COMUNICARE SI INTEGRARE SOCIALĂ PRIN

ACTIVITĂŢI SPECIFICE

CURS

LECTOR UNIV. DR. IONESCU SIMONA

1
 CURSUL NR.1

Delimitari conceptuale; teorii clasice si moderne ale comunicarii

Ce este comunicarea? Iata o întrebare la care au încercat sa raspunda toti autorii

literaturii de specialitate, în functie de semnificatia data termenului în discutie .
Ca si cea mai mare parte a cuvintelor unei limbi, verbul a comunica si
substantivul comunicare sunt ambele polisemantice, comportând o pluralitate de
semnificatii. Firesc, definitiile sunt numeroase si diferite dar, indiferent de
scoala de gândire careia apartine un autor sau altul, sau de orientarea în care se
înscrie, acestea au cel putin urmatoarele elemente comune:
• comunicarea este procesul de transmitere de informatii, idei, opinii, pareri,
fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul;
• nici un fel de activitate – cotidiana si/sau complexa – nu poate fi
conceputa în afara procesului de comunicare.

Exemple de definitii ale comunicarii:

1. Comunicarea este un proces în care oamenii îsi împartasesc informatii, idei si
sentimente (Hyles S. Si Weaver R.);
2. Comunicarea este procesul prin care o parte (numita emitator) transmite
informatii (un mesaj) altei parti (numita receptor) (Baron R.);
3. Comunicarea este activitatea psihofizica de punere în relatie a doua sau mai
multe persoane în scopul influentarii atitudinilor, convingerilor,
comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor (Ross R.);
4. Comunicarea reprezinta un proces de viata esential prin care animalele si
oamenii genereaza, obtin, transforma si folosesc informatia pentru a-si duce la
bun sfârsit activitatile sau viata (Brent D.R.).

1. Axiomele comunicarii umane ( Pârvu, I. – Filosofia comunicarii):

Axioma 1 = Comunicarea este inevitabila ( nu putem sa nu comunicam, orice

comportament uman având valoare de mesaj).
Axioma 2 = Comunicarea se desfasoara la doua niveluri: informational si
relational (orice comunicare se analizeaza în continut si relatie deoarece nu se
limiteaza la transmiterea informatiei, ci induce si un comportament adecvat).
Axioma 3 = Comunicarea este un proces continuu (partenerii interactioneaza în
permanenta fiind, prin alternanta, stimul si raspuns).
Axioma 4 = Comunicarea îmbraca fie o forma digitala, fie una analogica
(verbala – nonverbala).
Axioma 5 = Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, daca
se întemeiaza pe egalitate sau diferenta (comportament “în oglinda” – de ega
litate, si comportament complementar: profesor – elev).

2
Axioma 6 = Comunicarea este ireversibila (produce un efect asupra
receptorului).
Axioma 7 = Comunicarea presupune procese de ajustare si acomodare (mesajul
capata sens numai în functie de experienta de viata si lingvistica a fiecaruia
dintre noi).

2. Nevoia de comunicare
Comunicarea este, în fapt, expresia vietii pentru ca se afla în inima vietii umane,
sociale (Soitu, L. – Pedagogia comunicarii).
Nevoia de comunicare poate lua diferite forme:
2.1. Nevoi fizice / biologice – care au ca origine trebuinta biologica a omului de
a se uni cu semenii sai pentru a supravietui, pentru a-si asigura o stare de
sanatate
fizica si mintala corespunzatoare. Sunt cunoscute cazurile în care absenta unei
comunicari satisfacatoare genereaza alterarea starii de sanatate, înstrainarea,
alienarea, dorinta de suicid etc. Relatiile interpersonale intime au cea mai veche
recunoastere, de exemplu.
2.2. Nevoia de identificare psihologica (sau nevoia de “EU”) – care faciliteaza
însa-si dorinta si vointa de supravietuire si afirmare (comunicarea este aceea
care ne demonstreaza ca suntem ceea ce suntem), constiinta de sine o dobândim
numai prin dialogul cu ceilalti.
2.3. Nevoi sociale (nevoia de ceilalti) – de interrelationare. Exista trei tipuri de
nevoi sociale (dupa Schutzw):
a) nevoia de includere/cuprindere într-un grup. Aceste nevoi apar ca
aliante (casatorie, colectiv de lucru, comunitate religioasa etc.);
b) nevoi sociale generate de dorinta de autoritate
– de a avea influenta asupra celorlalti. Toffler: considera ca împlinirea va
fi adusa nu de Al Doilea Val – în care fiecare are un sef -, ci de Al Treilea
Val – unde fiecare individ sa aiba un sef, dar sa fie si sef, asigurându-se
fiecaruia sansa de a fi recunoscut ca “cel mai bun” în domeniul sau (cel
putin în principiu);
c) nevoia de afectiune – care adesea este subscrisa nevoii de respect.
Fiecare om doreste sa conteze, sa reprezinte ceva pentru celalalt, sa fie
recunoscut si apreciat.

3. Comunicarea didactica – este o forma particulara a comunicarii umane

indispensabila în vehicularea unor continuturi determinate , specifice unui act de
învatare sistematica si asistata; ea presupune un raport bilateral profesor
– elev si calitate deosebita. Potrivit dictionarului de pedagogie (Sorin Cristea,
2000), comunicarea didactica poate fi considerata …”un principiu axiomatic al
activitatii de educatie care presupune un mesaj educational elaborat de subiectul
educatiei (profesor), capabil sa provoace reactia formativa a obiectului educatiei

3
(scolar), evaluabila în termen de conexiune inversa externa si interna”. În
comunicarea didactica, etalonarea cunostintelor ia forme diferentiate functie de
destinatar (scolar de o vârsta anume si un nivel de pregatire diferit). Putem
aprecia , din acest punct de vedere, ca “limbajul” în comunicarea didactica are
un destinatar bine definit.

3.1 Elementele structurale ale comunicarii didactice

Reiteram ideea ca în cadrul comunicarii întâlnim mai multe variabile care
influenteaza diferit procesul ca atare. Pornind de la ideea ca fiecare proces de
comunicare are o structura specifica reprezentata, în principiu, de un anume tip
de relatie dezvoltata, elementele structurale ale comunicarii
(inclusiv didactice) sunt:

I. Cel putin doi parteneri , între care se stabileste o relatie.

A. Emitatorul – care este un individ, un grup, o institutie (profesor, corp

profesoral, scoala). Acesta:
• poseda informatie bine structurata
• are o stare de spirit deosebita (motivatie)
• are un scop bine precizat
• declanseaza actul comunicarii, initiind si formulând mesajul
• are grade diferite de credibilitate sau de prestigiu
Mentiune: în învatamântul modern, profesorul nu mai este considerat emitator
de drept si de fapt; elevul / studentul preia anumite prerogative ale profesorului;
datorita posibilitatilor de informare mult diversificate, scolarul poate interveni în
lectie fiind uneori sursa primara de informatie. Profesorul, în ipostaza de
emitator profesionalizat, trebuie sa fie flexibil si adaptat, acceptând când este
cazul rolul de receptor (temporar).

B. Receptorul care si el poate fi: un individ, un grup, o institutie caruia / careia îi

este adresat mesajul sau care intra în posesia mesajului în mod întâmplator /
constient. Receptorul / destinatarul receptioneaza mesajul, îl decodifica
(descifreaza prin întelegere), îl prelucreaza, interpreteaza si da semnal de
raspuns (feed-back). Se pare ca o buna comunicare este cea centrata în special
pe cel care primeste mesajul, pe posibilitatile de perceptie si decodare ale
acestuia. De regula la primirea mesajului, receptorul reactioneaza în patru
moduri:
a) reactie adaptativa (preia si prelucreaza mesajul de asemenea maniera încât sa-
si sporeasca sansele de reusita, sa maximizeze profitul / recompensa);
b) reactie de autoaparare (ego-defensiva); receptorul încearca sa salveze
aparentele, are o imagine de sine acceptabila si pe cât posibil în acord cu
imaginea celorlalti despre el;
c) reactia expresiei valorice – apreciaza rolul mesajului în dezvoltarea personala;
4
d) reactie cognitiva – vizeaza nevoia receptorului de a întelege, de a da sens
mesajului; pentru aceasta îsi activeaza experienta de viata si discernamântul.
Între cei doi parteneri se stabileste o anumita relatie, fiecare este programat si
pentru receptie si pentru emisie. Între ei are loc un transfer de informatie,
realizat într-un mod accesibil amândurora. Au un scop comun si un repertoriu
(câmp de experienta) specific, care se intersecteaza.

II. Mesajul – informatie structurata dupa anumite reguli. Reprezinta cea mai
complexa componenta a procesului de comunicare, care se transmite apelând
la limbajul verbal, nonverbal, paraverbal. Este determinat de starea de spirit a
emitatorului si de deprinderile de comunicare ale emitatorului si receptorului.
Trebuie sa fie clar, coerent, concis.
Construirea si transmiterea mesa jului presupune doua actiuni distincte: codarea
si decodarea.
Codarea = transpunerea în simboluri, semne, cuvinte a ceea ce este de transmis
(gânduri, intentii, sentimente, atitudini).
Codul = ca ansamblu de semne si semnificatii verbale si/sau nonverbale, trebuie
sa fie comun partenerilor comunicationali.
Decodare = identificarea echivalentului exact si corect al mesajului, materializat
în gând / idee.

III. Canalul de comunicare – mijloc prin care trece mesajul. Sunt canale
formale / prestabilite si canale nonformale (relatii de prietenie, preferinte,
interese). Orice canal are ca suport tehnic mijloacele de comunicare (telefon,
fax, telex, calculator, radio, TV, video etc).

IV. Factori perturbatori care apar de regula la emitator. Sunt bariere de

comunicare de diverse naturi.

V. Contextul comunicarii – mediul în care se comunica

VI. Feed-back-ul – componenta foarte importanta pentru ca determina masura

în care mesajul a fost înteles, crezut si acceptat; este o informatie trimisa înapoi
la sursa (De Vito).
Feed-back-ul poate fi privit si ca o comunicare despre comunicare si învatare
(ceea ce Bathson numeste metacomunicare), mesajul circulând dinspre receptor
spre emitator si furnizând informatii utile despre preluarea si învatarea
cunostintelor emise de catre profesor si asimilate de catre elev, precum si
informatii utile cu privire la reglarea activitatii dominante (cea de transmitere a
cunostintelor). Feed-back-ul are o fenomenalitate/procesualitate cu totul
specifica. În actiunile curente, feed-back-ul devine o realitate reflexa si fireasca,
încât nu mai este sesizat si constientizat decât atunci când lipseste.

5
În schimb, în pedagogie, conexiunea inversa (feed-back) exprima în esenta
legatura prin care sunt corelate si se interconditioneaza continuu si dinamic cele
doua laturi fundamentale ale procesului de învatamânt – predare si învatare –
incluzând si toate celelalte componente ale procesului de instruire, pe care le
angajeaza afectiv si efectiv: scolar, profesor, obiective, continuturi, strategii de
actiune didactica, modalitati de evaluare. Asadar, pe plan larg, feed-back-ul are
o maxima cuprindere si generalitate în virtutea careia se organizeaza si se
reorganizeaza întregul proces de învatamânt pe cadrul si coordonatele sistemului
national de învatamânt, asigurând, în acelasi timp, si evaluarea sociala si
economica a învatamântului, precum si impactul sau cultural. Tot în baza feed-
back-ului educational autorii de manuale aplica principiul accesibilitatii si
respectarii particularitatilor individuale si de vârsta.

Functiile feedbackului sunt:

1. functia de confirmare /întarire imediata a rezultatelor pozitive si de
intensificare a învatarii;
2. functia de semnalare, identificare si depasire a unor dificultati obiective
(logice) sau subiective (psihologice);
3. functia de diagnoza, în scopul evaluarii care urmeaza;
4. functia de depistare si corectare a erorilor curente, pentru a le evita pe cele
cumulative;
5. functia de prevenire a greselilor, procedând la remaniere actionala;
6. functie stimulatorie, de întarire a motivatiei învatarii

Lauda si critica sunt doua modalitati de feed-back care apar în comunicarea

didactica. Folosita corect si în anumite conditii, lauda este o cale eficienta de
apreciere si încurajare a elevilor. Prezentam în tabelul de mai jos conditiile de
eficienta/ineficienta ale acestei tehnici.
Lauda:

Eficienta daca: Ineficienta atunci când:

specifica particularitatile
performantei
ofera elevilor informatii
detaliate despre competenta
lor si valoarea
performantelor
stimuleaza elevii spre
performante si mai
valoroase
abordeaza performantele
anterioare ale elevilor ca un
context pentru a le evidentia
6
se restrânge la remarci
pozitive globale
nu ofera informatii precise
despre competenta si
valoare
orienteaza spre compararea
cu altii si spre competitie
neloiala
abordeaza realizarile
colegilor ca un context
pentru a remarca
pe cele prezente performanta unui elev
atribuie succesul atribuie succesul unor
capacitatilor elevului si factori externi, ca: noroc,
eforturi investit de acesta în sarcini de lucru usoare, etc.
învatare

Comparativ cu lauda, critica este o practica mai raspândita în scoala, dar mai
putin placuta, în special pentru persoana criticata.
De aceea, profesorii trebuie sa tina cont de câteva recomandari pentru ca aceasta
sa fie eficienta:
• sa critice scolarul într-un loc privat si numai “fata în fata”;
• sa se bazeze pe fapte reale , iar scolarului sa i se spuna unde a gresit;
• sa i se explice de ce respectivul fapt constituie întradevar o problema;
• sa se formuleze sugestii în legatura cu posibilitatea îmbunatatirii situatiei;
• sa se lase posibilitatea scolarului de a-si exprima sentimentele si
atitudinile, chiar daca nu sunt concordante cu optica profesorului;
• sa se evite tonul ridicat, sarcasmul, etichetarile verbale (care de multe roi
jignesc).

3.2 Niveluri ale comunicarii didactice

În principiu, comunicarea umana opereaza:
a. la nivel intrapersonal
b. la nivel interpersonal

a. Comunicarea intrapersonala este particulara, privata, personala si

accesibila eventual doar celor mai de încredere, deoarece include un
complex de probleme psihologice, trairi si nelinisti interioare, de
experiente intime care genereaza sau nu un minim respect de sine.
Comunicarea intrapersonala solicita afectivitatea individului, perceptiile,
motivatiile, atitudinile, credintele, cunostintele s.a.m.d. – care la un loc,
formeaza un cadru de referinta prin care un individ raspunde unui mesaj.
Comunicarea intrapersonala conditioneaza direct comunicarea
interpersonala – realizata într-un context psiho-socio-cultural specific care
face posibila transmiterea mesajelor si integrarea propriilor sentimente ale
indivizilor într-un sistem valoric – la care vesnic ne raportam cu cons
tienta (daca suntem fiinte morale!).

b. Comunicarea interpersonala – determina dezvoltarea identitatii

individuale deoarece sinele nostru exterior (spune Gimson) devine o
reflectie a fiintei noastre interioare, fiind definit de gândurile si credintele

7
 noastre si de raspunsurile la contextul psihologic, social si temporal în
care traim. Sullivan spunea: credinta noastra despre modul în care ne
percep semenii nostri, comunicata verbal si nonverbal, ne ajuta sa ne
structuram identitatea. De aceea, comunicarea este mai mult decât o
relatie reciproca între emitator si receptor
(relatie numita schimb informational). Ea este o sincronie interactionala ,
o intrare simultana în vibratie a emitatorului si receptorului – ceea ce este
suficient de dificil de atins.

4. Bariere în comunicare
Doctorul Leonard Saules, de la Grand School of Business, Universitatea
Columbia, considera ca în procesul de comunicare pot interveni urmatoarele
bariere, care altereaza comunicarea, uneori generând conflicte:
a. Bariere de limbaj:
• aceleasi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane (cod diferit =
comportament diferit);
• cel ce vorbeste si cel ce asculta se pot deosebi ca pregatire si experienta;
determina inadecvarea comunicarii;
• starea emotionala a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude;
• ideile preconcepute si rutina influenteaza receptivitatea;
• dificultati de exprimare;
• utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.

b. Bariere de mediu sunt reprezentate de:

• climat de munca necorespunzator (poluare fonica ridicata);
• folosirea de suporti informationali necorespunzatori;
• climatul locului de munca poate determina membrii grupului sa-si
ascunda gândurile adevarate pentru ca le este frica sa spuna ceea ce
gândesc;

c. Pozitia emitatorului si receptorului în comunicare poate, de asemenea,

constitui o bariera datorita:
• imaginii pe care o are emitatorul sau receptorul despre sine (conservarea
imaginii de sine) si despre interlocutor (egocentrism, tendinte polemice,
rezistenta la schimbare, lipsa de interes, idei preconcepute);
• caracterizarii diferite de catre emitator si receptor a situatiei în care are loc
comunicarea;
• sentimentelor si intentiilor cu care interlocutorii participa la comunicare.

d. Barierele de conceptie, acestea fiind reprezentate de:

• existenta presupunerilor;
• exprimarea cu stângacie a mesajului de catre emitator;
8
 • lipsa de atentie în receptarea mesajului;
• concluzii grabite asupra mesajului (nu asculta activ);
• lipsa de interes a receptorului fata de mesaj;
• rutina în procesul de comunicare.
Desi îmbraca forme diferite, constituind reale probleme în realizarea procesului
de comunicare, barierele nu sunt de neevitat, existând câteva aspecte ce trebuie
luate în considerare pentru înlaturarea lor:
• planificarea comunicarii;
• determinarea precisa a scopului fiecarei comunicari;
• alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicarii;
• clarificarea ideilor înaintea comunicarii;
• folosirea unui limbaj adecvat

Aplicaţii
Diferitele cercetari facute asupra raportului dintre
mijloacele verbale si neverbale folosite in instruirea
sportivilor au condus la concluzia ca pe masura ce elevii sau
sportivii avanseaza in stapanirea deprinderilor, numarul
mesajelor se reduce, iar raportul dintre acestea se modifica in
favoarea mijloacelor verbale. Elevii au mai putina nevoie de
demonstratie sau alte imagini, vorbirea profesorului
intervenind mai rar si mai ales pentru indicatii.
Funcţia de reglare a comunicării:
- c ognitiva : descriere, explicatie, evaluare (verbala si
nonverbala) comunicare de cunostinte, autocunoastere,
constientizare, sugestie, meditatie, atentie, deprinderi de
observare;
- afectiva : incurajare, stimulare-calmare, incredere,
intarirea eului, motivare, entuziasm, autostima, convingere,
exortatie;
- actionala : indemn la actiune, comanda, orientare spre
scop,invatare motrica, anticipare si strategii anticipative,
antrenament mental
- psihosomatica : respiratie, relaxare, hipnoza,
autohipnoza;
- de comunicare si ascultare a altora
- Reglare de sistem psihic: autodeterminare,
autocunoastere, autoreglare.

Tipuri de comunicare
- Comunicare unidirectionala - de la profesor la elev,
sau de la elev la profesor;

9
 - Comunicare bidirectionala - intre profesor si elev
(dialog);

- Comunicare multidirectionala - intre toti membrii

grupului, profesor si elevi (colocviu sau joc sportiv la care
participa si profesorul) /Cf. Wlodarski, 1980, p. 220-223/

Metodele
Majoritatea metodelor pedagogice sunt fundamantate de
prinicpiile si legitatile comunicarii.
I. Metode de comunicare orala : a. expozitive; b.
interogative; c. dicutii-dezbateri; d.problematizari
II. Comunicare interna - reflectie
10
 III. Comunicare scrisa
IV. De explorare a realitatii a. nemijlocita - observatie,
experiment, cercetarea documentelor; b. mijlocita - metode
intuitive-demonstrative si metode moderne.
V. Bazate pe actiune a. directa - exercitii, studiu de caz,
proiecte, lucrari practice; b. simulare - joc, dramatizare.
VI. Instruire programata (I. Cerghit)

Metode persuasive
Persuasiunea este actiunea prin care o persoana este
determinata de catre o alta persoana sa creada sau sa
efectueze un anumit lucru. In acest scop este necesara
cunoasterea exacta a dorintelor, mobilurilor si starilor celui
supus actiunii de convingere (P. Popescu-Neveanu)
Convingerea consta din orientarea, actiunea sau ideia
dotata cu certitudinea subiectiva . Ea se impune prin
necesitate interna si rezulta din asocierea unei idei cu o
trebuinta, din implantarea afectiva a ideii sau normei, care
astfel dobandeste valoare. Reprezinta o "ideie forta (P.
Popescu-Neveanu)
Persuasiunea poate fi rational-logica folosind
demonstratia logica si argumentarea, sau afectiv-emotionala
apeland la sentimente, folosind exortatia .
R. Martens enumera trei modalitati de motivare directa
a sportivului:
a. " ingaduinta " sau promisiuea (compliance) - "daca azi
castigati, maine sunteti liberi" (este un fel de coruptie morala,
cum denumea Makarenko promisiunile facute pentru a
determina o anumita conduita la elev);
b. identificarea - "daca iubiti echipa, o faceti pentru
mine", deci tot un fel de "intelegere" si
c. internalizarea - apelul la convingeri si valori, fara
promisiuni de recompense: "Ai muncit mult si trebuie sa ai
incredere in tine. Eu sunt convins ca poti mult" (Martens,
1987, pag. 21-22)
Persuasiunea este actiunea de a sfatui eficient, de a
convinge, prin care o persoana este determinata de catre alta
sa creada sau sa efectueze un anumit lucru. Ea este utilizata
in mod curent in educatie - pentru formare de atitudini si
conduite - in medicina, pentru sustinerea "moralului"
bolnavului, in comert sau in politica.
In psihiatrie scopul persuasiunii este de a orienta si dirija
motivatiile (constiente sau inconstiente) ale pacientului in
11
directia voita de terapeut . Tot aici se face deosebirea intre
sugestie , care este insusire nereflecata a unei atitudini induse
si persuasiune , ca actiune prin care atitudinile sunt acceptate
fara analiza lor critica. Chiar atunci cand persuasiunea se
numeste "rationala" (Dubois) factorul afectiv este important.
(P. Branzei).
Norbert Silamy subliniaza un aspect esential al
persuasiunii privita psihologic sau psihoterapeutic: "mai putin
important este sa spui adevarul, cat sa afirmi ceea ce este
credibil"
Facem aici o apropiere cu ceea ce a dezvoltat Th. Ribot
in cunoscuta lucrare "Logica sentimentelor", ca in
rationamentul afectiv cel care il foloseste alege argumentele
(premizele) pen- tru a ajunge la concluzia pe care si-a propus-
o. Putem spune, in acord cu marele psiholog francez, ca de
multe ori, poate de cele mai multe ori, in activitatea
pedagogica, in scrierile eseistice, in conferinte sau referate
accentuam latura afectiva, facem apel la sentimentele celor
carora ne adresam. Aceasta pornire, dominanta la unii mai
mult decat la altii, nu trebuie sa puna in umbra rationamentul
logic.

Comunicarea în funcţie de tipologia şi stilurile de

conducere a grupurilor

K. Lewin, R. Lippit şi R. K. White au făcut, în anul

1931, primele experimente de conducere a grupurilor mici,
creând trei situaţii deosebite:
a) climat şi stil de conducere autoritară ;
b) conducere democratică ;
c) situaţie liberă, nedirijată .
Constatările au fost evident dintre cele mai variate, după
cum priveau climatul şi relaţiile dintre membrii grupului sau
eficienţa şi satisfacţia consecutivă activităţii. Anii care au
urmat au adăugat date şi asupra stilurilor de conducere şi a
valorii lor în situaţii variate, la grupuri de structuri şi cu
scopuri dintre cele mai eterogene.
De aici s-a trecut la stabilirea tipologiei conducătorilor:
autoritari, democraţi, “laissez-faire” (nedirectivi) . În
activitatea sportivă s-au confirmat o serie de concluzii ale
cercetărilor psihologice:

12
 a) î n grupul condus autoritar , legătura dintre membrii e
slabă; faţă de antrenor, unii sportivi manifestă agresivitate,
neacceptare; intensitatea muncii este mare; grupul este
eficient, dar membrii săi nu manifestă prea multe relaţii
mutuale;
b) î n grupul condus democratic se dezvoltă o bună
coeziune, dar în organizarea activităţii se consumă mult timp
înainte de a se ajunge la consens; munca nu este prea intensă,
dar este plăcută;
c) î n grupul condus “laissez-faire” coeziunea nu se
stabileşte, membrii lui sunt nemulţumiţi de faptul că nu sunt
organizaţi şi că activitatea este neeficientă.
Psihologii sportului au sistematizat numeroase tipuri de
antrenori a căror enumerare este foarte instructivă. Astfel,
Lickert enunţă antrenorul: autoritar şi agresiv, autoritar-
binevoitor, antrenorul consultativ şi antrenorul participativ .
Lloyd Percival descrie o mulţime întreagă de tipuri de
antrenori, aşa cum au rezultat ele dintr-o largă cercetare
efectuată în rândul sportivilor şi antrenorilor canadieni. O
primă clasificare a tipurilor negative este următoarea:
• cel care insultă - de departe cel mai neacceptat;
• cel care strigă - crezând că succesul conducerii stă în
numărul decibelilor;
• cel care pedepseşte - îi face pe sportivi să se simtă
vinovaţi de insuccese, acestea subminând poziţia
antrenorului;
• “gâtuitorul” - îngăduitor la antrenamente, dar sufocant
la apropierea jocului;
• instabilul, temătorul , care-şi pierde sângele rece în
competiţie;
• “aprinde ţigară de la ţigară”;
• “generalul Custer” a cărui strategie nu se schimbă
niciodată;
• eroul - care se grăbeşte să-i felicite pe câştigători pentru
ca toată lumea să ştie că el este antrenorul;
• “scientistul” care se pregăteşte psihic şi pe el şi pe
sportivi pentru aplicarea planului şi strategiilor de luptă.
Percival continuă lista tipurilor negative într-o manieră
umoristică (şi care nu trebuie să supere pe nimeni);
“mormăitorul”,“temnicerul”,“gură-mare”,
“superstiţiosul”, “pisălogul”, “prietenul la toartă”,
“baston alb” (care nu ştie ce se petrece lângă el) !

13
 Ilustrăm în continuare, cele două orientări ale
conducătorului-antrenor , pe care le-a formulat J. B. Cratty,
inspirându-se din cercetările de management. Este vorba de
conducătorul orientat spre sarcină şi cel orientat spre
oameni . Stilul de conducere are evident o mare însemnătate
în obţinerea performanţelor, dar să nu uităm că acestea sunt
multiplu determinate de factori dintre cei mai diverşi. Aici
atragem atenţia asupra unui aspect care în ultimii ani
preocupă pe toţi specialiştii în probleme de conducere. Vom
împrumuta din “ştiinţa conducerii” un grup de idei care scoate
în valoare dependenţa eficienţei activităţii conducerii de
modul cum se îmbină stilul de conducere cu un alt element
important al performanţei, şi anume: gradul de programare.
Schema alăturată (puţin modificată, după Gerbier) ne atrage
atenţia şi nouă că în atingerea rezultatelor maxime în sport
trebuie întrunite, în acelaşi timp şi loc, anumite condiţii de
calitate.
Conducerea prin obiective în condiţiile în care membrii
grupului au toţi o motivaţie superioară de performanţă,
dispunând de un grad superior de conştientizare a sarcinilor,
are cele mai mari şanse de a fi deosebit de eficientă. Către
astfel de conducere trebuie să se orienteze antrenorii.

Avantaje şi dezavantaje ale celor două

“stiluri” de conducere
(J. B. Cratty *)

CONDUCEREA ORIENTATĂ SPRE SARCINĂ

(OBIECTIV)

Avantaje Dezavantaje

• mai eficientă: energia este • poate creşte nivelul

în principal orientată spre
sarcină;
• puţin timp acordat pentru
comu-nicarea
interpersonală;
• stabileşte repede atribuţii în
situaţii de sarcini bine
structurate;
• eficienţă în situaţii foarte
14
anxietăţii la unii membri ai
echipajului;
• sacrifică eficacitatea pentru
securitatea personală a
membrilor;
• mai puţin eficientă în
situaţii moderat stresante în
care membrii grupuli
doresc să interacţioneze;
 favorabile conducerii, de • poate să nu reuşească cu
exemplu: putere mare a subordonaţi importanţi şi
conducătorului în sarcini nici să satisfacă nevoia de
clare şi în situaţii foarte conducere secundară a
nefavorabile pentru acestora.
conducere; slabă capacitate
a conducătorului în sarcini
nestructurate sau
neacceptate de membrii
grupului.

CONDUCEREA ORIENTATĂ SPRE OAMENI

Avantaje Dezavantaje

• poate reduce anxietatea în • lipsa preocupării pentru

situaţiile în care sarcina a
fost realizată nesatisfăcător;
• se potriveşte cel mai bine
cu oamenii instabili;
• se potriveşte cel mai bine
în situaţiile moderat
favorabile conducătorului
şi în care membrii grupului
au nevoie de obicei de o
mână mai forte în luarea
deciziei.
executarea cu succes a
sarcinii;
• mai pu]in eficientă în
situaţii foarte stresante sau
în cele în care puterea mare
sau simbolul puterii sunt
clar conferite
conducătorului;
• poate provoca anxietate în
membrii grupului care sunt
în mod deosebit orientaţi
spre sarcină.

Teoria personalităţii pe care Eric Berne (1966) o priveşte sub

aspectul “tranzacţiei interpersonale” - modalitate de
comunicare cu ceilalţi - depinde de stările psihice ale ego-
ului .
Comportamentele diverşilor indivizi depind de modul
cum se exprimă stările ego-ului lor, care pot fi de “părinte”,
“adult” sau “copil”. În faţa evenimentelor vieţii sau în relaţii
de muncă, fiecare individ va adopta o atitudine
corespunzătoare stării ego-ului său, stare dublu determinată
de factori naturali şi de experienţa de viaţă.
Atitudinile “ părinteşti ” pot fi “normative” (critic,
moralizator, pedant, exigent, scrupulos, păstrător al tradiţiilor)

15
sau “grijulii” (care oferă protecţie, afecţiune, sprijin,
îngăduinţă).
“Adultul ” este realist, obiectiv şi adaptat permanent
situaţiilor;
“Copilul ” exprimă, chiar la maturi, spontaneitatea fiinţei,
starea psihică a copilăriei. Copilul poate fi “firesc” cu
conduite directe, sincere, încrezătoare sau “adaptat” (cu
capacitatea de a se orienta în situaţii pentru a obţine
răspunsuri convenabile), dar şi “rebel” (opozitiv în unele
împrejurări, arogant, agresiv).

Exemplu de tranzacţe între două persoane (dup\ F.

Antonelli şi A. Salcini, 1973)

I. Tranzacţie (comunicare) explicită (verbalizată) /

ADULT ADULT
*0 Antrenorul: “De ce te întorci atât de târziu,
fără să-mi fi cerut voie?”
*1 Sportivul: “N-am avut timp să vă anunţ, deşi mi-am
propus!”
II. Tranzacţie ascunsă (neverbalizată) (Părinte copil)
*2 Antrenorul: “Aici eu comand!”
*3 Sportivul: “Nu mai fac, iartă-mă, amfost distrat.”
Aceeaşi tranzacţie între persoane adulte ar fi trebuit să
fie exprimată astfel:
*4 Antrenorul: “E cam târziu, mâine trebuie să fie fii în
formă, la antrenament.”
*5 Sportivul: “De acord, dar azi mi-am permis o mică
încălcare a regulii.”

16
 Cunoaşterea structurii de personalitate, din punctul
acesta de vedere este utilă pedagogului-antrenor, întrucât
comunicarea interpersonală este mai eficientă la acelaşi nivel
de exprimare a ego-ului.

Aspecte ale socializării în activitatea sportivă

Socializarea reprezintă un aspect foarte important al
constituirii şi dezvoltării spiritului de echipă în sport.
"Socializarea are două sensuri, pe care putem să le
denumim individual şi de grup. Primul este definit c a
“procesul psihosocial de transmitere-asimilare a atitudinilor,
valorilor, concepţiilor sau modelelor de comportare specifice
unui grup sau unei comunităţi în vederea formării, adaptării
şi integrării sociale a unei persoane.“ (L.Vlăsceanu, 1993)
Cel de al doilea sens priveşte “extinderea numărului de
agenţi individuali care exercită controlul sau participă direct
la dezvoltarea unui sistem, subsistem sau sector de
activitate.” (Idem)
Este lesne de în]eles că activitatea sportivă deţine ambele
funcţii, fie că este vorba de sportivul-individ, fie că este vorba
de factorii care dezvoltă şi conduc/controlează sistemul
organizatoric şi material al activităţii sportive.
Sportivul, ca individ uman, este caracterizat ca fiinţă bio-
psiho-socială, realizarea sa deplină neputându-se manifesta
în afara determinantelor socioculturale, determinante care pot
fi optimizate într-o societate bine echilibrată.
La rândul său performanţa este şi ea determinată de
factorii socioculturali care ajută componentele aptitudinale şi
atitudinale ale individului să se manifeste maximizat, în
condiţiile unei pregătiri ştiinţifice. Performanţa este, din alt
punct de vedere, rezultatul colaborării de tip sistemic şi
sinergic a unui mare număr de ştiinţe şi discipline particulare,
care au condus în ultimele decenii la constituirea blocului
ştiinţei sportului, ca subsistem al ştiinţei Activităţilor
Corporale (care include şi alte domenii, ca activităţile
gimnice/de fitness, recretative, ludice şi compensatorii).
Chestiunea care ne intereseză acum este următoarea: în ce
măsură performanţa sportivă poate beneficia de clarificările şi
fundamentările ştiinţifice ale psihosociologiei, care consideră
17
socializarea ca una dintre temele ei de bază?. În fond este
vorba de a sistematiza şi clarifica unele cunoştinţe sau intuiţii
pe care antrenorii şi profesorii le au în privinţa educării şi
dezvoltării performerilor, indiferent dacă practică sporturi
individuale sau colective. Şi aceasta pentru că sportivul s-a
născut, a fost crescut şi educat în societate, şi este pregătit să
primească dela aceasta confirmarea realizării sale individuale.
Ştiintele umaniste, în mod deosebit psihologia, sociologia
şi pedagogia au stabilit de mult principalele aspecte ale
socializării individului, ale pregătirii lui pentru viaţa socială
(familială, de grup de prieteni, şcolară, profesională şi
sportivă). În limbajul acestor ştiinţe cea mai mare frecvenţă o
au termenii de î nvăţare socială, comunicare interactivă,
preferinţe personale, apartenenţă la grup, grup de
apartenenţă, structură de grup, lider, control, imitaţie, rol,
statut, intergare, conformare, ritual, conformism, valori
sociale, precum şi nonconformism, agresivitate, izolare etc.
etc..

Socializare în sport este în fond problema integrării

sportivului în sistemul atitudinilor, deprinderilor, cerinţelor şi
structurilor sociale ale grupului sportiv. Apartenenţa la grup
obligă însuşirea normelor acestuia. Dacă în unele sporturi
individuale se poate face rabat la valenţa pozitivă a relaţiei
interpersonale (simpatie, de ex) în sporturile colective este
obligatorie preferinţa cel puţin de tip operaţional (Rioux-
Chappuis), dacă nu şi aceea afectivă (Moreno). Dacă privim
sporturile coacţionale şi interacţionale, mai adăugăm o verigă
la socializare, comunicarea de tip sociomotric, în care spaţiul
de mişcare este “animat” de percepţiile socializate ale
sportivilor, fiecare cu fiecare – parteneri şi adversari, în mod
simultan.
Sportul este competiţie, rivalitate, combativitate, dar în
acelaşi timp cooperare, colaborare, ajutor reciproc, fair-play.
O corectă socializare nu dezvoltă atitudini antiumane şi
antisportive. Se poate pune întrebarea: de ce diferitele metode
ale învăţării sociale, ale imitaţiei, comunicării persuasive şi
mulţimea eforturilor făcute de profesorii-antrenori bine
intenţionaţi nu reuşesc să reducă atitudinile negative şi
deprinderilor nesportive ale eleviilor lor? La această întrebare
suntemchemaţi şi noi să răspundem.
Socializarea prin sport semnifică măsura în care
atitudinile, valorile, deprinderile, trăsăturile, regulile învăţate
18
în sport se transferă şi se manifestă în alte activităţi şi
instituţii sociale. De multă vreme educaţia fizică şi sportul au
fost considerate ca mijloace importante de influenţare a
caracterului (corectitudine, modestie, curaj, cooperare etc.
etc.), idealizarea virtuţilor sportului a estompat aspectele mai
realiste şi chiar sceptice cu privire diferitele funcţii ale
sportului. Totuşi, unele cercetări concrete au dovedit diferenţe
marcate între trăsăturile de personalitate ale sportivilor şi
nesportivilor, prea puţine, după părerea noastră. În acest
context se desprinde concluzia că sportul trebuie să-şi
structureze sistemul educativ-social în conformitate cu
specificul său şi să reziste la influenţele desocializante ale
epocii actuale. Sportul este un sistem între alte sisteme
sociale, iar acestea au, la rândul lor, legităţi proprii de
funcţionare şi integrare a membrilor lor. Plecând din “familia
sportului” în altă instituţie socială, individul va fi obligat să se
supună regulilor acesteia, transferând şi adaptând la ea
atitudinile şi deprinderile asimilate în activitatea sportivă.
McPherson & col. (1989) descriu două forme de
desocializare în sport: retragerea performerilor din actrivitatea
competiţională şi abandonul sportului amator de către tineri.
Retragerea este firească, iar când este bine “controlată” nu
este - însoţită de neplăceri; abandonul are urmări sigur
negatrive, păgubind tânărul sau adultul de efectele favorabile
ale mişcării.
In sfâşit, vom adăuga câteva cuvinte despre cel de al
doilea aspect mare al socializării, pe care l-am putea numi
macrosocializare . În ultimii ani s-a vorbit de globalizare,
comercializare, mediatizare, agresivitate de grup mare,
doping, industrializare, vânzare de sportivi şi de rezultate,
instituţionalizarea organizaţiilor “fanilor” destructivi,
maximizarea performan]elor şi, consecutiv, a riscului. Cele
mai multe dintre acestea sunt extinderi ale funcţiilor
socializării asupra întregului sistem al sportului, extindere
care – aşa cum se ştie – poartă în sine germenele
alterării/modificării funcţiilor şi structurii acestuia. Au apărut:
alt “sport”, alţi sportivi, alţi conducători, alte valori. Sunt mai
bune sau mai puţin bune decât cele cu care ne-am obişnuit?;
răspund idealurilor şi aspiraţiilor societăţii noastre actuale şi
mai ales viitoare?

Punctul de vedere sociologic

19
Michel Bouet (1968) trece în revistă un mare număr de
clasificări din dorinţa de a afla "semnificaţia" sportului. El
consideră că este formal punctul de vedere "fizic" în care sunt
luate în consideraţie structurile motrice, aparatele, suprafeţele,
combinarea obstacolelor etc. Abordând punctul de vedere
fenomenal, al "trăirii", M. Bouet accentuează ideea de
adversar , apropiată celei de obstacol, chiar dacă adversarul
rămâne latent sau virtual, cumeste în alpinismsau escaladă.
Prezenţa adversarului are următoarele aspecte:
1. doi sau mai mulţi adversari sunt opuşi individual, sau fac
parte din echipe care se confruntă;
2. adversarii fac efort simultan, ca în cursa de 400 m sau în
meciul de box; sau ei evoluează succesiv, fiecare urmând după
celălalt, ca în sărituri în apă sau în înălţime;
3. prezenţa adversarului condiţionează structurile motrice
specifice sportului, ca în sporturile de luptă sau partidele cu
mingea;
4. sporturi în care raportul dintre sportivi este cu contact
(rugby) sau fără (volei, tenis);
5. sporturi în care intervine noţiunea de handicap, când
evoluţia se petrece după adversarul anterior, ea influenţând
nivelul de aspiraţie al fiecăruia. Evoluţiile simultane sunt în
fond eforturi paralele solitare. Cu aceste considerente autorul
trece la distincţia dintre sporturi individuale şi sporturi de
echipă .

Punctul de vedere situaţional

Pierre Parlebas pune în relaţie comportamentul motric
(conduitele motrice) al sportivului cu situaţiile specifice,
stabilind trei criterii:
1. Prezenţa incertitudinii , provenită din mediul exterior
apropiat;
2. Coprezenţa unui partener ;
3. Coprezenţa unui adversar ;
Conduitele socio-motrice (comunicarea motrică este
esenţială):
- Cu cooperarea partenerului şi cu incertitudinea mediului
exterior: alpinism, speologie;
fără incertitudine: ştafete, canotaj, dans;
- Cu opoziţia adversarului şi cu incertitudinea mediului
exterior: vele, schi-fond, ciclism;
cu incertitudinea acţiunilor: sporturi de luptă, scrimă,
tenis-simplu;
20
 - Cu cooperare şi opoziţie:
cu incertitudinea mediului exterior: jocuri în natură,
parcursuri aplicative, orientare;
fără incertitudinea mediului, dar cu a adversarilor: jocuri
sportive, tenis-dublu, sporturi colective.
P. Parlebas priveşte diferitele tipuri de sporturi şi prin
prisma " comunicării sociomotrice", a "distanţei de contact "
între competitori şi a " durităţii contactului ", în jocurile
sportive, aceste caracteristici având implicaţii în tipologia
solicitărilor psihice.
J.B.Cratty (1973) citează clasificarea făcută de Bonnie
Berger, care are în vedere trei dimensiuni (criterii):
incertitudinea, pericolul fizic şi conflictul:
1. Incertitudine spaţială şi temporală - dublu-tenis, lupte;
acţiunile cerute sunt în cea mai mare parte sub controlul
sportivului - aruncarea greutăţii, gimnastica, inot, curse etc.;
2. Sporturi care conţin şansa unui pericol fizic: sporturi cu
marcat pericol fizic - lupte; şi fără pericol - tenis; din 1 şi 2 se
fac şase clase.
3. cu conflict direct - box şi cu conflict indirect (paralel) -
gimnastică.
Din combinarea celor trei criterii rezultă un total de 12
grupe. (B. J. Cratty, 1973, p. 16-17).

Punctul de vedere psihosociologic

Existenţa sporturilor colective, a colaborării şi adversităţii
ne plasează în câmpul tematic al psihsociologiei, al trăirilor
psihice influenţate de comunicarea socială, de colaborare sau
pur şi simplu de prezenţa altora.
Acumnu mai este vorba de un anumit sport colectiv, ci de
grupuri de sportivi, î n jocuri, dar şi în ştafete sau "echipe" de
atleţi sau înotători.
În psihologia socială grupurile sunt clasificate în
coacţionale şi interacţionale .
In rândurile de mai sus am prezentat preferen]ial
taxonomia sporturilor. Amintim însă că jocurile copiilor s-au
bucurat de atenţia specialiştilor care au deosebit: jocuri de luptă
sau competiţie, de hazard, de imitaţie, de vânătoare, familiale,
funcţionale generale, senzoriale, de imaginaţie, de
experimentare, cu reguli, de mişcare etc., cu efecte de
dezvoltare psihică, motrică şi socială.

21
 CURSUL NR. 2

Comunicarea nonverbala si comportamentele nonverbale

În contextul tipurilor de comunicare, comunicarea nonverbala prezinta interes

din cel putin doua motive:
1. rolul ei este adesea minimalizat;
2. într-o comunicare orala, 55% din informatie este perceputa si retinuta prin
intermediul limbajului nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul
anilor ’70 de M. Weiner, care a considerat ca ponderea comunicarii nonverbale
în cadrul comunicarii este mare, având un rol deosebit de important.

Concluzia: limbajul nonverbal, concretizat în gesturi, mimica, postura, prezenta

personala, poate sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbala. Practic,
mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea eminentului si i se acorda
atentia cea mai mare de catre interlocutor.
Comunicarea nonverbala este compusa din trei parti:
A. Limbajul corpului, sau asa-numita kinezie;
B. Relatiile spatiale sau proxemica;
22
C. Paralimbajul, sau modul in care sunt rostite cuvintele.

A. Kinezia
Termenul kinezie a fost dat acelui fel de comunicare
neverbala care este descrisa ca fiind "studiul sistematic al
modului in care fiinta umana comunica prin corp, miscare sau
gestica" (J.Kane, In: Psihologia si sportul contemporan. Red.
M.Epuran, Bucuresti, Edit.Stadion, 1974, p.256).
Limbajul corpului se refera la cum comunicam prin
infatisarea fizica, postura, gesturile, atingerile, schimbarile in
miscarile fetei si ochilor. (Martens,1987)
Aparenta fizica, culoarea pielii, lungimea parului,
bizareriile costumatiei au fost sau sunt inca interpretate in
lumina unui asa zis bun simt.

1. GESTURILE
Exprimarea verbala este facilitata îndeosebi de gestica si de miscare.
Interzicerea acestora de catre profesor poate bloca comunicarea verbala (apar
blocajele, pauzele marcate de „a”, „a”, cuvintele ajung mai greu pe buze, starea
de iritare creste etc).
a. gesturi mimice sau corporale (expresori) – însotesc o traire organica cu tenta
afectiva (tresarire, roseata, crispare de durere); au valoare comunicativa
marcând exprimarea (ne bâlbâim, vorbim greu, suntem tematori); au valoare
culturala (tristetea, durerea, dezgustul, amenintarea, nelinistea, triumful,
victoria) sunt exprimate cam la fel peste tot în lume (încruntarea, dispretul,
surâsul, semnul V pentru victorie sau O pentru triumf). Faciliteaza relatia
profesor-elev; adult-copil, deoarece comunic a starile sufletesti ale emitatorului.
Ele sunt mai mult indicii decât semnale.

b. gesturi de reglaj/miscari care permit schimbul verbal dintre interlocurori

(regulatori), care dirijeaza, controleaza si întretin comunicarea verbala; exemple:
apropierea de partener, pozitia de ascultare, schimb de priviri reciproc, cererea
cuvântului, ridicarea în picioare, cresterea / încetinirea debitului verbal etc.
Se apeleaza la ele atunci când:
• se doreste afirmarea, cresterea elocventei, cucerirea auditoriului etc.
• apar doar în prezenta partenerului cu care se comunica.
Daca partenerul nu este de fata (convorbire telefonica), frecventa acestor miscari
scade drastic. Au functie expresiva si fatica deoarece releveaza atitudinea
participantilor fata de interactiune.

c. miscari care sustin si completeaza exprimarea verbala (ilustratori):

23
 • sunt o comunicare a experientei sociale a individului, fiind gesturi care se
dobândesc prin învatare
• indica directia (sus/jos, acolo/aici, departe, înainte/înapoi); forma
(dreptunghi, spirala, cerc etc.); dimensiunea (mare, mic); persoana (tu,
mie,lui); modul de actiune (încet/repede)
• au rolul de a accentua/întari/explica cuvântul, îndeplinind functia de
însotire si completare a comunicarii verbale.

d. gesturi cu semnificatie speciala (embleme) – înlocuiesc cuvintele. Sunt

arbitrare, au valoare de semn si echivalent lingvistic cert, de unde si valoarea de
substituit al cuvântului (exemplu: miscarea capului pentru Da/Nu, clipitul
complice din ochi; degetul la tâmpla – pentru nebunie; palma pe obraz si tâmpla
pentru somn; degetul la buze – pentru liniste etc.)

e. gesturi stereotipe cu rol manipulatoriu (adaptorii); sunt de cele mai multe

ori ticuri:
• au rol de descarcare si de echilibrare psihica
• sunt de doua feluri:
- manipulari de obiecte în scop practic (aranjatul cravatei, miscatul pixului,
aranjarea în timp ce vorbim a unor foi etc.) se numesc si alteradaptori,
respectiv– automanipulari (rasucirea unei suvite de par, atingerea urechii,
balansul piciorului, rosul unghiilor, suptul degetului, leganatul capului etc). Se
numesc si auto-adaptori (raspund unor nevoi intime)
• sunt gesturi automate care sporesc (frecvent) în momente de concentrare,
de tensiune psihica, de singuratate etc.
• sunt o „supapa” pentru detensionare
• pot fi o gestica ce vine din copilarie, de multe ori.
Adaptorii constituie clasa de gesturi cea mai putin legata de comunicare.

Hennings, care evidentiaza doua mari categorii de miscari, respectiv:

A – miscari personale sau de autoreglare – proprii fiecarui profesor si
concretizate în gesturi sau ticuri specifice de natura personala: aranjarea
cravatei, fixarea ochelarilor, aranjarea parului, închiderea/deschiderea hainei
s.a.m.d.;
B – miscari de instruire – care au statutul de parti componente ale actului de
predare, comunicând semnificatii esentiale.
Pentru exemplificare, redau mai jos câteva miscari de instruire ale profesorului:
• indicarea tablei si fixarea privirii spre un anumit elev;
• îndreptarea intentionata a privirii asupra clasei;
• baterea palmelor, pocnirea degetelor;
• aruncarea privirii spre o priza si înmânarea prelungitorului unui elev, în
mod ostentativ;
24
 • miscarea capului în sens afirmativ/negativ, în timp ce un elev raspunde;
• ridicarea sprâncenelor, strângerea buzelor, etc.
La rândul lor, si elevii recurg la nonverbal (NV) în reactia lor la clasa. Aceste
miscari de instruire ale elevilor au valoare de feed-back pentru profesor, dar
numai în conditiile în care profesorul le interpreteaza corect. În cele ce urmeaza,
exemplific cu o suita de miscari de instruire ce au frecventa deosebita în
comportamentul elevilor la clasa:
• ridicarea mâinii;
• balansarea capului (fata -spate) în timpul predarii;
• încretirea fruntii în timp ce profesorul explica;
• privirea repros îndreptata spre un coleg;
• privirea spre fereastra; agitatie în banca.
Pentru a ne da seama cât de frecvente sunt gesturile pe care le folosim, putem sa
încercam sa vorbim cu mâinile la spate. Câteva elemente ale limbajului
gesturilor ar fi: strângerea pumnilor – denota ostilitate si mânie, sau, depinzând
de context, determinare, solidaritate, stres; brate deschise – sinceritate,
acceptare; mâna la gura – surpriza si acoperirea gurii cu mâna – ascunderea a
ceva, nervozitate. Capul sprijinit în palma semnifica plictiseala, dar palma
(degetele) pe obraz, dimpotriva, denota interes extrem. Mâinile tinute la spate
pot sa exprime superioritate sau încercare de autocontrol. Atentie însa si la
diferentierile culturale. De exemplu, prin miscarea capului de sus în jos spunem
„da”, în timp ce oamenii din Sri Lanka redau acelasi lucru prin miscarea capului
de la dreapta la stânga. Gestul de aratare cu degetul este considerat nepoliticos la
noi, insulta în Thailanda si absolut neutru, de indicare, în SUA. Utilizarea
gesticulatiei excesive este considerata ca nepoliticoasa în multe tari, dar
gesturile mâinilor au creat faima italienilor de popor pasional. Modul în care
americanii îsi încruciseaza picioarele (relaxat, miscari largi, fara nici o retinere)
difera de cel al europenilor (controlat, atent la pozitia finala); cel al barbatilor
difera de cel al femeilor. Un american va pune picioarele pe masa daca aceasta
înseamna o pozitie comoda sau daca vrea sa demonstreze controlul asupra
situatiei. La noi oamenii tind sa fie destul de constienti de modul în care fac
acest gest si îl asociaza în moduri diferite cu formalitatea, competitia, tensiunea.
Bâtâitul picioarelor denota plictiseala, nerabdare sau stres.

2. EXPRESIA FETEI
Comunicarea prin expresia fetei include mimica (încruntarea, ridicarea
sprâncenelor, încretirea nasului, tuguierea buzelor etc.) zâmbetul (prin
caracteristici si momentul folosirii) si privirea (contactul sau evitarea privirii,
expresia privirii, directia privirii etc.).
Fata este cea mai expresiva parte a corpului si expresia acesteia constituie un
mijloc de exprimare inestimabil. În mod normal, ochii si partea de jos a fetei
sunt privite cel mai intens în timpul comunicarii. Se considera, de exemplu, ca

25
într-o conversatie cu o femeie, ceea ce exprima ochii este mult mai important
decât ceea ce exprima cuvintele.
1. Mimica – este acea parte a fetei noastre care comunica: fruntea încruntata
semnifica preocupare, mânie, frustrare; sprâncenele ridicate cu ochii deschisi –
mirare, surpriza; nas încretit – neplacere; narile marite – mânie sau, în alt
context, excitare senzuala; buze strânse – nesiguranta, ezitare, ascunderea unor
informatii.
2. Zâmbetul – este un gest foarte complex, capabil sa exprime o gama larga de
informatii, de la placere, bucurie, satisfactie, la promisiune, cinism, jena.
Interpretarea sensului zâmbetului variaza însa de la cultura la cultura (sau chiar
subcultura), fiind strâns corelata cu presupunerile specifice care se fac în
legatura cu relatiile inerumane în cadrul acelei culturi.
3. Privirea. Se presupune ca ochii sunt „oglinda sufletului”. Modul în care
privim si suntem priviti are legatura cu nevoile noastre de aprobare, acceptare,
încredere si prietenie. Chiar si a privi sau a nu privi pe cineva are un înteles.
Privind pe cineva confirmam ca îi recunoastem prezenta, ca exista pentru noi;
interceptarea privirii cuiva înseamna dorinta de a comunica. O privire directa
poate însemna onestitate si intimitate, dar în anumite situatii comunica
amenintare. În general, o privire insistenta si continua deranjeaza. Realizarea
contactului intermitent si scurt al privirilor indica lipsa de prietenie. Miscarea
ochilor în sus exprima încrederea de a ne aminti ceva; în jos – tristete, modestie,
timiditate sau ascunderea unor emotii. Privirea într-o parte, sau a nu privi pe
cineva poate denota lipsa de interes, raceala. Evitarea privirii înseamna
ascunderea sentimentelor, lipsa de confort sau vinovatie. Pupilele dilatate indica
emotii puternice. Pupilele se largesc, în general, la vederea a ceva placut, fata de
care avem o atitudine de sinceritate. Pupilele se micsoreaza ca manifestare a
nesinceritatii, neplacerii. Clipirea frecventa denota anxietate. Dupa Mark Knopp,
functiile mai importante ale comunicarii vizuale sunt în numar de patru:
a) cererea de informatie; privirea joaca un rol determinant în realizarea feed-
back-ului, ea constituind principalul mijloc de reglare a interactiunii.
b) semnalul dat altor persoane ca pot vorbi; într-o comunicare de grup,
selectarea vorbitorului urmator poate fi facuta pe cai lingvistice, sau prin
orientarea deictica a privirii.
c) indicarea naturii relatiei; orientarea si durata privirii nu se asociaza numai cu
interesul sau cu ostilitatea , ea poate semnala si existenta unui raport social de un
tip anume.
d) compensarea distantei fizice; interceptarea privirii cuiva aflat la distanta, într-
un loc aglomerat, ne face sa ne simtim mai apropiati de el, chiar daca, practic,
ramânem departe unul de altul. În paralel cu proxemica spatiala, privirea
instaureaza o proxemica vizuala, ce poate intra în contradictie cu cea dintâi.
De natura relatiei depinde si amplasamentul punctului catre care ne atintim
privirea. Într-o convorbire oficiala se vizeaza, în cea mai mare parte a timpului,

26
un loc situat în mijlocul fruntii interlocutorului. O conversatie amicala coboara
punctul ochit undeva între ochi si gura, pentru ca un grad mai mare de intimitate
sa îl aduca mai jos, într-o regiune situata între barbie si zona coapselor.

3. POSTURA CORPULUI
Postura/pozitia comunica în primul rând statutul social pe care indivizii îl au,
cred ca îl au, sau vor sa îl aiba. Sub acest aspect, constituie un mod în care
oamenii se raporteaza unii fata de altii atunci când sunt împreuna. Urmarile
posturii corpului ne dau informatii si despre atitudine, emotii, grad de curtoazie,
caldura sufleteasca.
O persoana dominanta tinde sa tina capul înclinat în sus, iar cea supusa în jos. În
general, aplecarea corpului în fata semnifica interesul fata de interlocutor, dar
uneori si neliniste si preocupare. Pozitia relaxata, înclinat pe scaun spre spate,
poate indica detasare, plictiseala sau autoîncredere excesiva si aparare la cei care
considera ca au statut superior interlocutorului. Posturile pe care le au oamenii,
corelate cu relatia dintre ei atunci când sunt împreuna se pot clasifica în trei
categorii:
1. de includere/neincludere, postura prin care se defineste spatiul disponibil
activitatii de comunicare si se limiteaza accesul în cadrul grupului. De exemplu,
membrii grupului pot forma un cerc, pot sa se întoarca/aplece spre centru, sa -si
întinda un brat sau picior peste intervalul ramas liber, indicând prin toate acestea
ca accesul la grup este limitat.
2. de orientare corporala – se refera la faptul ca doi oameni pot alege sa se
aseze fata -n fata (vis-avis) sau alaturi (paralel). Prima situatie comunica
predispozitia pentru conversatie, iar a doua – neutralitate.
3. de congruenta/necongruenta, postura care comunica intensitatea cu care o
perosoana este implicata în ceea ce spune sau face interlocutorul. Participarea
intensa conduce la postura congruenta (similara cu a interlocutorului);
schimbarea posturii interlocutorului declanseaza în acest caz schimbarea posturii
celui puternic implicat în comunicare. În cazul în care exista între comunicatori
divergente de statut, de puncte de vedere sau opinii, apar posturile necongruente:
persoana nu priveste spre interlocutor, nu interactioneaza sub nici o forma.
Sunt pozitii foarte importante în actul didactic, ce trebuie cunoscute în primul
rând de catre profesori.

4. PREZENTA PERSONALA
Prezenta personala comunica, de exemplu, prin intermediul formei corpului, a
îmbracamintei, a mirosului (parfum, miros specific), a bijuteriilor si a altor
accesorii vestimentare, starea/conditia individului.
Avem în cultura noastra anumite atitudini privind legatura dintre forma corpului,
aspectul exterior si personalitate. Distingem trei tipuri de fizicuri:
27
1 - ectomorf (fragil, subtire si înalt);
2 - endomorf (gras, rotund, scurt);
3 - mezomorf (musculos, atletic, înalt).
Datorita conditiilor sociale am „învatat” ce sa ne „asteptam” de la oamenii
apartinând diferitelor categorii. Astfel, tindem sa-i percepem pe ectomorfi ca
fiind tineri, ambitiosi, suspiciosi, tensionati, nervosi si mai putin masculini; pe
endomorfi îi percepem ca fiind batrâniciosi, demodati, mai putini rezistenti fizic,
vorbareti, buni la suflet, agreabili, de încredere, prietenosi, dependenti de altii;
pe mezomorfi îi percepem ca fiind încapatânati, puternici, aventurosi, maturi în
comportare; în masura în care este rezultatul unei alegeri personale, oglindeste
personalitatea individului, este un fel de extensie a eului si, în acest context,
comunica informatii despre aceasta. Ea poate afecta chiar comportamentul
nostru general sau al celor din jur. Îmbracamintea se poate folosi pentru a crea
un rol.
Îmbracamintea si accesoriile pot marca statutul social real sau pretins. De
exemplu, femeile care acced la o functie manageriala înalta vor tinde sa se
îmbrace într-un mod particular (costum sobru din doua piese), purtând accesorii
similare celor barbatesti (servieta diplomat). Îmbracamintea non-conformista
comunica faptul ca purtatorul este un original, razvratit social, posibil creator de
probleme sau artist. Pentru situatiile didactice este apreciata îmbracamintea
decenta.
În final, dupa ce a fost caracterizat fiecare tip de limbaj în parte, este bine sa
cunoastem anumite aspecte ale limbajului nonverbal de care trebuie sa tinem
cont în interpretarea lui:
• pentru a evita interpretarea gresita a unui element de limbaj non-verbal
este bine sa-l interpretam în contextul tuturor celorlalte elemente verbale
si non-verbale
• caracteristicile de personalitate individuale, de educatie, experienta de
viata etc., sunt elemente care trebuie luate în considerare în interpretarea
corecta a limbajelor nonverbale
• modul de folosire si interpretare a limbajelor non-verbale difera sub multe
as pecte: de la cultura la cultura, de la individ la individ, de la profesie la
profesie etc.

B. PROXEMICA
Limbajul spaţiului trebuie interceptat simultan în funcţie de cinci dimensiuni:
mărime, grad de intimitate, înălţime, apropiere - depărtare, înăuntru - în afară.
Fiecare dintre noi are preferinţe în legătură cu distanţa faţă de cei cu care
comunicăm, în majoritatea culturilor europene, nu se apreciază apropierea cu
mai mult de 40-50 cm. decât în cazul celor din familie sau a persoanelor iubite;
aceasta defineşte spaţiul intim. „Invadarea” acestui spaţiu produce senzaţia de
disconfort.

28
Apropierea exagerată poate comunica ameninţare sau relaţii de natură strict
personală; depărtarea excesivă poate comunica aroganţă, importanţă, statut
social superior. Cu cât o persoană este mai importantă, cu atât va tinde să aleagă
o masă de birou mai mare, care impune o distanţă mai mare fată de interlocutor.
Dacă urmărim modul în care oamenii tind să-şi aleagă locul într-o încăpere
(atunci când există posibilitatea de a alege) şi cum îşi marchează spaţiul personal
prin împrăştierea foilor, întinderea picioarelor etc., devine evident ce vor acestea
să ne comunice.
În general, spaţiile mici sunt percepute ca fiind mai prietenoase, calde şi intime.
Cele mari sunt asociate cu puterea, statutul şi importanţa. De aceea, adeseori
suntem intimidaţi intrând într-un spaţiu mare, înalt şi cu mobilier masiv.
Proxemica este cea care studiază toate aceste relaţii spaţiale ca mod de
comunicare. Jocul teritoriilor, modul de a percepe spaţiul în diferite culturi,
efectele simbolice ale organizării spaţiale, distanţele fizice ale comunicării ţin de
această disciplină.
De această disciplină este legat şi numele Iui Edward Hall (Limbajul tăcut,
Dimensiunea ascunsă, Dincolo de cultură). El tinde să dea o definiţie a
culturii ca ansamblu de coduri şi va aplica această codificare în cea mai
celebră lucrarea a sa, The hidden Dimension (Dimensiunea ascunsă),
adevărată gramatică a spaţiului. El pleacă de la ideea că animalele au un
teritoriu adaptat nevoilor lor şi că omul posedă şi el această noţiune de
spaţiu individual, de bulă psihologică. Orice spaţiu personal se
organizează cu o parte interioară şi cu una exterioară; el posedă zone
private, zone publice. Astfel, lumea nord-occidentală comunică în funcţie
de patru distanţe: intimă, personală, socială, publică.

DISTANTA INTIMA Modul apropiat: corp la corp (actul sexual

şi lupta, rol minor al vocii sau manifestări
vocale involuntare; viziunea precisă
dereglată); Modul îndepărtat: 150 cm în
mişcarea corporală („bula”); miros şi parfum,
voce şoptită; intimitate, familie; atunci când
este impusă, dăm înapoi, evităm privirea
celuilalt (ex.: orele de vârf din metrou);
DISTANTA
PERSONALA Modul apropiat: 45-75 cm la o distanţă de
un braţ, parfum, voce normală; familiaritate
(„soţia poate fără probleme să se afle în zona
de proximitate a soţului său, dar nu acelaşi
este cazul pentru o altă femeie”). Modul
îndepărtat: 75-125 cm limita contactului fizic
cu celălalt, limitaparfumului, privirea de sus
29
 în jos, voce normală: sosire, rămas bun,
discuţii pe stradă sau pe subiecte neutre.

DISTANTA Modul apropiat: 1,25 m-2,10 m voce plină

SOCIALA şi clară; negocieri impersonale, relaţii
profesionale la birou, recepţie: comunicare
verbală fără contact fizic; frontiere ale
teritoriului social al unui individ care iau
forma unui birou, unei mese, unui ghişeu,
care ţin interlocutorul la distanţă. Distanţă
administrativă: simplu client la bancă, sunteţi
primit în spatele unui birou. Modul îndepărtat:
2,10 m -3,60 m, coeficient ierarhic (director
general) sau nevoie de linişte „soţii când se
întorc de la serviciu adeseori se aşează pentru
a-şi citi ziarul, pentru a se destinde, la trei
metri sau mai mult de soţiile lor”).
DISTANTA
PUBLICA Mod apropiat: 3,60 m -7,50 m:
semnificarea prezenţei colectivităţii; echilibru
între poziţionarea la acelaşi nivel şi
vizibilitate.Locutorul joacă un rol social,
poartă o mască (profesor -elevi, întâlnire în
cerc închis). Privirea nu mai fixează,
informaţia devine mai formală, comunicarea
interpersonală e săracă.
Modul îndepărtat: 7,50 m şi mai mult:
celebrarea unui coeficient ierarhic. Pe de o
parte, omul politic sau actorul, pe de alta,
spectatorii pasivi: feed-back-ul funcţionează
la minimum. Discursul este foarte formalizat,
gesturile stereotipizate, interlocutorul a
devenit simplu receptor şi comunicarea
spectacol.

Pierre Parlebas descrie spatiul sociomotric din jocurile

sportive, 10 mp fiind unitatea de spatiu sociomotric. Raportul
dintre suprafata terenului si numarul jucatorilor va exprima
"distanta de contact" dintre acestia. In teren relatiile dintre

30
jucatori vor fi de: lucru in grup, lucru pentru grup, cooperare
pentru organizarea actiunilor, intrajutorare, asumare de
responsabilitati, evaluarea partenerilor si oponentilor etc.

Sociomotricitatea şi spaţiul sociomotric

Parlebas a dezvoltat un interesant ansamblu de idei în
privinţa modalităţilor în care se exprimă relaţiile în condiţiile
activităţii motrice , care este ea însăşi foarte diferită de la un
sport la altul. Dacă învăţarea socială se referă, în general, la
însuşirea conduitelor de viaţă în grup, învăţătura sociomotrică
vizează dobândirea modalităţilor de comunicare cu membrii
grupului prin mişcare, cu alte cuvinte însuşirea priceperilor şi
deprinderilor de conduită tactică (în primul rând).

Componentele sociomotricităţii :

1. lucrul în grup;
2. lucrul pentru grup;
3. cooperarea pentru organizarea acţiunilor;
4. ajutorarea partenerilor;
5. respectarea regulilor;
6. primirea, acceptarea responsabilităţilor;
7. asumarea responsabilităţilor;
8. evaluarea partenerului;
9. evaluarea adversarului;
10. respectarea adversarului;
11. decelarea părţilor bune şi a slăbiciunilor
adversarului;
12. utilizarea caracteisticilor adversarului pentru a-l
învinge.

Componentele din partea finală a enumerării fac parte

din ceea ce se mai numeşte şi “opoziţia”, ca potenţialitate
cultivată de sportiv, prin exersare, de a aprecia exact forţele
propriei echipe şi ale adversarului, pentru a-ţi conduce cât
mai raţional comportamentul.
Un alt aspect de ordin sociomotric care exercită o
anumită influenţă asupra trăirilor complexe ale sportivilor în
echipele de jocuri este ceea ce numeşte Parlebas “Spaţiul
sociomotric” , distanţa de contact dintre sportivi (în raport cu
adversarul) şi spaţiul (suprafaţa) de care dispune fiecare
pentru evoluţia tehnico-tactică.

31
 Distanţa de contact în raport cu adversarul stabileşte de
la început raporturi diferenţiale între sportivi, mai ales în
privinţa comunicării, a posibilităţilor de organizare a
acţiunilor grupului şi toate acestea în condiţiile intervenţiei
mai mult sau mai puţin active a echipei adverse.

Plasarea sporturilor colective după “distanţa de contact”

(Pierre Parlebas)

Volei Baschet Hand- Fotbal Rugby Fotbal

bal ameri-
can
Contact Contact Contact Contact Contact Contact
interzis foarte limitat dur foarte extrem
total limitat dur de
dur

Contactul cu adversarul este interzis la volei, foarte

limitat la baschet, limitat la handbal, dur la hochei şi rugby,
foarte dur la fotbalul american . De aici şi modalităţile diferite
de asigurare a posesiei mingii (pucului) şi de protejare a celui
care o (îl) joacă. Într-o clasificare tipologică a sportivilor vom
găsi indivizi care refuză contactul direct cu adversarul şi
indivizi care-l acceptă , acesta reprezentând şi un criteriu de
selecţie pentru ramura de sport sau postul din echipă.
În privinţa spaţiului individual de care dispune fiecare
jucător pentru evoluţia tehnico-tactică se ia în discuţie
raportul dintre suprafaţa terenului şi numărul jucătorilor. Aici
vom avea o raportare variabilă a suprafeţei spaţiului
individual la “distanţa de contact” şi la măiestria tehnică . Cu
cât spaţiul va fi mai mic, cu atât se va reduce şi distanţa de
schimb şi va creşte măiestria sportivului. Acesta este cazul
jocului de volei. Raporturile se menţin tot aşa, direct
proporţional între spaţiul individual şi distanţa de contact şi
invers proporţional între spaţiul individual şi măiestria
tehnică. Spaţiul individual creşte de la baschet la handbal,
apoi la rugby, fotbal, celelalte elemente variind după regula
arătată mai sus.
Consecinţele psihopedagogice şi metodice ale
analizei sociomotrice (a nu se confunda cu analiza
sociometrică - măsurarea cantitativă a nivelului relaţiilor
sociale în grup) sunt dintre cele mai diverse. Ele se referă la
procesul instruirii tehnico-tactice, corespunzător condiţiilor
32
spaţiale (ca întindere şi caracteristici), la modul de stabilire a
relaţiilor de comunicare dintre membrii echipei din timpul
jocului, precum şi la modul de comunicare dintre antrenor şi
jucători - independent de prevederile regulamentului
diferitelor jocuri. În sfârşit, un aspect deosebit de important îl
constituie relaţia parteneri-adversari în condiţiile unei mai
mici sau mai mari incertitudini a acţiunilor din timpul jocului.
Relaţiile afective din interiorul echipei sunt influenţate
foarte mult de sistemul relaţiilor operaţionale care se învaţă şi
se consolidează după un număr foarte mare de exersări.
Complexitatea psihologică a fenomenelor pe care antrenorul
le controlează şi le dirijează creşte şi mai mult când relaţiile
operaţionale capătă caracter preferenţial (deprinderi,
dominante, şabloane, scheme), necesitând efort mare pentru
introducerea elementelor noi, creatoare, surpriză. Putem
spune că pregătirea şi conducerea unei echipe pune în faţa
antrenorilor mai multe probleme comparativ cu sporturile
individuale.
Vom aminti încă un aspect psihologic al relaţiilor
spaţiale dintre coechipieri, relaţii determinate de data aceasta
de intenţionalitate tactică , de sarcinile jocului. Astfel Rioux
apreciază că modul de reflectare a acestora în conştiinţa
sportivului şi atitudinea lui sunt diferite după cum el aplică
tactica apărării “om la om” sau “zonă”. Î n prima situaţie,
jucătorul are o “perspectivă corporală” de raport direct fizic
cu adversarul , iar în a doua - una “dinamică” , în care
esenţiale sunt î nţelegerea mutală între parteneri şi prevederea
reacţiilor adversarilor. Cât despre tactica ofensivă, ea impune
o percepere cât mai clară a jocului şi utilizarea capacităţii
creatoare pentru depăşirea opoziţiei adversarului.
Schema obiectivelor educaţiei psihomotrice, pe care o
reproducem mai jos, sugerează dependenţa comunicării
sociomotrice de sistemul aptitudinal şi funcţional al
individului, care îşi poate manifesta abilităţile relaţionale
numai cu condiţia de a stăpâni mecanismele adaptării la
propria fiinţă, la obiectele şi lumea materială , la semenii săi
fie ca indivizi, fie a membrii ai grupului, în situaţia noastră al
grupului sportiv, de joc sau recreaţie şi timp liber.

33
 (Din Mihai Epuran, Psihologia educa]iei fizice . Bucure[ti,
Edit, Sport-Turism, 1976, p. 113)

LIMBAJUL CULORILOR

Culoarea, dincolo de percepţia şi trăirea ei afectivă, este şi o oglindă

a personalităţii noastre şi deci influenţează comunicarea. Gândirea creatoare are
loc optim într-o încăpere cu mult roşu, iar cea de reflectare a ideilor într-o
cameră cu mult verde. Culorile strălucitoare sunt alese de oamenii de acţiune
comunicativi, extravertiţi, iar cele pale de timizi, intravertiţi.
Semnificaţia culorilor poate fi diferită în diverse culturi. De
exemplu, roşu este asociat în China cu bucurie şi festivitate, în Japonia cu luptă
şi mânie; în cultura indienilor americani semnifică masculinitate; în Europa
dragoste, iar în SUA comunism.
În ţările cu populaţie africană, negru sugerează binele, iar albul răul.
Pentru europeni, negru este culoarea tristeţii, în timp ce aceste stări sunt
exprimate la japonezi şi chinezi prin alb. Verdele semnifică la europeni invidie,
la asiatici bucurie, iar în anumite ţări speranţă în timp ce galbenul comunică la
europeni laşitate, gelozie, la americani este culoarea intelectualităţii, iar la
asiatici semnifică puritate.
Culoarea afectează comunicarea sub următorul aspect: culorile
calde stimulează comunicarea, în timp ce culorile reci inhibă comunicarea;

34
monotonia, precum şi varietatea excesivă de culoare, inhibă şi-I distrag pe
comunicatori.

LIMBAJUL TIMPULUI
Modul în care putem comunica prin limbajul timpului este corelat
cu:
- precizia timpului
- lipsa timpului
- timpul ca simbol.
Precizia timpului
Timpul este considerat ca ceva preţios şi personal şi, în general,
atunci când cineva îşi permite să ni-l structureze, acesta comunică diferenţa de
statut.
A veni mai târziu sau ceva mai devreme la o întâlnire de afaceri sau
a fi punctual sau nu la o şedinţă are anumite semnificaţii: comunică atitudinea
faţă de interlocutor sau faţă de activitatea respectivă, percepţia statutului şi a
puterii, respectul şi importanţa acordată.
Întârzierea poate irita şi insulta.
Cu cât oamenii sunt făcuţi să aştepte mai mult, cu atât ei se simt
mai umiliţi; se simt desconsideraţi şi inferiori ca statut social. Astfel, limbajul
timpului se poate folosi, în mod voit sau nu, pentru a manipula, supune şi
controla sau pentru a comunica respect şi interes.
Lipsa timpului
Percepem timpul ca pe o resursă personală limitată şi, de aceea,
modul în care fiecare alegem să îl folosim comunică atitudinea noastră faţă de
cel care solicită o parte din această resursă. Dacă nu acordăm timp pentru o
anumită comunicare se va percepe ca neacordare de importanţă. Studiile
sociologice au arătat că, în general, relaţia de comunicare pozitivă se dezvoltă
proporţional cu frecvenţa interacţiunii (deci timp petrecut împreună).

C. Paralimbajul
Paralimbajul cuprinde toate componentele vocala ale vorbirii,
considerate separat de sensul cuvintelor. Componentele
paralimbajului sunt: inalţimea sau slăbiciunea sunetelor;
rezonanta vocii; articularea - modul de pronuntare a
cuvintelor; tempoul - viteza cu care se vorbeste; volumul -
taria sau soptirea vorbirii; ritmul- accentele pe care vorbitorul
le pune pe anumite cuvinte si cadenta vorbirii (McKay, Davis
& Fanning, 1983 - citati de Martens). Daniel O'Connor
dezvolta o noua disciplina - pausologia- stiinta pauzelor in
vorbire (Radio Romania, 03.05,1988).

D. Diferenţe culturale reflectate în limbajul non-verbal.

35
Valori culturale specifice pot fi oglindite prin limbajul non-verbal, în special în
ceea ce priveşte perceperea timpului, a spaţiului, dar şi prin unele gesturi sau
expresii.
Negociatorul internaţional are obligaţia de a conştientiza existenţa acestor
specificităţi, de a le cunoaşte şi interpreta corect, în scopul realizării unei
comunicări eficiente în cadrul procesului de negociere, şi de a se conforma
modelului cultural al partenerului cu care este interesat să realizeze tranzacţia.
Astfel referitor la perceperea timpului se are în vedere modul cum se
programează timpul într-o cultură sau alta, atitudinea faţă de punctualitate şi
date/ore fixe, precum şi lungimea optimă a unei întrevederi.
Bunăoară în cultura nord-americană, timpul este foarte bine măsurat, scrupulos
planificat. (În limba engleză există numeroase formulări referitoare la acest
model cultural: "to spend time", "to waste time", "to invest time", "to save time",
"to make time", "to buy time" etc. formulări cu caracter clar economic). În
schimb în anumite culturi asiatice sau arabe, a planifica, a pregăti din timp o
agendă de discuţie, o anumită activitate precisă este o gafă, sau poate comunica
chiar lipsă de respect; faptul este deseori interpretat de nord-americani ca lipsă
de eficienţă, de autoîncredere, chiar lene. Punctualitatea este de asemenea o
noţiune cu accepţiuni diferite: întârzierea este inadmisibilă pentru nord-
americani, dar absolut normală pentru latino-americani; în cultura franceză, 5
minute de întârziere sunt acceptabile în timp ce pentru români, "sfertul
academic" este des practicat şi chiar interpretat, în unele situaţii, ca semn de
politeţe. În ceea ce priveşte stabilirea unor date/ore fixe pentru evenimente
sociale, întâlniri de afaceri etc, acestea trebuie să fie realizate cu mult timp
înainte pentru nord-americani care vor considera o invitaţie de ultim moment ca
o insultă. În culturile arabe/asiatice o activitate programată cu mult timp înainte
poate fi uitată, iar invitaţiile de ultim moment sunt considerate ca fiind spontane
deci sincere; pentru americani, o întâlnire de afaceri/o vizită de lucru nu trebuie
să depăşească 45 de minute, dar un arab va considera o asemenea întrevedere ca
fiind "scurtă" şi o va interpreta ca sugerând răceală şi lipsă de interes.
Referitor la atitudinea faţă de spaţiu, într-o cultură sau alta, s-a observat că
aceasta este corelată cu densitatea populaţiei respective. Astfel, în culturile
mediteraneene şi latino-americane, spaţiul personal este de aproximativ 40 cm;
în SUA şi Europa de vest, de 80 - 120 cm; pentru asiatici şi africani depăşeşte
120 cm. Circumstanţele, statutul, relaţiile existente între partenerii la discuţie pot
modifica aceste valori, dar ceea ce un latino-american consideră ca distanţă
normală, poate fi privit de un nord-american drept violare a spaţiului personal;
este şi motivul pentru care un britanic sau un american va tinde să facă un pas
înapoi în faţa interlocutorului sau pentru a restabili o distanţă confortabilă, ceea
ce poate fi interpretat de cel din urmă ca lipsă de prietenie sau dezacord.
Culturile impun de asemenea atitudini diferite faţă de folosirea mâinilor, a
efectuării diferitelor gesturi, a expresiei feţei, a modului de adresare, gradului de
emoţie şi an mare, de francheţe, de insistenţă etc. De exemplu, strângerea de
36
mână este un salut aproape universal în afaceri, dar modul şi forţa cu care se
realizează diferă de la o cultură la alta, de la un mod ferm în cazul americanilor,
la un mod delicat la francezi şi britanici, fiind însă rar folosit de asiatici.
Folosirea mişcărilor mâinii sau a braţelor ca mod de comunicare non-verbală
este de asemenea foarte diferită: exprimă acţiune în cazul americanilor, specifică
o atitudine pentru germani, sunt folosite pentru ilustrare de italieni, sunt o
expresie a stilului în cazul francezilor, iar pentru arabi, gesturile au un asemenea
nivel de elocvenţă încât cuvintele sunt deseori inutile. În ceea ce priveşte
zâmbetul, în multe culturi se consideră că acesta comunică bunăvoinţă,
prietenie, optimism; în Orientul Mijlociu însă, este un mod de a ocoli conflictul,
iar în cazul asiaticilor, este un mod de a marca jena sau mânia; pentru japonezi
reprezintă un simbol al armoniei interioare. şi modul în care se realizează
contactul privirilor diferă de la o cultură la alta; astfel pentru unele culturi
(francezi, hispanici, ţările răsăritene) acesta este foarte direct, exprimând
interesul şi dorinţa de comunicare, pentru altele (culturile asiatice) este redus,
dar din dorinţa de a comunica respect, de a nu deranja; un contact moderat al
privirilor caracteristic americanilor, britanicilor şi culturilor nordice, are de
asemenea acelaşi obiectiv, de a nu părea agresiv, de a nu deranja; ar fi o greşeală
ca un negociator să le interpreteze pornind de la specificul culturii sale, fie ca
lipsă de interes faţă de ceea ce se discută, fie ca agresivitate sau intruziune în
viaţa personală. Faţă de cele de mai sus este interesant de remarcat faptul că
în momentul de faţă, prin vasta reţea de comunicare în lume, a schimburilor
sociale şi economice, noi valori au fost adăugate la zestrea diferitelor culturi,
producând unele modificări în perceperea mesajelor non-verbale, în sensul
preluării unor semnificaţii şi renunţarea la altele.

37
 CURSUL NR. 3
COMUNICAREA DIDACTICA ÎN SITUAŢII DE CONFLICT

1 Definitie, caracterizare generala, etapizare

Comunicarea interpersonala realizata în diverse situatii didactice are loc într-un
mediu deosebit (mediul scolar) si într-un context specific (scoala sau un spatiu
adiacent acesteia). Acest context poate bloca procesul de comunicare, ducând la
esecul / insuccesul acesteia. De aceea este important sa studiem factorii care
altereaza relatia profesor – scolar – scolar, inhibând procesul comunicarii.
Pentru profesori, situatiile conflictuale constituie unele dintre cele mai grele
teste de abilitate si deontologie profesionala, dat fiind ca o situatie conflictuala
are implicatii atât asupra canalelor de comunicare, cât si asupra mediului în care
evolueaza participantii.
Etimologic, conflict înseamna lovire reciproca, înfruntare (conflictus = a se lovi
unul pe altul). Este caracterizat drept o “opozitie deschisa, o lupta între indivizi
sau grupuri cu interese divergente sau incompatibile, cu efecte distructive (de ce
mai multe ori) asupra interactiunii sociale”. Grafic, sfera de cuprindere a
termenului poate fi reprezentata astfel:

Neîntelegere Dezacord Ciocnire de interese

Cearta Diferend

CONFLICT

Disputa Discutie
(marcata de violenta)

Înfruntare Confruntare Antagonism

Deoarece profesorul si scolarul – ca parteneri educationali – dezvolta activitati

comune bazate, în esenta, pe comunicare didactica, este important de cunoscut si
acceptat urmatoarele:
a) Conflictul este o realitate fireasca a vietii cotidiene, inerenta în relatiile
interumane (profesorul si scolarul au experiente de viata diferite, perceptii ale
realitatii diferite, dispozitii diferite)
b) Conflictul poate fi tratat pe cai pozitive sau negative:

38
 • Abordat pozitiv , conflictul, de regula ideatic, poate determina dezvoltarea
personala, afirmarea creativitatii, schimbarea sociala; este constructiv;
• Abordat negativ, conflictul are rezultate distructive asupra psihicului,
fizicului, spiritului (tensiunea nervoasa este mare, nemultumirile si
reprosurile sporesc); din aceasta perspectiva este respins principiul
acceptarii reciproce;
c) Într-un conflict, sentimentele sunt foarte importante pentru ca nu pot fi
controlate, (îndeosebi cele neconstientizate, umorile, patimile, vanitatea etc.);
d) Întotdeauna, un conflict poate fi solutionat daca se cunosc sursele, daca se
respecta cele trei principii strategice de rezolvare si daca se doreste efectiv
dezamorsarea si instalarea armoniei (printr-un management corespunzator).
e) Conflictul din mediul scolar trebuie neaparat negociat, încercând sa se ajunga
la o solutie acceptabila pentru ambele parti.

Modelul de dezvoltare si stingere a unui conflict scolar presupune cinci etape

relativ distincte:

ETAPA MANIFESTARI
I. Dezacordul - aparitia diferentelor între membrii grupului scolar; cauzele
diferentelor pot fi legate de:
a) - interese personale
- opinii diferite
- actiuni orientate valoric diferit de grup
b) motive/pretexte minore în raport cu scopul general al
grupului scolar
c) interese de moment care daca ar fi constientizate nu ar
constitui baza dezacordului
II. Confruntarea - apar actiuni ce sustin opiniile, cerintele sau convingerile,
fiecarei parti;
- se explica pozitia partilor în grup;
- se accentueaza erorile din gândirea celorlalti;
Este momentul în care conflictul se poate stinge sau poate
continua cu aparitia justificarilor ce sustin diferentele.
Tensiunea creste, manifestarile emotionale iau locul celor
rationale.
III. Escaladarea - violenta verbala se transforma în violenta fizica sau
morala;
- situatia scapa de sub control, ceea ce face sa se atinga
punctul culminant al conflictului;
- se intensifica reprosurile si disputele, astfel fiind greu de
separat partile angajate în conflict;
- se trece la etapa autodefensiva – lipsa de încredere a unuia
în celalalt – si apare neîntelegerea si frustrarea, precum si
39
 reciprocitatea negativa distructiva.
IV.De - începe negocierea (trecerea de la tensiune, irationalitate,
escaladarea spontaneitate, lipsa de logica la o discutare normala a
intereselor partilor aflate în conflict);
- se trece de la concluzii distributive pe subgrupuri la
concluzii integrative;
- apare momentul de construire a încrederii (promisiuni,
comunicare înt re parti, deschidere, respect reciproc)
V. Rezolvarea - intervine mediatorul , ca “a treia parte” neutra, impartiala si
obiectiva;
- este momentul negocierilor;
- conflictul se stinge

2. Conditionari ale comunicarii didactice în situatii de conflict

Analiza oricarui conflict scolar releva faptul ca orice situatie de comunicare
afectata de o tensiune/conflict devine automat dependenta de trei factori:
- sursa (emitatorul)
- mesajul
- mediul si canalele de comunicare

A. Sursa
Elementul determinant în actul comunicarii este emitatorul (sursa) care în
situatii de conflict scolar se manifesta plenar, iesind în evidenta. Deoarece
profesorul – emitator detine controlul asupra actului de comunicare, se impune
ca în situatii conflictuale sa actioneze prompt, sa identifice în timp util sursele
conflictului si sa stabileasca strategia de dezamorsare a conflictului si
normalizare a climatului didactic.
Din acest punct de vedere, strategiile de comunicare pentru care opteaza
emitatorul sunt de doua feluri:
• strategii de informare: profesorul – emitator doreste ca elevul receptor,
destinatar al mesajului, sa cunoasca si sa înteleaga care sunt modalitatile
de restabilire a relatiei. În acelasi timp, profesorul se informeaza, apelând
la întrebari scurte, punctuale, cu privire la doleantele si pretentiile elevului
receptor. Sunt utilizate tactica falsei oferte si cea a “feliei de salam”
(tactica pasilor mici);
• strategii de convingere, cu pronuntata tenta persuasiva, care presupune
rezolvarea pasnica a conflictului, fara pierderi majore. Apelând la astfel
de strategii, profesorul doreste sa-l implice direct pe elev în rezolvarea
conflictului, convingându-l sa actioneze, sa se manifeste, sa gaseasca
solutii. Practic, elevului i se cere sa -si asume responsabilitati concrete în
atingerea obiectivelor comune si pastrarea relatiei. Evident, profesorului i
se cere sa-si pastreze calmul, sa fie abil, sa fie convingator, sa fie dispus

40
 sa ia act de imaginea pe care o are în fata elevilor. Este deosebit de
importanta credibil itatea emitatorului în fata receptorului.
Pentru a-si asigura reusita în situatiile delicate de conflict, emitatorul – sursa ar
trebui sa întreprinda cel putin urmatoarele actiuni:
• sa informeze pe partener despre scopul demersului;
• sa identifice rapid eventualele bariere de comunicare si sa actioneze
pentru îndepartarea lor;
• sa raspunda oportun si sincer la întrebarile receptorului/lor;
• sa propuna solutii de rezolvare a conflictului si sa le argumenteze;
• daca se impune, sa propuna introducerea unui mediator;
• sa asculte activ.

B. Mesajul
În situatiile deosebite de conflict, comunicarea profesor-elev este într-o masura
apreciabila dependenta de precizia si acuratetea mesajului, care trebuie sa fie
cuplat cu intentia emitatorului si cu nivelul de perceptie al ascultatorului
destinatar. Mesajul are semnificatie si este complet numai în conditiile în care
este coroborat cu limbajul folosit, filtrele si perturbatiile din comunicare, cu
mediul si canalele de comunicare. În plus, pentru mesaj mai sunt importante si:
· reactia receptorului fata de mesaj, reactie care de cele mai multe ori este
marcata de sensibilitate;
· autoritatea si credibilitatea emitatorului;
· situatiile controversate în care se pot plasa simultan sau prin alternanta
emitatorul si receptorul, situatii care pot face loc compromisului.
Concluzionând, este foarte important ca înainte de a transmite un mesaj sa ne
întrebam ce ar putea sa însemne mesajul pentru receptor si care ar fi reactia lui
la acest mesaj.

C. Mediul si canalele de comunicare

În situatia de conflict, comunicarea este eficace daca posibilitatile asigurate de
canale sunt mai mari. Aceasta pentru ca este nevoie ca receptorii sa cunoasca
informatia si sa o poata propaga mai departe, timpul alocat rezolvarii
conflictului fiind scurt si, de asemenea, se impun dezbateri, negocieri fiind
necesar si un feed-back imediat si apropiat. În concluzie, comunicarea didactica
de tip fata în fata sau mediata electronic este conditionata de calitatea celor trei
factori, prezentati anterior.
Ca profesori, avem datoria de a-i ajuta pe elevi sa obtina o imagine mai clara
despre ei însisi si despre societate, avem datoria de a transforma conflictele în
sanse educative. Conflictul este o componenta naturala a existentei noastre
de zi cu zi, a relatiilor noastre cu ceilalti; de aceea, de cele mai multe ori nici nu
ne gândim la el si nu îl studiem; daca nu îl mai privim ca pe o forta negativa,
distructiva, ci încercam sa explicam natura sa si sa identificam cauzele si fortele
angrenate, conflictul poate deveni o sansa de maturizare. Dezvoltarea anumitor
41
compete nte specifice, atât pentru solutionarea conflictelor, dar mai ales pentru a
le face fata acestora, conduce la responsabilizarea elevilor pentru actiunile lor, la
constientizarea consecintelor pe care le au actiu nile lor. Capacitatea de a aborda
conflicte le într-un mod constructiv contribuie la sanatatea mentala si
individuala si are efecte pozitive asupra societatii în general.

3 Sursele conflictelor scolare; factori de escaladare si de diminuare a

conflictelor scolare; abilitati de rezolvare a conflictelor scolare
Conflictele sunt, în general, o realitate a vietii sociale si a vietii personale. Ele
izvorasc din urmatoarele surse:

1. Încalcarea nevoilor fundamentale ale omului:

libertatea, afirmarea, succesul (încalcarea lor genereaza conflicte), cunoasterea,
actiunea;
2. Valorile (morale, sociale, profesionale) diferite:
profesorul si scolarul apartin unor timpuri diferite; au credinte diferite, gândesc
diferit, raportându-se la valori diferite, au culturi diferite;
3. Perceptii diferite asupra realitatii: când oamenii vad diferit un anumit lucru
sau gândesc diferit despre el, pot apare situatii conflictuale;
4. Interese diferite: determina preocupari diferite, explicatii diferite;
5. Resurse limitate: gen spatii, logistica, timp, disponibilitate – altereaza relatia
profesor – elev;
6. Nevoi psihologice: respectul de sine, stabilitatea intrapsihica (linistea
interioara), buna întelegere, afectiunea, fericirea. Alterarea acestor nevoi atrage
aparitia conflictelor interioare, care pot provoca conflicte cu ceilalti actori
educationali. Dupa cum se observa, sursele conflictuale sunt limitate ca numar,
dar determina o varietate de conflicte (conflictul cu noi însine, cu familia, cu
prietenii, cu colegii, cu partenerul educational).

Factori de escaladare si de diminuare a conflictului

Conflictul poate fi angajat sau rezolvat în urmatoarele conditii:
Un conflict va fi accentuat daca: Un conflict va fi diminuat daca:

1. Cealalta parte este considerata din 1. Persoanele implicate sunt de buna

start un inamic sau o persoana rea credinta, impartiale si capabile sa
(idei preconcepute) asculte activ

2. Se implica – direct sau indirect – 2. Partile se concentreaza exclusiv

alte persoane (diriginte, director, asupra problemelor aflate în discutie si
alti profesori, alti elevi) (imixtiuni nu procedeaza la etichetari.
inoportune)

3. Una sau ambele persoane se simt 3. Se renunta la amenintari sau – daca

42
amenintate de cealalta parte (fara
posibilitate de reactie) (neîncredere
reciproca)
4. Partile nu sunt interesate sa mentina
o relatie. Intereseaza doar propriul
interes si atingerea acestia (dezinteres
pentru relatie)
5. Problemele implicate în conflict
sunt în mod exagerat notate ca
extrem de importante (neconcordant cu
realitatea) (perceptia falsa, incorecta a
realitatii)
6. Exista o lipsa de abilitati de
rezolvare a conflictului
deja au fost prefazate – sunt la timp
retrase (eventual cu scuze)
4. Persoanele implicate au cooperat
în trecut si vor sa continue relatia
5. Interesele – desi diferite – sunt
vazute ca posibil de negociat în mod
amiabil
6. Persoanele implicate accepta ajutor
extern pentru rezolvarea conflictului

Pentru a minimaliza efectele distructive ale situatiilor conflictuale, se poate

propune respectarea urmatoarelor principii:
principiul 1 – Mentine comunicarea cu cei cu care pari sa te afli în conflict
(preferabil, încearca sa lamuresti prompt lucrurile; nu amâna discutia).
principiul 2 – Abtine-te de la a discuta despre altii în absenta lor (pentru a
nu distorsiona r ealitatea).
principiul 3- Daca sesizezi semne ale unui conflict, încearca sa initiezi
actiuni la care sa participe (colaborând) persoanele implicate. Asa nimeni
nu se va mai simti atacat sau amenintat sau ignorat.
principiul 4 – Încearca sa eviti toate fenomenele de tipul “eu câstig – tu
pierzi”. Se recomanda abordarea unei dispute din toate perspectivele
posibile, stiut fiind ca de cele mai multe ori o echipa sau un individ se
comporta negativ numai daca se simte amenintat(a) sau atacat(a). Scade
motivatia, eficienta, se subrezeste relatia.
principiul 5 – Asigura -te ca stii sa recunosti rezultatele si nu flatarea sau
linguseala.
Aceste principii au fost elaborate de Morris si Everard în 1996. Dupa Axelroad,
principiile strategice de rezolvare a unui conflict sunt urmatoarele (o alta
abordare):
I. Nu fiti primul care nu coopereaza (care se încapatâneaza sau da bir cu
fugitii); fiti plini de solicitudine, fiti draguti, amabili si afabili.
II. Aveti grija ca atât cooperarea, cât si abandonul sa fie în raport de
reciprocitate , respectiv:
1. Dati raspunsuri masurate (cumpatate) pentru a asigura reciprocitatea.
2. Nu va lasati exploatat (în mod direct)
3. Nu fiti invidios, fiti iertator (conciliant, empatic).

43
III. Nu faceti pe desteptul. Nu complicati si nu simplificati inutil problemele,
pentru ca nu veti rezolva nimic.

În general în comunicare, dar îndeosebi în comunicarea pedagogica, este

importanta deschiderea ambelor parti angajate în conflict fata de rezolvarea
rationala a tensiunilor create. Practic, sunt necesare o serie de abilitati cum ar fi:
1. abilitatea de a te confrunta, de a spune “nu” atunci când apare o diferenta de
opinie. Trebuie ca îndeosebi profesorul sa manifeste deschidere fata de
rezolvarea problemelor;
2. abilitatea de a asculta, a observa si a accepta emotiile si sentimentele
interlocutorilor cu care se vine în contact;
3. abilitatea de a prezenta ideile, emotiile si sentimentele cât mai clar, concis,
calm si onest;
4. abilitatea de a evalua problema/situatia creata sub toate aspectele si dintr-o
perspectiva cât mai larga.
5. abilitatea de a articula scopurile comune cu obiectivele personale, pentru a
depasi momentul critic si pentru a pastra relatia.
Modelul personal este cel care conteaza în relatia cu un grup. Dobândind si
promovând abilitati de rezolvare a conflictelor putem contribui la restabilirea
relatiei cu ceilalti. Important este sa ajungem la concluzia ca orice situatie
conflictuala poate fi depasita numai prin efortul comun a partilor angajate,
fiecareia revenindu-i responsabilitati precise.

4 Strategii de rezolvare a conflictelor scolare; atitudini si comportamente

specifice
Pentru rezolvarea conflictelor, de regula oamenii adopta strategii diferite, unele
functionând automat la nivel “preconstient”, altele fiind stabilite constient în
functie de situatie, de antrenamentul personal si de miza pusa în joc. Orice
strategie poate fi oricând schimbata aplicând noi metode de rezolvare. Modul în
care actionam într-un conflict este afectat de importanta obiectivelor noastre
personale si de cât de importanta este considerata relatia respectiva. În
rezolvarea oricarui conflict scolar care afecteaza comunicarea se recomanda ca
partile sa respecte urmatoarele reguli, pentru a se asigura reusita:
1. Partile trebuie sa discute cât se poate de deschis despre adevaratele probleme
care le preocupa.
2. Trebuie sa-si prezinte scopurile, punctele de vedere si sentimentele cât se
poate de deschis si sa încerce sa evite reiterarea.
3. Trebuie sa încerce sa priveasca conflictul în contextul mai larg al scopurilor
subordonate interesului general al grupului.
4. Trebuie sa se concentreze asupra unor actiuni de viitor mai mult decât asupra
unor evenimente din trecut.
5. Trebuie sa-si asculte reciproc punctele de vedere si sa caute sa le înteleaga.
6. Trebuie sa evite sa atace sau sa se retraga.
44
7. Trebuie sa încerce sa cladeasca unul pe ideile celuilalt.
8. Trebuie sa încerce sa aiba încredere reciproca în buna credinta a fiecaruia.
9. Trebuie sa planifice actiuni clare care sa urmeze discutiilor, specificând cine
ce va face si când. (Acest lucru este deosebit de important si poate fi uitat în
euforia aflarii faptului ca adversarul nu este chiar asa de neîntelegator cum parea
la început).
10. Se va fixa o data pentru revizuirea progresului, data care se va respecta cu
orice pret.

Putem spune ca exista cinci strategii de baza care pot fi utilizate pentru a ne
descurca în cadrul unor conflicte si care genereaza atitudini si comportamente
specifice din partea partilor angajate în conflict.

1. Strategia: RENUNTAREA si la obiective si la relatia ca atare, în final

evitând si persoana si problema aflata în litigiu. Se procedeaza astfel în cazul în
care obiectivele nu sunt importante si nu este necesar sa mentineti o relatie
amiabila cu cealalta persoana; atunci, convenabila este renuntarea la afirmarea
punctului de vedere personal si închiderea în sine.
COMPORTAMENT SPECIFIC: BROASCA TESTOASA
Sunt situatii în care profesorul sa scolarul bat în retragere pentru a se calma si
pentru a-si controla emotiile si impulsurile. Alteori se aluneca peste situatie
evitând efectiv partea ostila.

2. Strategia: FORTAREA – implica îndeplinirea obiectivelor propuse cu

riscul de a compromite relatia cu celalalt. Presupune urmarea neabatuta a caii
propuse.
Concluzia? Obiectivul este mai presus de relatie. Practic, fortam mâna celuilalt
sa accepte conditiile noastre. Implicarea în conflict este ridicata si stresanta.
Exemplu: pentru a termina predarea unei teme “îngenunchem” elevul.
Comportamentul este agresiv, incisiv, abrupt deoarece conteaza obiectivul de
atins, nu relatia. Ne impunem prin forta.
COMPORTAMENT SPECIFIC: RECHIN
Nu se recomanda sa fie fortata o persoana cu care urmeaza sa ne intersectam
curând, pentru ca nu va mai fi posibil sa ne întelegem, sa comunicam.

3. Strategia: APLANAREA – implica renuntarea la obiective în scopul

mentinerii relatiei la cel mai înalt nivel (asa e bine!). Consta în nivelarea
asperitatilor, cererea de scuze, abordarea cu umor / ironie fina, calda a celuilalt,
acordarea de prioritate celeilalte persoane. Se recomanda sa fim concilianti
atunci când dorim sa mentinem colaborarea. Din când în când, pentru a aplana
un conflict este nevoie sa informam cealalta parte ca ne pare rau de situatia
creata (sa nu se sfiasca profesorul sa spuna “regret” sau “îmi pare rau”). Când

45
considerati ca interesele celeilalte persoane sunt mai puternice decât ale
dumneavoastra, aplanati conflictul si acordati-i prioritate partenerului. Exemplu:
atunci când un coleg/profesor tine deosebit de mult la o chestiune de care d-vs.
nu prea va pasa, nu tensionati inutil atmosfera. Faceti o gluma / va cereti scuze
de situatia creata, dati-i dreptate etc.
COMPORTAMENT SPECIFIC: URSULET (conciliant)

4. Strategia: COMPROMISUL – implica renuntarea la o parte din

principiile d-vs. si din calitatea relatiei, pentru a ajunge la o întelegere (prin
cedare reciproca).
Presupune constientizarea – de catre ambii participanti – a faptului ca trebuie
venit unul în întâmpinarea celuilalt, cu o doza rezonabila de smecherie,
renuntare, viclenie si chiar fortare indirecta (prin negociere). Este totusi o
impunere indirecta si amânata. Exemple: profesorul care, pentru a-si pastra
renumele de om bun, este mai întelegator cu elevii mediocrii si slabi. Exista un
numar redus de burse si ambii colegi aspira la una anume.
Pentru a nu-si altera relatia, vor cadea de comun acord cine renunta si cine sa
câstige. Se pare ca relatia conteaza mai mult ca principiile. Cel care cedeaza,
posibil sa aiba un plan de perspectiva (acela de a câstiga în viitor).
COMPORTAMENT SPECIFIC: VULPE

5. Strategia: CONFRUNTAREA – care implica demararea imediata a

unor negocieri îndelungate sau repetate, destinate îndeplinirii obiectivelor
fiecarui partener, dar si pastrarii relatiei la cel mai înalt nivel posibil.
Confruntarea ia în calcul ca viitorul este mai important decât situatia prezenta,
ca sustine rea reciproca este necesara atunci când participantii sunt mult si
pentru mult timp împreuna. Confruntarea cere tarie de caracter, gândirea unor
solutii care sa ofere ambilor ceea ce doresc, dar fara fara a altera relatia. Este o
negociere profesionala care presupune o atitudine înteleapta, deoarece si
obiectivele si relatia sunt extrem de importante pentru d-vs.; se impune o
oarecare doza de impartialitate. Se recomanda ambelor parti sa se gândeasca la
solutii pertinente care sa aduca beneficii si unuia si celuilalt. Exemplu:
profesorul explica în amanunt elevilor recalcitranti de ce le impune anumite
lucruri, reguli, sarcini de învatare. În continuare, negociaza cu acestia modul de
actiune viitor, prezentând avantajele si dezavantajele, oferindu-le ajutor si
consiliere.
COMPORTAMENT SPECIFIC: BUFNITA

CONCLUZII
Fiecare strategie de conflict ocupa locul sau. Nu credem ca profesorii sa fie ca
un dinozaur specializat care nu stie decât o singura metoda de a rezolva un
conflict. Trebuie sa fie capabili sa utilizeze una din cele cinci solutii, în functie
de obiective si de relatii. Într-un conflict se poate alege o singura strategie, în
46
timp ce în alt conflict este de preferat o cu totul alta. Pentru a fi eficient în
rezolvarea unui conflict trebuie sa-si diversifice modul de a actiona, alegând
ceea ce este cel mai bine pentru situatia respectiva. Trebuie sa fie capabili sa -si
schimbe modul de a actiona pentru a avea rezolvarea optima a situatiei
respective. În lucrarea “Profesorul între autoritate si putere”, Emil Stan
considera ca motivarea scolarilor este o posibila strategie de rezolvare a
conflictelor scolare, actiune care presupune din partea profesorului urmatoarele
demersuri:
• sa formuleze asteptari maxime în raport cu elevii;
• sa ofere, prin exemplul propriu, un model pentru comportamentele
diferite;
• sa stabileasca o atmosfera pozitiva, de empatie, pentru fiecare elev în
parte;
• sa implice elevii în mod activ în lectie;
• sa releve foarte clar ca merita sa învete si de ce;
• sa cultive încrederea în sine a elevilor;
• sa utilizeze interesele si cunostintele anterioare ale elevilor;
• sa utilizeze ideile elevilor;
• sa utilizeze curiozitatea naturala a elevilor;
• sa promoveze elevii, sa-i activeze prin solicitari la care trebuie sa
raspunda;
• sa utilizeze întâlnirile si discutiile de tipul “fata în fata”, pentru a depista
comportamentele dezagreabile;
• sa utilizeze instruirea individuala;
• sa utilizeze cu grija competitia;
• sa reduca anxietatea elevilor.

5 Ascultarea activa
Dezvoltarea activitatii de a asculta activ este o expresie buna pentru cel care
doreste sa rezolve un conflict pentru ca:
• cel care vorbeste doreste sa i se acorde atentie;
• cel care vorbeste are impresia ca este important, respectat;
• este o buna practica sa nu iei notite, ci doar sa asculti si sa retii idei. Asa,
vorbitorul nu se va intimida, ci se va relaxa si va fi firesc, cu mintea
deschisa.
Sa-si rezolve singur problemele

Scopul
ascultarii active Sa dea celuilalt putere
Sa treaca la etapa urmatoare
în rezolvarea conflictului

47
 Sa se descarce emotional

ETAPELE UNEI ASCULTARI ACTIVE:

I. Lasati interlocutorul sa vorbeasca:
• nu întrerupeti;
• nu dati sugestii;
• aveti rabdare;
• nu faceti trimiteri la propriile sentimente /experienta d-vs.
II. Fiti empatic (puneti-va în situatia interlocutorului)
• prindeti ideea principala si angajati-va în a -l întelege pe vorbitor,
încercând sa va detasati de punctul personal de vedere;
• daruiti-va, puneti-va în locul vorbitorului pentru a întelege cu adevarat
prin ce trece (ce gândeste, ce simte, ce stie, ce asteapta, ce vrea).
III. Puneti întrebari pentru a întelege mai bine:
• reformulati cele mai importante gânduri si sentimente ale vorbitorului (pe
care le vedeti si le simtiti). Dar, atentie! Nu manifestati acord sau
dezacord.
IV. Verificati daca ati înteles:
• întrebati interlocutorul daca mai exista ceva ce ar vrea sa mai spuna;
• rezumati si integrati cele ascultate.
V. Îndemnati interlocutorul sa se destainuie:
• Sa spuna ce a simtit, ce a înteles, ce nu a înteles, ce ar mai vrea etc.

Bariere ale ascultarii active.

1. Glasul ratiunii: ascultarea propriilor gânduri concomitent cu ascultarea
celuilalt.
2. Judecata: respectiv emiterea de aprecieri despre cel care vorbeste. De multe
ori apreciem gresit.
3. Filtrarea: alegerea numai a unor informatii date de vorbitor si ignorarea
celorlalte , fara criterii pertinente.
4. Anticiparea: credinta proprie ca stii deja ceea ce vorbitorul abia urmeaza sa
spuna, înainte ca acesta sa fi terminat de vorbit.
Alte modalitati de punere în practica a ascultarii active (posibile reguli de
respectat):
1. Invitati interlocutorul la discutie, fara a-l obstructiona ulterior.
2. Adoptati o pozitie de egalitate (fata în fata, la acelasi nivel cu vorbitorul).
3. Indicati – verbal nu nonverbal – ca ati înteles (a, da … înteleg, dati din cap).
4. Puneti întrebari clarificatoare, bine si precis formulate (Vrei sa spui ca…?
Asta vrea sa însemne ca…?).
Atentie: prea multe întrebari irita, blocând comunicarea.
5. Dati celuilalt posibilitatea sa se explice.

48
6. Nu trageti concluzii pripite (de cele mai multe ori riscati sa gresiti). Nu va
enervati, relaxati-va.
7. Interveniti doar dupa ce vorbitorul a terminat de expus o idee, pentru a nu-l
face sa -si piarda controlul.
8. Întotdeauna gânditi pozitiv, chiar daca nu va sunt acoperite / satisfacute
asteptarile.
9. Rezumati si integrati cele ascultate (rezumari scurte, care sa includa numai
informatiile oferite de vorbitor, nu propriile concluzii).

Recomandarile facute de Morton Deutsch ( în lucrarea “Psihologia rezolvarii

conflictelor”), profesorilor si, în general, educatorilor:
1. Trebuie sa cunosti tipul de conflict în care esti implicat.
2. Trebuie sa constientizezi cauzele si consecintele violentei si ale alternativelor
de violenta, chiar atunci când esti foarte nervos.
3. Trebuie sa înfrunti conflictul, mai degraba, decât sa-l eviti.
4. Respecta-te pe tine si interesele tale, respecta-l pe celalalt si interesele sale.
5. Evita etnoc entrismul; întelege si accepta realitatea diferentelor culturale.
6. Fa diferenta clara între “interese” si “pozitii”.
7. Cerceteaza interesele proprii si pe cele ale celuilalt pentru a identifica
interesele comune si compatibile pe care le aveti.
8. Defineste interesele conflictuale drept o problema reciproca ce urmeaza sa fie
rezolvata prin cooperare.
9. Asculta cu atentie si vorbeste în asa fel încât sa fii înteles; este necesara
încercarea activa de a te pune în locul celuilalt si de a verifica mereu daca
reusesti s-o faci cu succes.
10. Fii atent la tendintele naturale spre subiectivitate, perceptii eronate, judecati
gresite si gândire stereotipa.
11. Dezvolta abilitati de a aborda conflicte grele, astfel încât sa nu manifesti
neajutorare si disperare când te confrunti cu cei care sunt mai puternici, nu vor
sa se angajeze într-o solutionare constructiva sau folosesc siretlicuri.
12. Trebuie sa te cunosti pe tine si sa îti cunosti reactiile tipice la diferite feluri
de conflict.
13. Pe tot parcursul conflictului, ramâi o persoana morala – adica o persoana
atenta si dreapta.

49
 CURSUL NR. 4
Comunicare didactica si negociere

Negociatorul cauta sa înteleaga miza pusa în joc de partener, sa cunoasca

sentimentele acestuia, motivatiile si preocuparile sale.
Divergentele care ramân nerezolvate sunt reglate prin recursul la criterii
obiective, precum si referintele stiintifice normale egale, normale morale sau
prin recursul la oficiile unui arbitru neutru.

Principii de bază ale negocierii

Atât timp cât negocierea este purtată cu participarea conştientă şi deliberată a
părţilor care caută împreună o soluţie la o problemă comună, abordarea implică
o anumită etică şi principialitate.
• Avantajul reciproc (WIN-WIN)
În principiu, în cadrul negocierilor, fiecare dintre părţi îşi ajustează pretenţiile şi
revizuieşte obiectivele iniţiale. Astfel, în una sau mai multe runde succesive, se
construieşte acordul final, care reprezintă un compromis satisfăcător pentru toate
părţile: negocierea funcţionează deci după principiul avantajului reciproc.
Conform acestui principiu, acordul este bun atunci când toate părţile
negociatoare au ceva de câştigat şi nici una ceva de pierdut. Fiecare poate obţine
victoria, fără ca nimeni să fie înfrânt. Important este faptul că, atunci când toate
părţile câştigă, toate susţin soluţia aleasă şi respectă acordul încheiat.
Principiul avantajul reciproc (WIN-WIN) nu exclude însă faptul că avantajele
obţinute de una dintre părţi să fie mai mari sau mai mici decât avantajele
obţinute de cealaltă sau celelalte părţi aflate în negocieri.
• Do ut des
În psihologia comunicării, se vorbeşte de o aşa-numită lege psihologică a
reciprocităţii, lege conform căreia, dacă cineva dă sau ia ceva, partenerul va
resimţi automat dorinţa de a-i da sau, respectiv, de a-i lua altceva în schimb.
Chiar dacă nu dăm ceva în schimb în mod efectiv, rămânem oricum cu
sentimentul că suntem datori, că ar trebui să dăm.
Urmare a acţiunii subtile a acestei legi psihologice, orice formă de negociere
este guvernată de principiul acţiunilor compensatorii. Consecinţa este
reciprocitatea concesiilor, a obiecţiilor, a ameninţărilor, a represaliilor etc.
Expresiile latineşti ale acestui principiu sunt: Do ut des şi Fado ut fado. în
româneşte principiul poate fi regăsit în expresii de genul: „Dau dacă dai"', „Fac
dacă faci", „Dacă mai dai tu mai las şi eu" sau „Dacă faci concesii, voi face şi
eu", „Dacă ridici pretenţii, voi ridica şi eu" etc.
• Moralitatea şi legalitatea

50
Legea este lege şi cei mai mulţi o respectă şi dincolo de principii. Pentru a evita
neplăcerile, moralitatea înţelegerilor comerciale, acolo unde legea nu o apără,
rămâne adesea o chestiune de principiu, de deontologie.
Respectarea riguroasă a acestui principiu nu este cu adevărat
posibilă. Controlul eticii comunicării este relativ. Aspectele
juridice ale tranzacţiilor fac excepţie, dar şi din acest punct de
vedere, în negocierile internaţionale, părţile trebuie să
convină din start asupra normelor de drept comercial pe care
le vor respecta. Atunci când acestea diferă de la o ţară la alta,
fiecare dintre părţi încearcă să rămână sub incidenţa normelor
juridice din ţara sa. Acest fapt poate genera situaţii
conflictuale, ce pot fi depăşite prin adoptarea normelor de
drept comercial şi a uzanţelor internaţionale.

Tactici de negociere
În literatura de specialitate se prezinta adeseori faptul ca, în orice forma de
interactiune umana este pusa în joc o anumita strategie si tactica. Orice forma de
negociere implica o confruntare de vointe, sentimente si interese.
În acelasi timp, a stapâni interactiunea vointelor implicate în negociere înseamna
a nu cadea prada unor reactii spontane, fara o determinare logica si rationala.
Deseori se întâmpla ca o actiune spontana, o reactie impulsiva a adversarului sa
duca la “alegerea” tacticii de negociere. Asta înseamna cu totul altceva decât o
linie de actiune rationala.
Tactica premediata poate fi o tactica de comunicare eficace, o capcana retorica
sau un truc psihologic. Ea ne ajuta sa pastram controlul, sa preluam initiativa.
1. Tactica lui DA…DAR - este genul de tactica care ne face mai agreabili
pentru partenerul de negociere. Nu costa nimic. Diplomatii nu spun niciodata
NU. Ca si negociatorii buni din toata lumea, ei au învatat acest lucru de la
asiatici. Întors din lungul sau drum asiatic, Marco Polo, unul dintre cei mai buni
negociatori scria ca a întâlnit adevarate scoli în care erau formati soli si purtatori
de cuvânt ai capeteniilor mongole si tibetane. Acestia primeau, seara, atâtea
vergi la talpi câti de NU le scapau peste zi de pe buze. Oamenii urasc faptul de a
fi negati, contestati, contrazisi. “NU” este o negatie directa si categorica ce taie,
rupe si loveste.
2. Tactica falsei oferte – este un truc de negociere “cu…putin teatru”. Este o
tactica în care profesorul face elevului o oferta didactica atragatoare pentru a
elimina disensiunile si a motiva pe elev. Imediat ce a obtinut acceptul elevului,
profesorul gaseste un motiv pentru asi modifica oferta initiala. În acest moment
începe negocierea (mai mult târguiala) prin care profesorul convinge elevul sa
accepte noua oferta, de regula mult mai moderata. Pe cât posibil, elevul este pus
în situatia sa nu prea mai aiba de ales. Este o tactica oarecum neloiala, care
forteaza mâna celuilalt.

51
3. Tactica stresarii si tracasarii - slabeste rezistenta psihica si fizica a
adversarului:
• Se aplica atunci când adversarul este: dificil, neprincipial, dezagreabil,
dispus sa se angajeze în tratative dure si inutile;
• Se materializeaza în manevre laterale, indirecte, ofensatoare si chiar
umilitoare care au rolul de a uza, deranja adversarul, tocmai pentru a -l
pune în situatia de a grabi finalul negocierilor.
• Altereaza relatia, oboseste partile, genereaza complexe.
• Nu ia în calcul relatia, ci doar obiectivele fiecarei parti.
• Aparent, partile sunt amabile, bine crescute, pline de intentii bune. De
fapt, nu se doreste restabilirea comunicarii decât prin forta.
4. Tactica presiunii timpului – se bazeaza pe ideea ca negociatorii au agenda
de lucru si un program de negociere, dar care nu sunt respectate în mod
intentionat, urmarindu-se ajungerea la limita expirarii timpului alocat procesului
de negociere. În acest scop, se tergiverseaza, ocoleste, amâna rezolvarea
conflictului, spre sfârsitul negocierilor, lucrurile încep sa se precipite, ritmul
negocierilor trebuie grabit, se fac greseli, se gasesc scuze si acuze si logic
negocierea este superficiala.
5. Tactica “feliei de salam” – este mai usor daca o iei pas cu pas nu deodata tot;
este tehnica pasilor mici. Când cerem prea mult si prea repede adversarul poate
fi coplesit pentru moment si are tendinta de a se împotrivi. Îi este dificil sa
continue relatia de comunicare, simtindu-se presat. Daca, în schimb, are rabdare
si parcurge pas cu pas momentele negocierii, va obtine avantaje partiale, succese
marunte ce pot trece neobservate dar care se acumuleaza si asigura victoria
finala, restabilind comunicarea.
6. Tactica introducerii mediatorului – care trebuie sa fie neutru, impartial. El
nu ia decizii, nu sfatuieste nici o parte, canalizeaza emotiile celor aflati în
conflict, astfel încât acestia sa se relationeze constructiv.
Mediatorul:
• sa aiba stima de sine
• sa fie acceptat de parti
• sa fie echilibrat
• sa aibe experienta în domeniu.
7. Tactica tacerii. Negocierea se desfasoara de obicei prin tactici si strategii de
manipulare, prin comunicare verbala sau scrisa. În unele cazuri, doar ramânând
inactivi si tacuti, putem înregistra progrese în negociere. Tacerea poate fi o
tactica eficienta, mai ales când adversarii devin agresivi, lipsiti de respect si
nepoliticosi.
8. Judecata lui Solomon. Când cele doua parti au un interes comun, singura
problema este de a stabili care este linia de mijloc la care trebuie sa ajunga. De
cele mai multe ori trebuie sa se stabileasca de comun acord care este pierderea
minima pentru ambele parti. Aceasta tactica se numeste “judecata lui Solomon”,

52
dupa celebra pilda din antichitate, când regele Solomon a oferit o solutie celor
doua femei care pretindeau ca sunt mama aceluiasi copil. El a propus taierea
copilului în doua si împartirea lui între cele doua femei. Mama adevarata a
cedat pentru a nu ucide copilul. În cazul unei asemenea tactici, una din parti
poate simti ca se departeaza prea mult de la rezultatul dorit acceptând acea cale
de mijloc propusa prin negociere, încât renunta la partea care i-ar reveni.

53