a la teoría anterior, afirma que las emociones específicas, incluso aquellas
que se describen como básicas, son elaboraciones psicológicas y no biológicas. Las emociones se
deben a la representación y a la interpretación (evaluación) interna de las situaciones, no a un
funcionamiento del soporte físico biológico, ajeno a la mente.

El planteamiento constructivista social, suele descartar el carácter biológico de la emoción. Estos

teóricos sostienen que las emociones son el producto de la sociedad, no de la biología. Los
procesos cognitivos constituyen el mecanismo por el que se representa e interpreta el entorno
social partiendo de la experiencia del pasado y las expectativas del futuro. La diversidad emocional
en las culturas se usa como prueba para apoyar esta corriente.

James Averill describe un modelo de comportamiento llamado “ser un cerdo salvaje” que es normal
en una tribu de Nueva Zelanda. Recibe este nombre por analogía, a veces algún cerdo
domesticado atraviesa temporalmente una etapa salvaje. Del mismo modo, algunos miembros de
la tribu reaccionan de la misma manera, se tornan violentos y agresivos, saquean y roban, y al final
acaban volviendo a la vida de costumbre; desaparecen los controles sociales sobre la conducta, y
se liberan instintos primitivos. Creen que esta transformación en cerdo salvaje ocurre cuando a uno
lo muerde un salvaje. Según Averill, la transformación en cerdo salvaje es un hecho social y no
biológico o individual. Los occidentales considerarían esa conducta como psicótica anormal, pero
para los miembros de esa tribu es un modo de liberar tensión y de conservar la salud.

Averill utiliza la expresión “ser un cerdo salvaje” para apoyar la afirmación de que la mayoría de las
reacciones emocionales corrientes son modelos elaborados socialmente o institucionalizados, más
que sucesos biológicamente determinados.

Los teóricos de las emociones básicas no niegan que existan ciertas diferencias en el modo de
clasificar las emociones y de expresarlas en las diferentes culturas e incluso entre los individuos de
una misma cultura. Simplemente afirman que algunas emociones y sus expresiones se manifiestan
de manera constante en todas las personas.

Los constructivistas sociales replican que un individuo puede expresar una emoción básica como la
rabia, de forma diferente en situaciones distintas.

Para reconciliar las teorías que destacan la importancia de la similitud de las expresiones faciales
en todas las culturas y las que llaman la atención sobre las diferencias, el teórico de las emociones
básicas PAUL EKMAN propuso la distinción entre las expresiones emocionales universales (sobre
todo las faciales), que son comunes a todas las culturas, y otros movimientos corporales (como los
simbólicos y los ilustradores) que varían de cultura en cultura.

Ekman sugiere que los constructivistas sociales se centran en las diferentes maneras de expresión
emocional por aprendizaje cultural, mientras que los teóricos de las emociones básicas se centran
en las expresiones universales involuntarias que tienen lugar en el movimiento muscular facial
cuando se producen emociones básicas innatas en todas las culturas.

Ekman no afirma que las expresiones emocionales básicas siempre tengan exactamente la misma
apariencia. Señala que incluso las expresiones emocionales universales se pueden controlar con el
aprendizaje y la cultura. Pueden inhibirse, neutralizarse o exagerarse con factores adquiridos
mediante el aprendizaje o incluso puede ocultarse detrás de otras emociones.

Usa la denominación “reglas de expresión” para referirse a convenciones, normas y hábitos que las
personas aprenden para controlar la expresión de las emociones. Ejemplo del funeral en Occidente

Desde este punto de vista, el concepto de emociones básicas explica la similitud de la expresión
emocional básica en todos los individuos y culturas, mientras que las reglas de expresión dan
cuenta de muchas de las diferencias.

Experiencia de la suposición de que los occidentales son más expresivos emocionalmente que los
orientales.

Las reglas de expresión se aprenden como parte de la socialización del individuo y están tan
arraigadas que, al igual que las expresiones emocionales básicas, se producen automáticamente,
sin una participación consciente.

SI FUNCIONA…

El hecho de que diferentes animales puedan actuar de formas muy parecidas en circunstancias
similares lo llevo a postular que ciertas emociones humanas tienen su origen en nuestros
antepasados animales.

Para que una conducta se produzca, los músculos tienen que moverse. Y el hecho de que
diferentes especies muestren tipos de expresión similares se debe a que contraen y relaja los
mismos grupos de músculos o grupos de músculos parecidos.

Existe una EQUIVALENCIA FUNCIONAL en los diferentes modelos de conducta, frente al miedo,
todos tienen la función común de apartar al organismo de aquello que amenaza su supervivencia.
Es evidente que correr, volar y nadar son conductas diferentes que requieren la participación de
diferentes músculos, pero todas tienen como objetivo huir.

La clase de cuerpo que un animal posee evidentemente limita el tipo de conducta que pueda tener.
No obstante, las soluciones evolutivas de los problemas que son comunes a muchas especies
pueden tener alguna equivalencia funcional subyacente que no respete las diferencias de conducta
impuestas por las características específicas de la disposición corporal.
¿Cómo pudo conservarse una equivalencia funcional de la conducta en todas las especies? Los
mecanismos cerebrales que controlan esa función son los mismos en especies diferentes.

La evolución crea soluciones de conducta singulares para resolver el problema de la supervivencia

en las diferentes especies, pero puede que para los mecanismos cerebrales subyacentes lo
resuelva siguiendo una especie de lema: “Si funciona, déjalo estar”

Los mecanismos cerebrales subyacentes en ciertas conductas emocionales se han conservado a

lo largo de numerosas etapas de evolución cerebral

La característica que define a una emoción: el sentimiento subjetivo que la acompaña. La razón es
porque los cimientos que forman las emociones son mecanismos neuronales que controlan las
interacciones con el entorno, sobre todo las conductas encargadas de los problemas
fundamentales de la supervivencia.

Los sentimientos solo pueden producirse cuando un mecanismo de supervivencia está presente en
un cerebro que también tiene la capacidad de consciencia. Con la capacidad para tener un
conocimiento consciente del yo y de la relación de éste con el resto del mundo.

En cierto sentido, una lista de las conductas adaptativas especiales que son fundamentales para la
supervivencia sería prácticamente una lista de las emociones básicas.

Postula la hipótesis de que los diferentes tipos de conducta emocional representan diferentes tipos
de funciones que se encargan de diferentes tipos de problemas en el animal, y que tienen
diferentes mecanismos cerebrales para esta tarea. Las emociones entonces, se deberían estudiar
como unidades funcionales independientes.

Se centra en la unidad funcional particular: el mecanismo cerebral del MIEDO.

Es un mecanismo que detecta el peligro y produce respuestas que aumentan la probabilidad de

supervivencia en una situación peligrosa de la forma más ventajosa posible. Es un mecanismo de
las conductas de defensa.

Las conductas de defensa en sentido literal representan el funcionamiento de los mecanismos

cerebrales programados por la evolución para enfrentarse al peligro de forma rutinaria, funciona sin
la participación de la consciencia, aunque podamos llegar a ser conscientes del funcionamiento del
mecanismo. Sentir miedo puede ser muy útil, pero no es una función que la evolución haya
programado en el mecanismo neuronal de defensa. Los sentimientos de miedo son un producto
derivado de la evolución de dos sistemas neurológicos: uno que sirve de base para la conducta de
defensa y otro que crea la consciencia.

El mecanismo cerebral de defensa y la emoción subjetiva asociada, el miedo, constituyen un punto

de partida atractivo para el estudio del cerebro emocional:
 El miedo es omnipresente: En nuestra lucha por dominar la naturaleza, hemos creado nuevas
formas de peligro. Los peligros a los que nos enfrentamos son diferentes a los de nuestros
antepasados.
 El miedo desempeña una función importante en las enfermedades psíquicas: aunque forma
parte de la vida diaria, sentir temor excesivo o inapropiado es el origen de muchos problemas
psiquiátricos corrientes. Como la ansiedad, las fobias, los trastornos obsesivo-compulsivos,
trastornos de pánico, trastorno de estrés postraumático. El miedo es una emoción esencial en
las enfermedades psicológicas.
 El miedo se expresa de igual manera en el hombre que en otros animales: la conducta de
defensa del hombre parece tener claramente un largo pasado evolutivo. Podemos estudiar las
respuestas del miedo en los animales con el propósito de aclarar cuáles son los mecanismos
del miedo en el hombre, incluyendo el miedo patológico.

Todos los animales tienen que protegerse de situaciones peligrosas para sobrevivir, y sólo existe
una cantidad limitada de estrategias a las que los animales pueden recurrir para defenderse del
peligro.

Retirada (evitar el peligro o huir de él), inmovilidad (quedarse paralizado), agresión defensiva
(aparentar ser peligroso o responder atacando) o sumisión (apaciguamiento)

Todas las personas tienden en general a hacer lo mismo en situaciones semejantes. Esta
homogeneidad sugiere que todos aprendamos a sentir el miedo de la misma forma o, lo que es
más probable, que los modelos de reacción por miedo están programados genéticamente en el
cerebro humano.

El modelo de reacción en el caso de una persona aterrorizada, se aplica también a ratas cuando se
encuentran en una situación peligrosa.

Esa asombrosa correspondencia funcional de las respuestas del miedo entre el hombre y las ratas
también existe en muchos mamíferos y en otros vertebrados. Ocurre en este orden: sobresalto,
orientación hacia la fuente, paralización o huida y ataque al enfrentarse al peligro.

A pesar de que las especies puedan tener sus propios modos de respuesta ante el peligro, la
similitud de los patrones funcionales es la norma. Cada animal tiene que se capaz de detectar lo
que es especialmente peligroso, pero existe una economía evolutiva para aplicar las estrategias de
respuesta universales (retirada, inmovilidad, agresión y sumisión) y los ajustes fisiológicos
universales.

Una mayor capacidad cognitiva hace que el hombre amplíe sus mecanismos de defensa para
hacer frente a nuevos tipos de sucesos y a nuevos estímulos desencadenantes adquiridos. El
hombre teme lo que una rata ni siquiera podría concebir, pero el cuerpo humano y el de la rata
reaccionan de forma semejante a sus estímulos particulares.

Por tanto se pueden realizar experimentos en ratas u otros animales de laboratorio para intentar
comprender cómo funciona el mecanismo del miedo en el hombre.

DETERMINISMO GENÉTICO Y LIBERTAD EMOCIONAL

Cualquier característica que haya evolucionado lo ha hecho debido a la representación de esa
característica en los genes de la especie.

Sin embargo es preciso aclarar que la genética de la conducta emocional implica dos cuestiones
distintas:

 La forma en que los genes conservan expresiones de conducta defensiva similares dentro de
una especie, y funciones de defensa similares en especies diversas.
 Por otro lado, está el grado en que participan los genes en las diferencias entre individuos. Las
diferencias en la conducta del miedo entre individuos se deben, al menos en parte, a la variedad
genética.

Los genes hacen que las reacciones emocionales sean similares entre las personas, y entre las
personas y otros animales. Pero también es fundamental examinar las formas en que los genes
nos hacen diferentes entre nosotros.

No se puede negar que los genes hacen diferentes a las personas y que ofrecen, al menos, una
explicación de una parte de la variabilidad con que diferentes personas actúan ante el peligro y en
otras situaciones.

El factor fundamental es que nuestros genes nos proporcionan la materia prima a partir de la cual
formamos nuestras emociones.

Le modo exacto en que actuamos, pensamos y sentimos es una situación específica viene
condicionado por muchos otros factores y no está predeterminado por nuestros genes. Algunas
emociones, muchas tal vez, tienen una base biológica, pero los factores sociales, es decir,
cognitivos, también son extremadamente importantes.

DEL CUETO, J (2015)

Dos nociones para un enfoque no escisionista de las emociones y la afectividad: situación social
del desarrollo y vivencia en Vigotsky

Durante el siglo XX, la mainstream de la psicología y la psicología del desarrolla cognoscitivo

fueron dominadas por una perspectiva escisionista, que las llevó a asumir posiciones dualistas o
reduccionistas en el tratamiento e investigación del psiquismo.

Al priorizar los aspectos cognoscitivos e intelectivos del psiquismo humano, la psicología descuido
el estudio de la afectividad o le asigno un papel secundario, subordinándola a los procesos
intelectuales.

La psicología cognitiva, por ejemplo, al desvincular los procesos psíquicos de las prácticas
sociales y tratarlos como algo que posee el individuo contribuyó a consolidar la noción de un sujeto
“interior” autónomo.

Las perspectivas neo-innatistas al desestimar el papel primordial que juegan en el desarrollo

humano el contexto social y cultural terminan desentendiéndose de la explicación del proceso de
desarrollo mismo, el cual queda caracterizado como un mero enriquecimiento de lo que ya está
presente en la dotación genética humana.

Al asumir compromisos con puntos de vista dicotómicos y excluyentes, presentan dificultades para
explicar la emergencia de novedades (lo que no está determinado biológicamente) y la dinámica de
las transformaciones en el desarrollo cognoscitivo, terminan simplificando los fenómenos que
pretenden estudiar.

VIGOSTSKY se situó frente a la Filosofía de la Escisión a partir del postulado de una posición
relacional que le permitiera integrar dialécticamente individuo y sociedad, procesos psíquicos y
cultura, conciencia y vida orgánica. Busca superar los reduccionismos de la psicología tradicional al
reconocer la unidad de los procesos intelectuales y afectivos en la totalidad de la conciencia, el
origen social y cultural de los procesos psicológicos superiores y el carácter mediado de la mente y
la actividad humana.

Vigotsky destaca la complejidad de los nexos entre el desarrollo emocional y afectivo y el

desarrollo cognitivo. A partir de la noción de situación social del desarrollo intentó llevar a cabo
un enfoque psicológico unificado y propone la noción de vivencia como una posible unidad de
análisis para el estudio de la conciencia y de la personalidad.

Queda clara su postura dialéctica, anti-dualista y anti-reduccionista, y sus intentos de construir

una psicología que pudiera superar la crisis en que la misma se hallaba inmersa. Es un aporte
relevante para abordar desde una perspectiva no escisionista el estudio de las emociones en los
procesos de desarrollo.

El núcleo del problema para Vigostky es que ni las funciones intelectuales y afectivas, ni la
relación entre afecto e intelecto, son fijas e inmutables. Por el contrario, las funciones y las
relaciones que se establecen entre ellas sufren transformaciones y se perfeccionan durante el
desarrollo. Ambos, intelecto y afecto, son funciones de la conciencia humana, las relaciones ínter-
funcionales entre ellas, necesariamente se modifican en estrecha dependencia de los cambios que
se producen en la conciencia como un todo.

Los cambios que sufren el intelecto y el afecto dependen de forma directa de las variaciones de
las relaciones ínter-funcionales y del papel que cumple cada función en la conciencia en diferentes
etapas del desarrollo. Al modificarse durante el desarrollo, emergen agrupamientos nuevos que no
existían en el nivel de desarrollo previo. La presencia de estas relaciones nuevas y cambiantes
entre las funciones es lo que Vigotsky denomina “sistema psicológico”

Desde una perspectiva genética del desarrollo, Vigotsky integró en la conciencia los procesos
cognitivos y las experiencias emocionales y afectivas. Todo reside en el hecho de que el
pensamiento y el afecto representan partes de un todo único: la conciencia humana.

Defiende la idea de que a complejidad de la afectividad psicológica humana es tal que no es

posible dar una explicación de ella a partir de funciones psicológicas consideradas en forma
aislada. Dichas funciones deben ser incluidas en un TODO COMPLEJO. Si en lugar de conservar
la unidad la dividimos en elementos las propiedades del todo se pierden y, no será posible
explicarlo. En vez de llevar a cabo un análisis que descomponga la unidad en elementos, considera
necesario realizar un examen “que articule las unidades complejas en unidades relativamente
simples, ulteriormente indivisibles, y que representen en forma más simple las unidades propias del
todo.

Vigostsky considera que nuestras emociones y afectos complejos son históricos, surgen a partir
de la amalgama de relaciones que emerge como resultado de nuestra vida histórica.

En la medida que nuestros afectos y emociones establecen nexos con el complejo sistema de
nuestros conceptos, con la autoconciencia de nuestra personalidad y con la conciencia que
poseemos de la realidad, no pueden dejar de sufrir variaciones.

La intención de Vigotsky era llevar a cabo una explicación causal y determinista de los procesos
psicológicos superiores. Se trata de un determinismo no mecanicista, cuyo rasgo esencial consistía
en mostrar el papel crucial que juega el entorno social y cultural en el desarrollo de los procesos
cognitivos y afectivos del niño.

SITUACIÓN SOCIAL DEL DESARROLLO Y VIVENCIA

Una noción fundamental a la que recurre para dar cuenta del proceso de desarrollo ontogenético
de los sistemas psicológicos es la de SITUACIÓN SOCUAL DEL DESARROLLO.

Examina críticamente dos concepciones sobre desarrollo psicológico:

 En la primera, el desarrollo no es más que un desenvolvimiento de lo dado innatamente, nunca

aparece algo nuevo, algo que no estuviera contenido desde el comienzo
 La otra concepción considera al desarrollo como un proceso constante de auto-movimiento
cuya característica fundamental es que continuamente se producen nuevas formaciones, no
contenidas en los estadios previos. El desarrollo es concebido como un proceso que no
escinde lo psíquico de lo material ni lo individual de lo social.

Para Vigotsky cada período del desarrollo implica una modificación de la estructura de la
personalidad del niño. Cada etapa se caracteriza por una nueva formación, una línea central, que
guía todo el proceso del desarrollo. Lo que se modifica en el cambio de una edad a otra es la
estructura general de la conciencia, estructura que mantiene un sistema característico de
relaciones y dependencias entre los elementos que la conforman. VIgostky considera necesario
comprender los vínculos que se establecen entre el medio social y la personalidad del niño en cada
período.

En cada etapa, el vínculo entre el niño y el entorno, principalmente el medio social, es único,
específico e irrepetible. Esta relación la denomina SITUACIÓN SOCIAL DEL DESARROLLO. Con
esta noción se refiere a la combinación particular de procesos internos y condiciones externas –
típicas de cada periodo y que condicionan la dinámica del desarrollo psíquico en cada edad- y a las
nuevas formaciones psicológicas que emergen al finalizar cada etapa.

Toda la existencia social del niño se encuentra regulada, determinada por la situación social del
desarrollo, que modifica la propia personalidad consciente del niño. A su vez, dialécticamente, los
cambios que ocurren en la conciencia del niño influyen en su modo de vida, en su existencia social,
puesto que al modificarse su personalidad consciente se transforma también su relación con el
entorno social

Concepción DIALÉCTICA e HISTÓRICA, implica una concepción del desarrollo en la que éste no
puede ser visto como una simple acumulación de cambios cuantitativos sino como una serie de
saltos cualitativos, revolucionarios, en los que, en cada nueva etapa del desarrollo, se integran los
logros de las etapas previas en las nuevas formaciones psicológicas.

Uno de los factores que acompaña todo el proceso del desarrollo es el AFECTO. Son los afectos
los que dan inicio al proceso del desarrollo psíquico del bebé, proceso que para Vigotsky culmina
en el mismo momento en que termina de conformarse la personalidad.

La relación entre el entorno social y el niño no es una relación externa, el medio social está en
relación con el niño, el medio es lo que significa para el niño en cada etapa, de modo que cuando
el niño pasa a un nuevo período del desarrollo el entorno social cambia radicalmente.

La psicología no puede limitarse a examinar a las emociones, ni a los procesos cognitivos y su

desarrollo de forma aislada. Su tarea principal debe ser estudiar el orden y conexión de los afectos,
la forma particular en que las emociones se combinan con los sistemas psicológicos más
complejos.

Para estudiar la compleja relación entre el entorno social y el desarrollo psíquico, toma un
recaudo metodológico, se trata de la elección de una unidad de análisis adecuada. Una anudad de
este tipo es un recorte teórico que preserva el carácter específico de los procesos psicológicos
humanos, al mismo tiempo que conserva las propiedades del todo, al no fragmentar la totalidad en
elementos aislados. Dicha unidad debe expresar las relaciones sistémicas y específicas que se dan
entre los componentes constituyentes del proceso a explicar.

Propone la noción de VIVENCIA como unidad de análisis para el estudio de la situación social del
desarrollo. Con esta noción incluye las relaciones dinámicas entre la emoción y la cognición, y
atiende al papel que juega el desarrollo, al hacer hincapié en el carácter cambiante de las
vivencias.

La VIVENCIA de una situación es lo que determina el tipo de influencia que esta situación tendrá
en el niño. La vivencia es la unidad indivisible en la que está representada, una situación específica
y concreta del entorno (lo que está siendo vivenciado por un sujeto) y por otro lado está
representado lo que introduce al niño en esta experiencia como “yo mismo”. Todas las
características personales y situacionales relacionadas con el evento en cuestión están
representados en una vivencia.

La vivencia es la unidad que contiene las propiedades esenciales de la conciencia, refiere a la

integración de elementos afectivos y cognitivos, los cuales suponen siempre la presencia de
emociones

Es de carácter cambiante, no surge del individuo (de adentro hacia afuera), no está determinada
innatamente, no es exclusivamente interior, no es exclusivamente cognitiva ni afectiva.
 La noción de vivencia le permite situarse de una forma alternativa a los cuatro reduccionismos: a
lo racional, a lo individual, a lo interno y a la innato. La vivencia, tal como la define Vigostky, refleja
nuestra relación afectiva y cognitiva con la realidad y orienta nuestra acción en el mundo. La
vivencia se construye a partir de las relaciones que mantenemos con el mundo físico, social y
simbólico en el que vivimos. El origen de la vivencia no es solo individual, sino también social.

La perspectiva Vigotskyana constituye una poderosa alternativa para el estudio de las relaciones
entre afectividad y desarrollo cognoscitivo desde un enfoque no escisionista.

BOWER, G. & FORGAS, J.

Afecto, memoria y cognición social

3 Teorías:

 Teoría de la evocación cognitiva derivada del afecto. (Fenómeno de la congruencia anímica).

Bower, 1981.1991
 Teoría del Afecto como Información (AAI – Affect As Information) Schwarz y Clore, 1983
 Modelo de la Infusión del Afecto (MIA) Bower y Forgas

TEORÍA DE LA EVOCACIÓN COGNITIVA DERIVADA DE LOS AFECTOS

De los paradigmas que han dominado la disciplina hasta el presente, ni el cognitivismo ni el

conductismo han prestado habitualmente excesiva atención al estudio del afecto. Durante 1990
aumentó considerablemente el interés por el papel que desempeña el afecto sobre la conducta y
sobre la cognición.
En este capítulo se estudia la influencia del afecto sobre los procesos cognitivos (memoria y
juicios). Desde hace algunos años una idea importante e influyente para explicar los efectos
anímicos sobre la memoria y los juicios ha sido la teoría de la evocación cognitiva derivada de los
afectos. Según este punto de vista, la activación de un estado de ánimo o emoción extiende la
activación a lo largo de una RED DE ASOCIACIONES que rodean al estado anímico o emoción.

Lo que está asociado tiende a ser más recordado y usado, conduciendo a una CONGRUENCIA
DEL ESTADO ANÍMICO en asociaciones constructivas, evaluaciones y juicios.

Afecto, emoción y estado de ánimo.

AFECTO: es el término más general y puede usarse en referencia tanto a las emociones como a
los estados anímicos

EMOCIÓN: cuenta con las propiedades de una reacción, cuenta con un desencadenante
identificable (experiencia que suele ser totalmente consciente). Son totalmente específicas y están
vinculadas a representaciones cognitivas claras y conscientes disponibles de sus antecedentes.

ESTADO DE ÁNIMO: tiende a ser más sutil, duradero, menos intenso, más de fondo, más cercano
a un marco mental, que da un tono positivo o negativo a las experiencias. Tienden a no ser
específicos.

La cognición podría exacerbar o aminorar emociones o estados de ánimo. Para comprobar esto se
realiza un experimento (1990) en donde se inducia a sujetos no depresivos a sentirse tristes
momentáneamente. Luego se les pedía dedicar 8 minutos a ideas distrayentes e irrelevantes (G1)
y a pensar en sí mismos (G2).

Afecto y memoria. Tipos de investigaciones

 Estudio de laboratorio sobre los efectos conductuales de sucesos contingentes, productores de

afecto (refuerzos y castigos)
 Memoria para los materiales emocionales presentados. Se encuentra algo como una “visión de
túnel”, el vidente se centra (y posteriormente recuerda) la característica emocional específica de
una escena pero pierde los detalles periféricos
 Recuerdo autobiográfico de incidentes emocionales. Mejor memoria para: acontecimientos más
intensamente emocionales (positivos o negativos), y cuando los incidentes altamente
emocionales tienden a ser raros
 Variaciones en la memoria para sujetos en diferentes estados emocionales

• Inducción de estados de ánimo como contexto para el aprendizaje.

Casi todos los experimentos contemplan 2 o más fases. En la 1ra fase se induce estado de tristeza
o alegría y en la 2da fase se realiza una prueba de memoria, de pensamiento (se evalúa las
influencias del estado de ánimo sobre la cognición)

• Memoria dependiente del estado de ánimo

Fenómeno del estado emocional de una persona que sirve como parte del contexto asociado a los
acontecimientos, de forma que la memoria de dichos acontecimientos se obtiene mejor cuando se
restablece el contexto emocional. Asi, si las personas aprenden algo en un estado de ánimo o
emocional determinado, posteriormente pueden recordarlo mejor si vuelven al mismo estado de
ánimo o a uno similar.

La dependencia del estado anímico como parte del contexto es un ejemplo de la especificidad de la
codificación.

• Teoría de la RED ASOCIATIVA. Para explicar este efecto de dependencia del estado de ánimo se
propuso esta teoría de la red asociativa. Se representa un nódulo o unidad de emoción dentro de
una estructura de memoria asociativa, alrededor de 6 (más o menos dos) nódulos de emoción
básica estaban conectados biológicamente en el cerebro, cada uno de ellos con múltiples
provocadores (detectores) situacionales, estando cada provocación muy elaborada y diferenciada
como consecuencia del aprendizaje cultural.

Cuando se activa una emoción debido a que el cerebro reconoce una situación evocadora, ese
nódulo de la emoción extiende la excitación a una serie de indicadores con los que está conectado.

Algunos factores que influyen sobre la memoria dependiente del estado de ánimo son:

 Contextos sociales realistas y complejos

 Estado de ánimo fuertes
 Recuerdo libre (sin clave) no el reconocimiento
 Memorias generadas por el sujeto (no impuestas por el experimentador)

• Hipótesis de la “pertenencia casual”

Supone que los sujetos asociarían una emoción con un estímulo o situación sólo si relacionan
casualmente su reacción emocional al estímulo o situación, si perciben a ambos en conjunción
como “casualmente pertenecientes” Ej: memoria autobiográfica (LAGO)

No pertenencia casual por ejemplo, listas de palabras en experimentos de laboratorios (recuerdo

por contigüidad)

•Procesamiento congruente con el estado de ánimo. Se produce cuando las personas se

sensibilizan selectivamente para absorber información que coincida con su estado emocional
prevaleciente.

2. Efectos del estado anímico sobre los juicios sociales y las conductas sociales. El impacto de la
información social depende, en parte, de si coincide con el estado de ánimo que uno tiene. Por
ejemplo: información sobre un restaurante

Efectos del estado de ánimo sobre las evaluaciones:

 Posesiones personales
 Satisfacción vital
 Salud
 Previsión del futuro
 Estereotipos sociales

Sesgos atribucionales y estado anímico

 Explicación de éxitos y fracasos

 Autopercepción y autoconfianza

Las limitaciones de la explicación relativa a la evocación cognitiva derivada de los afectos, tiene
que ver con una deficiencia considerable en su incapacidad para especificar las condiciones límite
en las que se producen o no se producen los efectos congruentes con el estado anímico.

La congruencia anímica ocurre cuando las personas emplean estrategias de procesamiento

constructivas y sustantivas que permiten el procesamiento cognitivo de información vinculada a la
infusión de afecto

Se propone una teoría alternativa: MODELO DEL AFECTO COMO INFORMACIÓN (AAI)

El AAI establece una ruta más simple y directa: usamos nuestros sentimientos del momento como
información relativa a nuestras actitudes. El afecto funciona como un principio heurístico
simplificador del juicio, las personas consultan sus estados afectivos para producir un juicio rápido,
sin tratar de integrar en el juicio las características externas del elemento, ni sus recuerdos y
asociaciones internas. Ej: encuesta telefónica, rápido juicio evaluativo sobre su felicidad y
satisfacción vital.

El modelo AAI defiende que cuando a los sujetos se les hace consciente de la fuente de su estado
anímico, ya no construyen erróneamente sobre él como indicador de su opinión sobre un tema.
Sobre esta base, los sesgos congruentes con el estado anímico surgen cuando los sujetos
inconscientes atribuyen erróneamente sus sentimientos a la actitud precisa.

Ha sido defendido como una explicación alternativa de los efectos de congruencia afectiva en la
evaluación, las preferencias y los juicios.

La teoría AAI predice que sólo los estados anímicos sin una causa sobresaliente serán usados
como información para los juicios y la cognición. Una vez que el sujeto conoce una causa para su
estado de ánimo, diferente del objetivo del juicio, la eliminará como información no relevante.

• Evaluación crítica del Modelo del afecto como información (AAI)

 Las personas son más propensas a recurrir al afecto como información cuando se requiere un
procesamiento RÁPIDO y SIMPLE en respuesta a solicitudes contextuales (ej de encuesta
telefónica)
 La evocación cognitiva derivada de los afectos explica una gama más amplia de procesos
cognitivos
 Otra deficiencia es el AAI sugiere un proceso de infusión afectiva simple, de todo o nada. La
teoría implica que el estado anímico informará completamente a la evaluación o no afectará
ningún modo a las evaluaciones (si el estado anímico se atribuye a otra causa). No permite
efectos anímicos graduales o intermedios de intensidad variable sobre las evaluaciones.
Se produce la CONGRUENCIA ANÍMICA según estas teorías:

1 Para la evocación cognitiva derivada de los afectos es el mecanismo dominante cuando los
sujetos usan estrategias de información abiertas, constructivas y sustantivas

2 Para el Afecto como Información (AAI) cuando se usan estrategias de procesamiento heurísticas
y simples

En la mayoría de los casos, estos dos mecanismos ofrecen explicaciones complementarias y no

competitivas relativas a los efectos de congruencia anímica. Por eso, el objetivo del MODELO DE
INFUSIÓN DE AFECTO (MIA) consiste en integrar estas dos teorías dentro de un marco de
procesamiento múltiple y especificar las situaciones en las que la evocación cognitiva derivada de
los afectos o el afecto como información contribuye más en los juicios.

INFUSIÓN DE AFECTO: es el proceso mediante el cual la información afectiva influye y se

incorpora al proceso constructivo de las personas, influyendo selectivamente sobre su aprendizaje,
memoria, atención y eventualmente inclina sus deliberaciones en una dirección congruente con el
afecto

MIA explica los casos en los que se produce la infusión de afecto y los casos en que no.

Es un enfoque multiproceso, a diferencia de las anteriores teorías que postulaban un proceso

único, mecanismos universales e insensibles al contexto.

La congruencia anímica dependerá de la estrategia de procesamiento que el sujeto utilice para

realizar una tarea

Parten del supuesto que las personas son procesadores de información que minimizan sus
esfuerzos. La selección de estrategias de procesamiento más o menos demandantes dependería
de una serie de variables contextuales:

 Características de la información: complejidad, familiaridad, carácter típico

 De la persona: estado afectivo, capacidad cognitiva, nivel de motivación, características de la
personalidad, relevancia personal de la tarea
 Y de la situación: efectos de la demanda, expectativas

Describen 4 carácterísticas de procesamiento:

 ACCESO DIRECTO

• Recurrimos a opiniones cristalizadas y predeterminadas, que tenemos almacenadas

• Acudimos a ellas cuando no se justifica un procesamiento más elaborado.

• Cuando la tarea es familiar, la implicancia personal es baja y no existen otras fuerzas

motivacionales/ cognitivas que exijan un procesamiento más elaborado

• Baja Infusión de Afecto

 Estrategia del proceso motivado: MOTIVACIONAL

• El procesamiento de información está guiado por un objetivo predeterminado e importante

• Se requiere poco procesamiento constructivo o abierto

• Baja infusión de Afecto

 Procesamiento HEURÍSTICO

• Se adopta para una tarea relativamente simple y típica

• Con baja relevancia personal

• Sin objetivos motivacionales específicos

• Confiando en información limitada

• Usando cualquier recurso disponible

• Sin demandas de precisión o procesamiento sustantivo

• Alta Infusión de Afecto

• Opera el mecanismo del Afecto como Información (AAI)

 Procesamiento SUSTANTIVO:

• Es la estrategia más constructiva y extendida

• Las personas deben seleccionar, aprender, interpretar y procesar información sobre una tarea y
vincular esa información con las estructuras de conocimiento preexistentes (usando procesos de
memoria)

• Es una opción defectiva

• Tareas complejas, atípicas y personalmente relevantes

• Cuando las personas disponen de adecuada capacidad de procesamiento

• Alta infusión de Afecto

Factores que influyen en la selección de procesamiento:

TAREA:

Más familiar – No hay Infusión de Afecto

Menos familiar- Si hay Infusión de Afecto

Cuando son complejas, atípicas o problemáticas – Si hay Infusión de Afecto

La alta relevancia personal junto con:

Menor motivación específica – Procesamiento Motivado : Baja Infusión de Afecto

Mayor motivación específica – Procesamiento Sustantivo: Alta Infusión de Afecto

Depende de la Motivación personal con objetivo predeterminado: Baja Infusión de Afecto

Según MIA, los estados anímicos positivos conducen en general a estrategias de procesamiento
más rápidas, simples, flexibles, creativas, inclusivas.

Y los estados anímicos negativos: conducen en general a estrategias de procesamiento más

lentas, sistemáticas, analíticas, vigilantes.

Las personas felices procesan más heurísticamente, y las personas tristes procesan más
sustantivamente. Sin embargo, las características de la tarea es una variable más determinante
que el estado de ánimo. Los sujetos felices y los sujetos tristes procesan lenta y sustantivamente
por ejemplo, en tareas complejas y atípicas.

MIA sugiere una relación jerárquica entre las influencias sobre las alternativas de procesamiento.
Hay factores fuertes como la familiaridad, complejidad, carácter típico, motivación específica, pero
hay muchas combinaciones posibles.

VARIABLES PREDICTORAS:

Una ausencia de motivación específica y una relevancia personal alta – Procesamiento sustantivo y
alta infusión de afecto (Evocación cognitiva derivada de los afectos)

Una ausencia de motivación específica y una relevancia personal baja – Procesamiento heurístico
y alta infusión de afecto (Afecto como Información AAI)

MIA multiproceso constituye un contexto teórico importante comprensivo para determinar cuándo y
cómo influyen los procesos de impronta afectiva sobre nuestros pensamientos y juicios. También
MIA ofrece un marco comprensivo para entender las condiciones límite de la impronta afectiva. Las
4 estrategias de procesamiento identificadas por el MIA pueden ser muy relevantes para
comprender los efectos motivacionales y de valoración de los estados afectivos.

5.2 Nuevos desarrollos teóricos sobre la inteligencia

- La medición de la inteligencia a través de los Tests de CI (IQ). Revisión crítica (1996 y

2012) de la concepción hereditaria de la inteligencia expresada en The Bell Curve (1994)

- Perspectivas culturales de la inteligencia. Formas no cognitivas de la inteligencia.

Cuestiones contemporáneas en la medición multicultural de la inteligencia.

- Metacognición. Facetas. Conocimiento, experiencias y habilidades metacognitivas.

Autorregulación.

NISBETT, R (2012)

Inteligencia. Nuevos hallazgos y desarrollos teóricos

En 1994 se publicó The Bell Curve. El libro argumentaba que las técnicas de medición de
Cociente Intelectual (CI) representan una medida precisa de inteligencia; que el CI es un
predictor sólido de los logros académicos y profesionales; que el CI es altamente
heredable; que el CI es poco influenciado por factores ambientales; que las diferencias
raciales de CI se deben en gran parte a la genética; que los efectos ambientales de todo
tipo solo tienen un efecto modesto en el CI; y que las intervenciones educativas y de otro
tipo no tienen un impacto considerable sobre el CI y tienen un efecto reducido sobre las
diferencias raciales.

Se realizó una revisión crítica por muchos expertos sobre inteligencia.

La definición de inteligencia que defienden en este artículo: La inteligencia involucra la

habilidad de razonar, planificar, resolver problemas, pensar de manera abstracta,
comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. No se
trata meramente del aprendizaje mediante libros o capacidades académicas limitadas, o
la habilidad para rendir un examen. En cambio, refleja una capacidad más amplia y
profunda para comprender lo que nos rodea-“captar”, “comprender” las cosas, o
“descubrir” qué hacer.

Sostienen que los tests de CI tienen un gran valor práctico dado que es un buen predictor
de las notas escolares, del desempeño laboral y muchos otros aspectos considerados
exitosos en la vida. Son útiles cuando son usados de manera consciente y transparente,
es importante mantenerse alerta por los usos incorrectos de los puntajes.

Los tests de CI ayudan a rastrear los cambios de inteligencia de diferentes grupos y de

naciones enteras, y a medir el impacto de las intervenciones destinadas a mejorar los
niveles de inteligencia.

Una importante distinción es entre la inteligencia cristalizada, g©, o el almacenamiento de

conocimiento sobre la naturaleza del mundo de un individuo y las operaciones aprendidas
como las aritméticas que pueden utilizarse para la resolución de problemas; y la
inteligencia FLUIDA g(F), que es la habilidad de resolver problemas nuevos que
dependen relativamente poco de la información almacenada o la capacidad para
aprender.

GENES Y AMBIENTE

Hallazgos científicos postulan que la inteligencia y prácticamente todos los aspectos de la

conducta en los que los seres humanos diferían eran hereditarios en alguna medida. Sin
embargo, parte de la evidencia sugiere que los efectos de los genes en la inteligencia,
aunque innegables, no son tan determinantes como los hereditaristas hubieran deseado.

La heredabilidad de un rasgo depende de las varianzas relativas de los indicadores,

genotipo y ambiente.

INTERVENCIONES
Un gran número de intervenciones han demostrado tener efectos considerables en el CI y
en el logro académico. Hay clara evidencia disponible sobre los efectos de la escuela
sobre la inteligencia.

La escuela tiene un gran impacto en el CI. Los niños que pierden un año de escuela
pierden varios puntos de CI. Los niños pierden CI y habilidades académicas durante el
verano.

La calidad de la enseñanza en el jardín de infantes tiene un efecto mensurable en el

impacto del éxito académico y el desarrollo personal. La calidad de la enseñanza en el
primer grado también tiene un impacto significativo en los logros académicos en grados
posteriores.

Se ha demostrado en investigaciones recientes que la inteligencia fluida puede ser

mejorada mediante el entrenamiento de las habilidades de la memoria de trabajo. El
entrenamiento de la memoria de trabajo mejora solo el desempeño de la inteligencia fluida
y tienen efectos pequeños o nulos en habilidades cristalizadas o razonamiento verbal.

La educación, el ejercicio y la nutrición saludable tienen efectos beneficiosos para el

mantenimiento del CI. (Sobre todo en personas mayores y niños)

DIFERENCIAS GRUPALES EN EL CI

Dos tipos de diferencias en el CI han sido estudiados de manera exhaustiva: entre

hombres y mujeres, y entre negros y blancos (sobre todo en Estados Unidos)

Con respecto a las diferencias entre los sexos en la inteligencia, hay ciertas diferencias
biológicas fundamentales entre hombres y mujeres. Los resultados generan controversias
ya que tienen implicancias políticas que incluyen cómo y a quienes educamos,
contratamos y seleccionamos como líderes.

Algunos autores llegaron a la conclusión de que no existen diferencias generales entre

hombres y mujeres “los hombres sobresalen en algunos factores, las mujeres en otros”,
pero no encontraron diferencias significativas respecto del sexo.

Hubo tests en donde se encontró una gran diferencia, que incluye un mejor rendimiento
de mujeres en habilidades verbales tales como la fluidez y las capacidades mnemónicas,
mientras que los hombres les aventajaban en habilidades visoespaciales como la rotación
de objetos.

Se encontraron resultados por ejemplo que favorecen a las chicas en logros de escritura,
con resultados de chicas de 8vo grado comparables a los chicos en 11vo grado.

Las diferencias significativas son muy escasas cuando se utilizan tests estandarizados
que se ocupan del contenido matemático que se trabaja en la escuela.

Hombres y mujeres alcanzan resultados similares en pruebas de CI con diferentes áreas

cerebrales (mujeres materia gris, hombres materia blanca), lo que sugiere que no hay una
única estructura neuroanatómica que sostenga la inteligencia y que diferentes tipos de
diseño cerebral pueden manifestar un rendimiento intelectual semejante.

DIFERENCIAS ENTRE BLANCOS Y NEGROS EN EL CI

Una evidencia muy citada es que como el tamaño del cerebro se relaciona con el CI, tanto
para poblaciones negras como blancas, y como el tamaño cerebral de los negros es
menor que los blancos, el menor CI de los negros estaría determinado de manera
genética a partir del tamaño del cerebro. Pero la correlación entre el tamaño del cerebro
con el CI, y su mediación genética no está clara, las diferencias de tamaño del cerebro
entre hombres y mujeres son mucho mayores que las inter-raciales y, sin embargo,
hombres y mujeres tienen el mismo CI en promedio.

Sostienen que las diferencias raciales se deben enteramente a factores ambientales, no

hay una diferencia genética.
SUZUKI, NAVQUI & HILL (2014/2016)

La evaluación de la inteligencia en un contexto cultural

Los test estandarizados de inteligencia “han sido uno de los mayores éxitos de la
psicología”. El público norteamericano se han enamorado del constructo de la inteligencia
y de sus mediciones. Las altas puntuaciones en los tests de CI son identificados con
características personales, como por ejemplo, SER INTELIGENTE.

La inteligencia y el constructo de CI han alcanzado un uso público generalizado. El

término inteligencia se ha usado para describir un conjunto cada vez mayor de
habilidades.

Se han identificado numerosas inteligencias, las cuales se categorizan como centradas en

habilidades cognitivas o no cognitivas. “Las habilidades cognitivas se refieren a
dimensiones de la inteligencia, tales como la fluidez verbal del individuo o su capacidad
para resolver nuevos problemas, mientras que las habilidades no cognitivas comprenden
rasgos de personalidad como la apertura a la experiencia o la estabilidad emocional.

Las formas cognitivas de inteligencia son las que más tradicionalmente se miden con las
pruebas de CI. En este capítulo dan más atención a las formas no cognitivas de
inteligencia, incluyendo las que se centran en las habilidades socioemocionales, como la
inteligencia social, emocional, práctica, cultural, y la llamada inteligencia exitosa. También
inteligencias múltiples que incluye combinación de habilidades cognitivas y no cognitivas.

BINET es considerado “el padre de la evaluación cognitiva e intelectual” trabajó con

Simon para desarrollar la escala Binet-Simon a fin de identificar niños con retardo mental
para el Ministerio de Educación Francés. Goddard, Terman y Yerkes desarrollaron más
tarde las pruebas Alfa y Beta del Ejército utilizadas en millones de reclutas en la Primera
Guerra Mundial.

Hoy en día, los test de inteligencia forman parte de evaluaciones psicológicas integrales,
en particular de aquellas centradas en la clasificación, el diagnóstico y la intervención
psicológica.

A pesar de la popularidad de los test de inteligencia, se han planteado críticas con

respecto al uso de estos instrumentos con miembros de grupos raciales/étnicos oprimidos
y marginalizados. Las puntuaciones más altas se han vinculado a grupos raciales/étnicos
específicos (asiáticos, judíos) y a grupos con estatus socioeconómico más altos.
Los estudios han relacionado las diferencias de la inteligencia entre grupos
raciales/étnicos con el contexto ambiental, incluyendo las diferencias del entorno familiar.

El libro The Bell Curve sostenía la idea de una estructura de clase formada por ciertos
grupos compuestos por la élite de conocimiento en relación con otros grupos evaluados
con capacidades deficientes. Por ejemplo, una sobrerrepresentación de grupos de una
minoría racial/étnica particular (en relación a clasificaciones de educación especial,
desempleo y clases socioeconómicas bajas) presentándolos como el resultado de
capacidades cognitivas inferiores.

Los autores consideran necesario aplicar una lente multicultural para entender la medición
de la inteligencia. El CI debe entenderse en un contexto cultural. Si no se atienden las
implicaciones culturales, los desafíos continuarán amenazando la validez de los
instrumentos de evaluación y el constructo mismo de inteligencia.

Se centran en perspectivas culturales de la inteligencia, en las formas no cognitivas de la

inteligencia y sus mediciones, en las mediciones cognitivas de la inteligencia, en
cuestiones contemporáneas de la evaluación multicultural de la inteligencia y los usos de
los resultados de los test de inteligencia en la ubicación educativa.

PERSPECTIVAS CULTURALES DE INTELIGENCIA

El grupo cultural con el cual uno se identifica determina en general lo que se considera
“inteligente” o conducta inteligente en ese contexto particular. Hay diferentes definiciones
de lo que constituye inteligencia en diferentes grupos raciales/étnicos.

A pesar de esas diferencias, algunas dimensiones cognitivas que subyacen en la

inteligencia aún son comparables entre las culturas. Al mismo tiempo, las culturas
designan “inteligentes” a los atributos cognitivos, sociales y comportamentales que
valoran como adaptativos en relación a las exigencias de la vida en esas culturas.

El Wall Street Journal definió la inteligencia es “una capacidad mental muy general que,
entre otras cosas, incluye la capacidad de razonar, planificar, resolver problemas, pensar
abstractamente, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la
experiencia”. La inteligencia puede ser medida y los test de inteligencia “no son
culturalmente sesgados en contra de los negros americanos y otras personas nativas que
hablan inglés en los Estados Unidos”. Las puntuaciones de CI realizarían predicciones
con la misma precisión para todos los americanos, independientemente de su raza o
clase social”.

La mayoría de las mediciones de la inteligencia reflejan las complejidades de la definición

occidental pero han sido aplicadas a individuos con diferentes orígenes culturales. Esta
práctica plantea riesgos para las personas cuya pertenencia cultural no se ajusta a las
características occidentales convencionales. Por ejemplo, algunas culturas valoran el
aprendizaje rápido, otras pueden valorar la profundidad y la meticulosidad en lugar de la
velocidad.
Por ejemplo, en India caracterizan la buena inteligencia como aquella que conduce a “la
felicidad, el placer, la prosperidad” y a ser constructivo, en tanto la mala inteligencia
conduce a ser destructivo y a la infelicidad.

FORMAS NO COGNITIVAS DE INTELIGENCIA Y SUS MEDICIONES

A lo largo de los años se han propuesto varias formas alternativas de inteligencia como
indicadores de éxitos futuros. Esas aptitudes no cognitivas incluyen la inteligencia social,
la inteligencia emocional, la inteligencia práctica, la inteligencia cultural y la inteligencia
exitosa.

INTELIGENCIA SOCIAL:

Capacidad de llevarse bien con la gente, el conocimiento de cuestiones sociales, la

facilidad de estar con los demás, la empatía con los otros y las perspectivas que
consideran a los otros.

Dos grandes categorías la fundan: la consciencia social (“lo que sentimos sobre los otros”)
y la facilidad social (“lo que hacemos con esa consciencia”).

El componente cultural de esta inteligencia social está puesto en el énfasis de las

relaciones sociales.

Para evaluar los dominios de esta inteligencia, que incluye la comprensión social, el juicio
social, la sensibilidad social y la comunicación social, las tareas usadas abarcan la
asunción de roles, entrevistas, dibujos, grabaciones, fotografías, etc.

INTELIGENCIA EMOCIONAL

Se relaciona con la inteligencia social. Las interacciones sociales contienen en general un

componente emocional. Se piensa por ejemplo, que las personas que tienen elevada
inteligencia social o emocional son más capaces de simpatizar, trabajar, dirigir e
interactuar con otras personas.

La inteligencia emocional ha llegado a verse como una forma de inteligencia en sí mismo.

Ha sido operacionalizada en cuatro habilidades emocionales:

 La habilidad de identificar en forma precisa y de expresar emociones

 La habilidad de generar emociones y usarlas para pensar
 La habilidad de comprender las emociones y sus causas
 La habilidad de administrar las emociones con el fin de que formen parte de la toma de
decisiones.

La inteligencia emocional pertenece a una experiencia individualizada, mientras que la

inteligencia social se demuestra en la negociación y en la propia habilidad para operar
exitosamente con los otros en el entorno.

Desde una perspectiva cultural, las emociones básicas son percibidas en forma similar en
todo el mundo pero las reglas de la expresión emocional varían de cultura en cultura. Por
ejemplo, la ira es una emoción considerada común en todas las culturas, pero hay
diferentes formas de expresarla en las diferentes culturas.

Las REGLAS DE EXPRESIÓN se refieren a los modos en que las normas culturales
afectan los modos aceptables de expresar las emociones. Las emociones están
determinadas por procesos sociales, culturales y linguisticos y se aprenden también a
través de esas experiencias. Por consiguiente, las emociones y las habilidades
emocionales deben ser entendidas específicamente dentro de un contexto sociocultural
particular.

El principal test desarrollado para evaluar el procesamiento de la información basada en

la emoción, es el Test de Inteligencia Emocional de Mayer-Salovery-Carusp. (Cuestionan)

INTELIGENCIA PRÁCTICA

Ha sido considerada como una de las dos formas de inteligencia cotidiana no académica
(la otra es la inteligencia social). Se la adscribe en relación a una comprensión de los
objetos físicos y sus procesos y se refiere al fundamente cognitivo del funcionamiento
cotidiano.

La inteligencia práctica se manifiesta en las respuestas cognitivas de las personas a la

mayoría de las cosas que pasan fuera de los ambientes escolares. Se diferencia de otras
formas académicas de inteligencia porque a los problemas a los que se enfrentan le falta
información, tienen múltiples soluciones, cada una con debilidades y fortalezas, y se
relaciona con la experiencia cotidiana.

Se manifiesta según los estudios transculturales en el saber-cómo práctico (encontrar

soluciones improvisadas, trabajos de reparación, etc) sobre la base de experiencias
previas.

Para medirla se desarrolló un instrumento que consiste en un video con escenas de

actividades instrumentales de la vida cotidiana.

INTELIGENCIA CULTURAL

Se refiere a las habilidades que permiten a un individuo funcionar socialmente en

múltiples contextos culturales, transfiriendo con eficacia las habilidades aprendidas en un
contexto a otros contextos.

 Inteligencia cultural METACOGNITIVA: nivel individual de consciencia cultural durante

las interacciones transculturales
 Inteligencia cultural COGNITIVA: conocimiento de las normas, prácticas y
convenciones en diferentes culturas adquiridas en la educación y en la experiencia
personal
 Inteligencia cultural MOTIVACIONAL : capacidad de dirigir la atención y la energía
hacia el aprendizaje de y el funcionamiento en situaciones culturalmente diversas
 Inteligencia cultural CONDUCTUAL capacidad del individuo de exhibir acciones
verbales y no verbales apropiadas cuando interactúa con personas de diferentes
culturas.

Ang y Van Dyne desarrollaron la Escala de Inteligencia Cultural, una medida basada en
auto-informes que evalúa estos cuatro factores teóricos.

INTELIGENCIA EXITOSA

Sternberg desarrolló la teoría de la inteligencia exitosa, incluye 3 subteorías que examinan

componentes de la inteligencia, la habilidad de hacer frente a la novedad y la
automatización del procesamiento de información, y procesos de adaptación,
conformación y selección dentro del propio contexto cultural

Sería la inteligencia que emerge del dominio de la mayoría de las formas de inteligencia,
con un balance entre la brillantez académica y las habilidades sociales

Una combinación de inteligencia ACADÉMICA, que consiste en el aprendizaje y estudio

difícil; de inteligencia social/emocional, una mezcla de intuición, creatividad, innovación y
conexión madurez-calidad; y de la inteligencia ACCIONABLE, el arte del liderazgo, la
autodisciplina y la ejecución.

Añadieron a la teoría el componente de sabiduría, definida como la intersección de

conocimiento altamente desarrollado, procesamiento cognitivo avanzado, creatividad y
capacidad bien desarrollada para el razonamiento social, emocional y moral.

Hay que considerar cómo los conceptos de éxito y sabiduría están incrustados
culturalmente y se entienden a través de variados contextos socioculturales.

La Batería de Evaluación Aurora fue desarrollada tomando como base la teoría de la

inteligencia exitosa. Diseñada para evaluar el talento de niños entre 9 y 12 años. Toma en
cuenta no solo la comprensión convencional de inteligencia, sino también la menos
tradicional, las habilidades creativas y prácticas.

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y SUS MEDICIONES

Esta teoría es una revisión crítica. Las inteligencias múltiples se basan en habilidades y
competencias que se valoran en diferentes culturas. Por consiguiente, la inteligencia es la
capacidad de resolver problemas o forjar productos que son valiosos en uno o más
ámbitos culturales

Gardner identificó originalmente 8 formas de inteligencia:

 INTELIGENCIA LINGUISITICA: trata con las palabras, escritas o habladas

 INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA: atiende a la lógica, el razonamiento, los
números, las abstracciones
 INTELIGENCIA MUSICAL: capacidad de reconocer y componer fragmentos
musicales, tonos, ritmos
 INTELIGENCIA ESPACIAL: capacidad de manipular y crear imágenes para resolver
problemas
 INTELIGENCIA COPORAL CENESTÉTICA: capacidad de usar las propias habilidades
mentales para coordinar los propios movimientos corporales.
 INTELIGENCIA NATURALISTA: capacidad de ver patrones en la naturaleza de y la
información del entorno natural.
 INTELIGENCIA INTERPERSONAL: capacidad de entender y discernir los
sentimientos y las intenciones de otros.
 INTELIGENCIA INTRAPERSONAL: capacidad de entender e interpretar los propios
sentimientos, temores, motivaciones.

Esta teoría permite una comprensión más amplia de lo que constituye la inteligencia en
diversos contextos culturales. En las interacciones culturales pueden variar no solo las
inteligencias sino también el significado y el valor de esas inteligencias.

La cultura es un proceso, y las inteligencias múltiples crean un horizonte más amplio para
acceder a ella, ofrece un rango de oportunidades para todos, permitiendo a las personas
colaborar con otros que son distintos pero complementarios en lugar de “copias idénticas
con las mismas opiniones”.

EQUIVALENCIA CULTURAL

Se ocupa de si los procedimientos de evaluación, los resultados y las interpretaciones son

similares e igualmente familiares en diferentes poblaciones. Es el problema de si, sobre la
base de mediciones y observaciones, se pueden hacer inferencias en términos de
algunas dimensiones psicológicas comunes en diferentes grupos de sujetos

La mayoría de las pruebas de CI no han alcanzado un nivel de equivalencia de escala en

la comparación de puntajes de CI en diferentes grupos raciales/étnicos. La atención a las
cuestiones de equivalencia debe estar presente en todo el proceso de evaluación y tiene
especial importancia en la conceptualización y la selección de medidas apropiadas.

USOS EDUCACIONALES DE LOS TESTS DE INTELIGENCIA

Cumplen un rol fundamental en la sociedad de Estados Unidos. Representan las

principales herramientas para proporcionar información sobre el funcionamiento cognitivo
general. El sistema educativo usa rutinariamente estas mediciones para determinar si un
estudiante es candidato para los servicios especiales.

Las discapacidades intelectuales se caracterizan por limitaciones significativas tanto en el

funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa presente antes de los 18 años.

También se usan en el diagnóstico de discapacidades específicas de aprendizaje.

Se han planteado problemas sobre el uso de los test de inteligencia en la determinación
de las deficiencias intelectuales y los problemas de aprendizaje, dadas las grandes
diferencias entre varios grupos raciales /étnicos que históricamente se han identificado en
esas categorías.

Los estudiantes nativos en Alaska e indios, afroamericanos e hispanos tenían más

probabilidad de recibir educación especial por obtener resultados bajos

También se usan para identificar el talento. El talento se refiere a los individuos que “dan
evidencia de una alta capacidad de rendimiento en las áreas intelectual, creativa, artística,
o la capacidad de liderazgo, o en ciertas áreas académicas”.

CONCLUSIÓN

Los tests son centrales en evaluaciones psicológicas, y constituyen un mecanismo clave

para clasificaciones y diagnósticos. Pero, es fundamental utilizar una LENTE CULTURAL
para comprender aquellos aspectos de la inteligencia que son más universales así como
aquellos rasgos que dependen de la cultura.

La psicología ha tenido que enfrentar dificultades para entender las diferencias de CI

persistentes entre grupos raciales/étnicos independientemente de las medidas
seleccionadas. Los esfuerzos condujeron a una mejor comprensión de los factores que
influyen el rendimiento de la prueba. Si bien se siguen citando argumentos de la
heredabilidad y la genética, se encontró evidencia de una multitud de factores que afectan
la evaluación de la inteligencia, entre ellos la amenaza de estereotipos, el entorno familiar,
SES, el lugar geográfico de residencia, la aculturación, el lenguaje, las actitudes, los
formatos de administración de los tests y los conjuntos de respuestas, los sesgos
culturales y la equivalencia cultural.
ANASTASIA EFKLIDES

Metacognición: definición de sus facetas y niveles de funcionamiento en relación a la

autorregulación y a la corrgulación

Metacognición. Término introducido por Flavell en 1979. Sus tres áreas principales de
investigación son psicología del desarrollo, psicología cognitiva y experimental y
psicología educacional. Se la estudia de múltiples fenómenos. Cumple un rol instrumental
en la regulación y corregulación de la conducta.

La metacognición en concebida a menudo como un proceso consciente e individual que

sirve a la regulación del conocimiento. Sin embargo, hay cada vez más evidencia que la
metacognición también funciona a un nivel no consciente, que está involucrada en la
corregulación de la cognición en dispositivos colaborativos y que interactúa con el afecto
en la autorregulación de la conducta.

A partir de esas consideraciones propone un modelo multifacético y multinivel de la

metacognición, que amplía la concepción de metacognición. Propone mostrar como el
monitorieo metacognitivo y el control metacognitivo funcionan a un nivel consciente y no
consciente. Son constituyentes esenciales del proceso de autorregulación

La conexión de la metacognición con la autorregulación (a través de las EM). La

metacognición es un constituyente sine qua non de la interacción social y de la
corregulación y de la regulación-de-otro de la conducta

Los diversos fenómenos y procesos en los que está involucrada la metacognición, y su rol
instrumental en la autorregulación y corregulación de la conducta, exige reconsiderar la
noción de metacognición, sus facetas y sus interrelaciones, la relación de la
metacognición con la cognición a un nivel individual y social, y las relaciones de la
metacognición con el afecto.

Su modelo integra las facetas de la metacognición (CM, EM Y HM) y los niveles de la

metacognición (el nivel consciente y no consciente, y el nivel social)

METACOGNICIÓN: DEFINICIÓN

Flavell la definió como la cognición de la cognición, que tiene dos funciones básicas: el
MONITOREO y el CONTROL DE LA COGNICIÓN. Subraya el funcionamiento de la
metacognición en un nivel “meta”, la metacognición es una representación de la
cognición, y la metacognición y la cognición están conectadas a través del monitoreo y de
las funciones de control. La persona estaría consciente del monitoreo.

La definición clásica supone que es multifacética, es un proceso consciente, autorregula

la cognición, sin interacción con el afecto o con la regulación más amplia de la conducta,
es un fenómeno puramente individual.

La investigación desafía esta conceptualización de la metacognición y muestra la

necesidad de tener disponible una concepción más amplia.

Distingue 3 facetas de la metacognición:

CONOCIMIENTO METACOGNITIVO (CM) es conocimiento declarativo almacenado en la

memoria y comprende modelos de procesos cognitivos, como el lenguaje, la memoria, y
otros. Abarca también la información sobre personas (el yo y los demás como seres
cognitivos), información sobre tareas, estrategias y metas.

Sobre tareas (conociemiento de tipos de tareas, relaciones entre tareas, modos en que se
procesan), estrategias (conocimiento de diferentes estrategias y de las condiciones de
uso) y sobre metas (conocimiento acerca de qué tipo de metas persigue la gente cuando
enfrenta tareas específicas)

Se pregunta si la teoría de la mente debe ser considerada también parte del conocimiento
metacognitivo de la persona. La teoría de la mente (TOM) se desarrolla a una edad
temprana, alrededor de los 4 años y sienta las bases de la comunicación y la interacción
social. Abarca creencias de que las personas tienen mente y de que los estados mentales
difieren en las diferentes personas y en relación a la realidad.

La TOM señala la habilidad del niño de formar un sistema de creencias sobre los seres
humanos como teniendo mentes; no significa que los niños pequeños hayan desarrollado
CM bien articulado sobre las diversas funciones mentales, como la memoria, la atención,
etc.

El CM se enriquece continuamente, se actualiza y se diferencia mediante la integración de

información procedente del monitoreo de la cognición a un nivel consciente a través de la
observación del comportamiento/acciones propias y de otros y de sus resultados.

El uso del lenguaje también permite a los individuos comunicar el contenido de su

consciencia a los otros, reflexionar, realizar inferencias, etc. El lenguaje y la reflexión
permiten a las personas analizar y comparar sus estados mentales subjetivos y su
conocimiento con los de otras personas y formar teorías explícitas sobre el conocimiento y
la cognición.

Esto conduce a la construcción de un modelo socialmente compartido y socialmente

negociado de la cognición, así como de nuestro yo y de los otros seres cognitivos. Se
trata de un monitoreo fuera de línea.

EXPERIENCIAS METACOGNITIVAS
EM son aquello de lo que la persona es consciente y lo que ella siente cuando está
haciendo una tarea y procesa la información relacionada con ella. Las EM son la interface
entre la persona y la tarea, la consciencia que la persona tiene de las características de la
tarea, de la fluidez del procesamiento cognitivo, etc.

Toman la forma de sentimientos metacognitivos: sentimiento de conocer, de familiaridad,

de confianza, de dificultad (clave en la autorregulación del esfuerzo. Pensamiento de
fluidez

De juicios/estimaciones metacognitivas: juicios sobre el aprendizaje, la estimación del

esfuerzo realizado, la estimación sobre el tiempo que se necesita o del tiempo gastado, la
estimación sobre si la solución es la correcta, etc. Producen sentimientos sobre la
dificultad y la confianza.

El conociemiento en línea de tarea específica: información de la tarea a la cual estamos

abocados, ideas y pensamientos de los que somos conscientes en tanto enfrentamos una
tarea (por ejemplo, los procedimientos cognitivos que estamos aplicando). También
incluye el CM que consultamos a la memoria con el fin de procesar la tarea.

Los sentimientos metacognitivos no son producto de procesos inferenciales no analíticos

y no conscientes, una vez que ellos aparecen en la consciencia proveen la base de datos
para estimaciones/juicios analíticos o decisiones de control. Generan afectos con valencia
positiva o negativa

Los juicios/estimaciones metacognitivas pueden ser analíticos o no analíticos

El conocimiento en línea de tarea específica es analítico.

HABILIDADES METACOGNITIVAS

HM se refieren al uso deliberado de estrategias para controlar el conocimiento. Incluyen

estrategias de orientación, de planificación, de regulación del procesamiento cognitivo, de
monitoreo de la ejecución de la acción planeada y estrategias de evaluación de los
resultados del procesamiento de la tarea.

Para que se activen las HM es necesario que haya consciencia de la fluidez del
procesamiento cognitivo y consciencia de que haya ocurrido un error o conflicto. Lo última
información es comunicada por las EM, como los sentimientos de familiaridad, de
dificultad o confianza. De este modo, las EM proporciona la entrada que dispara las
decisiones de control o las HM, directa o indirectamente a través del CM.

En conclusión, hay evidencia y razones teóricas para apoyar la afirmación de que la

metacognición es un fenómeno de múltiples facetas, y de que EM, CM y HM son tres
facetas distintas de la metacognición, a pesar de sus estrechas interrelaciones. Estas
facetas cumplen diferentes funciones en el proceso de autorregulación, con EM y CM
involucrados en la función de monitoreo que informa la autoconciencia y la conciencia de
la cognición, y las HM involucradas en el uso de estrategias para el control de la
cognición.

CARÁCTER CONSCIENTE Y NO CONSCIENTE DE LA METACOGNICIÓN

No hay duda de que la asociación de la metacognición con la consciencia es

absolutamente necesaria cuando queremos entender cómo las personas se hacen cargo
de su procesamiento cognitivo cuando falla el procesamiento automático o cuando
atraviesan situaciones nuevas y demandantes.

Si miramos la metacognición como monitoreo y control de la actividad cognitiva que está

sucediendo, ya no se puede sostener que la metacognición funciona solo a un nivel
consciente. Mostrar que las personas monitorean y controlan su cognición sin ser
conscientes de lo que hacen.

El nivel social de la metacognición: Es un nivel meta de la consciencia personal, que tiene

por objeto la cognición. Comprende solo juicios metacognitivos sobre CM, EM y HM de sí
mismo y de otras personas. Tiene como objeto el nivel cognitivo en el cual la
metacognición es implícita.

METACOGNICIÓN Y AUTORREGULACIÓN

La AUTOREGULACIÓN es un proceso volitivo que apunta a la acción segura para el

logro de metas propias. Para realizar la autorregulación de forma exitosa, las personas
necesitan ser conscientes de sus metas y monitorear y controlar su cognición, emociones,
comportamiento y entorno. La metacognición es instrumental en este proceso.

Las EM hacen que la persona sea consciente del estado de su cognición y dispara los
procesos de control que sirven a la meta perseguida del proceso de autorregulación.

IMPLICANCIAS DEL MODELO PARA LA INTERVENCIÓN

En la educación: a nivel consciente y a nivel social (que incluyen JM, CM Y HM)

Implicancias:

1). Las intervenciones se centran en el CM de las estrategias involucradas en las HM. El

diseño de las intervenciones se basan en los juicios del diseñador sobre el nivel de los
aprendices (juicios que no coinciden necesariamente con los de los aprendices).

2). La metacognición a nivel social no puede controlar la cognición en forma directa; lo

hace a través de procesos involucrados en el nivel de consciencia personal de la
metacognición.

3) El uso sin éxito de las HM junto con el sentimiento de dificultad y del esfuerzo
realizado, queda en la memoria de largo plazo e influyen en el autoconcepto de la
persona.
Entrenamiento con esfuerzo pero sin éxito: pueden ser ineficaces e incluso perjudicial
para el aprendizaje autorregulado.