UNIVERSITATEA „ALEXANDRU IOAN CUZA ” IAȘI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI STIINȚE ALE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Coordonator: Lect. Dr. ANGELICA HOBJILĂ

Absolventă: Manole Mădălina

Iași, 2013

1
TOPICA ȘI PUNCTUAȚIA DIN LIMBA
ROMÂNĂ – APLICAȚII PENTRU
CLASELE a III-a ȘI a IV-a

2
 CUPRINS

Argument ..................................................................................................................................4

Capitolul 1. Topica și punctuația limbii române – delimitări teoretice.............................. 6

1.1. Topica în limba română – definiție, particularități............................................. 6
1.2. Repere privind punctuația în limba română ................................................... 12
1.3. Semne de punctuație reperabile în limba română ........................................... 14

Capitolul 2. Modalități de abordare a elementelor de construcție a comunicării orale și

scrise în ciclul de dezvoltare ................................................................................................. 20
2.1. Gradul de reprezentativitate a topicii și punctuației în programele și manualele
în vigoare la clasele a III-a şi a IV-a ............................................................. 21
2.2. Metode valorificabile în abordarea topicii la clasele a III-a şi a IV-a ........... 24
2.3. Metode valorificabile în abordarea punctuației la clasele a III-a
şi a IV-a ......................................................................................................... 31
2.4. Mijloace de învățământ valorificabile în abordarea topicii și a punctuației la
clasele a III-a şi a IV-a .................................................................................. 33

Capitolul 3. Propunere de abordare interdisciplinară a topicii și punctuației în clasele

a III-a și a IV-a .................................................................................................................... 36
3.1. Abordarea topicii şi a punctuației în orele de Limba și literatura română și la
discipline subordonate altor arii curriculare .................................................... 36
3.2. Auxiliar: Exerciții de topică și punctuație pentru clasele a III-a și a IV-a ......37

Concluzii ................................................................................................................................ 39
Bibliografie ............................................................................................................................ 40
Anexe ...................................................................................................................................... 42

Argument

3
 „Cunoașterea cuvintelor conduce la cunoașterea lucrurilor” – Platon
Am ales să prezint aceste două aspecte legate de topica și punctuația limbii române,
datorită complexității și tehnicii de realizare a acestora în ciclul primar. De-a lungul anilor,
făcând practică pedagogică în diferite unități de învățământ, vizionând diverse filmulețe cu
acte educaționale, am observat că termenul de punctuație este folosit de către cadrul didactic
împreună cu elevii încă din clasa I, cu toate că acei copii nu își însușesc corect acel concept, la
fel se întâmplă și cu topica limbii române.
În lucrarea mea nu am căutat să găsesc cea mai bună definiție, cea mai vastă
clasificare și nici cea mai amplă abordare, ci am încercat să prezint câteva aspecte legate de
topica și punctuația din limba română, cu precădere la clasele a III-a și a IV-a.
Consultând atât manualul de clasa a III-a și a IV-a la Limba și literatura română, cât și
programa, am remarcat faptul că nu se pune accent pe aceste aspecte, iar datorită acestui
lucru, mai târziu elevii ajung să facă mari greșeli de scriere şi de intonație.
În primul capitol, Topica și punctuația limbii române – delimitări conceptuale, voi
avea în vedere să dau o definiție topicii și punctuației limbii române, făcând referire și la
câteva aspecte privind punctuația în limba română. Voi aborda o paralelă între topică și
punctuație. Punctuația, alături de ortografie este un element indispensabil culturii scrisului,
dar și faptul că un semn de punctuație poate schimba mesajul (sensul) unui enunț.
În al doilea capitol, voi aborda și detalia metodele, tehnicile valorificabile în
abordarea topicii și punctuației, precum și mijloacele de învățământ care am considerat că pot
fi în folosul atât, al cadrului didactic pentru a transmite informațiile cu ușurință, cât și al
elevilor, pentru a înțelege ceea ce le transmite cadrul didactic.
În ultimul capitol, voi veni în spijinul elevilor, propunând o serie de exerciții pentru a
înțelege rolul topicii și al punctuației: exerciții de identificare a anumitor părți de propoziție,
precizând locul acestora, schimbând locul subiectului și al predicatului, de exemplificare prin
enunțuri a rolului semnelor de punctuație, exerciții de identificare a semnelor de punctuație
etc.
Sarcinile de lucru interesante invită la: alegerea răspunsului corect, construcții după
modele date, reținerea unor norme de ortoepie și ortografie, optarea pentru varianta corectă.
Tot în acest capitol, voi avea în vedere și abordarea interdisciplinară a topicii și punctuației și
la discipline subsumate altor arii curriculare (de exemplu, rolul punctului la ora de
matematică, de educație plastică etc).
Așadar, consider că pentru a scrie şi a vorbi corect și inteligibil, e nevoie să
cunoaștem normele/ regulile de utilizare a semnelor de punctuație. Între topică și punctuație

4
este necesar să îmbinăm întotdeauna analiza sintactică cu cea stilistică, pentru a ajunge la
înțelegerea cât mai deplină a gândirii, a simțirii și a voinței exprimate sintactic.

CAPITOLUL 1. TOPICA ȘI PUNCTUAȚIA LIMBII ROMÂNE –

DELIMITĂRI TEORETICE
5
 Făcând o comparație între topică și punctuație, am ajuns să consider că cele două
concepte reprezintă un prețios auxiliar al sintaxei, deoarece ordinea cuvintelor și a
propozițiilor dezvăluie valoarea diferitelor construcții, iar punctuația contribuie la realizarea
clarității și expresivității în exprimare.

1.1. Topica în limba română – definiție, particularități

Cuvântul topică se referă la ordinea cuvintelor în propoziție sau a propozițiilor în
frază, parte a sintaxei sau a stilisticii care se ocupă cu studiul ordinii cuvintelor în propoziție și
a propozițiilor în frază. Această ordine este, în general, conformă cu desfășurarea gândirii, dar
ține seama și de unele cerințe impuse de context.
Termenul topică are două accepțiuni. Pe de o parte, este „o ramură a sintaxei sau
a stilisticii care se ocupă cu studiul ordinii cuvintelor în sintagme, a părților de
propoziție în propoziții și a propozițiilor în fraze. Pe de altă parte, topica desemnează însăși
ordinea părților de propoziție, respectiv a propozițiilor. Când se vorbește despre topica unei
anumite părți de propoziție sau a unui anumit tip de propoziție, aceasta înseamnă locul lor față
de celelalte părți de propoziție, respectiv propoziții” (Constantinescu, 1980, p. 189).
În funcție de limbă, topica poate fi liberă sau fixă. Topica liberă nu se supune
anumitor reguli, sau restricții, fiind la decizia vorbitorului sau a scriitorului, schimbarea ei
neavând nicio urmare la modificarea raporturilor sintactice, pe când cea fixă presupune reguli
și restricții a căror încălcare duce la schimbarea raporturilor sintactice. Din alt punct de
vedere, topica poate fi obiectivă (logică, directă) sau afectivă (subiectivă, inversă). Cea
obiectivă urmează „logica gândirii obișnuită într-o limbă dată, pe când cea afectivă scoate în
relief anumite cuvinte sau grupuri de cuvinte prin schimbarea locului lor față de cel conform
topicii obiective, pe lângă accentuarea lor mai puternică, din considerent pragmatice, fără ca
regulile sintactice ale limbii să fie afectate” (Avram, 1997, p. 57).
Topica limbii române este relativ liberă, în sensul că, datorită flexiunii, cuvintele au
forme clar distincte care le precizează funcția gramaticală.
Ordinea cuvintelor în propoziție depinde atât de conținutul comunicării, cât și de
modalitatea de exprimare a propozițiilor. Se poate vorbi de o topică directă, obiectivă sau
logică, corespunzând „desfășurării logice a gândirii: de la punctul de plecare al judecății
(subiectul) la punctul de sosire (predicatul)” (Șerban, 1970, p. 24), o topică inversă, subiectivă
sau afectivă fiind în strânsă legătură cu starea psihică și dorințele vorbitorului.
„În cazul propozițiilor simple, în ordinea logică a cuvintelor vom avea subiect +
predicat: Maria învață. În propoziția dezvoltată va fi aceeași ordine, numai că atât în grupa

6
subiectului, cât și în grupa predicatului, determinanții se pot multiplica (atribut, complement
etc.). Topica directă sau obiectivă este caracteristică pentru propoziția enunțiativă. În general,
în cadrul propoziției cât și în frază, schimbarea locului părților de propoziție sau a
propozițiilor se face datorită unor necesități stilistice, dar și ceea ce consideră vorbitorul mai
interesant, la aceasta contribuie atât accentul, cât și intonația” (Coteanu, 1990, p. 230).
Într-o lucrare a sa, Gramatică pentru toți, Mioara Avram menționeză câteva funcții ale
topicii din limba română. De cele mai multe ori însă, topica poate avea mai multe funcții,
rămânând în cadrul obiectivității:
· Funcția gramaticală (sintactică) constă în a marca rolul diferit al unor părți de
propoziție sau propoziții cu aceeași formă: Ion este prietenul meu. vs. Prietenul meu
este Ion. (inversând locurile substantivelor, de multe ori se schimbă și funcția lor
sintactică).
· Prin funcția sa lexicală (semantică), topica diferențiază sensuri lexicale ale unui
cuvânt: o nouă rochie „alta, încă una” vs. o rochie nouă „nu veche” (unele adjective
își schimbă sensul total sau parțial, după cum sunt așezate înaintea sau în urma sub-
stantivului determinat).
· Funcția stilistică este considerată cea mai importantă dintre funcțiile topicii în limba
română și are două aspecte obiective. Pe de o parte caracterizează un anumit stil al
limbii: steagul nostru (limba comună) vs. al nostru steag (stilul poetic). Pe de altă
parte servește la reliefarea unui element al propoziției sau al frazei din cauza
importanței sale, prin asociere cu accentuarea sa mai puternică în vorbire. În acest
sens, complementului direct și complementului indirect topica poate fi foarte variată.
Exemplu: Mama le-a dat copiilor mere la ora patru. (nicio parte de propoziție
accentuată). Mama le-a dat mere copiilor la ora patru./ Mama le-a dat copiilor mere
la ora patru. (accentul pe subiect, pozițiile fiind interschimbabile). Le-a dat mama
mere copiilor la ora patru. (accentul pe predicat). Mere le-a dat mama copiilor la ora
patru./ Mama mere le-a dat copiilor la ora patru. (accentul pe complementul direct).
Copiilor le-a dat mama mere la ora patru./ Mama copiilor le-a dat mere la ora patru
(accentul pe complementul indirect). La ora patru le-a dat mama mere
copiilor./ Mama la ora patru le-a dat mere copiilor. (accentul pe complementul
circumstanțial de timp) (Avram, 1997, p. 67).
Funcția stilistică a topicii are și un aspect subiectiv, care constă în a schimba locul
unui element din necesități de ordin afectiv: Ți-a făcut bine. vs. Bine ți-a făcut!
Problemele topicii în lingvistica românească

7
 „În mod obișnuit, în gramatica oricărei limbi sunt discutate aspecte ale ordinii
cuvintelor în propoziție și ale organizării frazei, fie într-un capitol aparte, fie în paragrafe
speciale, privind fiecare parte de propoziție sau fel de propoziție” (Șerban, 1974, p. 11).
Ion Heliade Rădulescu, în lucrarea sa Gramatica românescă, publicată la Sibiu, 1828,
studiază tipurile de ordonare în propoziție. Arătând că „nu este suficient să se știe toate
formele cuvintelor și relațiile dintre ele pentru a vorbi și a scrie, autorul mai notează că trebuie
să știm locul și rândul într-o propoziție a ceea ce spunem deoarece redă cugetarea minții
noastre și după aceea stabilim regulile” (Șerban, 1974, p.12 apud. Eliad, 1828, p. 124).
Trebuie să reținem totuși că Heliade a notat, cu justețe, care este adevăratul izvor al
ordonării termenilor în propoziție: „ideea care mai întâi ne vine în minte, sau ne face mai
multă impresie, pe aceea mai întâi o pronunțăm...” (Șerban, 1974, p. 12), iar ordinea terme-
nilor în propoziție reprezintă o problemă dificilă, aceste dificultăți fiind remarcate de
numeroși autori care au abordat probleme de topică.
Topica în relația limbă – gândire
Legătura dintre limbă și gândire nu este negată, dar nici nu poate fi acceptată
identitatea lor. Limba și gândirea sunt două realități distincte, care se intercondiționează, în
proporții diferite. „Faptul a fost observat de multă vreme și a fost relevant deseori. După cum
nu există identitate nici între categoriile logice și categoriile gramaticale, în primul rând
datorită faptului că primele au caracter universal, iar cele de al doilea sunt specifice fiecărei
limbi. Ordinea cuvintelor, ca o componentă gramaticală, este dintre cele mai elocvente
exemple pentru specificitatea limbilor” (Șerban, 1974, p. 23).
În vorbirea primitivă, relația gândire – vorbire era mai mare la început, deoarece
atunci propozițiile luau naștere din cuvinte autonome sau juxtapuse. În acea perioadă forma
gramaticală era constituită doar din ordinea cuvintelor, din regulile spontane de îmbinare a
cuvintelor în propoziție, care reflectă logica raporturilor dintre faptele reale, atât în spațiu cât
și în timp. Astăzi, în limba popoarelor mult evoluate, o adecvare totală între gândire și vorbire
se observă ușor în exprimarea spontană. Propozițiile scurte (simple), de cele mai multe ori
monomembre, redau gândurile ori sentimentele vorbitorului, și chiar cu deplină claritate,
deoarece, fiind spontane, urmează îndeaproape și imediat momentul însuși al percepției,
adică, sunt în strânsă legătură de contextul circumstanțial. Gândirea, pe lângă faptul că este
mult mai spontană, are un mecanism de reproducere mult mai perfecționat decât posibilitățile
de exprimare, ceea ce este ușor de explicat: „creierul uman este materia care se află în cel mai
înalt grad de organizare, pe când toate celelalte organe ale corpului omenesc inclusiv organele
articulatorii, se prezintă cu numeroase imperfecțiuni. Situația aceasta duce la un decalaj între

8
producerea gândirii și manifestarea ei, indiferent sub ce formă, inclusiv prin limbaj” (Șerban,
1974, p. 23).
Posibilitatea de exprimare rămâne întotdeauna cu puțin în urmă, gândirii. Durata
rămânerii în urmă a exprimării față de gândire variază invers proporțional cu gradul de
cultură, cu gradul de emoționalitate și este în funcție de deprinderea de a vorbi spontan, spre
exemplu gândirile care iau naștere în mintea oricui în momentele de meditație, reverie, visul
cu ochii deschiși.
Din punctul meu de vedere, consider că o altă cauză a neadecvării totale și a nesincro-
nizării între gândire și exprimare o constituie faptul că gândirea reflectă realitatea, care este
permanent deosebit de complexă, iar limbajul omenesc nu are întotdeauna cuvinte proprii și
suficiente pentru a cuprinde întreaga bogăție și diversitate a realității materiale și spirituale.
Tatiana Slama-Cazacu într-o lucrare a sa menționează că „ordinea gândirii este logi-
că, deci universală, iar ordinea în formularea propozițiilor variază de la o limbă la alta, și chiar
de la vorbitor la vorbitor în cadrul aceleeași limbi. În toată această activitate de organizare a
expresiei sale, emițătorul e călăuzit de intenția de a se adapta receptorului. Așadar, ordinea a-
doptată de vorbitor (emițător) corespunde gândirii sale, dar aceasta se exteriorizează adaptân-
du-se necesității de a fi înțeleasă de ascultător (receptor)” (Slama-Cazacu, 1959, p. 312).
Topica în relația rațional – afectiv
În limba română, ca și în multe alte limbi, pentru propozițiile care transmit informații
(enunțiative), s-a impus o anumită ordine, care decurge din succesiunea obiectivă a faptelor:
ființele acționează, acțiunile au rezultate, rezultatele au beneficiari. Această înlănțuire
obiectivă a dat naștere topicii: S+P+O1+O2: Tatăl trimite bani fiului. Datorită și faptului că
judecata din logica formală se exprimă prin propoziții de tipul S+P, unii lingviști au numit
această ordine rațională. Orice abatere de această ordine (prin inversiune, dislocare) a fost
pusă pe seama afectivității. Ordinea rezultată din plasarea termenilor propoziției altfel decât
ordinea considerată rațională a fost numită afectivă. „Orice propoziție are o bază rațională,
adică este gândită, iar ordinea cuvintelor în propoziție este cea a gândirii spontane, iar în al
doilea rând, pentru că numai intonația, pauzele pot da un caracter afectiv exprimării, la care
rareori se atașează și topica. În următoarele perechi de propoziție, topica nu dă nici un indiciu
de afectivitate: Trenul pleacă./ Trenul pleacă?
Dacă însă aceleeași secvențe de cuvinte sunt marcate și suprasegmental, ele pot constitui pro-
poziții afective: Trenul pleacă./ Trenul pleacă?! ” (Coteanu, 1990, p. 231).
Din cele discutate reiese că nici raționalul, nici afectivul nu au în exprimare o
ordonare a termenilor propoziției.
Topica în relația limbă vorbită – limba scrisă

9
 „Secolul nostru a adus în știința limbii concepția că lingvistul trebuie să se ocupe, în
primul rând, de limba vie actuală, de aspectul ei vorbit, singurul care-i păstrează autenti-
citatea” (Șerban, 1974, p. 30).
În limba română, situația este puțin deosebită. Chiar limba română literară s-a
dezvoltat pe baza aspectului ei popular, fără a se îndepărta prea mult de limba vorbită. Este
adevărat că limba literară se prezintă ca aspectul normat, cel mai îngrijit al limbii naționale.
Există de bună seamă, deosebiri între cele două aspecte în ce privește lexicul și mai ales în ce
privește amplitudinea enunțurilor, dar nu privitoare la sistemul construcției gramaticale.
În societatea modernă, datorită mijloacelor numeroase de răspândire ale limbii literare,
mass-media (școală, carte, ziare, reviste, radio, televiziune) se estompează diferența dintre
limba scrisă și cea vorbită, spre deosebire de limba veche a scrierilor, în care era imitată
sintaxa unor limbi străine (fie a celor din care se traducea, fie a celor pe care le învățaseră).
În ceea ce privește cercetarea topicii, s-a arătat că limba literară, cu deosebire în
aspectul ei scris, este influențată de alte limbi. Dintre cele două aspecte, vorbit și scris, „limba
vorbită se conformează cu destulă rigoare normelor de topică” (Iordan, 1944, p. 163).
Consider că atât cei care vorbesc, cât și cei care scriu se folosesc de toate virtuțile
limbii noastre în posibilitatea de a organiza exprimarea cât mai adecvat. Atât în vorbire, cât și
în scris sunt folosite inversiunile și dislocările cele mai neașteptate impuse de necesitățile
comunicării.
Topica în relația sincronie – diacronie
Sincronia depinde de diacronie, în sensul că orice schimbare are repercusiuni în
sistem, adică sistemul sincronic este condiționat de faptele diacronice. Unii cercetători, disci-
poli ai lui Saussure (Antoine Meillet, Bally) au considerat că cele două metode trebuie să fie
aplicate simultan, deoarece se completează una pe cealaltă.
„Așadar diacronia se găsește oarecum necesar implicată în descrierea, care se vrea
completă, a unor fapte de limbă contemporană, deoarece într-o astfel de descriere apar
construcții mai mult sau mai puțin rare, care trebuie să facă obiectul unor explicații pentru a
pune în evidență cauzele ce au dus la considerarea respectivelor construcții ca învechite sau
ieșite din uz, deci de evitat sau, dimpotrivă, motivele pentru care unele forme ale trecutului
sunt folosite, deliberat, în anumite stiluri ale limbii. De exemplu, normele limbii române
actuale nu permit dislocarea adjectivului sau adverbului pentru gradele de comparație: foarte
cu inimă fierbinte” (Șerban, 1974, p. 23).
Fără a neglija importantele informații pe care le poate da diacronia, studiul ordinii cu-
vintelor într-o limbă trebuie să înceapă cu cercetarea sincronică, și anume pentru a-i observa
faptele, a-i detașa regulile, a-i înțelege mecanismul funcționării și pentru a-i putea sublinia
valorile. Numai de pe această poziție, explicațiile istorice pot fi înțelese în cauzalitatea lor,

10
care, în acest domeniu, nu poate fi decât perfecționarea mijloacelor gramaticale în vederea
deplinei clarități a comunicării prin limbaj.
Posibilitatea de a avea o vedere de ansamblu strict sincronică asupra oricărui fenomen
al lumii materiale nu este decât o ficțiune, deoarece timpul se scurge secundă cu secundă,
chiar și în vreme ce cercetătorul își face observațiile sale. Cu toate acestea sincronia este o fic-
țiune, fiindcă în cercetările lingvistice nu se are în vedere scurgerea timpului astronomic, ci
etapele marcate de începutul și sfârșitul unor schimbări în sistem.
„Metodica oricărei cercetări impune alegerea unui domeniu limitat, care urmează să
fie supus observării riguroase. În cazul nostru, din sintaxă am ales propoziția și topica ei.
Fiind însă vorba de limbajul uman, iar acesta, după cum se știe, fiind constituit diacronic, axa
cercetării sincronice nu trebuie înțeleasă geometric. Ideea de cercetare sincronică impune ale-
gerea unui stadiu de limbă respective în conexiunile lor simultane” (Șerban, 1974, p. 42).
Topica părților de propoziție se referă la locul în care se așează părțile în propoziție, el
depinde de felul de propoziție, de legăturile necesare între părți și de dorința vorbitorilor de a
pune în lumină acea parte a propoziției care li se pare lor că este cea mai potrivită pentru ce au
de comunicat.
„În propozițiile afirmative și în cele negative există o ordine de bază numită adesea și
ordine logică. Pe lângă ea, apare și o ordine derivată, numită adesea ordine afectivă sau expre-
sivă” (Coteanu, 1990, p. 229), fiind utilizată mai ales în poezie, unde trebuie respectate și
prozodia și versificația.
Topica propozițiilor în frază se referă la înșiruirea propozițiilor într-o ordine care tre-
buie să le facă să exprime împreună o ideie și în același timp să facă legătura cu ce urmează.
Propozițiile din frază trebuie așezate în așa fel, încât trecerea de la una la alta să se producă
printr-o înlănțuire ușor de înțeles, o propoziție se poate pune la început, la mijloc sau la
sfârșit, după nevoile expunerii. De aici decurge prima regulă de topică a frazei potrivit căreia
locul propozițiilor într-o frază depinde de formularea ideilor dinaintea acelei fraze. Această
regulă cere ca o expunere să nu înceapă oricum, cu orice fel de frază, oricât ar fi ea de bine
gândită și închegată. În frazele cu intercalări este necesar să se țină seama de punctul în care
s-a introdus intercalarea, pentru că ea produce uneori schimbări importante în ordinea
propozițiilor și chiar a unor fragmente de propoziție.

1.2. Repere privind punctuația în limba română

Punctuația modernă are o veche și complicată istorie, ca fondator al ei este considerat

gramaticul Aristofan din Bizanț (sec. III-II î.e.n.). El a folosit pentru prima oară diferite semne
de punctuație în textele homeriene pentru a delimita unitățile semantico-sintactice. Mai târziu,

11
Dionysos a delimitat 3 feluri de puncte: „punctul mare (ce indică sfârșitul gândirii), punctul
mijlociu (se punea pentru respirație), punctul mic (se punea pentru a arăta că nu s-a terminat
gândul). La început, pentru virgulă se folosea o liniuță oblică [/], semn utilizat pentru a arăta
ridicarea glasului și pentru a diviza textul scris continuu în segmente mai mici” (Munteanu,
1983, p. 218). Cu timpul, o dată cu dezvoltarea scrisului rapid, literele încep a fi unite în
cuvinte și astfel apare necesitatea de a utiliza între cuvinte un spațiu în loc de punct, în felul
acesta se schimbă și rolul punctului, acesta începe a se folosi și pentru marcarea pauzelor mari
și mici nu numai pentru despărțirea cuvintelor.
„Aproape fiecare semn de punctuație își are o istorie: de exemplu picătură – în prezent
punctul, jumătate de picătură – virgula, două picături – două puncte, întrebarea – semnul
interogativ etc.” (Țepelea, 1973, p. 126).
Exprimarea orală poate fi deosebit de nuanțată, pentru aceasta vorbitorul putându-se
ajuta de intonație, de gesturi, de mimică, de pauze. În scris, însă, redarea sensului propozițiilor
se face cu mult mai greu. La exprimarea nuanțată, alături de topică, în scris contribuie în mare
măsură și punctuația.
Prin punctuație se înțelege „totalitatea regulilor după care se folosește un sistem de
semne convenționale (semne de punctuație) pentru a arăta, pe de o parte unele raporturi
sintactice dintre cuvinte în propoziție și dintre propoziții în fraze, iar pe de altă parte, pentru a
marca în scris pauzele, intonația sau întreruperea exprimării” (Șerban, 1970, p. 30).
Termenul punctuație provine din cuvântul latin punctum care însemnă punct. După
opinia prof. Mioara Avram, „punctuația este un sistem de semne convenționale care au rolul
de a despărți unitățile sintactice după raporturile stabilite între părți de propoziție, propoziții și
fraze și de a atrage atenția asupra intonației și pauzelor corespunzătoare” (Avram, 1987, p .
193).
Ortografia și punctuația constituie două elemente absolut indispensabile unei scrieri
corecte. Ortografia ne învață cum să scriem cuvintele și îmbinările de cuvinte iar punctuația
cum să distribuim semnele de punctuație în propoziții și fraze. Vorbind la figurat, am putea
spune că sunt surori, având o singură mamă și anume corectitudinea textului scris sau citit.
„Ortografia, în sens restrâns în care este folosit termenul, privește scrierea corectă la
nivelul cuvântului (sau al mai multor cuvinte care formează o unitate), în sens larg, ea include
și scrierea corectă la nivelurile superioare cuvântului (punctuația), care nu poate face
obiectului unui dicționar” (DOOM, 2005, p. 25).
Punctuația are un caracter universal, deoarece diferite limbi utilizează cam aceleași
semne de punctuație, plasându-le, în principiu conform aceleași reguli.

12
 Punctuația, spre deosebire de ortografie, este universală, deoarece în principiu, se
utilizează aceleași semne de punctuație în toate limbile moderne. În limbile europene se
remarcă două tipuri de punctuație: gramaticală (formală sau germană) și liberă (logică sau
franceză). Conform primului tip, semnele de punctuație se pun în concordanță cu divizarea
gramaticală sau sintactică a propoziției, nu ține seama de variațiile ritmico-melodice ale vor-
birii, de logica textului. Tipul acesta de punctuație predomină în limbile: germană, rusă, bul-
gară, cehă și parțial în română.
Conform tipului al doilea de punctuație, semnele de punctuație se folosesc mai liber,
în concordanță cu modulațiile intonaționale și ritmico-melodice. Acest tip de punctuație
predomină în limbile: franceză, spaniolă, engleză, italiană și într-o anumită măsură în română.
Anatol Ciobanu în lucrarea sa, Punctuația limbii române, publicată în 2000, la
Chișinău menționează că la baza punctuației stau trei principii: principiul intonațional,
principiul lexico-semantic, principiul formal-gramatical. „Conform principiului intonațional,
semnele de punctuație se plasează în concordanță cu variațiile ritmico-melodice ale vorbirii
noastre, acest principiu reiese din modificările de intonație, pauza în procesul comunicării.
În conformitate cu principiul logico-semantic, semnele de punctuație reflectă intenția
celui ce scrie, dorința lui de a exprima o dorință, o idei de a transmite un sentiment. Exemplu:
Anii se duc. Ca apele. Ca frunzele. Ca păsările călătoare. (segmentarea are loc prin interme-
diul punctului care redă o notă de melancolie, ne invită parcă să medităm asupra rostului
vieții, asupra celor ce am reușit să realizăm) (Ciobanu, 2000, p. 90).
În ceea ce privește principiul gramatical-formal, „semnele de punctuație se plasează
pentru a delimita în scris unitățile sintactice ale propoziției și frazei” (Ciobanu, 2000, p. 90).

1.3. Semnele de punctuație reperabile în limba română

În comunicarea orală, pentru delimitarea anumitor fragmente din structura unui text,
a unei fraze sau a unui enunţ servesc pauzele şi intonaţia. În scris, delimitarea fragmentelor
respective se face cu ajutorul semnelor de punctuaţie.
Semnele de punctuaţie „sunt mărci, în planul comunicării scrise, ale intonației,
pauzelor, întreruperilor” (Hobjilă, 2012, p. 23).
Punctuaţia cuprinde şi regulile de folosire corectă a semnelor de punctuaţie.
Pentru o folosire corectă a semnelor de punctuaţie este necesar ca elevii să fie familiarizaţi cu
următoarele tipuri de noţiuni teoretice:

13
 a) cunoştinţe privind modalitatea de segmentare a unităţilor sintactice, aceasta
înseamnă că analiza punctuaţiei trebuie să fie anticipată de analiza sintactică;
b) cunoştinţe privind sistemul de semne de punctuaţie şi regulile de folosire a
semnelor de punctuaţie;
c) cunoştinţe şi deprinderi privind modul de rostire a enunţurilor (Ungureanu, 2003, p.
327).
În scrierea limbii române sunt folosite următoarele semne de punctuație:
 punctul [.];
 semnu interogativ [ ?];
 semnul exclamativ [ !];
 punctele de suspensie [...];
 virgula [,];
 punctul și virgula [;];
 două puncte [:];
 linia de pauză [—];
 linia de dialog [—];
 ghilimelele [„”];
 parantezele rotunde și parantezele pătrate (Hobjilă, 2012, p. 23).
Prezentăm, în continuare, principalele norme de folosire a semnelor de punctuaţie,
însoţite de exemple care ilustrează normele date, precum şi schemele acestor exemple cu
indicarea semnului de punctuaţie utilizat.
a) Punctul este o marcă a sfârșitului unei construcții enunțiative și se folosește:
· la sfârșitul propoziției enunțiative: Sâmbătă dimineața mama merge la piață. ;
· la nume prescurtate: I. L. Caragiale, L. Rebreanu, B. P. Hașdeu etc.;
· la unele cuvinte abreviate, frecvent întâlnite și lesne descifrabile: e.n. (era noastră), str.
(stradă), prof. (profesor), bd. (bulevard), ș.a.m.d. (și așa mai departe);
· între cifrele arabe, ce indică data și luna: 12.01.2013 etc.;
· la sfârșitul unor propoziții dubitative: „se pare că la sfârșitul propozițiilor dubitative ar
fi mai logic și în corespundere cu realitatea intonațională să folosim semnul
interogativ sau punctele de suspensie” (Ciobanu, 2000, p. 92). Scriitorul I. Druță însă
preferă punctul la sfârșitul propozițiilor dubitative: „ De câte ori nu m-aș întoarce, cum
se arată în depărtare gara noastră, încep a ghici – se oprește trenul, nu se oprește”
(Ciobanu, 2000, p. 92 apud. Druță, 1961, p. 276).
Punctul nu se folosește:
· când se indică prin cifre sau litere data calendaristică: 20 aprilie 1990 etc.;
· după titluri de tot felul: Dictare, Compunere, Temă pentru acasă, Cel mai iubit dintre
pământeni etc.;
· la punctele cardinale abreviate: V (vest), E (est), S (sud), N (nord);
· la simboluri științifice în chimie, fizică, matematică: H (hidrogen), O (oxigen), Ag
(argint), CP (cal – putere) etc.;

14
· după denumirile prescurtate ale unităților de măsură: kg (kilogram), l (litru), m (me-
tru), t (tonă) etc. (DOOM, 2005, p. 43).
· după parantezele rotunde în care a fost inclus numele autorului citat: „ De câte ori nu
m-aș întoarce, cum se arată în depărtare gara noastră, încep a ghici – se oprește trenul,
nu se oprește” (Ciobanu, 2000, p. 92 apud. Druță, 1961, p. 276).
· după prenumele sau numele de familie ce încheie unele expresii stereotip de la sfârşi-
tul scrisorilor sau alte corespondențe oficiale. Semnătura celor ce expediază scrisoarea
se plasează pe un rând mai jos: de exemplu:
Te sărut cu drag,
Mihai

b) Semnul întrebării marchează sfârșitul unei construcții interogative, sugerează

nedumerirea și se utilizează în următoarele cazuri (Hobjilă, 2012, p. 23):
· la sfârșitul propozițiilor interogative:
„ – Câți oameni ați mâncat aceste cincisprezece bucăți de pâine?” (Ion Creangă);
· după cuvinte sau grupuri de cuvinte interogative din dialoguri, care, de fapt, sunt niște
propoziții eliptice:
- Cine-i acolo?
- Eu.
- Cine eu?
· la propozițiile interogative negative ca formă, dar afirmative în conținut și invers:
„Și când a început moș Bodrângă a cânta din fluier, cum era să nu joci?” (I. Creangă);
· la sfârșitul unei singure propoziții dubitative sau la sfârșitul unui grup de propoziții
dubitative. În asemenea ipostază se pot întrebuința și alte semne de punctuație, cum ar
fi punctul și punctele de suspensie. „Lângă ușă stau pe gânduri: Să deschid?... Să nu
deschid? Și deschid.” (I. Creangă);
· după unele titluri de cărți, articole, poezii ce conțin o întrebare: Ce e amorul?,
Femeia?...măr de ceartă (M. Eminescu), Să mai aștept? (A. Busuioc);
„Semnul interogativ nu se folosește la sfârșitul propozițiilor interogative ce sunt, de
fapt, niște subordonate completive și răspund la întrebările complementului indirect: -
Cred că nu te îndoiești cum că te iubesc” (Ciobanu, 2000, p. 99).
c) Semnul exclamativ este marcă a sfârșitului unei construcții exclamative,
sugerează mirarea, bucuria și este utilizat în următoarele contexte:
· la sfârșitul propozițiilor exclamative ce conțin o admirație, exclamație, dorință, o iz-
bucnire sufletească, extaz etc. „Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară!” (V.
Alecsandri);
· la propozițiile exclamative-imperative ce conțin o poruncă, un îndemn: Dați-mi
paloșul și calul!;
· la lozinci, chemări, apeluri: Trăiască poporul!;

15
 · după interjecții și expresii interjecționale, la a căror rostire tonul se ridică: Tic – tac!,
zbâârrrr!, haț! etc;
· la vocativele și cuvintele de adresare, indiferent de locul ce-l ocupă în propoziție:
Copii! Deschideți manualul la pagina 45!;
· după cuvintele de afirmare și negație: ba da!;
· la formulele de adresare de la începutul scrisorilor de tot felul de tipul: Dragi părinți!,
Dragă prietene!, Scumpa mea soră! etc. Desigur, după astfel de formule-titluri în
scrisori particulare cel ce scrie este liber să pună și alte semne de punctuație, cum ar fi,
virgula;
· în titluri de cărți, poezii: Dormi! (M. Eminescu), Pierdută pentru mine, zâmbind prin
lume treci!(M. Eminescu), Salvați copiii și veți fi salvați! (N. Dabija) (Ungureanu,
2003, p. 325).
d) Utilizarea punctelor de suspensie
· pentru a indica întreruperea gândului într-o propoziție, discontinuitatea din vorbire
(Dimitriu, 2004, p. 53).
─ Tu poate glumeşti, Bologa, dar eu… (L. Rebreanu);
─ Şi… cu mine ce-ai de gând să faci? (V. Eftimiu).
e) Utilizarea virgulei
„Virgula este semnul de punctuație cel mai des întâlnit, marchează o pauză scurtă, ce
urmează a fi făcută între cuvinte din cadrul unei propoziții sau între anumite propoziții
din cadrul frazei” (Hobjilă, 2012, p. 24).
· între părți omogene simple și dezvoltate nelegate prin conjuncții: „Jună, veselă, spiri-
tuală în deplină putere a cuvântului”. (V. Alecsandri);
· între părți omogene legate prin conjucții coordonatoare copulative (și, nici) și disjunc-
tive(ori, sau, ba): „Îmi plutea pe dinainte cu al timpului amestec/ Ba un soare, ba un
rege, ba alt animal domestic”. (M. Eminescu);
· la izolarea vocativelor, apărute în toate cele trei poziții posibile: la început, în mijloc și
la sfârșit de propoziție: „ - Dar bine, Ivane, așa ne-a fost vorba?” (I. Creangă);
· pentru izolarea cuvintelor repetate sub formă obișnuită sau diminutivală: „Codrule,
codruțule, / Ce mai faci drăguțule?” (M. Eminescu);
· pentru izolarea apozițiilor simple ce se referă la un pronume sau la un nume propriu
(uneori și comun): Ea, Natalia, a fost cu mine în excursie.;
· pentru a izola apozițiile introduse cu ajutorul cuvintelor: adică, sau, ori, anume, după
nume, poreclit etc: Candelabrul, sau lustra, atârna deasupra capului nostru.;
· după formulele consacrate de la sfârșitul scrisorilor particulare, semnătura celui ce
scrie se plasează cu un rând mai jos:
Cu tot respectul,
Ion
În cadrul frazei virgula se folosește pentru a separa propozițiile coordonate
adversative, introduse în cadrul frazei cu ajutorul conjuncțiilor adversative: dar, iar, și etc:

16
Apa trece , și pietrele rămân (Folclor). De asemenea, virgula mai este folosită în cadrul frazei
și pentru separarea propozițiilor coordonate copulative și disjunctive introduse prin
conjuncțiile și, ori, sau pentru separarea în cadrul frazei a propozițiilor coordonate juxtapuse,
care pot exprima diferite raporturi și multe astfel de cazuri, asupra cărora nu voi insista
deoarece consider ca aceste aspecte nu se studiază în ciclul primar.
Normele de punctuație ale limbii române nu recomandă utilizarea virgulei în
următoarele cazuri: între subiectul propoziției și predicatul ei, între un subiect și atributul lui
simplu („Din văzduh cumplita iarnă cerne norii de zăpăda”. - V. Alecsandri), între un
predicat și complementul lui direct sau indirect, între două sau mai multe complemente
circumstanțiale de diferite tipuri.
f) Linia de dialog este marcă a începutului replicii unei persoane, marchează începutul
vorbirii directe: - Copii, ce lecție ați avut de învățat pentru astăzi? (Ungureanu, 2003, p. 328).
g) Două puncte este o marcă a anunțării vorbirii directe, a unei enumerări, a unei
explicații sau a unor exemplificări: Scrieți antonimele următoarelor cuvinte: mare, leneș,
deștept etc. (Ciobanu, 2000, p. 112).
h) Punctele de suspensie sunt mărci ale unui enunț neterminat, întreruperii unui gând,
discontinuitate în vorbire: Somnoroase păsărele... (Ungureanu, 2003, p. 328).
i) Ghilimelele marchează începutul și sfârșitul unui text citat: „Pe polița din dreapta,
pe o farfurie, stă uitată o bucată de cașcaval.” (Emil Gârleanu, Când stâpânul nu-i acasă)
(Hobjilă, 2012, p. 25).
j) Linia de pauză, menirea acestui semn de punctuație, este de a marca anumite pa-
uze care survin la pronunțarea unor părți de propoziție, a unor propoziții și chiar fraze întregi,
marcă pentru raportul de incidență: „Mâine – au spus ei – plecăm și nu ne mai putem întoarce
decât peste un an.” (Hans Christian Andersen, Lebedele), raportul de subordonare: „Căprioara
își aruncă picioarele în fugă fulgerătoare, în salturi îndrăznețe – să încerce puterile iedului.”
(Emil Gârleanu, Căprioara) (DOOM, 2005, p. 40).

Concluzii

Misiunea de bază a semnelor de punctuație este să ajute la redarea în scris a intonației

și pauzei din vorbirea orală, a raporturilor logico-semantice dintre cuvinte și propoziții. A
utiliza corect semnele de punctuație înseamnă a te face înțeles pentru cel care citește sau
ascultă, exprimarea gândurilor și sentimentele transmise de vorbitor; uneori, cu ajutorul unor
semne de punctuație se poate prezenta un tablou, o stare sufletească, astfel încât să simțim pe
propria piele acele gânduri, idei transmise.

17
 Topica se referă la ordinea cuvintelor în propoziție sau a propozițiilor în frază, fiind o
parte a sintaxei sau stilisticii.
Topica are o deosebită importanță în cadrul propoziției sau frazei, deoarece, inversând
locul anumitor cuvinte, se poate schimba funcția sintactică a acelor cuvinte, tot în funcție
după cum sunt așezate unele adjective înainte sau după substantivul determinat, ele își pot
schimba total sau parțial sensul.
Cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii,
cartea va rămâne unul dintre cele mai frecvente mijloace de autoinstruire, de formare a omului
din societatea modernă. Lectura cărții oferă celui ce o parcurge, pe lângă satisfacțiile pe care
le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de reflecție, de meditație, care își pun amprenta
asupra întregului comportament al cititorului. Astfel, elevii – pentru a-și însuși cât mai corect
semnele de punctuație și noțiunea de topică – trebuie să citească foarte mult pentru a retrăi
acele gânduri, sentimente transmise de autor, cititul reprezintă unul dintre cele mai de preț
instrumente ale activității intelectuale. Se poate afirma că întreaga evoluție a elevilor, atât în
școală, cât și, apoi, în viață, depinde de măsura în care ei și-au cultivat și dezvoltat capacitățile
de comunicare: receptarea mesajului oral, exprimare orală, receptarea mesajului scris, astfel
spus, citirea/ lectura și exprimarea scrisă.

18
CAPITOLUL 2. MODALITĂȚI DE ABORDARE A ELEMENTELOR DE
CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII ORALE ȘI SCRISE ÎN CICLUL DE
DEZVOLTARE

Ca obiect de studiu, limba și literatura română are obiective, conținuturi și

metodologii, inclusiv criterii, tehnici și instrumente de evaluare cu prioritate formative, care
au implicații majore în dezvoltarea unor competențe și capacități, cu valențe atât intensive, cât
și extensive pe întregul parcurs al formării personalității umane, nu numai în anii de studii, dar
și în procesul integrării socio-profesionale și în cel de adaptare și readaptare continuă la
schimbările ce au loc în societatea contemporană.
Schimbările ce se produc în societatea contemporană sunt ilustrate de ritmul fără pre-
cedent de acumulare a experienței umane, exprimată într-o cantitate uriașă de informații, de
unde și cunoscuta sintagmă explozie stelară. În didactica tradițională avea prioritate informați-
onalul, toată atenția fiind îndreptată asupra lui, el fiind centrul instruirii, chiar dacă pe această
cale se asigura și formarea, aceasta din urmă se afla pe plan secund. Noua didactică, cea a
intelectului, care pune accentul pe capacități, nu exclude însușirea de informații, fără de care
nu poate fi concepută formația. Dar dacă altă dată formația era punctul final al instruirii, în
noua didactică ea constituie o prezență activă, legitimă chiar de la începutul instruirii, infor-
mațiile fiindu-i subordonate.
Pregătirea tinerilor din această perspectivă are serioase implicații în formularea
obiectivelor educaționale, în stabilirea conținuturilor instruirii, în metodologia și tehnologia
utilizată, în formele de organizare a procesului didactic. Din această perspectivă se poate
desprinde o concluzie importantă pentru definirea unei activități educaționale cu adevărat efi-
ciente, care să răspundă nevoilor în perspectivă ale societății, ceea ce presupune ca viitorul,
relativ îndepărtat, trebuie descifrat și prefigurat în prezent acum, pentru ca profilul personali-
tății umane specific acestei etape să permită fiecărui individ integrarea socială și profesională.
Din această realitate se constată că, pentru prima dată în istorie, educația pregătește în mod
conștient oamenii pentu tipuri de societăți care nu există încă.
În subcapitolele care urmează sunt prezentate principalele metode didactice și
mijloacele de învățământ valorificabile în predarea noțiunii de topică și de punctuație. Voi
face referire și la gradul de reprezentativitate a topicii și punctuației în programele și
manualele școlare în vigoare la clasa a III-a și a IV-a.

19
 2.1. Gradul de reprezentativitate a topicii și punctuației în programele și manualele în
vigoare la clasele a III-a și a IV-a

În programa școlară pentru Limba și literatura română, la conținuturile învățării, clasa

a III-a, sunt abordate doar o parte din semnele de punctuație: punctul, semnul întrebării, sem-
nul exclamării, linia de dialog, două puncte, virgula (numai în cazul substantivelor în vocativ
și în enumerare), iar la clasa a IV-a se studiază în plus ghilimelele și punctele de suspensie, iar
în ceea ce privește sintaxa, căreia îi subordonăm şi topica, la clasa a III-a sunt valorificabile
următoarele conținuturi: partea de propoziție, funcția sintactică de subiect, subiectul exprimat
prin substantiv și subiectul exprimat prin pronume personal, funcția sintactică de predicat,
acordul predicatului cu subiectul, părți principale de propoziție, părți secundare de propoziție.
La clasa a IV-a se studiază în plus față de clasa anterioară, predicatul verbal, subiectul simplu
(în funcție de curriculum-ul la decizia școlii se poate studia și subiectul multiplu), acordul
predicatului cu subiectul, atributul – parte secundară de propoziție care determină un
substantiv, atributul exprimat prin substantiv și adjectiv (în funcție de curriculum-ul la decizia
școlii se poate studia și atributul exprimat prin numeral cu valoare adjectivală), complementul
– parte secundară de propoziție care determină un verb, complementul exprimat prin
substantiv. Raportându-ne la exemplele pe care le-am menționat în ceea ce privește ordinea S
– P, topica are o implicație deosebită deoarece dacă se schimbă locul cuvintelor, se schimbă și
funcția sintactică a cuvintelor, sensul cuvintelor, dacă un substantiv este atribut și îi schimbăm
locul poate avea funcție sintactică de complement dacă detemină un verb.
Obiectivele de referință urmărite pe parcursul clasei a III-a și a IV-a la elementele de
construcție a comunicării sunt: să sesizeze corectitudinea unui enunț oral, să utilizeze corect
în exprimarea orală proprie elemente de construcție a comunicării studiate, să recunoască în
texte diferite elemente de construcție a comunicării studiate, să respecte regulile de
despărțiere în silabe, ortografia și punctuația în text propriu, să realizeze acordurile gama-
ticale în enunțurile redactate, să sesizeze structurile gramaticale (morfologice și sintactice)
corecte sau incorecte dintr-un mesaj ascultat, să rostească mesaje, utilizând pronunțarea și
intonația adecvată, să integreze adecvat, în exprimarea orală proprie, elemente de construcție
a comunicării studiate, să aplice în mod conștient regulile de ortografie și de punctuație, să
utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a comunicării studiate
(Programa, 2004, p. 5).

20
 Conținuturi din sfera elementelor de construcție a comunicării
Dezvoltarea capacității de exprimare corectă atât orală, cât și scrisă presupune
cunoașterea de către elevi, în mod gradual, a fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe
care se bazează formarea competențelor de comunicare. Chiar dacă, în introducerea la progra-
ma de Limba și literatura română, aceste elemente sunt enunțate uneori indirect, fiind de
departe subînțelese, în curriculum-ul pe clase, fundamentele teoretice, lingvistice ale exprimă-
rii corecte sunt formulate cu claritate, pentru fiecare din segmentele programei: obiective-
cadru, obiective de referință sau competenţe generale/ specifice, exemple de activități de
învățare, conținuturi ale învățării.
O caracteristică esențială a acestor elemente o constituie valoarea lor practică, faptul
că astfel se asigură fundamentele științifice ale unei exprimări corecte, începând cu pronunția
corectă și continuând cu formarea cuvintelor și a structurilor de limbă, precum și cu nuanța-
rea și expresivitatea comunicării specifice limbii române. În acest sens, elementele teoretice
sunt prezentate pe cele trei domenii ale lingvisticii: fonetică, vocabular, gramatică în funcție
de necesitățile specifice fiecărui segment al învățării. O bună parte din acestea apar în
programe, mai ales în formularea obiectivelor de referință și a exemplelor activităților de
învățare. La clasele I și a II-a, elementele de construcție a comunicării, din rațiuni ce țin de
accesibilitatea lor, sunt mai restrânse, în timp ce, la clasele a III-a și a IV-a, ele capătă
contururi cu un nivel accesibil de dificultate. Se are în vedere faptul că aceste clase, împreună
cu clasele a V-a și a VI-a ale gimnaziului, sunt grupate într-un ciclu curricular, de dezvoltare,
cu numeroase obiective și conținuturi comune, care, în cele din urmă, asigură înțelegerea de
către elevi a fundamentelor lingvistice de bază, ce stau la temelia exprimării corecte, orale și
scrise.
Iată, prezentate selectiv, pe clase, elementele de construcție a comunicării:
La clasa a III-a: se reiau elementele de lexic din clasa a II-a cu exerciții care au în
vedere și alte categorii semantice: omonime, paronime, fără menționarea terminologiei,
noțiuni de fonetică: grupurile de sunete ea, ia, oa, ua, ie; scrierea cu „mb” și „mp”, scrierea și
pronunțarea cuvintelor care încep cu „e”, silabe care conțin grupurile menționate mai sus.
Morfologia: cuvântul-parte de vorbire, substantivul (substantive comune și substanti-
ve proprii), adjectivul (acordul adjectivului cu substantivul pe care-l determină), numeralul
(recunoaștere, probleme de ortografie și de puctuație).
Sintaxa: cuvântul-parte de propoziție, predicatul; predicatul verbal, propoziția –
comunicare cu un singur predicat, subiectul, acordul predicatului cu subiectul, propoziția:
simplă – părți principale de propoziție, propoziția dezvoltată, părți secundare de propoziție,

21
părți secundare de popoziție care determină un substantiv, părți secundare de propoziție care
determină un verb.
La clasa a IV-a, sunt recomandate actualizări la fiecare structură lingvistică și
completări cum sunt cele ce urmează: lexicul – cuvinte cu aceeași formă dar cu sens diferit,
fonetica – actualizări, morfologia – verbul (timpul, funcția sintactică de predicat verbal),
substantivul (genul, funcția sintactică de subiect), adjectivul, acordul adjectivului în gen și
număr cu substantivul pe care îl determină.
Sintaxa: subiectul – subiect simplu și subiect multiplu (opțional), atributul – parte secundară
de propoziție care determină un substantiv, atributul exprimat prin adjectiv, complementul –
parte secundară de propoziție care determină un verb, complementul exprimat prin substantiv.
(Programa, 2004. P. 9).
De aceea este firesc ca activitățile de formare a acestei capacități să i se acorde un loc
prioritar în ciclul primar. Desigur că într-un fel se realizează obiectivele și se parcurg
conținuturile învățării în clasa I și în alt fel în clasa a II-a și mai ales în clasele a III-a și a
IV-a.
„Problema-cheie a perfecționării întregului curriculum al învățământului primar, cu
precădere al Limbii și literaturii române, o constituie formarea obiectivelor ca prim moment al
programelor școlare. La nivelul acestora se produce separarea informației de formație, precum
și conștientizarea faptului că există ținte informative și formative, care necesită formulări
adecvate” (Șerdean, 2008, p. 45). În acest context, situația se complică, în condițiile în care
manualele, chiar cele noi, alternative, se mențin, cu toate încercările și eforturile depuse la
nivelul celor tradiționale, fără a neglija perfecționările aduse din punct de vedere al imaginii
lor exterioare. Elaborarea unor manuale școlare care să corespundă concepției moderne cu
privire la prefigurarea programelor școlare, pe obiective, includ în mod necesar experimente,
precum și o experiență în stare să realizeze desprinderea de la o anumită tradiție. Ele trebuie
să reliefeze în manieră specifică a unui instrument al activității de învățare, de receptare a
mesajului scris, modul în care se realizează acele obiective-cadru și obiective de referință, să
sugereze pentru practicieni, felul în care pot fi formulate obiectivele operațional-
comportamentale pentru fiecare lecție și secvență de învățare, precum și criteriile și
instrumentele de evaluare potrivit nivelului la care ele au fost înfăptuite.
Elementele de punctuație și de sintaxă, căreia îi subordonăm topica se analizează în
ordinea stabilită în programă sau așa cum sunt ele apărute în manualele școlare. Atât topica,
cât și punctuația nu au un grad de reprezentativitate foarte mare nici în programe, nici în
manuale. Făcând o paralelă între programele școlare în vigoare la clasele a III-a și a IV-a și

22
câteva manuale școlare tot la clasele respective, am remarcat faptul că nu corespund
conținuturile din manual cu cele din programă. Într-un manual de clasa a III-a, autor fiind,
Mihaela Bucinschi, din 2005, tipărit la Editura Es Print’98, București, există doar o
actualizare a semnelor de punctuație, ele fiind doar enumerate, cu exerciții puține și sunt
reprezentate doar pe o singură pagină din manual, la fel se întâmplă și la clasa a IV-a cu
semnele de punctuație. Consultând două manuale diferite de clasa a IV-a, cu autori diferiți,
Mirela Mihăescu, Editura Radical, Craiova, 2002 și Celina Iordache, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 2006, am constatat că semnele de punctuație au un grad redus de
reprezentativitate, mai apar în plus ghilimelele, iar punctele de suspensie cu asterisc. În ceea
ce privește topica, raportându-mă la manualele menționate mai sus, am remarcat faptul că
informațiile nu sunt chiar atât de clare pentru un copil de clasa a III-a, nu este specificat clar
care este rolul topicii în ordinea S + P, ce se întâmplă dacă schimbăm această ordine, fiind
alocate puține ore pentru această unitate.

2.2. Metode valorificabile în abordarea topicii la clasele a III-a și a IV-a

Creșterea randamentului școlar și prevenirea insucceselor în procesul didactic sunt

determinate, în bună măsură, de formarea la elevi a capacității de integrare a noilor achiziții
dobândite în actul învățării. Unele cercetări cu privire la succesele și insuccesele activității de
învățamânt arată că cel mai mare număr de pierderi școlare (abandon, repetenție) se situează
la nivelul claselor I și a V-a. Odată trecuți de perioada abecedară, în care elevii au efectuat
exerciții pentru identificarea literelor, pentru intonarea unor propoziții respectând semnele de
punctuație nu le mai rămâne nici o șansă pentru a preveni eșecul școlar, iar recuperarea prin
repetenție este destul de greoaie, toate aceste dificultăți cu care se confruntă atât elevii, cât și
profesorii pot fi prevenite cu ajutorul metodelor didactice, a mijloacelor de învățământ.
Limba și literatura română în școala primară este o disciplină cu o complexitate
deosebită, având domenii diferite, de mari dimensiuni, cu finalități care angajează efortul
intelectual al subiecților în actul învățării prin promovarea și exersarea unor capacități de
largă deschidere și cu reale perspective spre integrarea lor socială și profesională. Este vorba
de folosirea unor metodologii care, chiar dacă se menține în limitele unei clasificări sau
grupări general acceptată, va trebui să fie astfel folosită încât accentul să cadă pe realizarea
laturii formative a procesului didactic, mai precis pe exersarea unor capacități cu valoare de
instrumente, de tehnici necesare învățării continue. În asemenea condiții, eficiența folosirii
metodelor este dată de măsura în care ele fie că sunt tradiționale (clasice), fie că sunt

23
moderne, fie că se bazează pe exprimarea orală sau pe cea scrisă trebuie să fie folosite într-o
manieră încât să angajeze efortul intelectual al elevilor.
Metodele cunoscute din studierea didacticii generale se regăsesc în studierea tuturor
conținuturilor limbii și literaturii române ca disciplină de învățământ în școala primară.
Ponderea și particularitățile folosirii lor țin de ceea ce are specific fiecare din aceste domenii
(formarea capacității de citire/lectură, formarea capacității de comunicare – cu accent pe
cultivarea spiritului creator, elementele de construcție a comunicării), precum și de particu-
laritățile de vârstă ale școlarilor mici, se află în raport de interdependență cu obiectivele avute
în vedere în demersul instructiv-educativ în cadrul căruia sunt valorificate, în diferite etape ale
demersului instructiv-educativ, facilitează asimilarea noilor cunoștințe, stimulează
participarea elevilor la procesul propriei formări și depind de mijloacele de învățământ și de
resursele materiale, umane, tempoarale avute la dispoziție de cadrul didactic într-un anumit
context instructiv-educativ (Șerdean, 2008, p. 39).
Metodele de învățământ pot fi clasificate în funcție de diferite criterii, dar în
continuare mă voi axa pe cele valorificabile cu precădere în predarea topicii și, în subcapitolul
următor, în predarea punctuației la clasele a III-a și a IV-a.
Metodele cel mai frecvent folosite în studiul Limbii române în școala primară sunt cele
conversative. Conversația, bazată pe formularea de întrebări și răspunsuri, este de neînlocuit,
dar nu trebuie să uităm nici de metoda exercițiului care la gramatică este pe primul loc.
Conversația este o metodă didactică realizată sub forma dialogului cadru didactic –
elev, care se constituie în modalitatea de descoperire/ sistematizare/ fixare/ evaluare a
cunoștințelor/ competențelor elevilor. „Este o metodă de incitare a elevilor, prin întrebări și
are la bază arta aflării adevărurilor printr-un șir de întrebări puse. Prin acest procedeu, elevii
sunt invitați să realizeze o incursiune în propriul univers cognitiv și să facă o serie de
conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte ale realității” (Cucoș, 2000, p. 87).
Conversația poate fi atât euristică (stimulează gândirea elevilor), cât și catehetică, se
adresează cu precădere la memoria elevilor, capacitatea lor de a reproduce anumite cunoștințe.
În cazul nostru, conversația poate fi valorificată în descoperirea particularităților unei părți
principale sau secundare de propoziție, topica subiectului, a predicatului etc.
Conversația ca metodă implică ideeea de comunicare. Pentru realizarea unei comuni-
cări autentice, învățătorul trebuie să țină seama de câteva cerințe, cum ar fi: mesajul să fie
formulat clar, să fie sesizabil la nivelul de înțelegere al elevilor, ritmul să fie corespunzător,
tonul convesației să fie apropiat, plin de înțelegere și sinceritate, răspunsurile să nu fie
întrerupte prin corectări, observații, corectările, observațiile să fie bine motivate (Exemplu: în

24
predarea topicii conversația poate fi folosită aproape în toate etapele lecției, cum ar fi în
predarea definiției topicii, pentru a da o definiție ne folosim de metoda conversației, iar de
metoda explicației ca procedeu, pentru a explica copiilor ceea ce nu înțeleg).
Strâns legată de conversație, apare și demonstrația care, este o metodă didactică „ce
constă în prezentarea de informații sau în realizarea unor operații sau acțiuni într-un anumit
mod, care poate fi reluat de elevi ulterior” (Cerghit, 2006, p. 216), indiferent de materialul
utilizat, se face cu rezultate scontate numai prin întrebări și răspunsuri, ce duc, în cele din
urmă, la evidențierea resurselor cognitive ale materialului cu care se face demonstrația,
indiferent dacă el reprezintă materiale în forma lor naturală, sau înfățișează substitute ale
acestora (planșe, scheme, grafice, tablouri, imagini succesive). În predarea topicii, această
metodă poate fi valorificată în demonstrarea propriu-zisă a modului în care se transformă o
propoziție simplă într-una dezvoltată cu subiect simplu sau multiplu, predicatul fiind la înce-
putul propoziției sau în poziție mediană (de exemplu: Copii, se dă următoarea propoziție:
Mama are bomboane., pentru început să aflăm care este predicatul din această propoziție, în
ce poziție se află el, acum această propoziție să o reformulăm astfel încât predicatul să se afle
la începutul propoziției, Are bomboane mama, vom continua așa și cu alte exemple în care
predicatul să se afle în poziție finală, această metodă este însoțită și de metoda explicației ca
procedeu/ tehnică).
Foarte frecvent, îndeosebi la lecțiile de construcție a comunicării, demonstrația și
conversația sunt însoțite de o altă metodă, cunoscută sub numele de explicație.
Explicația este „o metodă didactică ce subliniază relațiile stabilite între anumite
elemente definitorii ale unui conținut și inclusiv prezentarea acestor elemente” (Ungureanu,
2003, p. 254).
La folosirea ei se recurge îndeosebi atunci când se face apel la raționamente deducti-
ve, care pornesc de la general la particular, de la noțiuni, concepte, teoreme, categorii, în
general definiții știute, de obicei, incomplete și care, prin explicație, îi apropie pe micii școlari
de conturarea unor generalizări complete sau aproape incomplete, dar oricum corecte.
Gramatica oferă situații îndeosebi prin dispunerea concentrică a materiei de învățământ în
programele școlare, ceea ce permite ca prin explicații însoțite de demonstrații, toate fiind
însoțite de conversație, să fie lărgită sfera definițiilor incomplete, pe acest temei elevii vor fi
conduși, ulterior, să înțeleagă o noțiune sau o categorie gramaticală cu toate notele lor
definitorii.
Metoda explicației presupune cunoașterea, de către cadrul didactic conținutul abordat într-o
anumită secvență a demersului instructiv-educativ, a caracteristicilor fiecărui element predat și

25
trebuie să țină cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor cărora li se
adresează. Explicația poate fi valorificată în predarea noțiunii de subiect, sistematizarea tipuri-
lor de subiect, distincția dintre subiect simplu și subiect multiplu, noțiunea de predicat, de
atribut, complement, acordul predicatului cu subiectul etc. (exemplu: cum explicăm copiilor
topica subiectului? Subiectul este punct de plecare în gândire, iar comunicarea se ordonează
în funcţie de acesta, de aceea topica unei unităţi sintactice poate fi caracterizată ca: topică
obiectivă: propoziţia începe cu subiectul; topică subiectivă: pe primul loc în propoziţie este
plasată, din necesităţi subiective, o altă parte de propoziţie. Răvăşită de vânt se pregăteşte de
culcare. - topică obiectivă;/ De culcare se pregăteşte răvăşită de vânt. - topică subiectivă.)

Ciorchinele
„Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează gândirea critică,
conexiunile dintre idei, crearea unei structuri grafice, a unor clasificări şi corelări de
cunoştinţe, utilizând informaţii dintr-o sursă analizată” (Cucoș, 2000, p. 95). Este o metodă
grafică antrenantă ce poate fi utilizată pentru reţinerea informaţiei dintr-un text, dar şi pentru
observarea şi comentarea unei imagini sau film. Se poate folosi în activităţile de învăţare, de
fixare a cunoştinţelor şi la evaluarea sumativă a uneia sau a mai multor unităţi de învăţare.
Într-un cerc, în mijlocul unei foi/ planşe/ tablă se scrie un cuvânt, o sintagmă care să
reprezinte subiectul. Pe măsură ce vin ideile, se formează „ramuri” care se trec în cercuri mai
mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii. Aceste „subiecte-ramură” pot avea, la
rândul lor, „subiecte-mlădiţe”. Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramură
numeroase mlădiţe.
Dacă metoda nu se utilizează pe grupe, ci este implicată întreaga clasă, atunci
ciorchinele se va realiza pe tablă sau flipchart.
Produsele finale pot rămâne afişate în clasă, iar cele individuale se vor păstra în
portofoliul elevului. „Ciorchinele” se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de
complexitate al acestuia se organizează în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor.
De exemplu, în abordarea topicii vom proceda astfel: se propune tema care urmează a
fi predată (complementul), se notează în jurul acesteia toate ideile, sintagmele sau
cunoștințele care le vin în minte elevilor în legătură cu această temă, ducându-se linii între
acestea și cuvântul inițial (în jurul temei inițiale se pot scrie întrebările la care răspunde
complementul, prin ce părți de vorbire este exprimat, după care se pot alcătui enunțuri pentru
a identifica părțile de vorbire prin care este exprimat), activitatea se oprește când s-a stins
limita de timp acordată sau când se epuizează ideile. La fel vom putea proceda și cu celelalte

26
părți de propoziție, sau scriem ca tema principală în mijloc Topica, iar în jurul acesteia se pot
scrie părțile principale și părțile secundare de propoziție, după care pentru fiecare parte de
propoziție vom alcătui enunțuri pentru a scoate în evindență locul și rolul fiecărui cuvânt.
Exercițiul
În Metodica studierii limbii și literaturii române, Adalmina Ungureanu definește
exercițiul „ca o executare a unor acțiuni în mod repetat și conștient, înseamnă a face un lucru
de mai multe ori în vederea dobândirii unei deprinderi, a supune la efort repetat anumite
funcții mentale sau motrice în scopul dezvoltării și menținerii în formă” (Ungureanu, 2003, p.
222).
În școala activă exercițiul nu se reduce numai la formarea priceprilor și deprinderilor,
ci explorează domenii noi:
 înțelegerea noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate;
 dezvoltarea operațiilor mentale și constituirea lor în structuri operaționale;
 sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
 revenirea uitării și evitarea tendințelor de indiferență;
 dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale și
trăsături de voință și caracter;
 înlăturarea deprinderilor incorecte (Cerghit, 2006, p. 186).
Însușirea operațiilor și formarea deprinderilor presupune respectarea următoarelor
etape de abordare a acțiunii: instrucția verbală sau explicarea acțiunii, demonstrarea, exercițiul
operatoriu, întărirea, controlul sau autocontrolul.
Pornind de la enumerarea orientativă propusă de Ioan Cerghit în lucrarea sa Metode de
învățământ, 2006, Editura Polirom, Iași, exercițiile sunt de mai multe tipuri:
- după modul de exprimare: scrise, orale;
- după gradul de complexitate: simple, complexe;
- după gradul de structurare: structurale (repetitive, de asociație, paralele, de dezvoltare,
de creație, de descoperire, fonetice, ortografice, lexicale, gramaticale, de punctuație,
etc.);
- după gradul de determinare: algoritmizate, semialgoritmizate, libere;
- după gradul de socializare: individuale, de grup, mixte;
- după funcții: introductive, de bază, de consolidare, de evaluare, corective.
Mă voi axa doar pe exercițiile valorificabile în asimilarea/ fixarea elementelor de
construcție a comunicării și, în special, pe cele referitoare la topică, iar în subcapitolul
următor le voi exemplifica pe cele referitoare la punctuație: exerciții de construire de
propoziții care să conțină subiect multiplu, simplu, exerciții de identificae a părților
principale/ secundare de propoziție, prin subliniere, exerciții de completare a unor
enunțuri lacunare cu părțile de propoziție indicate de cadrul didactic, exerciții de corectare

27
 a acordurilor subiect – predicat, exerciții de construire de enunțuri după scheme date – de
tipul subiect + predicat; subiect + predicat + complement + atribut; subiect/ pronume
personal + predicat/ verb + complement/ substantiv comun; predicat + subiect; predicat +
atribut + subiect; predicat + complement; complement + subiect etc; exerciții de
schimbare a locului unor părți de propoziție, reconstituirea unei propoziții din cuvinte
așezate întâmplător (Scrie câte o propoziție după fiecare din următoarele scheme: S + A+
P; S + A + A + P; P + S + A +A./ Analizează cuvintele subliniate din versurile următoare,
schimbându-le locul ce observi că se întâmplă cu înțelesul versurilor?:
„Chiar acum din crâng venii
Și c-o veste bună!
Iarăși e concert, copii;
Merg și eu, și tu să vii.
Mergem împreună.”
(George Coșbuc)

Jocul didactic este una dintre activitățile prin care copilul învață să cunoască lumea
reală. El influențează toate aspectele dezvoltării școlarului: percepția, memoria, gândirea,
imaginația interesele, voința. Trebuie ținut cont de faptul că priceperile, deprinderile,
cunoștințele copilului sunt limitate, iar jocul este cel care rezolvă contradicțiile între dorința
copilului pe de o parte și posibilitățile lui reale pe de altă parte. „Jocul didactic este o metodă
activ-participativă ce valorifică, sub forma ludicului, capacitatea elevilor de a se implica în
propria instruire, în procesul de noi cunoștințe, dar și de reactualizare, fixare, sistematizare,
resistematizare, evaluare a celor asimilate anterior” (Hobjilă, 2006, p. 120).
Joul didactic se clasifică după diferite criterii, dar după cum am mai menționat și la
alte metode mai sus mă voi referi doar la jocurile referitoare la nivel sintactic și în special,
topica. Exemple de jocuri valorificabile la nivel sintactic: Spune mai departe!, Săgețile lui
Făt-Frumos, Săculețul cuvintelor de legătură, Spune mai multe cuvinte etc. (exemplu:
pornind de la o propoziție, Ioana merge la școală., elevii vor trebui să alcătuiască o nouă
propoziție cu ultimul cuvânt, adică cu, cuvântul la școală, din noua propoziție obținută vor
trebui să alcătuiască o nouă propoziție cu ultimul cuvânt al acelei propoziții, copiii care nu
respectă regula și greșesc vor ieși afară din joc).
Detalierea jocului Spune mai multe cuvinte despre....
Scop: formarea unor reprezentări despre obiectele puse în discuţie
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia

28
 Prin acest joc se urmăreşte spontaneitatea construcţiilor verbale. Jocul creează o
atmosferă permisivă, încurajându-i pe cei care au o gândire mai lentă, atrăgându-i în procesul
muncii intelectuale şi pe cei mai pasivi.
Problematizarea
Solicită din partea elevilor un susținut și complex efort intelectual pentru a găsi
soluțiile unor probleme, pentru a le verifica și aplica, pentru a descoperi singuri noi adevăruri.
În clasele I-IV, metoda problematizării se poate utiliza în anumite secvențe ale lecției
– captarea atenției, într-un demers didactic introductiv, în dirijarea învățării. Considerăm că
atât particularitățile psihoindividuale și de vârstă cât și nivelul achizițiilor dobândite nu permit
realizarea integrală a unei lecții folosind doar metoda problematizării. În etapa de dirijare a
învățării, noile conținuturi pot fi abordate prin intermediul problematizării, de exemplu în
predarea atributului, cadrul didatic poate scrie mai multe enunțuri pe tablă cu atribut exprimat
prin diferite părți de vorbire, cerându-le elevilor să identifice care sunt părțile de vorbire prin
care este exprimat atributul sau acordul subiectului cu predicatul (exemplu: se scrie pe tablă
enunțuri, cerându-le elevilor să vadă dacă s-a realizat corect acordul cu subiectul și predicatul,
Elevii scrie, Ei știu, Copiii vine etc).

Învățarea prin descoperire

Învățarea prin descoperire este metoda didactică „ce constă în punerea elevului în
ipostaza de a identifica, printr-un sistem propriu de instrumente/ tehnici de lucru, anumite
conținuturi” (Hobjilă, 2006, p. 85). În predarea noțiunilor de sintaxă învățarea prin
descoperire poate fi valorificată în etapa de dirijare a învățării, se poate pleca de la o serie de
exemple pe care cadrul didactic le scrie pe tablă iar elevii sunt ghidați spre a descoperi singuri
anumite cunoștințe ce țin de sintaxă: definiții, clasificări, tipuri de subiect, atribut exprimat
prin diferite părți de vorbire, complement exprimat prin diferite părți de vorbire, reconstituirea
unei propoziții din cuvinte așezate întâmplător etc. (exemplu: cadrul didactic scrie pe tablă
mai multe enunțuri, predicatul aflându-se în poziții diferite, iar elevii vor descoperi care este
poziția predicatul, care este rolul subiectul și al predicatului în propoziție, să descopere dacă
este corectă propoziția: Ana scrie tema./ Scrie Ana tema./ Ana tema scrie.)

Algoritmizarea
Adalmina Ungureanu în metodica sa definește algoritmizarea ca fiind un „procedeu
care constă într-o succesiune de raționamente, algoritmizarea presupune prototipuri în scheme

29
rigide de gândire și acțiune folosite ca mijloace pentru rezolvarea unor sarcini mai complexe”
( Ungureanu, 2003, p. 255).
În cursul activității de învățare se însușesc o serie de reguli, definiții, scheme care au la
bază diferite tipuri de algoritmi: de identificare, de lucru, de radactare, de control. Indicată ca
metodă cu precădere în învățarea limbii, algoritmizarea se regăsește și la lecțiile de citire, de
comunicare, atunci când sunt utilizate schemele de bază ale aplicării instrumentelor de muncă
intelectuală.
În ceea ce privește elementele de construcție a comunicării la clasa a IV-a, algoritmul
de analiză sintactică a propoziției este următorul: identificarea predicatului și sublinierea lui
cu două linii, identificarea subiectului și sublinierea lui cu o linie, evidențierea părților
secundare subliniind cu o linie continuă și cu una punctată complementul, iar cu o linie
punctată atributul, numerotarea părților de vorbire cu funcția sintactică, în ordinea succesiunii
lor, alcătuirea schemei (exemplu: Elevii scrie temele, în această propoziție elevii vor trebuie
să găsească subiectul, predicatul, să vadă dacă s-a realizat corect acordul predicatului cu
subiectul, să menționeze poziția predicatului, a subiectului în propoziție etc).
În acest subcapitol, am abordat doar o parte din metodele didactice pe care le-am
considerat a fi utile unui cadru didactic în demersul instructiv-educativ cu privire la topică, iar
în subcapitolul următor voi exemplifica anumite conținuturi predate cu ajutorul metodelor
didactice descrise mai sus, fără a mai insista asupra definițiilor și caracteristicilor fiecărei
metode în parte.

2.3. Metode valorificabile în abordarea punctuației la clasele a III-a și

a IV-a
Prin conținuturile de învățare propuse la clasele a III-a și a IV-a se aprofundează, se
sistematizează și se dezvoltă capacități, competențe și atitudini necesare în crearea modelului
comunicativ – funcțional. Pentru a realiza noul model comunicativ – funcțional, învățătorul
trebuie să-și formeze modelul operațional-strategic al predării Limbii române, care va avea
drept premise: formarea și perfecționarea deprinderilor de citire, însușirea ortoepiei,
ortografiei și punctuației în limitele prevăzute de programa școlară pentru clase I – IV,
însușirea elementelor de construcție a comunicării de către elevi (în limitele programei).
„Elementele de ortoepie se studiază în paralel cu elemente de ortografie, intonația în
vorbire se învață o dată cu punctuația și în funcție de aceasta” (Barbu, 2003, p. 191).
Realizarea unei pronunțări corecte conduce la citirea și scrierea corectă, la o comuni-
care clară. Printr-o intonație corectă și expresivă se sugerează sensul mesajului, se sesizează,

30
raportul cu semnele de punctuație, folosirea greșită a punctuației sau citirea unui text fără să
se țină seama de punctuație denaturează sensul unor idei, unor mesaje.
A. Hobjilă, în lucrarea sa Elemente de didactică a limbii și literaturii române pentru
ciclul primar, menționează că și intonația are un rol deosebit în ceea ce privește valorificarea
semnelor de punctuație. În ciclul primar, diferitele aspecte ale intonației în limba română sunt
asociate, pe de o parte, construcțiilor enunțiative, interogative, exclamative, neexclamative
(asociate unor forme gramaticale de tip vocativ, imperativ) și, pe de altă parte, în planul
comunicării scrise, valorificării corespunzătoare a semnelor de punctuație. Demersul
instructiv-educativ desfășurat în cadrul unei lecții poate cuprinde diferențierea – prin intonație
și semnele de punctuație corespunzătoare acesteia – a propozițiilor enunțiative, interogative,
exclamative, asocierea intonației cu anumite stări de spirit (de exemplu, în predarea textului
liric, elevul poate să își însușească mai bine mesajul textului, trăind sentimentele autorului).
În exprimarea scrisă, un rol important îl deține corectitudinea scrierii, utilizarea
corectă a punctuației. Se vor avea în vedere următoarele aspecte: ortoepia (accent, intonație)
privind substantivele omografice, dar cu accent și cu sens diferit, intonația substantivelor în
vocativ, scrierea cuvintelor compuse, a ortogramelor, utilizarea corectă a semnelor de
punctuație (virgula, punct, semnul întrebării, semnul exclamării, două puncte, punct și virgulă,
puncte de suspensie, linia de dialog).
Metodele menționate pot fi valorificate în abordarea punctuației, dar un rol important
îl are exercițiul: exerciții de copiere, transcriere, dictare a unor texte, în mod special pentru
formarea deprinderii de a scrie corect, de utilizare a semnelor de punctuație, exerciții de
construire de propoziții afirmative/ negative, enunțiative/ exclamative/ interogative, pornind
de la cuvinte date (exemplu: Corectează greșelile de punctuație din următoarele fraze: S-a
așezat pe o bancă și se gândea nu are timp nu are bani nu are casă dar are mulți prieteni./ Îi
spuse de mii de ori să repare gardul să măture curtea și să-și pună mai puțin în pahar când se
pune la masă./ În Biblie este scris Cere și ți se va da).
Învățarea prin descoperire poate fi abordată în valorificarea punctuației în pronunțarea
corectă de către elevi a anumitor propoziții cu o intonație corespunzătoare (exemplu: se pune
elevilor să asculte o înregistrare audio din Dumbrava minunată, de Mihail Sadoveanu, iar ei
vor trebui să descopere ce semne de punctuație s-au folosit).
Lucrul cu manualul este o metodă didactică care poate fi utilizată cu succes. Elevii
sunt familiarizați cu anumite tehnici de lucru cu manualul încă din perioada preabecedară:
citirea după semnele de punctuație corespunzătoare propoziției (de exemplu ———? =
propoziție interogativă). Explicația se poate folosi în cadrul unei lecții de predare-învățare a

31
unui semn de punctuație, li se explică elevilor ce stare transmite fiecare semn de punctuație,
ce rol are etc. Aceasta fiind însoțită de metoda demonstrației, putem folosi metoda
demonstrației în următoarele situații: în pronunțarea corectă a unor propoziții care conțin
diverse semne de punctuație, reprezentarea grafică a unor propoziții care conțin semnele de
punctuație învățate, asocierea semnelor de punctuație cu o anumită intonație (aici ne putem
folosi și de o înregistrare audio, auzind înregistrarea elevii, vor trebui să asocieze semnele de
punctuație corespunzătoare etc).
În general, metodele și procedeele de predare a punctuației nu se deosebesc de acelea
ale predării ortografiei. Copierea simplă sau complicată cu o sarcină gramaticală, dictarea cu
sau fără explicații prealabile, autodictarea și dictarea liberă se folosesc cu succes și pentru
consolidarea regulilor de punctuație. Prin consolidarea regulilor de punctuație, în afara exerci-
țiilor amintite mai sus se mai poate recurge și la alt fel de exerciții, de exemplu: alcătuirea și
scrierea de propoziții pe baza intuirii unui tablou sau a unei ilustrații, completarea unui text
din care lipsesc semnele de punctuație.
În predarea semnelor de punctuație putem folosi și metoda ciorchinelui, în centru vom
scrie ca temă Semnele de punctuație, în jurul temei principale se vor enumera semnele de
punctuație, iar pentru fiecare semn de punctuație, elevii vor alcătui câte două enunțuri, cu
respectivul semn de punctuație (vezi anexa 1).

2.4. Mijloace de învățământ valorificabile în abordarea topicii și a punctuației la clasele

a III-a și a IV-a

Un învățământ modern nu poate fi conceput fără utilizarea celor mai noi mijloace de
învățământ care să faciliteze contactul elevilor cu informația, participarea lor activă la investi-
garea și descoperirea adevărurilor pe care le învață. Școala a dispus dintotdeauna de resurse
materiale cu scopul de a aduce în fața elevilor realitatea autentică sau pentru a substitui reali-
tatea și pentru orientarea procesului de percepere a elevilor. Resursele materiale folosite în
sprijinul predării oricărei discipline școlare sunt cunoscute sub diferite denumiri, nu întotdea-
una suficient de precise: material intuitiv (imagistic), material didactic și mai recent mijloc de
învățământ.
Materialul intuitiv desemnează acele materiale care redau în formă naturală obiecte,
fenomenele realității. Materialul didactic reprezintă o noțiune mai cuprinzătoare care include
atât materiale naturale (intuitive), cât mai ales pe cele realizate pentru a mijloci observarea
elevilor, având mai ales funcție demonstrativă.

32
 „Mijlocul de învățământ este un concept mai larg care cuprinde resursele materiale ale
procesului de învățământ investite cu anumite funcții pedagogice, pentru a ușura comunicarea
și aplicarea, înțelegerea, formarea noțiunilor, deprinderilor, consolidarea și evaluarea
cunoștințelor dobândite” (Barbu, 2003, p. 297).
Un rol important în studierea limbii române îl au manualul școlar și programa școlară.
Cadrul didactic nu trebuie să uite că manualul este un mijloc de învățământ, el este necesar,
dar parcurgerea lui integrală și respectarea ordinii conținuturilor dispuse în interiorul său nu
sunt obligatorii.
Este indicat ca învățătorii să respecte proogramele școlare și să manifeste discernă-
mânt în selectarea conținuturilor din manualele alternative, să le raporteze permanent la
conținuturile obligatorii prevăzute de programa școlară, să evite supraîncărcarea elevilor.
Culegerile de exerciții și de teste au invadat piața didactică. Sunt mijloace didactice
auxiliare care pot veni în sprijinul elevului și al învățătorului, în cazul în care acestea sunt o
completare și o dezvoltare a manualelor școlare, când respectă prevederile programei, când se
încadrează în limitele bunului simț didactic, având un volum de sarcini corespunzător vârstei
elevului, nivelului de pregătire al acestuia, un mod atractiv de propunere a sarcinilor de
rezolvat. Din păcate, dorința de a publica cât mai multe auxiliare, a cadrelor didactice a dus la
apariția unor culegeri necorespunzătoare care mai mult sperie decât să atragă elevul. Tot
învățătorul clasei este cel care selectează și recomandă anumite culegeri, având obligația
sprijinirii elevului în rezolvarea selectivă a temelor incluse în asemenea auxiliare.
La anexa 2 sunt atașate mai multe imagini, planșe sugestive cu semnele de punctuație,
care atrag atenția elevlui și le poate reține mai ușor.

Concluzii
Creșterea randamentului școlar și prevenirea insucceslor în procesul didactic sunt
determinate, în bună măsură, de formarea la elevi a capacității de integrare a noilor achiziții
dobândite în actul învățării, acest lucru este posibil prin folosirea variată a metodelor,
tehnicilor și mijloacelor de învățământ, care stimulează elevul, cultivă spiritul creator al
elevului. Un rol important în studierea limbii române îl au manualul școlar și programa
școlară și este indicat ca învățătorii să respecte programele școlare și să manifeste
discernământ.
Consider că ar fi necesar ca învățătorii să apeleze și la noile tehnologii informatice și
comunicaționale, deoarece permit accesul la mai multe resurse decât manualul tradițional, dar
ceea ce este mai important, ele permit noi tipuri de activități elevului, mult mai stimulative și

33
mai productive. Instruirea bazată pe calculator este o modalitate de lucru integrată organic în
sistemul de predare-învățare obișnuit. Instruirea asistată de calculator se poate face într-o
formă interactivă, în condiții de dirijare riguroase, pas cu pas, ceea ce induce mari posibilități
de receptare, asimilare a informațiilor, asigură o tratare interdisciplinară a conținuturilor date,
lărgește câmpul de reprezentări care facilitează înțelegerea mai profundă a materiei noi de
studiat, creează un mod conversativ de lucru, asigură feedback-ul imediat, îi ajută pe elevi să
preia controlul asupra învățării, stimulează învățarea.

Capitolul 3. Propunere de abordare interdisciplinară a topicii și punctuației

în clasele a III-a și a IV-a

Consider, că atât topica, cât și punctuația le abordăm și la alte discipline, nu

numai la Limba și literatura română. Așa că, m-am gândit să dau câteva exemple de abordare
a topicii și punctuației și în cadrul altor discipline.

34
 3.1. Abordarea topicii şi a punctuației în orele de Limba și literatura română și la
discipline subordonate altor arii curriculare

Topica și punctuația nu se învață doar în ore special consacrate și doar la disciplina

Limba și literatura română, ci în toate împrejurările în care elevii sunt puși în situația de a se
exprima atât în scris, cât și oral. Din punctul meu de vedere, consider că anumite conținuturi
legate de topică și punctuație pot fi abordate și în cadrul altor arii curriculare, cum ar fi: Om și
societate, Matematică și științe ale naturii etc.
În general, referindu-mă la semnele de punctuație și la topică valorificabile în cadrul
celorlalte discipline, am ajuns la concluzia să cred că ne confruntăm cu aceste noțiuni oră de
oră, aproape la toate didciplinele, atât în comunicarea orală, cât și în cea scrisă.
Raportându-ne la semnulul de punctuație punct, după cum bine știm, atât la orele de
Limba română, cât și la celelalte, cum ar fi: Matematică, Geografie, Istorie, Cultură civică etc,
după titlu nu se pune punct, sau putem folosi punctul tot ca semn de punctuație în prescurtarea
unor cuvinte: prof., când scriem data pe caiete (12. 01. 2013), la Geografie nu vom pune
punct după punctele cardinale (N, S, V, E), la Matematică, atunci când prescurtăm unitățile de
măsură, nu punem punct (kg, l, etc.), dar în schimb ne folosim de semnul de punctuație punct,
în mai când scriem o teorema și la sfârșitul căreia punem punct .
La ora de Matematică în predarea unor definiții, în rezolvarea unor probleme, folosim
mereu semnele de punctuație și ne confruntăm cu anumite noțiuni de topică corespunzătoare
contextului (de exemplu în rezolvarea unei probleme dacă nu respectăm semnele de
punctuație corespunzătoare și ordinea cuvintelor în propoziție, problema respectivă, ori nu va
avea niciun înțeles, ori va avea un alt sens, iar acest lucru îi va duce pe elevi în eroare. A
cumpărat mama, 54 kg, ceapă, morcov, 9 kg, cartofi, o cantitate mai mare de 9 ori, decât cea
de morcovi. Câte legume de kg a cumpărat mama. Analizând această problemă, observăm că
nu are niciun înțeles și îi pune pe elevi în dificultate, pe când dacă ar fi scrisă astfel: Mama a
cumpărat pentru iarnă 4 kg de ceapă, 9 kg de morcov, 81 de kg de cartofi. Câte kilograme de
legume a cumpărat mama?, elevilor le-ar fi mult mai ușor să rezolve această problemă, pentru
că este mai structurată, semnele de punctuație sunt folosite corespunzător, iar cuvintele sunt
așezate într-o ordine.
La Limba română, dacă semnele de punctuație nu sunt folosite corespunzător, pot
schimba sensul unui mesaj. De exemplu: Mona este o fetiță săritoare. Ea vrut s-o ajute pe

35
Dana, prietena ei. I-a scris un bilet, dar, neștiind să folosească semnele de punctuație, a
supărat-o rău pe prietena sa. Iată biletul:
Dana,
Vreau să te ajut? Nu. Vreau să te las singură la nevoie!
Mona
Mona a vrut să scrie: Vreau să te ajut. Nu vreau să te las singură la nevoie.
În ceea ce privește topica, de exemplu, la Cunoașterea mediului, se poate ajunge la
nonsensuri („mănuşi din piele de damă”), la Limba română, în general, topica se valorifică în
anumite poezii pentru muzicalitatea versurilor, pentru a respecta măsura versurilor: Pe-un
picior de plai, / Pe-o gură de rai.
De exemplu, la o oră de Geografie, dacă schimbăm ordinea cuvintelor, vom obține
informații greșite cu privire la vecinii României: Ucraina se învecinează cu România în
partea de nord, corect este: în partea de nord, România se învecinează cu Ucraina.

3.2. Auxiliar: Exerciții de topică și punctuație pentru clasele a III-a și a IV-a

Am ales să elaborez acest auxiliar, deoarece răspunde unei cerințe reale: formarea
capacităților de exprimare orală și scrisă. Manualele școlare din motive obiective, nu oferă
suficiente conținuturi pentru exerciții și, de aceea m-am gândit că acest auxiliar ar fi folositor
pentru elevi.
Exercițiile aplicative propuse în acest auxiliar vizează toate obiectivele programei
școlare din 2004, cu privire la semnele de punctuație și sintaxa, căreia îi subordonăm noțiunea
de topică.
Acest auxiliar (vezi Anexa 3) este util atât pentru cadrele didactice deoarece, vizează
gradul de formare a tuturor capacităților prevăzute de curriculum-ul nucleu, cât și pentru
elevi, ca instrument de lucru, dar și pentru părinți, ca instrument de informare asupra evoluției
școlare a copilului, știind ce, cât și cum trebuie să cunoască acesta.
Cuprinde exerciții ce țin de punctuația limbii române, exerciții cu părțile principale de
propoziție, ele au fost concepute să poată fi adaptate și înțelease cu ușurință de către elevi.
Sarcinile de lucru invită la: alegerea răspunsului corect, construcții după modele date,
alcătuirea de compuneri, optarea pentru varianta corectă.

Concluzii

36
 Consider că atât, punctul ca semn de punctuație, cât și celelalte semne de punctuație
(semnul întrebării, semnul exclamării, virgula etc.) le putem valorifica în cadrul mai multor
discipline, nu numai la ora de Limba și literatura română, la fel putem valorifica și elementele
ce țin de topică, care are un rol important, deoarece dacă nu ținem cont de ordinea cuvintelor
într-o propoziție putem ajunge să înțelegem greșit anumite noțiuni, de exemplu: o nouă
rochie „alta, încă una” vs. o rochie nouă „nu veche” (unele adjective își schimbă sensul total
sau parțial, după cum sunt așezate înaintea sau în urma substantivului determinat).
Auxiliarul pe care l-am propus cuprinde exerciții de topică și punctuație, care vine în
ajutorul elevilor pentru a înțelege și a se fixa mai bine noțiunile de topică (care este rolul
topicii și importanța acesteia) și de punctuație (care sunt semnele de punctuație și ce
importanță au ele în comunicarea de zi cu zi).

Concluzii finale
„Nu vă mândriți cu predarea unui număr mare de cunoștințe. Stârniți numai
curiozitatea.
Mulțumiți-vă să deschideți mințile, nu le supraîncărcați. Puneți în ele scânteia.”
(Anatole France)
În lucrarea de față, am dat câteva definiții, clasificări și câteva aspecte legate de topica
și punctuația limbii române, în special la clasele a III-a și a IV-a.
În primul capitol, Topica și punctuația limbii române – delimitări conceptuale,
cuprinzând trei subcapitole, am definit topica din perspectiva mai multor autori (Șerban,
Coteanu etc.), implicațiile topicii în relațiile: gândire – limbă, rațional – afectiv, limba vorbită

37
– limba scrisă. Subcapitolul doi cuprinde aspecte legate de punctuația limbii române, iar în
subcapitolul trei am menționat semnele de punctuație reperabile în limba română, la ciclul
primar, clasele a III-a și a IV-a. Am remarcat rolul semnelor de punctuație și importanța
acestora, enumerând câteva cazuri în care se pot folosi semnele de punctuație și cazuri în care
nu se pot folosi semnele de punctuație. Este de neimaginat să scriem un text sau să purtăm o
conversație nerespectând semnele de punctuație.
Capitolul al doilea, Modalități de abordare a elementelor de construcție a comunicării
orale și scrise în ciclul de dezvoltare, având trei subcapitole, am detaliat câteva metode pe
care le-am considerat a fi utile în predarea topicii și punctuației la clasele a III-a și a IV-a,
menționând și câteva exemple concrete pentru fiecare metodă, precum și mijloacele de
învățământ utilizate în predarea acestor noțiuni care duc la optimizarea procesului de
învățământ. Mijloacele de învățământ audio-vizuale facilitează punerea în contact a elevilor
cu obiecte și fenomene mai greu accesibile, nu au numai o funcție pur informativă, de
facilitare a transmiterii unor cunoștințe, dar dețin și virtuți formative, familiarizându-i pe elevi
cu mânuirea, selectarea și semnificația unor instrumente indispensabile pentru descrierea și
înțelegerea a unor aspecte.
În ultimul capitol, am propus o serie de exerciții pentru ca elevii să poată înțelege rolul
topicii și a punctuației și am mai menționat rolul topicii și punctuației în cadrul altor
discipline, subsumate altor arii curriculare. Am venit și în sprijinul elevilor propunând o serie
de exerciții referitoare la topica și punctuația limbii române.

BIBLIOGRAFIE

Avram, M. (1987). Probleme ale exprimării corecte. București: Editura Humanitas.

Avram, M. (1997). Gramatică pentru toți. București: Editura Humanitas.
Barbu, M. (2003). Metodica predării limbii și literaturii române: învățământul primar.
București: Editura Aramis.
Berca, I. (1973). Metodica predării limbii române. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
Cerghit, I. (1980). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Ciobanu, A. (2000). Punctuația limbii române. Chișinău: Editura Universitas.

38
Constantinescu-Dobridor, Gh. (1980). Mic dicționar de terminologie lingvistică. București:
Editura Albatros.
Coteanu, I. (1990). Gramatică. Stilistică. Compoziție. București: Editura Științifică.
Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic, al limbii române. (2005). București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Dimitriu, C. (2004). Cum scriem? Cum ar trebui să scriem?. Iași: Editura Demiurg.
Hobjilă. A. (2006). Elemente de didactică a limbii și literaturii române pentru ciclul primar.
Iași: Editura Junimea.
Hobjilă, A. (2012). Limba română. Repere teoretice și aplicații. Iași: Editura Institutul
Europen.
Iordan, I. (1944). Stilistica limbii române. București: Editura Științifică.
Munteanu, Șt. (1983). Istoria limbii literare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Nuță, S. (2000). Metodica predării limbii române în învățământul primar. București: Editura
Aramis.
Slama-Cazacu, T. (1959). Limbaj și context. București: Editura Științifică.
Șerban, V. (1974). Teoria și topica propoziției în româna contempoană. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
Șerban, V. (1970). Sintaxa limbii române. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Șerdean, I. (2005). Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar. București:
Editura Corint.
Șerdean, I. (2008). Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar. București:
Editura Corint.
Țepelea, G. (1973). Momente din evoluția limbii române literare. București: Editura Didactică
și Pedagogică.
Ungureanu, A. (2003). Metodica studierii limbii și literaturii române. Iași: Editura AS’S.
M. E. C. (2004). Programe școlare. București.

MANUALE ALTERNATIVE

Bucinschi, M. (2005). Limba și literatura română – manual pentru clasa a III-a. București:
Editura Es Print’98.

Iordache, C. (2006). Limba și literatura română – manual pentru clasa a IV-a. București:
Editura Didactică și Pedagogică.

39
Mihăescu, M., Dulman, A. (2002). Limba și literatura română – manual pentru clasa a III-a.
Craiova: Editura Radical.
Peneș, M. (2005). Limba și literatura română – manual pentru clasa a IV-a. București:
Editura Marcela Peneș.

IZVOARE
Alecsandri, V. (1987). Legende și pasteluri. București: Editura Ion Creangă.
Andersen, Hans Christian (1998). Basme și povestiri. Deva: Editura Emia.
Coșbuc, G. (1951). Poezii. București: Editura de Stat.
Creangă, I. (1964). Povești și povestiri. București: Editura Tineretului.
Eminescu, M. (1943). Poezii. București: Editura Națională Gh. Mecu.
Gârleanu, Emil (1995). Din lumea celor care nu cuvântă. București: Editura Tineretului.

ANEXA 1

40
ANEXA 2

41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
 ANEXA 3

Exerciții de topică și punctuație pentru clasele a III-a și a IV-a

Cuvânt-înainte
Acest auxiliar cuprinde un număr variat de exerciții care vor ajuta la formarea
deprinderilor de citire și scriere, la dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, la însușirea
unor noi cunoștințe, la stimularea interesului depus în învățare prin sădirea sentimentului de
încredere în forțele proprii.
Se adresează elevilor de clasa a III-a și a IV-a, oferindu-le sprijin în aprofundarea
cunoștințelor despre topică și punctuație. Respectă prevederile programei școlare prin
obiective, conținut și accesibilitate. Unele exerciții pot fi rezolvate direct pe auxiliar
deoarece cuprinde un spațiu suficient de lucru. Pentrua atrage atenția mai mult și a stimula
imaginația, acest auxiliar cuprinde și imagini.
Prezentul auxiliar se dorește a fi un instrument de lucru eficient învățătorilor, dar
și părinților care vor încerca, alături de elevi, bucuria însușirii corecte a limbii române.

52
1. Unde crezi că trebuie marcată virgula în enunțurile următoare?
 Vorbeau tainic și se întrebau unde sunt lebedele unde sunt cocorii unde sunt
rândunelele.
 Nu aveau nici casă nici masă.
 Se purta când blând când răutăcios.
 Creioanele de care uitase erau în penar.
 Așa părinți așa copii.
 Nu era un porumbel ci o cioară.
 Dumnezeu îți dă dar nu îți bagă în gură.
 Cum îți vei așterne așa vei dormi.
 Vine tata repede repede.

1. Alcătuiește două enunțuri, folosind semnul de punctuație două puncte.

...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
2. Corectează greșelile de punctuație din următoarele fraze:
 S-a așezat pe o bancă și se gândea nu are timp nu are bani nu are casă dar
are mulți prieteni.
 Îi spuse de mii de ori să repare gardul să măture curtea și să-și pună mai
puțin în pahar când se pune la masă.
 În Biblie este scris Cere și ți se va da.
 Luase la mână toate documentele chitanțe adrese certificate facturi și tot
ceea ce credea că-i va fi trebuincios cândva.

3. Construiește un scurt dialog între vulpe și urs, folosind cât mai multe semne de
punctuație:

...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
4. Transcrie textul, marcând prin linie de dialog replicile vorbitorilor
„Se însera.
În lumina blândă a asfințitului bunicul citește o poveste nepoților săi.
Cine vrea să asculte povestea? întrebă bunicul. Eu! Și eu! zise fetița. Unde am rămas
cu povestea aseară? La castelul de cleștar, zise nepotul. Ba la întâlnirea din pădure!
zise bucălata.
Să începem? Da, da! ziseră nepoții într-un glas”. (Barbu Ștefănescu Delavrancea)

5. Transformă dialogul de mai jos în povestire.

53
 - Unde a rămas Viorel? întrebă mama.
- Pe lac, răspunse Mihai.
- Singur?
- Cu Adriana, colega lui de clasă.
- O să vină ploaia! se îngrijoră mama.
- Au luat cu ei și umbrelele, o liniști Mihai.

6. Imaginează-ți o conversație în care soliciți intervenția pompierilor pentru stingerea

unui incendiu din pădure.
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
7. Scrie semnele de punctuație corespunzătoare:
a) „Tu ești Pui de om
Eu
Știi e ce te-am chemat aici
De unde vrei să știu
Am să te între mai multe
Întreabă-mă
E adevărat că te-au prins niște tâlhari
Adevărat
Și te-au întrebat unde sunt vacile satului
Da”
(după Victor Eftimiu)
b) „Din viteză îl lovi pe Motănel care dormea în soarele după-amiezii
Mi-au făcu leneș motanul Cine nu-mi dă pace
Uite ce e îl luă la rost Rică mie să nu-mi stai în cale când încep o călătorie lungă
M-ai înțeles”
(după Mircea Șerbănescu)
c) „Dar Sică jignit se și proptise în fața mea
Nu ți le-a adus nea Zaharia căruțașul
Ba da Dar lemne de fag unul și unul Uscate
Aiurea Erau verzi toată ziua
Ce memorie are copilul ăsta îl auzii pe poștaș
Ceva de speriat
Și când a intrat în curte nu s-a poticnit calul
Ai spune Nu s-a poticnit continuă Sică aproape țipând la mine
Nu știu Eu n-am observat”
(după Mircea Sântimbreanu)
d) „Cineva toca ceapă Mișu lăcrima
Și acum unde e soră-ta
E acasă Are și ea vacanță
Te întrebam de cartofi
Mda Ei nu au vacanță Să-i curățăm ce să facem
Dar cum cum
Știu și eu Așa cum se curăță orice își dădu el cu prerea Cu apă și săpun
Nu orice se curăță cu apă și săpun Mama de pildă șterge geamurile cu gaz
Și mama recunoscu Sică

54
 Și vezi totuși cartofii nu miroseau a gaz
Dar nici a săpun
Atunci îi spălăm numai cu apă E clar nu”
(după Mircea Sântimbreanu)
8. Urmărește situațiile enumerate și explică rolul punctelor de suspensie:
· „Elevul (intimidat) : Și... Spania, dom’le!
Profesorul (mai aspru): Dar Șpania, unghe-i Șpania?
Elevul: ...?!”
(I. L. Caragiale)
· „ – Niță... eu am venit în București cu ceva părăluțe... tu zici că ești tinichea de
tot!... Eu... dacă vrei tu...”
(I. L. Caragiale)
9. Completează textul cu semnele de punctuație corespunzătoare:
„ – De ce nu legau rod □ bunico □
– Știu eu □ Dumnezeu știe □
Era așa de cald □ așa de bine în poala bunicii □ o adiere încetinică îmi răcorea
fruntea □ norii albi □ alunecînd pe cerul albastru □ mă amețeau □ închideam ochii □
– Dar ce □ ai adormit □ flăcăul mamei □
– A □ nu □ știu unde ai rămas □ la-a-a □ Zâna Florilor □ Auzisem prin vis □”
(B. Șt. Delavrancea)
10. Realizează un scurt dialog în care să utilizezi și punctele de suspensie.
...........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................

11. Citește propozițiile de mai jos cu intonația potrivită:

A sosit toamna.
Copiii au început din nou cursurile.
De ce s-au îngălbenit frunzele copacilor?
Ce fac sătenii pe câmp?

12. Scrie primele două propoziții de la exercițiul de mai sus, înlocuind punctul (.) cu
semnul întrebării (?). Citește-le din nou.

13. Transcrie și adaugă în casete semnele de punctuație corespunzătoare. Explică oral

folosirea fiecărei virgule.
A început lecția de limba română □
– Cine lipsește □ copii □
– Toți suntem prezenți □

14. Scrie două propoziții în care să folosești semnul de punctuație două puncte (:) în fața
unei enumerări și două propoziții în care să folosești două puncte în fața cuvintelor
unui vorbitor respectând ordinea cuvintelor în propoziție S +P.

15. Scrie câte o propoziție care să exprime: bucuria, un îndemn, o rugăminte, un salut.
55
16. Realizează un scurt text cu titlul Primul ghiocel, în care să folosiți cel puțin cinci
semne de punctuație.

17. Subliniază predicatele propozițiilor. Remarcă poziția fiecărui predicat!

a) „Lângă prispă stăteau două butii cu apă/
Iar pe prispă torcea o fată frumoasă.”
(Mihai Eminescu)
b) „Din văzduh cumplita iarnă cerne norii de zăpadă.”
„Se văd satele pierdute sub clăbucii albi de fum.”
(Vasile Alecsandri)
c) „Domnul sfânt să ne iubească,
Și-al său Duh ocrotitor.”
(George Coșbuc)
d) „A ieșit din ou, la soare,
Cel din urmă puișor.”
(Otilia Cazimir)

18. Construiește propoziții cu următoarele predicate verbale, după modelul dat și observă
care este sensul propoziției:
Elevii scriu temele./ Scriu temele elevii./ Temele elevii scriu.
are → ...............................................................................
s-au jucat → .......................................................................
vei auzi → ...............................................................................
știm → ......................................................................................
ascultăm → .....................................................................................

19. Adaugă predicatele necesare ca să rezulte proverbe, după care pune predicatele la
începutul proverbului. Mai are înțeles proverbul?
 Apa ............, pietrele ...........................
 Capul plecat sabia nu-l ........................
 Când pisica ................. acasă,
Șoarecii ...............pe masă.
 Vorba dulce, mult ......................
 Minciuna ...................picioare scurte, și adevărul o ................din urmă.
 Paza bună .....................primejdia rea.
 Ziua bună .................... de dimineață.

20. Analizează cuvintele subliniate din versurile următoare, schimbându-le locul ce

observi că se întâmplă cu înțelesul versurilor?:
„Chiar acum din crâng venii
Și c-o veste bună!
Iarăși e concert, copii;
Merg și eu, și tu să vii.
Mergem împreună.”

56
 (George Coșbuc)

21. Dă exemple de minimum două propoziții alcătuite numai din predicat, care poate fi
poziția predicatului?

22. Alcătuiește propoziții dezvoltate în care predicatul verbal să ocupe poziții diferite.

23. Alcătuiește o compunere cu următoarele cuvinte de sprijin: e, dorm, se aude, s-a

prăbușit, răsună, alunecă, sunt, nu mai era, se reped, au fugit, se întoarce, realizând
corect acordul predicatului cu subiectul. Pune un titlu corespunzător.

24. Alcătuiește propoziții în care să folosești sintagma o nouă rochie, având sensuri
diferite.

25. Cum te exprimi corect?

Trebuie analizat problemele./ Trebuie analizate problemele.
Un cârd de cocori a zburat./ Un cârd de cocori au zburat.
Alina și Andrei sunt fericite./ Alina și Andrei sunt fericiți.

26. Faceți acordul între părțile principale de propoziție; analizați-le!

a) Lupii (a fi) în preajma prăzii.
b) Pe stadion (a rămâne) doar câțiva copii.
c) Noi (a lua) o duzină de chibrituri.
d) Rațe, lebede și pelicani (a înota) la un loc.

27. Schimbă subiectele simple cu subiecte multiple, ce modificări se produc în

comunicări?
Un om își strânge recolta de peste an.
Victor și Laurențiu își ......................
Eu execut săritura la groapa de nisip.
Eu, tu și Lucica........................

28. Corectează greșelile făcute intenționat:

Viorel și Ana știe cum să-și petreacă timpul.
Anii de după revoluție este dificili.
Cablurile unui telefon s-a rupt.
Condițiile speciale a dus la dezvoltarea ciupercilor.
Știam efectele pe care consumul excesiv și nerațional de alimente îl au asupra
dentiției.
Minciuna și lenea poate duce la eșec.
Eram să cad pe scări. Nu știam care din copii erau vinovați.

29. Alege varianta corectă!

Cine a dărâmat / au dărâmat gardul?
Îmi trebuie / trebuiesc cărți.

57
 Se va asigura / Se vor asigura gratuit manuale.
Se urmăresc / Se urmărește cauzele.

30. Scrie patru propoziții despre iarnă și subliniați cu o linie continuă subiectele și cu o
linie punctată predicatele, schimbând locul subiectelor, ce observați? Au aceeași
funcție sintactică?

31. Scrie trei propoziții care să nu aibă subiect.

32. Căută predicate pentru subiectele menționate mai jos, după care inversează locul
subiectelor, aflându-se în trei poziții diferite:
Pisicel → ..............................................
Berzele → .............................................
Costel și Andrei → ...............................
Eu → .....................................................
Dumneavoastră →...........................................

33. Scrie trei propoziții simple cu subiectul la numărul singular. Trece-l apoi la plural,
schimbându-i și locul, remarcă dacă se impun schimbări.

34. Ordonează cuvintele în așa fel încât să aibă înțeles:

a) mele povestesc întâmplări bunicile multe îmi
b) veveriță vârful micuța nucului în s-a ascuns
c) tăcerea în și strigăte se aud zgomote nopții

35. Fomulează propoziții dezvoltate în care subiectul multiplu să fie exprimat prin: trei
substantive proprii; pronume personal + substantiv comun; pronume personal +
pronume de politețe + substantiv propriu.

36. Alcătuiește o propoziție după următoarea schemă: S + P

37. Dă exemple de trei propoziții în care cuvântul carte să aibă funcție de subiect și să se
afle în poziții diferite.

38. Construiește propoziții în care cuvintele: veverițele, floarea, privighetoarea să fie

subiecte. Schimbați ordinea în fiecare propoziție astfel încât subiectul să ocupe locuri
diferite.

39. Scrie trei propoziții dezvoltate în care substantivele: carte, munți, limba, să fie
subiecte, după care schimbându-le locul să fie alte părți de propoziții.

40. Scrie câte o propoziție după fiecare din următoarele scheme: S + A+ P; S + A + A + P;

P + S + A +A

58
41. Scrie propoziții cu subiectul exprimat prin următoarele cuvinte: noi, dânsul, tu,
privighetoarea, ploaie, Caragiale, aflându-se în poziții diferite.

42. Transformă în propoziții simple. Ce observi că se întâmplă cu locul unor cuvinte:

După nopți lungi și reci vin zile mici și călduțe.
De la rădăcina copacului au zburat cucii și mierlele.
Voi merge și eu în tabără cu Maria.
Eu și Diana am cumpărat trandafiri albi pentru Vasilica.

43. Alcătuiește un scurt text cu titlul Prietenia, în care să utilizați ca subiecte cuvintele:
iarna, eu, un copil, el, zăpada, derdeluș, ei, prietenia, părinții, schimbându-le locul
acestor cuvinte să aibă și alte funcții sintactice.

44. Realizează o descriere în care să existe subiecte exprimate prin diferite părți de vorbire
și în poziții diferite folosind semnele de punctuație corespunzătoare. Dă un titlu
compunerii dumneavoastre.
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................

45. Găsește atributele din text și menționează poziția lor în propoziție:

„De treci codrii de aramă, de departe vezi albind
Ș-auzi mândra glăsuire a pădurii de argint.
.......................................................................
Flori albastre treur ude în văzduhul tămâiet;
.........................................................................
Vezi o masă mare-ntinsă cu făclii prea luminate,
Căci din patru părți a lumii împărați și-mpărătese
Au venit ca să serbeze nunta gingașei mirese.”
Călin (file din poveste) – Mihai Emiescu

46. Realizează propoziții în care substantivele: carte, bătrâni, ploaie, să fie alternativ,
subiect și atribut, aflându-se în locuri diferite.

59
 ...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
47. Alcătuiește o compunere intitulată De Paști. Folosiți cât mai multe atribute, subiecte,
predicate, aflându-se în poziții diferite.
.............................................................................
.............................................................................
.............................................................................
.............................................................................
..............................................................................
..............................................................................
..............................................................................

48. Întregește proverbele, ce părți de propoziție sunt necesare? Schimbă locul cuvintelor.
Ce observați?
Paza .....................trece primejdia ....................................
Casa .........................musafiri așteaptă.
49. Inversează locul atributelor cu al substantivelor determinate. Formulează propoziții.
(exemplu: palatul mândru → mândrul palat)
mieii albi →............................
lacuri adânci →......................
inele argintii →........................
rază aurie → ...........................

50. Construiește propoziții dezvoltate după schemele:

P (v) + S (s) + A (a)
S (s) + A (a) + A (s) + P(v)

51. Menționează forma corectă a atributelor și scrie semnele de punctuație adecvate:

a) Coada (vulpe) se arăta (stufos) □ (lung) și (roșcat) □
b) O persoană (înalt) □ (blond) și ( vioi) a trecut de intersecția (străzi) □
c) □ cine are (lung) urechi □ picioare (lung) □

52. Dezvoltă două propoziții simple (alese de tine) prin adăugare de atribute și inversând
locul cuvintelor.

53. Formulează propoziții în care substantivul pește să aibă funcție sintactică de subiect
după care inversând locul în propoziție să aibă funcție sintactică de atribut.

54. Subliniază complementele și precizează cuvintele pe care le determină, după care

schimbă locul cuvintelor. Ce observi? Mai determină complementul aceleași cuvinte?
„Moșneagul, auzind acestea chiar din gura împăratului, se pleacă până la pământ, apoi
iese și pornește spre casă, ca să-și aducă feciorul.”
(Ion Creangă)

55. Alcătuiește propoziții în care cuvântul carte să fie înainte și/ sau după verb.

60
56. Transformă propozițiile simple în propoziții dezvoltate, adăugând complemente:
Rex doarme.
Vine unchiul.
Noi mergem.
Cad frunzele.
Țăranii lucrează.
El lucrează.

57. Completează proverbele cu complementele adecvate, schimbându-le locul ce înțeles

au proverbele?
Lupul își schimbă ................., dar ............................ ba.
Cine se scoala ..................... ........................ ajunge.
............................ lăudat să nu te duci .........................

58. Alcătuiește propoziții în care substantivele urs, acuarele, munți să aibă funcția
sintactică de complemente, schimbându-le locul în propozițiile obținute, care este
funcția sintactică?

59. Înlocuiește complementul exprimat prin substantiv cu unul exprimat prin pronume
personal, după care schimbă locul cuvintelor, astfel încât să îndeplinească și alte
funcții sintactice:
Daniela se gândește la Maria. (...............)
Cu învățătorul (......................) am realizat multe excursii.
Pisicilor (.............) le plac șoriceii.
Pentru mama (...................) sunt florile.

61