Sunteți pe pagina 1din 98

ursu_miluta@yahoo.

com

METODOLOGII MODERNE ÎN EDUCAȚIA INCLUZIVĂ

Observarea sistematică şi cunoaşterea autentică a practicii educaţionale evidenţiază


însă o oarecare inerţie şi adesea dificultăţi în decodificarea şi aplicarea corectă de
către profesori a principiilor şi exigenţelor noilor metodologii. Aceste dificultăţi
vizează atât respectarea raportului informativ-formativ în cadrul educaţiei
cognitive/intelectuale a elevilor (o parte dintre educatori promovând ideea
renunţării la informarea intelectuală care „trebuie înlocuită cu dimensiunea
formativă”!), eludarea legităţilor psihologice ale învăţării în construirea situaţiilor
de instruire, nerespectarea individualităţii copilului, cât şi unele confuzii între
metodele şi tehnicile interactive de predare-învăţare şi metodele alternative de
evaluare a rezultatelor şcolare. Uneori, asistăm la o preluare necritică a anumitor
„modele” şi transpunerea mecanică a acestora în practică educaţională, fără a apela
la reflecţie personală, la analiză, la evaluarea obiectivă a contextului educaţional, a
potenţialului psihic al elevilor. Sunt numeroase întrebările de genul:
„Modernizarea strategiilor didactice presupune renunţarea definitivă la metodele şi
procedeele didactice tradiţionale, folosite cu deosebire în învăţământul preşcolar şi
primar pentru formarea şi dezvoltarea capacităţilor instrumentale?”, „Pot fi
activizate metodele tradiţionale?”, „Care sunt procedeele de aplicare eficientă,
activizatoare, creativă a conversaţiei, exerciţiului, algoritmizării?”. Pentru a găsi
cele mai adecvate răspunsuri la aceste întrebări, trebuie să conştientizăm că
demersurile de reconsiderare teoretică, metodologică şi praxiologică a
învăţământului necesită şi o redefinire a conceptelor de predare, învăţare, evaluare.
Astfel, predarea dobândeşte semnificaţie numai prin abordarea sistemică a
procesului de învăţământ, ea fiind o componentă a acestuia aflată în interacţiune cu
celelalte două componente – învăţarea şi evaluarea. Explicarea predării se face prin
raportarea la ceea ce reprezintă învăţarea. Dacă ne referim la învăţarea de tip şcolar
(care reprezintă „schimbare” în comportamentul elevilor, determinată de o
1
experienţă organizată pedagogic), atunci a preda înseamnă a provoca schimbarea a
ceea ce există în ceea ce trebuie să devină elevii, prin implicarea lor în experienţe
noi de cunoaştere, de acţiune, de trăire. În didactica „tradiţională”, predarea era
abordată din perspectiva „activismului” educatorului, funcţionând ca un scop în
sine. În prezent, definirea şi explicarea predării reprezintă un demers complex care
trebuie să satisfacă atât cerinţele abordării riguros ştiinţifice dar şi o deschidere
către o pedagogie praxiologică, „autentică” centrată pe optimizarea proceselor de
învăţare şi evaluare. După cum subliniază Ion Neacşu (1990), predarea capătă o
structură funcţională şi eficientă dacă induce un proces autentic de învăţare,
motivând elevii să se implice în activităţi care necesită efort susţinut, înţelegere,
asimilare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini; astfel, predarea şi învăţarea
se manifestă ca procese coevolutive, progresele şi regresele la nivelul uneia având
consecinţe asupra celeilalte. Din perspectivă psihologică, predarea este o
componentă a procesului de învăţământ care implică proiectarea didactică,
elaborarea suporturilor curriculare, comunicare didactică eficientă, structurarea şi
organizarea situaţiei de învăţare ca „ofertă de informaţie”; ea capătă semnificaţie în
măsura în care produce un proces corespunzător de învăţare din partea elevului,
soldat cu noi achiziţii în planul dezvoltării sale psihice. Pentru a accentua relaţia de
interdependenţă a predării cu învăţarea şi evaluarea, subliniem necesitatea reglării
permanente a demersului predării-învăţării prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor
şcolare ale elevilor. Evaluarea completează ciclul intervenţiei educatorului asupra
elevului. Ea vine să ghideze acţiunea profesorului şi a elevului, să contribuie la
adoptarea deciziilor legate de optimizarea procesului de predare-învăţare.

Lucrarea este în concordanţă cu politica educaţională şi demersurile actuale de


modernizare a învăţământului, de racordare a acestuia la cerinţele unei societăţi
dinamice, nu doar la nivelul finalităţilor şi al conţinuturilor, ci şi la nivelul
strategiilor didactice. Cele 94 „oferte de predare-învăţareevaluare” sunt structurate
pe trei secţiuni: metode, mijloace de învăţământ, addenda. Se accentuează rolul
strategiilor didactice interactive, respectiv al metodelor activparticipative, al

2
tehnicilor de învăţare eficientă, al folosirii unor mijloace de învăţământ moderne şi
al unui stil didactic integrat, toate centrate pe creşterea motivaţiei învăţării şi
implicării elevilor în propria formare şi dezvoltare cognitivă, afectivă,
psihomotorie, comportamentală. Trecerea în revistă a strategiilor promovate în
cadrul articolelor incluse în volum ne determină să încercăm o sintetizare a câtorva
dintre valenţele cognitive şi formative ale acestora: formarea unor capacităţi
cognitive operaţionale şi funcţionale precum: operativitatea gândirii, spiritul de
observaţie, memoria logică, inteligenţa; facilitarea transferului secvenţial al
cunoştinţelor nou predate (integrarea noilor informaţii în structurile cognitive ale
elevului);

familiarizarea elevilor cu diverse stiluri cognitive şi ameliorarea stilurilor


cognitive personale de percepere, procesare şi utilizare a informaţiei; dezvoltarea
capacităţilor rezolutive (formularea problemei, elaborarea procesului rezolutiv,
căutarea soluţiilor, verificarea acestora etc

exersarea şi dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi relaţionare, a inteligenţei


emoţionale, a empatiei, cooperării, a conflictului socio-cognitiv, a încrederii în
sine, autonomiei, autoevaluării etc.;

construirea şi dezvoltarea resurselor motivaţional-afective ale învăţării (interese


cognitive, trebuinţa de autorealizare, nivel de aspiraţii, curiozitatea episistemică,
capacitatea de a depune efort);

dezvoltarea capacităţilor metacognitive, iniţierea elevilor în strategii de analiză


critică a propriului mod de gândire, dezvoltarea unui comportament interogativ şi a
capacităţii de autoanaliză a propriilor acţiuni de învăţare;

stimularea şi dezvoltarea creativităţii ca proces, ca produs, ca


dimensiunepsihologică a personalităţii, ca potenţial creativ; însuşirea unor metode
şi tehnici de muncă intelectuală („a-i învăţa să înveţe”; însuşirea limbajelor
diferite; folosirea unor surse diferite de informare; capacitatea de investigare;
realizarea unor proiecte individuale şi de grup; abilitarea elevilor cu
3
procedee/tehnici speciale de învăţare, de observare şi experimentare, de utilizare a
strategiilor creative în rezolvarea sarcinilor de învăţare, de inter şi autoevaluare).
Învăţătorii, profesorii „sunt stăpâni” la clasă pe strategia didactică utilizată, dar
demersul perfecţionării lecţiei presupune receptivitate ideatică, reflecţie asupra
propriei intervenţii educaţionale, competenţă, creativitate, vocaţie pedagogică.

Noi competenţe ale profesorilor


din perspectiva educaţiei pentru cetăţenie/educaţiei inclusive

Multe ţări au introdus măsuri de reformă a sistemelor de educaţie, în


conformitate cu schimbările sociale, politice şi economice din ultima perioadă.
Este important ca şi sistemul de formare a profesorilor să răspundă evoluţiilor
curriculumului, tehnologiei didactice (metodologiei de predare-învăţare-
evaluare), mijloacelor didactice, materialelor educaţionale pe care profesorii
trebuie să fie pregătiţi să le folosească adecvat.

Pentru ca aspectele anterioare să fie cu succes implementate, este necesară


dezvoltarea unor noi competenţe ale profesorilor. Adaptarea competenţelor
profesorului la schimbările curriculare din sistemul şcolar trebuie să ţină seama de
factorii care au generat reforma curriculumului (evoluţii ale ştiinţei şi tehnologiei,
implicaţii ale aspectelor socio-culturale, economice şi politice asupra sistemului
de învăţământ, dinamica pieţei muncii).

a. Tendinţele majore ale reformelor curriculumului în plan european constau


în:

- educaţia pentru toţi;

- relevanţa curriculumului pentru individ şi pentru societate;

- dezvoltarea unor atitudini şi valori dezirabile;

- dezvoltarea abilităţilor, a gândirii critice, preocuparea pentru adecvarea instruirii


la nevoile fiecărui individ;
4
- maximizarea potenţialului fiecărui copil;

- predarea şi învăţarea centrate pe elev;

- evaluarea holistică a performanţelor.

b. Care sunt implicaţiile acestor tendinţe asupra competenţelor necesare


profesorilor?

b.1. Evoluţii ale rolului şi competenţelor cadrelor didactice

Paradigmele şi evoluţiile recente ale teoriei şi metodologiei curriculumului,


instruşi evaluării solicită din partea profesorilor noi competenţe, concretizate în:

• preocuparea pentru adecvarea procesului de instruire la nevoile fiecărui


individ:

- capacitatea de a identifica nevoile/domeniile de dezvoltare ale fiecărui elev,

- de a identifica ritmul dezvoltării (a accepta că dezvoltarea se produce în ritmuri


diferite la momente diferite);

- capacitatea de a adecva situaţiile de învăţare, conţinuturile şi materialele


educaţionale la caracteristicile individuale ale elevului, - de a încuraja spiritul de
iniţiativă şi capacitatea de studiu independent ale elevilor; –

 maximizarea potenţialului fiecărui copil (cu deosebire al copiilor


dezavantajaţi)
 capacitatea de a diagnostica nevoile fiecărui elev, în termenii unor
caracteristici fizice, cognitive, afective, socio-economice sau culturale;

• evaluarea holistică a performanţelor: - capacitatea de a adapta modul de


evaluare la dezvoltarea globală a elevului şi de a utiliza informaţiile evaluative
pentru a proiecta activităţi de predare-învăţare;

5
irii• maximizarea potenţialului fiecărui copil (cu deosebire al copiilor
dezavantajaţi): - capacitatea de a diagnostica nevoile fiecărui elev, în termenii
unor caracteristici fizice, cognitive, afective, socio-economice sau culturale; •
evaluarea holistică a performanţelor: - capacitatea de a adapta modul de evaluare
la dezvoltarea globală a elevului şi de a utiliza informaţiile evaluative pentru a
proiecta activităţi de predare-învăţare;

- dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi;

- elaborarea unor instrumente de evaluare;

- interpretarea rezultatelor evaluării pentru adoptarea de decizii şi ameliorarea


activităţii;

- utilizarea adecvată a metodelor alternative de evaluare;

• adaptarea la schimbare: - capacitatea de a identifica schimbările din societate şi


natura lor (direcţii, tendinţe, calitate),

- a evalua acţiunile/practicile elevilor şi a sugera şi implementa modificările


necesare;

• implicarea elevilor în învăţare, dezvoltarea motivaţiei, negocierea cu elevii a


diferitelor tipuri de reguli; favorizarea definirii unui proiect profesional al elevului,
munca în echipă. Ideea „educaţiei pentru toţi” – sau, mai bine spus, a educaţiei
adaptate nevoilor fiecărui elev – solicită profesorului capacitatea de adaptare la
diversitatea elevilor, de sprijinire a achiziţiilor acestuia, de motivare pentru
obţinerea de performanţe superioare şi dezvoltarea de capacităţi pentru educaţia
permanentă.

b.2. Competenţe ale profesorilor din perspectiva educaţiei pentru cetăţenie/


incluzive În contextul educaţiei pentru cetăţenie, relaţia profesor - elev implică
anumite caracteristici care derivă din specificul acestui tip de educaţie şi din
următoarele concepte cheie:
6
responsabilizare,

drepturile omului,

democraţie participativă,

împuternicire.

Modificarea rolului profesorului se reflectă în: cunoştinţe interdisciplinare


vs. cunoştinţe monodisciplinare, proces de predare-învăţare linear, static vs.
proces de învăţământ dinamic, interactiv (managementul clasei, metode de
predare, învăţare prin cooperare, evaluare etc.).

Astfel, elevii şi profesorii sunt implicaţi în procesul de învăţământ şi sunt


responsabili pentru practicile educaţionale şi pentru rezultatele acestora.
Competenţele profesorilor, din perspectiva educaţiei pentru cetăţenie/educaţiei
incluzive, sunt:

• abordarea problemelor din perspectiva elevului;

• sesizarea şi acceptarea similitudinilor şi diferenţelor dintre el însuşi şi elevi, ca şi


dintre elevii înşişi;

• respectarea drepturilor elevilor şi manifestarea unei atitudini de sensibilitate


faţă de nevoile şi interesele lor;

–soluţionarea problemelor şi a situaţiilor ambigue, complexe, din clasă sau din


şcoală;

• capacitatea de a se vedea pe sine, ca şi pe elevi, ca membri activi ai comunităţii


locale, naţionale şi globale;

• capacitatea de a integra propriile sale priorităţi într-un cadru comun de


probleme şi valori, precum şi de a acţiona pe baza deciziilor elevilor;

7
• capacitatea de a-şi recunoaşte greşelile în faţa unui grup şi de a valorifica din
punct de vedere educativ consecinţele acestora;

• capacitatea de a dezbate aspecte ale curriculumului ascuns (Bîrzea, C., Educaţia


pentru cetăţenie democratică. Perspectiva învăţării permanente, Consiliul
Europei, 2000). Pentru dezvoltarea unor atitudini şi valori dezirabile, profesorul
trebuie să creeze situaţii de învăţare menite să dezvolte astfel de atitudini, să se
descurce în situaţii conflictuale date de opinii/atitudini diferite între indivizi sau
între individ şi societate, să evalueze dezvoltarea atitudinilor şi valorilor la elevi.

Teoriile moderne consideră necesară înlocuirea modelului profesorului ca


„specialist într-un domeniu, curând depăşit de evoluţiile ştiinţifice” (Maciuc, I.,
1998) cu cel al profesorului - formator, capabil să se adapteze la nou, să se
autoformeze permanent.

Multe ţări au revizuit sau sunt în curs de revizuire a curriculum-ului în


conformitate cu schimbările sociale, politice şi economice din ultima perioadă,
însă este deosebit de important ca şi sistemul de formare a profesorilor să
răspundă acestor noi dezvoltări ale curriculumului, ale tehnologiei didactice
(metodologii de predare-învăţare) şi materialelor educaţionale pe care profesorii
trebuie să fie pregătiţi să le folosească adecvat. Profesorii sunt, poate, partenerii
cei mai importanţi în procesul de modernizare a sistemului de învăţământ. În
acest context, în general, şi din perspectiva educaţiei pentru cetăţenie, în special,
înnoirea rolului profesorului trebuie să aibă în vedere următoarele aspecte:

• practicarea drepturilor omului în şcoală, dând prioritate unei pedagogii


cooperative şi instaurând un climat de încredere în clasă;

• centrarea pe elev;

8
• considerarea contextului social şi global, favorizând abordările comune între
profesori, pentru gestionarea problemelor;

• rolul de mediator între cursanţi şi mediul lor;

• modernizarea procesului de evaluare: evaluarea ca modalitate de progres,


accentul pe evaluarea formativă;

• modernizarea formării profesorului, folosind noi abordări pedagogice şi noile


tehnologii informaţionale;

• activismul civic prin Internet. Relaţia profesor - elev este una de colaborare, de
încredere şi de respect reciproc. Elevul nu se simte „controlat”, ci sprijinit.

Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare şi


un element de legătură între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul
la informaţie. Implicarea în egală măsură a elevilor şi profesorilor în procesul
didactic înseamnă responsabilităţi împărtăşite. c. Procesul didactic în şcoala
incluzivă – 9

Pot fi enumerate următoarele trăsături/dimensiuni principale ale abordării


incluzive în procesul didactic:

• Diferenţele dintre copii, ca personalităţi în construire, cele dintre profesori, ca


adulţi cu roluri bine definite social şi cu experienţa deja bogată în viaţa personală
şi socială, dintre profesori şi părinţi (sau alţi membrii ai comunităţii), potenţează
metodele folosite în predare-învăţare în clasă.

• Elevul este partener pentru profesor şi în acelaşi timp învaţă în parteneriat cu


ceilalţi elevi.

• Profesorul poate utiliza experienţele diferite, stilurile şi ritmurile de învăţare ca


o resursă pentru toţi copiii.

9
• Relaţiile dintre profesori sunt o sursă de învăţare şi un schimb de experienţă
continuu.

• Practicile curente duc prin reflexivitate la acumulare de experienţă care trebuie


împărtăşită cu colegii pentru a deveni o altă sursă de îmbunătăţire a învăţării.

• Învăţarea şcolară este un proces continuu care se desăvârşeşte în urma


interacţiunilor din clasă şi pune în valoare acumulările fiecărui elev.

• Predarea este în acest sens, un proces de provocare la discuţii şi analize în grup.


Ea poate deveni un proces de interacţiune, descoperire şi antrenare a
experienţelor anterioare de viaţă dacă antrenează valenţele pozitive ale grupului
mic de elevi.

• Profesorul este cel care organizează situaţiile de învăţare în care implică toţi
elevii şi el poate valoriza potenţialul fiecăruia, într-o manieră pozitivă şi flexibilă.
IInteracţiunea este considerată o coordonată necesară predării, pentru că
produce învăţare.

• Învăţarea didactică se produce în clasă. Procesul învăţării este un proces


continuu în care este important modul de pornire şi mijloacele de susţinere şi
sprijinire.

• Pentru dezvoltarea personalităţii elevului şi construirea competenţelor lui


psihosociale, procesul de învăţare este mai important ca produsul.

• Elevul nu poate fi considerat o problemă, dacă nu se adaptează ritmurilor


propuse de învăţarea şcolară. El este un model de învăţare, expresie şi dezvoltare.
Preocuparea educatorilor pentru îmbunătăţirea activităţii trebuie să aibă în
vedere procesul învăţării, condiţiile şi relaţiile implicate.

Direcţiile procesului didactic Dezvoltarea unor practici educaţionale cât mai


eficiente este faţeta pragmatică a modelului incluzivităţii.

10
Academia internaţională de Educaţie (AIE) (Walberg şi Paik,1999) propune
în acest sens o concentrare pe acele aspecte ale învăţării ce par a fi universal
valabile, pe acele principii care trebuie adaptate în contextele culturale diferite,
pentru ca evaluarea să ţină seama de condiţiile locale. În orice cadru educaţional,
sugestiile sau liniile directoare pentru practica se cer aplicate temeinic, iar
evaluarea rezultatelor trebuie făcută continuu.

Direcţiile propuse de instituţia menţionată sunt următoarele:

• Implicarea părinţilor. Studiile au demonstrat că încurajarea părinţilor să


stimuleze dezvoltarea intelectuală a copiilor lor duce la creşterea timpului acordat
învăţării de către aceştia.

• Temele adecvate şi gradual abordate. S-a demonstrat de asemenea că, elevii


învaţă mai mult atunci când efectuează teme graduale şi acestea sunt periodic
analizate de profesor.

 Acordarea timpului necesar studiului. Elevii care sunt mai atent implicaţi în
cunoaşterea obiectivelor învăţării reuşesc să stăpânească mai bine materia.

• Predarea directă. Pentru a deveni eficientă activitatea de predare a profesorului


(predarea directă) trebuie să pună în evidenţă noţiunile cheie şi să urmeze paşi
sistematici.

• Proiectarea şi planificarea în avans a materiei. Legarea continuă a materiei


propuse în procesul de predare-învăţare de experienţa anterioară a elevilor,
precum şi de materiile învăţate anterior constituie un mod de adâncire şi lărgire a
învăţării.

• Predarea strategiilor de învăţare. Strategiile de predare învăţare sunt atât ale


profesorilor cât şi ale elevilor. Oferindu-le elevilor posibilitatea alegerii strategiei
proprii pentru stabilirea scopurilor şi sprijinindu-i să-şi monitorizeze progresele, se

11
obţin câştiguriimportante în procesul didactic. A preda elevilor strategiile de
învăţare este o activitate eficientă care se petrece în trei faze posibile:

1. modelarea prin demonstrarea comportamentelor dorite,

2. activităţi asistate în care elevii sunt ajutaţi direct de profesor,

3. activităţi practice în care elevii acţionează independent.

• Sprijinul pentru învăţare. Dacă se predă unui singur elev şi grupurilor mici de
copii cu aceleaşi abilităţi şi nevoi educaţionale poate fi extrem de eficientă.

• Asigurarea învăţării temeinice. Pentru stăpânirea materiei este necesar să se


înveţe pas cu pas şi fiecare etapă să fie consolidată.

• Învăţarea prin cooperare. Dacă elevii cooperează în grupuri mici de învăţare,


randamentul procesului de învăţare creşte pentru toţi.

• Educaţia adaptată. Folosirea unei varietăţi de tehnici educative care adaptează


lecţiile fiecărui elev în parte, constituie o garanţie a creşterii randamentului
învăţării. În toate lucrările de specialitate sunt redate ca cele mai importante
aspecte ale adaptării procesului didactic: - flexibilizarea curriculumului, -
individualizarea strategiilor didactice.

Bibliografie: Prof. univ. dr. Ecaterina Vrăjmaş, Dimensiuni actuale ale politicilor şi
practicilor educaţiei incluzive, program de formare continuă, CCD Bacău, 2010.

TEORIA LUI HOWARD GARDNER

CU PRIVIRE LA INTELIGENŢA MULTIPLĂ

(Textul literar privit din mai multe unghiuri)


12
Ţinând cont de faptul că elevii noştri au maniere proprii de exprimare şi că
potenţialul lor unic trebuie dezvoltat, putem aborda într-un mod diferit textul
literar astfel încât să fie pe gustul micilor cititori, bazându-ne pe teoria lui Howard
Gardner (1983), teorie care solicită o nouă viziune asupra inteligenţei. Gardner
include în categoria inteligenţă ceea ce în mod tradiţional este considerat doar
capacitate sau talent.

Valorizarea în şcoală doar a abilităţilor lingvistice şi logico matematice este după


Gardner o prejudecată care aduce multe prejudicii, întrucât succesul şcolar nu
este continuat de cele mai multe ori de succesul profesional. Definiţia pe care el o
propune pentru inteligenţă este aceea de capacitate umană de rezolvare de
probleme şi de dezvoltare de produse care sunt valorizate de cel puţin o cultură.
Howard Gardner prezintă mai multe tipuri de inteligenţă.

Una dintre ele ar fi inteligenţa lingvistică, care presupune ca individul să


aibă capacitatea de manipulare efectivă a limbajului pentru a se manifesta retoric
sau poetic şi constă în capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse
cu ajutorul codului lingvistic .

Abilitatea de detectare a căilor, a mijloacelor de raţionare deductivă, de


gândire logică şi de dezvoltare de produse cu ajutorul schemelor logice şi al
limbajului matematic poartă numele de inteligenţă logico-matematică.

Inteligenţa spaţial – vizuală constă în capacitatea individului de


manipulare şi de creare de imagini mentale pentru a rezolva probleme.

Capacitatea de rezolvare a problemelor cu ajutorul ritmului şi a melodiei


este inteligenţa muzicală, iar capacitatea de folosire a abilităţilor mentale,
coordonate cu mişcările corpului este inteligenţa corporal-kinestezică.

13
Inteligenţa naturalistă presupune capacitatea de rezolvare a problemelor
şi de dezvoltare a produselor cu ajutorul clasificărilor/taxonomiilor şi a
reprezentărilor din mediul înconjurător,

inteligenţa interpersonală constă în capacitatea de a rezolva probleme şi


de a dezvolta produse prin cunoaşterea şi interacţiunea cu ceilalţi,

iar inteligenţa intrapersonală - rezolvarea de probleme şi dezvoltarea de


produse prin cunoaşterea de sine.

Din aceste perspective, îndatorirea şcolii este considerată ca fiind aceea de a


identifica şi a dezvolta toate aceste tipuri de inteligenţă. Şcoala trebuie să permită
elevului să atingă obiectivele profesionale şi personale care corespund evantaiului
propriu de inteligenţe, pentru că ceea ce prezintă Gardner este un învăţământ
individualizat bazat pe cunoaşterea elevului, nu din punctul de vedere al
personalităţii sale, ci din cel al inteligenţelor pe care acesta le prezintă. Ideea
centrală a acestei teorii este aceea că fiecare individ are interese şi talente
diferite, învaţă în mod diferit. De aceea şcoala trebuie să ofere materii de studiu
diversificate şi modele de instruire diferite şi adecvate.

Pentru ca aceste propuneri să devină realitate, Gardner consideră necesară


modificarea rolului pe care îl are profesorul. Acesta trebuie să fie un specialist în
evaluarea intereselor, capacităţilor şi aptitudinilor copiilor, făcând astfel să
dispară conceptul de inteligenţă globală. Conţinuturile de învăţare trebuie
abordate cu metode diferite (expunerea logică, cercetarea artistică,
experimentarea practică, simularea), care au un rol important în
teoriainteligenţelor multiple, întrucât nu toţi elevii învaţă la fel. Aceste metode au
efecte pozitive dacă sunt folosite sistematic, mai ales pentru că elevii, văzând că
profesorul poate prezenta un conţinut în mai multe forme, sunt încurajaţi, la
rândul lor , să gândească în propria lor formă conţinutul respectiv. Pornind de la
ideea că valorizarea abilităţilor lingvistice şi a celor matematice sunt doar
14
prejudecăţi, că în viaţa adultă rezolvarea unei sarcini solicită multiple activităţi,
există această nevoie de stimulare a tuturor acestor abilităţi pentru a pune cu
adevărat în valoare potenţialul elevilor. Punerea în practică a acestei teorii a
inteligenţelor multiple reprezintă o provocare pentru profesori. La orele de limbă
şi literatură română, spre exemplu, se poate stabili ca obiectiv general
dezvoltarea potenţialului de inteligenţe pornind de la un text literar. Sarcinile
grupelor se pot distribui şi înaintea desfăşurării lecţiei. Elevii se pot înscrie în ce
grupă doresc să lucreze la aflarea sarcinilor de lucru, întrucât ei îşi cunosc cel mai
bine talentele şi interesele.

MODEL

1. Inteligenţa lingvistică – Actorii: Puneţi în scenă momentele principale ale lecturii


poveștiii Fata babei și fata moșneagului.

2. Inteligenţa corporal-kinestezică – Mimii: pe baza mimicii, gesticii şi mişcării,


interpretează rolul unuia dintre personajele poveştii.

3. Inteligenţa logico-matematică - Matematicienii: Compuneţi şi rezolvaţi cel puţin


o problemă cu o temă inspirată din textul citit.

4. Inteligenţa spaţial – vizuală - Pictorii: Realizaţi un desen în care să ilustraţi o


scenă din textul citit.

5. Inteligenţa muzicală - Muzicienii: Compuneţi un scurt cântecel despre


personajul principal din poveste.

6. Inteligenţa intrapersonală - Psihologii - Joc: Mi-ar plăcea să fiu personajul…


Argumentaţi alegerea făcută.

7. Inteligenţa naturalistă - Naturaliştii: Prezentaţi cât mai multe informaţii despre


o vieţuitoare care apare ca personaj în lectura citită.

15
8. Inteligenţa interpersonală - Acuzatorii: construiţi trei argumente „contra” babei
din povestea citită. Avocaţii: construiţi trei argumente „pro” babă. Juraţii:
Analizând argumentele „pro” şi „contra”, stabiliţi verdictul şi stabiliţi dacă e
necesară o pedeapsă pentru modul în care s-a comportat baba cu celelalte
personaje din poveste.

În concluzie, utilizarea inteligenţelor multiple în procesul de predare-


învăţare evaluare, mai ales în orele de limba şi literatura română, va dezvolta la
elevi dragostea pentru citit, curiozitatea şi încrederea în forţele proprii, iar nouă,
dascălilor, ne va aduce multe satisfacţii.

Metodologia didactică

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de


învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare:
natura, funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea,
descrierea lor, cu precizarea cerinţelor de utilizare. Metodologia ajută cadrul
didactic să-şi aleagă căile cele mai adecvate în vederea valorificării potenţialului
elevilor şi atingerii obiectivelor instructiv-educative, prevăzute în programele
şcolare ale fiecărui obiect de studiu. În acest context intervin creativitatea şi
inspiraţia profesorului, care intră în contact cu teoria şi metodele şi, apoi, le
selectează şi le foloseşte în diferite ipostaze, în funcţie de resursele umane şi
materiale de care dispune la un moment dat. Metodologia se transformă, astfel,
prin mijlocirea cadrului didactic, dintro problemă pur teoretică într-una de ordin
practic, ajutându-ne să înţelegem nu numai diferenţa dintre metode, ci şi
principiile care stau la baza utilizării lor optime în procesul de

16
METODE MODERNE UTILIZATE DE ÎNVĂŢĂTORI ÎN PROCESUL DE PREDARE-
ÎNVĂŢARE-EVALUARE Prof. înv. primar Maria Birtea, Şcoala Gimnazială Nr. 1 Slănic
Moldova Motto:

Încercaţi, îndrăzniţi, ieşiţi din vechile tipare şi veţi fi mulţumiţi de rezultatele


dumneavoastră, dar mai ales ale copiilor. Metodele moderne sunt definite ca
acţiuni pedagogice prin care se permite copilului satisfacerea trebuinţelor sale de
activitate, de cercetare, de creativitate, de comparare şi de înţelegere a
cunoştinţelor prin el însuşi sau în colaborare cu alţi copii, în loc să primească de-a
gata de la învăţător sau din manualul şcolar. Printre valenţele metodelor moderne
amintesc: solicită elevului efortul personal; provoacă participarea elevului la
explicaţiile învăţătorului; valorifică şi activitatea senzoriomotorie; oferă elevului
mai multă autonomie, iniţiativă, motivaţie personală, creativitate. Metodele şi
mijloacele moderne produc schimbări în planul gândirii (idei, opinii), în plan verbal
şi acţional, activează elevii, îi motivează, reducând încorsetarea pe care ei şi
învăţătoarea o resimt într-o activitate tradiţională. Variate şi etapizate, aceste
metode trebuie să fie aplicate ca un joc cu reguli. Prezentate ca nişte jocuri de
învăţare, cooperare, distractive, nu cu efort de concentrare, metodele moderne
determină elevii să rezolve în grup problemele cu care se confruntă, să ia decizii,
şi să aplaneze conflictele ce pot apărea. Astfel, ei descoperă o noua experienţă
interrelaţionând în grupuri de învăţare activă: aceea de a studia, de a investiga
împreună şi capătă încredere în forţele proprii, dar şi în ale grupului.

Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup După funcţia didactică


principal le putem clasifica astfel: A. Metode de predare-învăţare interactivă în
grup: - Metoda predării / învăţării reciproce (Reciprocal teaching - Palinscar); -
Metoda Jigsaw (Mozaicul); - Citirea cuprinzătoare; - Cascada (Cascade); - STAD
(Student Teams Achievement Division) – Metoda învăţării pe grupe mici; - TGT
(Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe; - Metoda

17
schimbării perechii (Share-Pair Circles); - Metoda piramidei; - Învăţarea
dramatizată; B. Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare: -
Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map)

Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map); -


Matricele; - Lanţurile cognitive; - Fishbone maps (scheletul de peşte); - Diagrama
cauzelor şi a efectului; - Pânza de păianjen (Spider map – Webs); – 53 – Metode şi
mijloace moderne utilizate de învăţători în procesul de predare-învăţare-evaluare
- Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique); - Metoda R.A.I. ; - Cartonaşele
luminoase; C. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii: -
Brainstorming; - Starbursting (Explozia stelară); - Metoda Pălăriilor gânditoare
(Thinking hats – Edward de Bono);

Caruselul; - Multi-voting; - Masa rotundă; - Interviul de grup; - Studiul de caz; -


Incidentul critic; - Phillips 6/6; - Tehnica 6/3/5; - Controversa creativă; - Fishbowl
(tehnica acvariului); - Tehnica focus grup; - Patru colţuri (Four corners); - Metoda
Frisco; - Sinectica; - Buzz-groups; - Metoda Delphi; D. Metode de cercetare în
grup: - Tema sau proiectul de cercetare în grup; - Experimentul pe echipe; -
Portofoliul de grup;

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii în munca de


explorare a unui subiect, care conduce investigaţia elevilor în cinci direcţii precise,
determinate de întrebări. Abordarea investigaţiei se iniţiază din central
conceptului şi se „împrăştie” în afară spre obţinerea de idei conexe. Atmosfera în
care se desfăşoară lecţia este una de relaxare, dar şi de interes. Denumirea
originală a metodei este „starbursting” (engl.star = stea; burst = a exploda). CE
PRESUPUNE? Formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între ideile
descoperite de elevi, în grup, prin interacţiune şi individual, pentru rezolvarea
unor probleme.
18
MATERIAL

O stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, tablouri, ilustraţii, jetoane,
siluete. DESCRIERE

1. Elevii sunt aşezaţi în semicerc, pot propune tema. Pe steaua mare se scrie sau
se desenează idea centrală.

2. Pe cele cinci steluţe se scrie câte o întrebare: „ce?”, „cine?”, „unde?”, „când?”,
„de ce?”, toate acestea fiind notate separat şi pe bileţele. Cinci copii extrag câte
un bileţe cu întrebarea. Fiecare dintre cei cinci îşi aleg 4 colegi, organizându-se 5
grupuri care lucrează separat. 3. Se stabileşte timpul de lucru (aprox. 5’). Membrii
grupurilor cooperează în elaborarea răspunsurilor.

4. Reprezentantul grupului prezintă răspunsurile elaborate, eventual ajutat de


colegi. Ceilalţi pot pune întrebări, în cazul în care există neclarităţi. 5. Răspunsurile
sunt apreciate, precum şi efortul, modul de interacţiune şi de cooperare.
CERINŢE: respectarea etapelor; familiarizarea cu întrebări deschise; întrebările se
scriu cu diferite culori pentru a fi reţinute mai uşor; întrebările elevilor se
înregistrează în „portofoliul exploziei stelare”. Avantajele utilizării metodei sunt
multiple: - exersează şi dezvoltă gândirea cauzală, divergenţa, deductivă, limbajul,
atenţia distributivă şi antrenează inteligenţele multiple; - costurile reduse necesare
folosirii metodei; - aplicabilitatea largă: lectura după imagini, convorbire,
povestire, joc didactic, poezii, dar şi la activităţi matematice şi de evaluare; -
stimulează participarea activă; - dezvoltă creativitatea în grup şi individuală,
spontaneitatea - dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă; Limite: - depinde de
calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia pe făgaşul dorit; - uneori poate
fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi; Eu am folosit aceasta metodă
la clasa pregătitoare, la disciplina comunicare în limba română, tema: Predarea
literei şi sunetului „D”, în etapa reactualizării cunoştinţelor. Pe covor am aşezat
19
steluţa mare, unde am desenat o imagine sugestivă din povestea „Degeţica”, iar în
jurul ei 5 steluţe cu întrebările aferente, în culori diferite. Pentru a povesti
„Degeţica” ne-am împărţit în 5 echipe, prin numărare, iar copiii au formulat
întrebări pe baza textului. Fiecărei echipe i s-a atribuit câte o întrebare:
ce?/cine?/unde?/când?/de ce?. La final am realizat un rezumat al poveştii.
Întrebările elevilor: • Ce a primit bătrâna de la Zâna Florilor?/Ce a ieşit din bobul
de orz?/Ce a făcut broasca? etc. • Cine a furat-o pe Degeţica?/Cine a salvat-o de
broscoi? etc. • Unde a dus-o broasca?/Unde a găsit adăpost Degeţica?/Unde a
zburat rândunica? etc. • Când a furat-o broasca?/Când a plecat Degeţica împreună
cu rândunica? etc. • De ce îşi dorea bătrâna un copil?/De ce a fugit Degeţica
împreună cu rândunica? etc. Utilizarea metodelor nu trebuie făcută în lipsa unor
combinări şi armonizări cu metodele tradiţionale, deoarece avantajele şi
dezavantajele lor sunt complementare.

1.8.PRINCIPIILE MODERNE ALE EDUCATIEI CERINTELOR


SPECIALE:

T. Vrasmas in "Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinte educative


speciale" aminteste urmatoarele principii ale educatiei integrate:

a) Principiul drepturilor egale

Conventia cu privire la drepturile copilului (1989), Programul mondial de actiune


in favoarea persoanelor handicapate din 1982, Regulile standard privind egalizarea
sanselor pentru persoanele cu handicap, stipuleaza dreptul copiilor handicapati la:

ingrijire

educatie si instruire speciala pentru a putea duce o viata plina si decenta,


in conditii care sa le garanteze demnitatea, sa le promoveze autonomia si
sa le faciliteze participarea activa la viata colectivitatii;

asigurarea "accesului efectiv la educatie" al acestor copii, la formare;


20
la servicii de sanatate si reabilitare/ recuperare;

la pregatirea pentru angajare in munca si mijloace de recreere;

dezvoltarea sa culturala si spirituala

b) Principiul egalizarii sanselor

Este corelat si interdependent cu cel anterior.

Egalizarea sanselor este procesul prin care toti cetatenii si in particular


persoanele cu handicap pot avea acces la diversele sisteme ale societatii: cadrul
material, serviciile, informatiile, etc.

O persoana devine practic handicapata atunci cand i se refuza sansele care


permit accesul la:

educatie;

viata de familie;

angajarea in munca;

conditii de locuit;

participare la diferite organizatii, asociatii;

Egalizarea sanselor in domeniul educatiei impune ca scoalizarea copiilor cu


handicap sa se faca, pe cat posibil, in cadrul sistemului general de invatamant
obligatoriu, sa includa copii cu toate tipurile si nivelurile de handicap, inclusiv pe
cele mai severe.

c) Principiul interventiei timpurii

Indica gradul sporit de eficienta a interventiei de reabilitare/ recuperare si


integrare in comunitate la varstele mici. Argumentele principale sunt:
21
datele evidentiate de cercetarile din domeniul neurobiologiei,
psihologiei dezvoltarii si stiintelor educatiei;

diferenta dintre copiii obijnuiti si cei cu deficiente la varste mici


este mai putin observabila, ea crescand pe masura inaintarii in
varsta;

reactiile de supraprotejare sau de respingere din partea familiei


sunt mai greu de corijat, daca ele nu au fost abordate inaintea
varstei de 7 ani;

sansele de integrare sunt mult mai mari in cazul cand copiii cu


deficiente au acces la invatamant prescolar alaturi de ceilalti copii
si pot avansa in scolaritate impreuna cu acestia;

Interventia (educationala) timpurie constituie o preocupare prioritara in


educatia speciala in foarte multe tari.Programele speciale de interventie la aceasta
varsta de tipul "Portaje", "Head Start", " Centrul Kids", etc. sunt cunoscute si
aplicate in lume la ora actuala.

d) Principiul asigurarii serviciului de sprijin

Se refera atat la copiii cu cerinte educative speciale, cat si la personalul care


lucreaza cu ei, respectiv consultanta/ consilierea care trbuie asigurata de pilda
cadrelor didactice.

Serviciile de tip consultanta pot varia de la interventia unidisciplinara (in


care intervine un singur specialist), la interventia in echipa multidisciplinara,
interdisciplinara si transdisciplinara.

Sistemele de sprijin comunitar care contribuie la programul de integrare


cuprind:

1.Resurse umane:
22
persoane cu cerinte educative speciale si parintii/ familiile
acestora;

specialistii din comunitate(medici,asistenti sociali, cadre


didactice, psihologi, logopezi, kinetoterapeuti, ergoterapeuti);

2.Resurse institutionale de tipul:

scoli, institutii diverse;

comisii (de educatie speciala, de evaluare);

centre (de orientare, de obserzare/evaluare, de educatie


speciala, de cercetare, de instruire, de consiliere);

profesori itineranti, profesori de sprijin;

Resurse materiale;

Resurse financiare;

Servicii guvernamentale (sanatate, invatamant, asistenta


sociala);

e) Principiul cooperarii si parteneriatului

Vizeaza o colaborare permanenta intre partenerii implicati:

Parinti;

Profesori;

Elevi;

O.N.G.- uri;

23
Consilieri;

In viziunea scolii/ educatiei inclusive cooperarea- intre copii in procesul


de invatare, cat si intre cadrele didactice si alti specialisti intervenienti- constituie
un element fundamental,determinat pentru realizarea succesului.

II.ROLUL CADRULUI DIDACTIC DE SPRIJIN

" Nu exista nimic care sa nu poata fi faurit de o munca perseverenta si de o

munca perseverenta si de o grija incordata si atenta"

SENECA

II.1. Profesorul de sprijin/itinerant:

In conditiile scolii pentru diversitate, profesorul de sprijin/ itinerant


reprezinta un nou personaj, cu rol principal in optimizarea procesului educational
din clasele unde se deruleaza invatamantul integrat. Profesorul de sprijin/ itinerant
este o persoana specializata in domeniul psihopedagogiei speciale si, care,
impreuna cu profesorul din scoala de masa, formeaza o echipa omogena
raspunzatoare de procesul invatarii elevilor din scoala pentru diversitate.Experienta
practica a aratat ca, in anumite momente ale procesului educational integrat, este
nevoie de interventia si sprijinul unei persoane specializate in activitatea educativa
si de recuperare a copiilor cu cerinte educative speciale, uneori chiar in timpul
orelor de clasa, la anumite discipline care reclama o mai mare concentrare a
atentiei din partea tuturor elevilor si presupune asimilarea unor informatii si
cunostinte absolut necesare evolutiei viitoare a fiecarui elev in parte. Pentru marea
majoritate a elevilor clasei,profesorul care preda o anumita disciplina respecta un
anumit standard privind continuturile si modul de comunicare al acestor

24
continuturi catre elevii clasei,standard cerut de programa si manualele acelor
discipline.In aceste conditii, se ivesc situatii cand elevii cu cerinte educative
speciale au nevoie de un sprijin suplimentar pentru a intelege cat mai bine acele
continuturi prezentate de profesorul de sprijin pe intelesul acestor elevi si adaptate
nivelului si cerintelor in planul educatiei.

Distinctia dintre un cadru didactic itinerant si un cadru didactic de sprijin


este dificil de surprins in teoria si practica educationala; profesorul itinerant are,
fara indoiala, si atributiile unui profesor de sprijin (in activitatea directa din clasa),
dar acestea pot avea o pondere mai mare sau mai mica, in functie de numarul de
copii de care raspunde, respectiv de numarul de scoli in care se deplaseaza, de
gravitatea problemelor de invatare ale elevilor din aceste scoli. In anumite zone
rurale, in care elevii cu cerinte speciale sunt raspanditi pe arii foarte mari, sistemul
itinerant poate fi singurul mod realist de a asigura servicii de educatie speciala,
permitandu-se in acelasi timp mentinerea acestora in clasele/ scolile obisnuite.

Cadrul didactic itinerant/ de sprijin joaca un rol ce reprezinta o combinatie


intre un profesor consultant si un tutore pentru elevii cu cerinte speciale inclusi in
programe de integrare.Un asemenea cadru didactic actioneaza intr-una sau mai
multe scoli dintr-o comunitate/ zona bine delimitata si asigura consilierea necesara
pentru cadrele didactice de la scoala obisnuita, evaluarea curriculara, precum si
participarea directa la procesul instructiv- educativ al copiilor cu cerinte educative
speciale.

Un cadru didactic itinerant/ de sprijin are urmatoarele sarcini de baza:

identificarea timpurie a copiilor cu cerinte educative speciale (si a


familiilor acestora) care au nevoie de sprijin educational;

identificarea scolilor generale in care pot fi integrati elevii cu CES;

25
colaboreaza cu comisia interna de evaluare continua din scoala/ centrul de
resurse in vederea preluarii informatiilor privind evaluarea si planul de
servicii personalizat al copilului/elevului cu cerinte educative speciale
integrat in invatamantul de masa;

colaboreaza cu intreg corpul profesoral al unitatii de invatamant in care


este inscris copilul/ elevul in vederea realizarii unei integrari eficiente in
intregul colectiv al scolii;

elaboreaza si realizeaza planul de interventie personalizat, precum si


adaptarea curriculara in parteneriat cu cadrele didactice de la grupa/ clasa;

evalueaza,in parteneriat cu echipa, rezultatele aplicarii programelor


curriculare adoptate;

colaboreaza cu cadrele didactice de la grupa/ clasa in care sunt elevi cu


cerinte educationale speciale in vederea stabilirii modalitatilor de lucru
pentru fiecare unitate de invatare:

- participa, in timpul orelor de predare, la activitatile desfasurate in


clasa de catre invatator sau profesor;

- participa la activitatile educative din grupa/clasa in calitate de


observator, consultant, cooparticipant;

- organizeaza activitati de interventie personalizata in grupe/ clase


sau in afara acestora;

- desfasoara activitati de tip terapeutic- cognitiv- ocupational,


individuale sau in grup;

- colaboreaza cu specialistii care aplica terapiile specifice in vederea


realizarii coerente a planului de servicii personalizat;

26
- propune si realizeaza materiale didactice individuale in functie de
dificultatile de invatare ale copiilor/ elevilor;

realizeaza activitatea de evaluare periodica vizand dezvoltarea elevilor si


reproiecteaza programul de interventie personalizat;

consiliaza familiile copiilor/ elevilor care beneficiaza de serviciile de


sprijin si colaboreaza cu acestea;

asigura legatura dintre familiile copiilor cu cerinte educative speciale


integrati, scoala integratoare si serviciile de la nivelul comunitatii care pot
ajuta copilul in procesul de integrare scolara;

realizeaza, in cadrul celor 16 ore reprezentand norma didactica de predare,


programul saptamanal de asistenta educationala in functie de:

- necesitatile elevului;

- evolutia elevului intr-o perioada limitata de timp;

- rezultatele evaluarilor periodice;

- cerintele grupului de elevi asistati;

orienteaza catre comisia interna de evaluare continua toti acei copii/ elevi
care au cerinte speciale si nu beneficiaza de servicii educasionale de sprijin;

sensibilizeaza mediul scolar obisnuit pentru facilitarea integrarii copiilor


cu cerinte speciale.

Categoriile de copii/ elevi care beneficiaza de serviciile cadrelor didactice


itinerante/ de sprijin sunt:

- copii/ elevi cu certificat de expertiza si orientare scolara si


profesionala eliberat de Comisia pentru Protectia Copilului;
27
- copii/ eelevi cu dificultati de invatare sau de dezvoltare care au
recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continua din scoala/
centrul de resurse;

- copii/ elevi cu cerinte educative speciale pentru care exista o


solicitare scrisa din partea familiei.

Serviciile educationale oferite de cadrele didactice itinerante/ de sprijin se


asigura in baza unuia din urmatoarele documente:

- certificat de orientare scolara si profesionala eliberat de


Comisia pentru Protectia Copilului;

- recomandarea scrisa a Comisiei Interne de Evaluare Continua,


insotita de evaluarea complexa a copilului/ elevului (psihologica,
medicala, familiala, sociala, a nivelului de achizitii de tip scolar etc.
). Recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continua se poate
obtine numai in urma evaluarii complexe a copilului/ elevului.
Evaluarea copilului/ elevului se realizeaza in baza sesizarii Comisiei
Interne de Evaluare Continua de pe raza de domiciliu al copilului de
catre unitatea de invatamant frecventata de copil/ elev, familia sau
tutorele legal al acestuia, alte institutii, organizatii neguvernamentale
sau persoane interesate etc

Pe langa prezenta sa la anumite activitati, alaturi de ceilalti elevi şi


profesori din clasa obisnuita, profesorul itinerant/ de sprijin isi continua cea mai
mare parte a activitatilor sale in afara orelor, cand, prin activitati si metode
didactice specifice, consolideaza continuturile invatarii prezentate la orele de curs
si ii ajuta pe elevi sa-si indeplineasca obligatiile si sarcinile individuale cerute la
clasa. De obicei, activitatea extrascolara a elevului cu cerinte educative
speciale,desfasurata impreuna cu profesorul de sprijin este inclusa in programul
unor centre de zi sau de ocrotire si asistenta, unde, pe langa activitatile educative,
28
copiii sunt antrenati in programe de recuperare sau de compensare a deficientelor
lor. In plus, aceste tipuri de centre dispun de un personal specializat pe diferite
domenii (logopezi, kinetoterapeuti, ergoterapeuti, specialisti in euritmie,
cromoterapie, psihomotricitate etc.), in functie de tipurile de copii cu cerinte
speciale avute in vedere, si au o legatura foarte stransa cu scoala si cu familiile
copiilor, fiind institutii de tip deschis, cu un program flexibil si adaptat nevoilor
reale ale celor inscrisi. Practic, scoala pentru diversitate si aceste tipuri de centre
sunt institutii complementare care, prin modul lor de colaborare si prin categoriile
de specialisti pe care le includ in organizarea lor transpun, in practica, la un nivel
optim, ideea integrarii copiilor cu cerinte speciale in invatamantul de masa, iar
profesorii de sprijin impreuna cu serviciile de asistenta sociala ale centrelor
reprezinta elementul de legatura ce asigura functionareareala a parteneriatului
dintre scoala si centrul respectiv. In aceste conditii,profesorul de sprijin este pus in
situatia de a-si desfasura activitatea in cooperare cu profesorii clasei, parintii si
specialistii din centru.

In sistemele de invatamant din alte tari pot fi intalnite si alte tipuri de


specialisti si servicii de sprijin destinate elevilor cu cerinte educationale speciale
inclusi in programul scolilor obisnuite cum ar fi:

"profesorul (de) resursa si camera de resurse"- presupun amenajarea


in scoala obisnuita a unei camere (cabinet) echipate cu cele necesare
pentru desfasurarea unor lectii, dar si a activitatilor specifice de
reabilitare/ recuperare, unde elevii cu cerinte educationale speciale vin
pentru una sau mai multe ore din programul unei zile de scoala ca sa
beneficieze de instruire individualizata, in functie de potentialul fiecaruia
si de dificultatea activitatilor din clasa la care nu ar face fata. Profesorul
(de) resursa este, de regula, un profesor de educatie speciala, pregatit
pentru a putea desfasura activitati didactice cu elevii cu cerinte speciale,
care vin individual sau in grup mic in camera de resurse, dar si pentru a
oferi consultatii cadrelor didactice din scoala sau, dupa caz parintilor;
29
"profesorul consultant pentru cerinte speciale in educatie"- relativ
recent aparut pe lista profesiunilor din domeniul invatamantului -se
bucura de o atentie crescanda, pe masura accelerarii tendintei
internationale de integrare a copiilor cu dizabilitati in scolile obisnuite.
Comparativ cu modelul anterior, profesorul consultant este un profesor
de educatie speciala care se deplaseaza in mai multe scoli, unde are ca
obiectiv principal dezvoltarea abilitatilor cadrelor didactice din scolile
obisnuite, prin activitati de informare, perfectionare, consiliere, pentru a
lucra cu elevii integrati, si mai putin activitati directe de suport cu elevii (
asa cum se intampla in cazul profesorului itinerant). Atributiile unui
cadru didactic care actioneaza in calitate de consultant pentru cerinte
speciale in educatie se refera la sensibilizarea profesorilor de diferite
discipline cu privire la nivelul abilitatilor de limbaj si lectura ale elevilor,
raportate la continutul lectiilor pe care le predau, la modul de identificare
a informatiilor de tip diagnostic care trebuie desprinse in urma realizarii
diferitelor sarcini de invatare in clasa, la problemele specifice pe care le
intampina anumiti elevi, precum si la domeniile in care acestia invata cu
succes, la disponibilitatea de a oferi sprijin substantial elevilor la anumite
discipline etc. Pentru realizarea acestor sarcini complexe si dificile,
profesorul consultant trebuie sa prezinte o sursa de autoritate stiintifica si
sa aiba credibilitate in fata celorlalti colegi prin cunoasterea
corespunzatoare a aspectelor referitoare la curriculum, pentru a putea
participa la dezbateri si a oferi consultanta pe aceasta tema, trebuie sa
aiba experienta necesara abordarii oricaror probleme in activitatea de
predare- invatare la clasa, capacitate de a decela cauzele posibile ale
dificultatilor de invatare, capacitate de relationare cu cadrele didactice, cu
alti profesionisti si cu managerii scolari;

30
"coordonatorul pentru cerinte speciale de educatie"- reprezinta o
forma de suport asemanatoare cu profesorul consultant si indeplineste
urmatoarele roluri:

- Alcatuieste si aplica programul zilnic pentru elevii cu


dizabilitati dintr-o unitate scolara;

- Coordoneaza serviciile pentru elevii cu cerinte educative


speciale;

- Consiliaza si formeaza cadrele didactice din scoala;

- Asigura evidenta copiilor cu cerinte educative speciale intr-un


registru special si urmareste toate documentele si inregistrarile cu
privire la acesti copii;

- Pastreaza legatura cu parintii copiilor cu dizabilitati sau cu alte


institutii si servicii (medicale, recuperatorii, de asistenta sociala) si
cu organizatii neguvernamentale de profil;

"facilitatorul de suport/ sprijin"- intalnit in scolile obisnuite din SUA care


doresc sa devina scoli incluzive. Acest rol este similar celui de profesor (de)
resursa si presupune facilitarea colaborarii dintre cadrele didactice, elevi si
alte categorii de personal din scoala, care lucreaza impreuna, fara ca vreunul
dintre acestia sa-si asume rolul de expert, coordonator sau evaluator. Printre
obiectivele activitatii facilitatorului de suport in scoala obisnuita se numara:

- Colaborarea cu profesorii clasei si alte persoane din scoala, pentru


a incuraja retetele naturale de sprijin;

- Promovarea interactiunii dintre copiii de aceeasi varsta, prin


strategii de tipul invatarii prin cooperare si al parteneriatului in
invatare, asumarea rolului de profesor (de) resursa atunci cand

31
profesorul clasei nu are experienta necesara in probleme specifice de
evaluare, curriculum, cunostinte de psihopedagogie speciala;

- Asigurarea sprijinului direct in echipa de profesori, facilitand


invatarea in aria proprie de expertiza (este foarte important, in acest
context, ca facilitatorul sa acorde sprijin tuturor elevilor care au
dificultati de invatare, asa cum profesorul clasei isi asuma
responsabilitatea pentru toti elevii din clasa, inclusiv pentru cei care
sunt identificati ca avand dizabilitati).

Facilitatorul de sprijin poate fi recrutat din randul consilierilor sau


psihologilor scolari, al unor actuali sau fosti profesori de educatie speciala, al altor
cadre didactice cu experienta in educatia speciala si in constituirea unor retele de
sprijin in cadrul unei scoli.

Astfel, cadrul didactic de sprijin/ itinerant are "rolul primordial de a se pune


in "slujba" copiilor aflati in dificultate datorita unor deficiente de dezvoltare si de
adaptare/ integrare, pe principiul "resursa urmeaza" (1).

Cadrul didactic de sprijin/ itinerant desfasoara activitati de recuperare,


compensare vizand o integrare optima a copilului cu cerinte educative speciale in
mediul educational. Pentru inceput, in lucrul cu copiii cu cerinte educative special,
cadrul didactic de sprijin/ itinerant realizeaza investigatii psihopedagogice initiale
pentru a stabili nivelul de scolarizare al copilului. In functie de aceasta evaluare
initiala, cadrul didactic de sprijin/ itinerant selecteaza domeniile de interventie si
stabileste nivelul initial de pornire in program. Se actioneaza la materiile unde
copilul intampina cele mai mari dificultati,insistandu-se pe materiile de baza :limba
si comunicare; matematica

Cadrul didactic de sprijin/ itinerant colaboreaza cu invatatorul/ tutore in


vederea intocmirii evaluarii psihopedagogice initiale, adaptarilor curriculare,

32
modalitatilor de evaluare pe parcursul programului, metodele de interventie,
planului de servicii personalizat. (vezi anexa 4).

Aceste grile de evaluare se intocmesc pentru depistarea decalajelor care


apar fata de nivelul general al clasei, iar chestionarele pentru stabilirea gradului de
integrare in colectiv, pentru identificarea locului ocupat de elevul cu cerinte
educative speciale in colectivul clasei incluzive. Adaptarile curriculare se
intocmesc pentru punerea in acord a profesorului de sprijin/ itinerant si profesorul
tutore in ceea ce priveste segmentele din programa analitica de la nivelul clasei
care pot fi parcurse de copilul integrat si de elementele din manual care pot fi
adaptate conform potentialitatilor copilului.

Dupa realizarea interventiei, cadrul didactic de sprijin/ itinerant impreuna


cu profesorul tutore, stabilesc modalitati de evaluare a elevului integrat in cadrul
activitatilor (anexa 5)

Cadrul didactic de sprijin/ itinerant are si rolul de consilier pentru ca


asigura asistenta psihopedagogica elevilor si celorlalte persoane implicate in
interventia personalizata. Prin acest rol, cadrul didactic de sprijin contribuie la
imbunatatirea aspectelor atitudinale si psihocomportamentale negative care pot sa
apara in cadrul procesului de integrare.

Aceasta consiliere trebuie sa fie acordata si parintilor copilului cu cerinte


educative speciale; se are in vedere comportamentul familiei in mediul extrascolar,
orientarea parintilor spre prezentarea la diferite controale medicale specializate
pentru depistarea problemelor de sanatate ale copilului, discutii cu parintii referitor
la progresele facute de copil, constientizarea parintilor despre problemele reale pe
care le au copiii lor, consilierea parintilor celorlalti copii ai clasei.

De asemenea stabilesc anumite metode specifice de lucru cu copilul


integrat care sa conduca la activizarea acestuia in cadrul activitatilor, precum si la

33
evidentierea progreselor facute. Pentru utilizarea acestor metode este necesara
parcurgerea catorva etape:

1. Evocarea- este momentul in care elevii sunt indrumati sa-si aminteasca


ceea ce stiau de dinainte despre un anumit obiect, sa anticipeze si sa stabileasca
scopuri pentru investigarea lor.

2. Realizarea sensului- (intelegerea) este momentul in care elevii


integreaza ideile din textul citit in propriile scheme de gandire pentru a le da sens,
pentru a le intelege.

3. Reflectia- este momentul in care elevii reconsidera ceea ce stiau, invata


noi cunostinte isi exerseaza gandirea.

II.2. Strategii, metode de lucru utilizate de cadrul didactic de sprijin/ itinerant


in educatia integrata:

Teoria educatiei integrate propune abordarea fenomenului educational intr-o


maniera flexibila, adaptabila cerintelor si nevoilor speciale ale copiilor integrati in
invatamantul de masa.

Strategiile specifice educatiei integrate valorifica atat metodologia din


educatia moderna cat si ansamblul metodelor, proceselor, procedeelor si
mijloacelor traditionale, prin aplicarea acestora intr-o maniera cat mai adaptata
contextului instructiv- educativ.

In esenta lor strategiile educatiei integrate sunt strategii de micro-grup, activ-


participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicate, organizative si
socializante. Elaborarea si utilizarea acestor strategii este motivata de
caracteristicile actiunii de integrare a unei persoane cu cerinte educative speciale,
care necesita asistare, participare, receptare.

34
Invatarea la copiii cu CES, ca proces de achizitie de noi cunostinte si de
formare de capacitati cognitive este mult mai eficienta daca se realizeaza in grupuri
mici, daca este activ- participanta, cooperativa, parteneriala si implicata la
maximum posibil.

Pentru exemplificare, se vor prezenta cateva strategii utilizate in educatia


integrata:

A. STRATEGII COLABORATIVE:

Strategiile de invatare prin colaborare favorizeaza invatarea la toti elevii


participanti, contribuie la acceptarea cu usurinta a diferentelor dintre elevi,
modifica eficient relatiille interpersonale si cantitativ si calitativ. Influenta invatarii
prin colaborare asupra stimei de sine a elevilor, desi este oscilanta in timp sfarseste
prin a fi pozitiva.

Invatarea prin colaborare contribuie la socializarea elevilor si determina


adaptarea curriculara continua la cerintele si nevoile tuturor elevilor.

Psihologia comportamentala, psihologia cognitiva si psihologia sociala au


demonstrat cu certitudine ca o invatare in grupuri mici, activa si colaborativa este
singura masura sa asigure:

- O reala interactiune si intercomunicare/ interrelationare;

- O redistribuire corecta de recompense sociale tip apreciere/ consideratie/


respect;

- O restructurare fireasca a distribuirii autoritatii in grup;

- O distributie eficienta a sarcinilor de lucru;

- O recorectare a obiectivelor educationale, din mers;

35
- O valorificare a invatarii ce depaseste ceea ce s-ar fi interiorizat prin
invatare individuala;

- Un simt al disponibilitatii si artei solicitarii sau acordarii ajutorului mult


sporit. (Parrilla, apud Ungureanu, 2000);

B. STRATEGII PARTENERIALE:

Integrarea inteleasa si realizata ca includere a unu, doi sau mai multi elevi
cu CES intr-o clasa cu alti 20- 25 elevi normali este cea mai frecventa forma de
realizare a integrarii educative.

Strategiile de micro-grupuri, cooperative, activ- participative trebuie sa fie


in plus si parteneriale cu necesitate. Se recomanda atentie sporita pentru:

- A evita ca unul sau doi elevi mai buni (dintre cei normali), din grupul de
lucru, sa domine activitatea grupului;

- A evita ca elevii normali sa acorde ajutor in exces colegilor cu CES;

- A impiedica solicitarea in exces de catre colegii cu CES a ajutorului


celorlalti;

- A destructura ierarhii de autoritate, care tind sa se fixeze inoportun;

- A evita o intradistribuire a sarcinilor, in grup;

- A impiedica subevaluarea unor rezultate modeste, partiale ale colegilor


cu CES de catre ceilalti;

- A evita orice concurenta, competitie intragrupala, in orice alte situatii


decat cele care presupun in mod explicit acest lucru, pe fondul unei
redistribuiri specifice a sarcinilor in acest sens.

C. STRATEGII DE INVATARE PRIN COOPERARE:


36
Invatarea prin cooperare este o strategie activizanta de invatare care
presupune un set de modalitati instructionale ce angajeaza mici echipe de elevi
pentru a promova interactiunea colegiala si colaborarea in abordarea unor subiecte
de studiu.Invatarea prin cooperare are loc atunci cand elevii sunt implicati
impreuna, uneori in perechi, alteori in grupuri mici, pentru a rezolva o problema,
pentru a explora o tema noua sau pentru a creea idei noi.

Invatarea prin cooperare ii poate ajuta pe elevi sa devina mai putin


dependenti de profesori. Elevii sunt incurajati sa lucreze in colaborare, sprijinindu-
se unul pe altul si cautand solutii pentru problemele puse de sarcinile si activitatile
lor.

Cel mai important aspect al invatarii prin cooperare trebuie sa fie acceptarea
de catre membrii grupului a faptului ca ei isi pot realiza propriile obiective doar
daca ceilalti membrii si le realizeaza pe ale lor.Ne putem referi la acest fapt ca la o
interdependenta pozitiva, ce poate fi realizata in diferite moduri in functie de
natura sarcinilor trasate, domeniul ce urmeaza a fi acoperit si experienta anterioara
a elevilor.

Strategii de microgrup

S.T.A.D.- Student Team Achievement Divisions (Metoda invatarii in


grupuri mici)

Metoda S.T.A.D. are trei etape:

- In prima etapa are loc prezentarea problemei.

- In a doua etapa se desfasoara activitatea in grup.Elevii sunt


organizati in grupuri eterogene de 3-4 membri, discuta pe marginea
temei predate isi pun intrebari uni altora, compara si evalueaza
raspunsurile. Dezbaterea continua pana cand toti membrii grupului
sunt convinsi ca stapanesc tema respectiva.
37
- In a treia etapa are loc evaluarea. Cadrul didactic pune intrebari
elevilor pentru a testa cunostintele insusite. Fiecaare grup isi prezinta
pentru evaluare realizarile proprii ce pot fi astfel comparate,
contrapuse, spre o mai buna intelegere.

T.G.T.- Team Games Tourneament (Metoda turneului intre echipe)

Metoda T.G.T. promoveaza proceduri similare cu metoda S.T.A.D. Grupurile


de lucru, care au aceeasi sarcina de invatare, sunt anuntate in competitie unul cu
altul, pe o secventa data si strategia devine invatarea in grupuri competitive.

T.A.I. (Team Assisted Individualisation)

Sarcinile de invatare per grup sunt elemente componente ale unei sarcini mai mari
la nivel de clasa, astfel incat strategia devine invatarea in grupuri cooperative.

PUZZLE- In cadrul acestei strategii invatarea in grupuri cooperative


impinge diviziunea sarcinilor de invatare pana la nivelul fiecarui membru
component, sarcina grupului, respectiv a clasei reintregindu-se din
juxtapunerea atent- selectiva a contributiilor partiale.

JIGSAW- Strategia se desfasoara in aceleasi conditii de sarcini ca si la


"puzzle", dar impinse pana la individualizare la nivel intragrupal, grupuri
(sarcina tuturor grupurilor ramanand aceeasi), se reunesc "omologii de
sarcina", rezolva in comun acea sarcina si se reintorc in grup, insumandu-si
astfel rezolvarile.

Strategii tutoriale

Tutoriatul intre egali (pear touring) presupune organizarea invatarii in clasa,


dar si in afara ei, prin constituirea de perechi, perechi compuse dintr-un copil cu
CES si unul normal, perechi stabilite pe baza afinitatilor elective interpersonale
dintre cei doi ( buni prieteni, legati unul de altul).

38
Aceasta strategie estefacilitata deexistenta in orice clasa integrata a cel putin
atator copii normali cu mare disponibilitate in a acorda sprijin, indrumare, in
permanenta, colegilor lor cu nevoi speciale, in mod spontan, dezinteresat,
neimpus.Cand tutoriatul se face reciproc, strategia devine eficienta, deoarece are
loc inversarea de roluri (reverse role- tutoring),caz in care colegul normal invata de
la cel cu CES, ir cand in perechea respectiva este cooptat un coleg de varsta mai
mare cu 1-2 ani (de regula cel fara probleme), iar celalalt mai mic (de regula
copilul cu dizabilitate), in consecinta, avem de-a face cu tutoriat intre copii de
varste diferite (cross- age tutoring).

Strategii de socializare

Strategiile de socializare pun accent pe valorificarea antecedentelor si


consecintelor. Antecedentele reprezinta crearea de ocazii si oportunitati pentru
raporturi socio-morale cu influenta puternic formativa, iar consecintele reprezinta
tocmai intaririle pozitiv/ negative resimtite ca atare de copil, care va tinde astfel sa
repete sau sa evite comportamentele similare in situatii similare. Strategiile de
socializare se desfasoara in clasa si in afara ei, fiind bazate pe cercetarile
psihologiei comportamentale privind conditionarea aparenta, in plan atitudinal si
motivational in special, a copiilor cu deficiente comportamentale, in general mai
dificil de integrat educativ.

Strategii de perfectionare

Predarea in parteneriat (teaching partenership; Co- teaching) reprezinta


strategia cooparticipativa a doua cadre didactice prezente activ si colaborativ
(simultan sau succesiv) in clasa, la lectia propriu- zisa. Strategia predarii in
parteneriat nu se activeaza automat, ori de cate ori in clasa integrata se afla
profesorul tutor si profesorul de sprijin sau itinerant, cei doi avand, de cele mai
multe ori, atributii si preocupari complementare, dar relativ separate sau paralele.
Co-teaching-ul presupune un parteneriat efectiv, reciprocitate factuala si nu se

39
utilizeaza in mod curent, si mai ales in intentii de perfectionare reciproca in
sistemul "in training service" (la locul de munca) in problematica practicii
integrarii- educative. Cei doi parteneri pot fi si tutorul plus profesorul de sprijin,
dar de regula sunt doi profesori- tutori sau chiar doi profesori de sprijin care se
constituie in parteneriat dupa preferinte.

D. STRATEGII DE INVATARE INDIVIDUALIZATA:

Alaturi de invatarea prin cooperare, invatarea individualizata reprezinta o


strategie importanta utilizata in invatarea in clasa integrata. Pentru a oferi elevilor
cu CES cadrul cel mai propice invatarii trebuie cunoscute caracteristicile acestora,
sa fie tratati in mod egal, avand o comportare pozitiva, dar neezitand sa-si
manifeste dezacordul in fata unor greseli. Cel mai bun mod de a reduce anxietatea
elevilor, este de a asigura o invatare individualizata ce se adreseaza cerintelor lor si
care face apel la evaluarea criteriala. Elevii participa si la luarea decizilor ce ii
privesc, discutiile cu ei bazandu-se pe cerintele lor intelectuale si
afective.Increderea in fortele proprii si capacitatea de a finaliza ceea ce au inceput
sunt comportamente ce se achizitioneaza in timp.

Metodele de predare- invatare utilizate de cadrele didactice care


predau la clasele in care sunt integrati copii cu CES sunt numeroase si
variate.Prezint cateva metode de invatare care pot fi eficient aplicate in conditiile
educatiei integrate cu mentiunea ca strategia de aplicare a fost variabila in functie
de necesitatile si particularitatile contextelor instructiv- educative respective:

1. BRAINSTORMING

Etimologic cuvantul "brainstorming" provine din limba engleza: "brain" ,ce


inseamna creier si "storm" ce inseamna furtuna.

Brainstorming este o tehnica de consfatuire prin care un grup de oameni


incearca sa gaseasca o solutie pentru o problema specifica prin adunarea spontana

40
a tuturor ideilor de la membrii grupului; este un proces creat pentru a obtine
numarul maxim de idei dintr-o anumita arie de interes; este o tehnica care mareste
capacitatea de a genera noi idei; este partea dintr-o problema rezolvata care implica
crearea de noi idei fara a fi judecate sau respinse.

Metoda creativa care se bazeaza pe generarea spontana de idei la o tema


data. De regula, la o sesiune de brainstorming participa pana la 10 persoane, timp
de mai multe zeci de minute. Principiul fundamental al brainstorming-ului este
suspendarea criticii, astfel incat participantii sa fie liberi sa exprime orice idee care
le trece prin minte, inclusiv idei hazlii sau inaplicabile, deoarece acestea ii pot
stimula pe ceilalti participanti sa vina cu idei valoroase.

Exista numeroase variante ale brainstorming-ului. De exemplu,


brainwriting-ul este o forma in care participantii scriu idei pe o foaie de hartie,
apoi transmit altui participant care scrie la randul lui o idee stimulata de ideea
scrisa anterior sau Brainstorming-ul cu schimbare de roluri care impune elevilor
abordarea unei probleme din mai multe puncte de vedere, sau unghiuri prin
schimbarea rolurilor.

Coordonarea unei sedinte de Brainstorming

Multe sesiuni de brainstorming nu sunt atat de eficiente pe cat ar putea sa fie,


deoarece sunt planificate sau conduse incorect. Iata o metoda mai buna:

Daca asemenea sedinte devin prea rigide sau consuma prea mult timp, gandeste-te
mai bine, renunta la structurile predefinite si recreeaza sedinta de brainstorming in
avantajul tau.

Fixeaza-ti un obiectiv clar, strict orientat asupra problemei

Noteaza o propozitie care sa ilustreze ceea ce vrei sa indeplinesti. Fii specific.


Daca acest obiectiv este prea ambiguu, prea general, oamenii nu vor sti de unde sa

41
inceapa. Imprima acest enunt cu caractere cat mai mari posibil, apoi ataseaza-l de
perete sau de sevalet, astfel incat sa poata fi vazut de oricine in timpul sedintei.

Selecteaza participantii pentru echipa

Un lider de echipa, este acea persoana care enunta obiectivul, organizeaza


totul si conduce sedinta. Doua sau trei persoane familiare cu proiectul. Selecteaza
persoane din compartimentul de creatie si din cel contabil. Chiar din cel de media
sau de planificare. Doua sau trei persoane care nu cunosc nimic despre proiect.
Aceasta este o metoda buna pentru a aduce idei noi. Alege oameni inteligenti, cu
imaginatie, persoane care fac parte din piata tinta, nu depasi cifra de zece persoane.

Daca doresc sa se implice mai multe persoane, atunci organizeaza mai multe
sedinte. Nu invita persoane din conducerea organizatiei; acestea ar putea sa inhibe
sau sa domine conversatia. Trimite un memo sau o invitatie tuturor participantilor,
specificand momentul si data. Incurajeaza tinutele neoficiale. Include si obiectivul
sedintei, o scurta prezentare si orice informatie aditionala pe care o consideri
folositoare.

Pregateste-te pentru sedinta

Alege un spatiu care favorizeaza libera exprimare. Probabil un loc departe


de birou, cu siguranta unul ferit de intreruperi si de zgomot. Rezerva-ti o perioada
de timp rezonabila, de la 2 ore pana intreaga zi. Durata de 4 ore, de la 10:00 la
14:00, cu pranzul servit in cadrul reuniunii este recomandabila. Pregateste-ti
instrumentele.

In timpul sedintei

Conducatorul intrunirii incepe cu un cuvant de bun-venit, si o prezentare


scurta a proiectului. In continuare prezinta "Regulile Brainstorming-ului". Ele
evidentiaza faptul ca in cadrul unei asemenea reuniuni toate ideile sunt binevenite.
Este locul unde ideile traznite sunt incurajate. Si unde comentariile negative nu
42
imbraca forma: "Nu,nu imi place acea idee", sau "Acest concept nu se va potrivi
niciodata clientului". Este o idee buna sa fie asezate aceste reguli pe perete pentru a
fi observate de toti participantii in timpul sedintei. Reguli pentru brainstorming.
Idei ciudate,excentrice, salbatice? Binevenite! Nu fi negativ. Construieste in baza
ideilor. Nu le respinge. Nu se admit din exterior. Se ia o pauza in fiecare ora.
Conducatorul echipei citeste obiectivul principal, incurajeaza primele idei, pe care
le noteaza pe afise pentru a fi observate de toti. Conducatorul echipei contribuie la
conversatie, nu inhiba dialogul si nu controleaza excesiv, incurajeaza participarea
tuturor. Nu lasati o singura persoana sa acapareze conversatia. Readuceconversatia
la nivel principal, atunci cand aceasta se abate. Introduce "generatoare de idei"
cand energia sau entuziasmul se epuizeaza. Introduce "jocuri creative" atunci cand
se potrivesc. La jumatatea sedintei, este indicata o pauza pentru o scurta evaluare
a ideilor propuse pana atunci. Voteaza aprobator sau dezaprobator fiecare idee.
Elimina ideile proaste. Priveste apoi fiecare idee buna si intreaba daca ar mai fi
metode pentru a le imbunatati, sau vine cu idei similare. Dupa ce conducatorul
echipei a cercetat fiecare idee, sesiunea de brainstorming se reia.

Atribuirea sarcinilor viitoare.

Timp de 10- 15 minute inainte de final se realizeaza un rezumat al sedintei si


al ideilor acceptate si sunt atribuite sarcinile viitoare. In mod normal, vei cere
directorilor de creatie artistica si designerilor de marci sa preia cateva idei si sa
elaboreze schite ale conceptului. Asigura-te ca ai precizat cine va face asta si cand.
In final, vei trimite un memo tuturor participantilor, multumindu-le si prezentand
un rezumat al sedintei.

2. MASA ROTUNDA

Masa rotunda este o tehnica de invatare prin cooperare care este indicat a
fi folosita in grupuri mici de elevi.

43
O varianta presupune trecerea de la un elev la altul, intr-un sens bine
stabilit, a unei hartii si a unui creion. Fiecare elev va nota cu acest creion si pe
aceasta hartie informatiile, ideile solutiile sale.

O alta varianta este ca fiecare elev sa aiba un creion de alta culoare, hartia
fiind aceea care va trece de la un elev la altul.

Practicarea acestei tehnici presupune: formularea unei intrbari sau


probleme de catre profesor, formularea individuala a raspunsurilor si colectare a
acestora prin una dintre modalitatile de mai sus.

Forma orala a mesei rotunde este "Cercul". Rapid si eficient, aceasta


tehnica obliga pe fiecare membru al grupului, intr-o ordine stabilita sa participe la
discutii cu o idee.

3. STABILIREA SUCCESIUNII EVENIMENTELOR

Invatatorul pregateste o fisa care cuprinde fragmente dintr-un text,


asezate intr-o ordine intamplatoare. Elevii vor incerca individual, in perechi sau in
grup, sa stabileasca ordinea succesiunii evenimentelor conform unei scheme logice
personale.

Vor prezenta clasei ordinea pentru care au optat si argumentele care au


stat la baza optiunii lor. Vor primi textul si vor identifica ordinea reala a
succesiunii evenimentelor.

Sugestii metodice:

Fragmentele alese trebuie sa permita conexiuni de tipul cauza - efect;

Organizati activitatea ca un concurs:

- Cine (elev, grup) s-a apropiat cel mai mult de ordinea reala?

44
- Felicitati castigatorii!

- Elevii pot adresa intrebari acestora despre felul cum au gandit;

- Insistati sa-si argumenteze optiunea.

4. CADRANELE

"Cadranele" reprezinta o alta modalitate de esentializare, de rezumare a


informtiilor prin implicarea activa a elevilor in scopul intelegerii nuantate si
profunde.

Metoda presupune realizarea a patru cadrane prin impartirea colii de hartie.

Sugestii metodice:

Extindeti numarul cadranelor, daca este necesar;

Dati elevilor prilejul de a prezenta ceea ce au scris;

Cei care nu au avut prilejul de a prezenta pot sa-si afiseze cadranele;

Folosirea culorilor la clasele mici este benefica pentru invatare;

Puteti sa integrati "cadranele" in proiectarea de la orice disciplina.

Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare si sintetizare a unui continut


informational solicitand participarea si implicarea elevilor in intelegerea acestuia.
Cum se procedeaza? Se traseaza la tabla doua axe perpendiculare in asa fel incat sa
apara patru cadrane:

I. CONCEPTUL II. ENUNT

45
III. PROVERB IV. ILUSTRARE GRAFICA

Elevii citesc/ asculta un text. Sunt apoi solicitati sa noteze in cadranul I-


sunetele auzite, in cadranul II- sentimentele pe care le- au simtit, in cadranul III- sa
stabileasca o legatura intre continutul textului si experienta lor de viata, iar in
cadranul IV- , invatatura ce se desprinde din text. Activitatea se pote desfasura atat
frontal, cat si pe grupe sau individual. Continutul cadranelor poate suferi
modificari in functie de obiectivele lectiei. Aceasta tehnica urmareste o cat mai
buna receptare a mesajului scris, precum si exprimarea unor puncte de vedere
personale referitoare la subiectul pus in discutie.

5.CVINTETUL

Este o poezie de cinci versuri care solicita capacitatea elevului de a


rezuma si sintetiza informatii, idei, sentimente si convingeri in exprimari concise,
care exprima reflectii personale asupra subiectului.

Cvintetul este o tehnica de reflectie rapida si eficienta prin care


serezuma si se sintetizeaza cunostintele complexe, sentimentele si convingerile
elevului despre un subiect. Daca propunem un subiect unic vom constate
diversitatea opiniilor in exprimarea aceluiasi continut.

Realizarea unei asemenea poezii presupune respectarea urmatoarelor


instructiuni:

Primul vers este un cuvant (cuvant cheie) care denumeste subiectul ce va


fi descris (un substantiv);

Al doilea vers este format din doua cuvinte (adjective) care descriu
subiectul;
46
Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprima actiuni (verbe, de
obicei la gerunziu);

Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprima sentimente
fata de subiectul descris;

Ultimul vers este format dintr-un cuvant care exprima esenta subiectului.

6. DIAGRAMA VENN

Este utila pentru comparatii si contraste; indica interrelatia dintre doua


elemente. Elevii utilizeaza diagrama Venn pentru a distruge cu mai mare claritate
similitudinile si diferntele; plasand informatiile cheie in diagrama, exista mai mute
sanse ca elevul sa inteleaga tiparul propriului proces de învăţare.

7. PREDAREA RECIPROCA

Se stie prea bine ca predarea este cea mai buna modalitate de a invata.
Procedeul permite tuturor participantilor sa experimenteze rolul profesorului,
calauzindu-i pe ceilalti printr-un text. Procedeul este foarte potrivit mai ales pentru
un text informativ.

47
Procedura reciproca se face in grupuri de patru pana la sapte participanti.
Toti participantii au exemplare din acelasi text si joaca pe rand rolul profesorului,
parcurgand urmatorii pasi:

Primul elev citeste cu voce tare primul paragraf;

Al doilea elev din grup rezuma ceea ce s-a citit;

Al treilea elev din grup pune una- doua intrebari despre text, la care
ceilalti trebuie sa raspunda;

Al patrulea elev din grup sintetizeaza si cere colegilor sa-si noteze in


caiete: cere colegului cu numarul 2 din grup sa citeasca fragmentul urmator
si precizeaza care este acesta (circuitul continua).

Profesorul clarifica lucrurile neclare pentru ceilalti/ eventualele confuzii


rezultate din raspunsurile celorlalti (la sfarsitul activitatii)

O modalitate de evaluare a activitatii o constitue "Jurnalele de gandire ale


elevilor". Jurnalele pot cuprinde diverse modalitati de reflectare, printre care
reflectiile scrise, desenele, picturile,jocurile de rol, etc.

8.TERMENII CHEIE

Termenii cheie sunt un numar de cuvinte sau sintagme esentiale (cheie


(patru cinci)pe care invatatorul le identifica intr-un text si apoi le scrie pe tabla.
Aceste cuvinte trebuie sa starneasca interesul elevilor si, in acelasi timp, sa
determine elevii sa-si stabileasca scopuri pentru investigatia pe care urmeaza sa o
realizeze.

Individual si apoi in perechi, elevii vor hotara cum pot fi pusi in relatie
acesti termeni, ce asocieri se pot realiza, cum vor functiona intr-un text pe baza
acestor relatii si asocieri, ordinea aparitiei lor in text, ce problema ( ce situatie
prefigureaza).
48
La expirarea timpului de lucru (de obicei,5 minute- cateva perechi vor citi
textul scris evidentiind termenii in relatia anticipata. Pe baza lor, elevii pot face
predictii care sa se apropie de structura unui text sau a unei situatii de comunicare.

O alternativa sunt termenii( dati) in avans.

Acestia pot fi si termeni cheie, sau cuvinte/ sintagme care permit elevilor
realizarea unor predictii legate de textul pe care il vor citi sau audia.

Procedura de utilizare este asemanatoare cu a termenilor cheie.

Sugestii metodice:

Selectati cu multa grija acesti termeni cheie. Ei trebuie sa fie


relevanti pentru elevi, sa starneasca interesul acestora pentru lectura
care urmeaza;

Textele prezentate vor fi evaluate din perspectiva prezentei


temenilor cheie si a ineditului, a relatiilor in care acestia au fost pusi,
precum si a argumentelor logice (schemelor mentale care au generat
optiunea perechii);

Termenii cheie pot fi prezentati la clasele mici sub forma de desene,


ilustratii.

9.TURUL GALERIEI

In grupuri de trei sau patru, elevii lucreaza intai la o problema care se


poate materializa intr-un produs, pe cat posibil pretandu-se la abordari variate.

Produsele sunt expuse pe peretii clasei. La semnalul invatatorului, grupurile


se rotesc prin clasa, pentru a examina fiecare produs. Isi iau notite si pot face
comentarii pe hartiile expuse.

49
Dupa turul galeriei, grupurile isi reexamineaza propriile produse prin
comparatie cu celelalte si citesc comentariile facute pe produsul lor.

10. HARTA POVESTIRII

"Harta povestirii" este o forma de organizare si sintetizare a continutului


informational al unui text. Aceasta include:

Localizarea evenimentului (spatiul fizco- geografic, social,cultural);

Problema, motivul, aspectul generativ;

Evenimentele, etapele, fragmentele;

Personajele ;

Solutia;

Concluziile;

O alta harta a povestirii/ povestii poate compara din anumite perspective,


doua sau mai multe povestiri/ povesti. Ea poate sa fie realizata sub forma unui
tabel de felul urmator:

TITLUL PERSONAJE PERSONAJE ASPECTE INVATATURA


POVESTIRI POZITIVE NEGATIVE IMPORTANTE DESPRINSA
SI AUTORUL

Sugestii metodice: Daca este necesar, modificati itemii de mai sus in functie
de textul pus in discutie.

11. CIORCHINELE

50
"Ciorchinele" este o tehnica de predare- invatare menita sa incurajeze
elevii sa gandeasca liber, sa stimuleze conexiunile de idei sau sa ofere noi sensuri
ideilor insusite anterior.

Modul de realizare: elevii sunt grupti in semicerc la mesele de lucru.


Fiecare elev are cate o foaie pe care va construi propriul "ciorchine". Pe mijlocul
tablei se scrie un cuvant sau o propozitie nucleu iar elevii sunt invitati sa scrie
cuvinte sau sintagme care vin in minte in legatura cu tema propusa. Cuvintele sau
ideile vor fi legate prin linii de notiunea centrla sau, daca este cazul, de una din
cele propuse de elevi. La finalul exercitiului se va comenta intreaga structura cu
explicatiile de rigoare. "Ciorchinele" se incheie in momentul in care s-au epuizat
toate ideile. Acestea se pot reorganiza in etapa finala a lectiei, elevii reusind sa
defineasca persoana ca fiind omul care gandeste, comunica, are sentimente, vointa
si munceste. Se realizeaza in acest fel o implicare activa a elevilor in procesul de
invatare, este stimulat interesul si dorinta de participare, iar informatiile noi se
raporteaza la scheme mintale preexistente care, in acest fel, se reorganizeaza prin
restructurare.

Participarea intrgii clase la realizarea "ciorchinelui" este lansata ca o


provocare si determina o intrecere de a descoperii noi conexiuni legate de termenul
propus.

Ciorchinele se poate utiliza mai ales in etapa de reactualizare a structurilor


invatate anterior, elevii fiind pusi in situatia de a stabilii conexiuni intre elementele
studiate, de a realiza campuri semantice, de a stabilii familii de cuvinte etc.

12. CUBUL

"Cubul" permite studierea unei teme din perspective diferite si presupune utilizarea
unui cub pe ale carui fete se noteaza urmatoarele instructiuni:

51
Descrie- li se cere elevilor ca, in timp de 2-4 minute sa scrie ceea ce ei isi
imagineaza in legatura cu o anumita tema, descriind culori, forme, semne,
marimi, etc.

Compara- stabilirea de asemanari si de deosebiri dintre subiectul in


discutie si altele familiare;

Asociaza- elevii vor scrie ce fel de amintiri le provoaca subiectul pus in


discutie si altele familiare;

Analizeaza- sa scrie partile componente;

Aplica- precizarea utilitatii ideii puse in discutie sau a fenomenului


descris;

Argumenteaza- pro sau contra.

Se realizeaza in acest fel o invatare aautentica si durabila prin asimilarea


unor cunostinte noi si restructurarea activa a unor scheme mentale, se dezvolta
capacitatea de exprimare orala, elevii fiind pusi in situatia de a reformula cu
propriile lor cuvinte cele invatate si, nu in ultimul rand, se realizeaza o eficienta
receptare a mesajului scris.

Cubul este ostrategie de predare utilizata pentru studierea unei teme, a


unui subiect, a unei situatii, din mai multe perspective. Aceasta metoda poate fi
folosita in orice moment al lectiei si ofera elevilor posibilitate de a-si dezvolta
competentele necesare unor abordari complexe.

Exemplu: descrie culori, forme, marimi; compara- asemanari,


deosebiri; analizeaza- din ce se compune, din ce este facut; asociaza- la ce te
gandesti? aplica- ce poti face cu aceaste; argumenteaza- pro sau contra
si enumera o serie de motive care vin in sprijinul afirmatiei respective.

52
Elevii vor fi grupati in sase echipe (cate una pentru fiecare fata a
cubului) la mesele de lucru. La finalul exercitiului fiecare grupa va prezenta forma
finala si va comenta intreaga structura cu explicatiile de rigoare.

Lucrarea in forma finala poate fi desfasurata pe tabla iar elevii scriu in


caiete.

Cubul este o strategie care stimuleaza creativitatea si gandirea.

13. GRUPAREA ELEVILOR IN FUNCTIE DE ATITUDINEA/POZITIA


FATA DE O PROBLEMA

Gruparea elevilor fata de atitudinea/ pozitia fata de o problema este o


alta tehnica de invatare prin colaborare bazata pe discutii/ dezbateri referitoare la
un subiect controversat. A fost utilizata in cadrul lectiilor de educatie civica, dar si
in lectiile de limba romana cu tematica morala. Ca forma de organizare a activitatii
se utilizeaza grupele de lucru (doua, cel putin).

Fiecare grup a formulat in timp limitat (5-6 minute) cat mai multe
argumente pentru a-si sustine motiunea. Aceste argumente au fost prezentate in
fata clasei si sustinute de catre un purtator de cuvant desemnat de fiecare grup
(acesta trebuia sa fie cat mai convingator pentru a nu-si pierde aderantii si pentru a-
i convinge pe eventualii indecisi sa li se alature). Dupa o scurta pauza de reflectie,
fiecare echipa a incercat sa desfiinteze argumentele adversarilor venind cu
contraargumente.

14 SINELG

Sinelg este o alta tehnica a gindirii critice prin care se


urmareste cresterea eficientei lecturii. Utilizand aceasta tehnica, elevul care invata
va intelege in mod activ si pragmatic un anumit continut, realizand sensul celor
citite.

53
Cunostintele incerte, confuze pot ramane ca tema de cercetare pentru
lectiile urmatoare.

Aceasta tehnica a gandirii crtice se preteaza, in special, la textele cu caracter


stiintific, sau chiar in cadrul lectiilor de stiinte.

Sinelg (Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii si


gandirii) este o tehnica de monitorizare a intelegerii si urmareste dezvoltarea
vocabularului si a capacitatii de exprimare.

Sinelg este un instrument util, pentru ca le permite elevilor sa inteleaga


ceea ce citesc.

Modalitatea de realizare: elevii primesc o fisa cu textul propus spre


dezbatere (textul va fi citit in clasa). Elevilor li se cere sa marcheze textul astfel:

- Pasajele care confirma ceea ce stiau deja se vor marca cu o bifa

- Pasajele care contrazic sau difera de ceea ce stiau sau credeau ca


stiau sau credeau se vor marca cu - ;

- Informatiile noi, neintalnite pana acum se vor nota cu + ;

- Pasajele in legatura cu care au intrebari se vor nota cu ? ;

Astfel,pe masura ce elevii citesc, vor pune pe margine patru semne


diferite, in functie de cunostintele si de intelegerea lor. Dupa lectura individuala se
revine la lista cu lucrurile cunoscute elevilor- se observa ce cunostinte s- au
confirmat; se examineaza apoi care sunt informatiile ce difera de cele stiute, care
sunt noutatile si lucrurile confuze. Participarea la completarea foii comune care se
poate realiza pe tabla va fi dirijata de catre cadrul didactic, care trebuie sa
incurajeze participarea tuturor elevilor.

54
Sinelg este un instrument util elevilor pentru a-si urmari in mod activ
intelegerea a ceea ce citesc.

Rolul acestor tehnici este de a valorifica la maxim potentialul elevilor,


de a stimula si dezvolta invatarea prin cooperare, lucrul in perchi sau in grupe mici
de elevi. Optiunea pentru o metoda sau alta este in stransa legatura cu
personalitatea fiecarui cadru didactic.

15. STIU/ VREAU SA STIU/ AM INVATAT:

"Stiu/ vreau sa stiu/ am invatat" este de asemenea o metoda de


realizare a sensului, care ghideaza lectura sau ascultarea unui text. De obicei este
precedata de alte metode care urmaresc reactualizarea unor cunostinte sau a unor
experiente anterioare (brainstorming). Dupa obtinerea listei neorganizate de
informatii, se deseneaza la tabla un tabel:

STIU VREAU SA STIU AM INVATAT

Se negociaza ideile din lista de cunostinte, iar cele in urma discutiei cu


clasa au un temei cert se trec in rubrica "stiu". Cele controversate sau alte intrebari
care apar pe parcursul discutiei se trec in rubrica "vreau sa stiu". Apoi se realizeaza
lectura textului ( de obicei un text cu continut stiintific). In timpul lecturii, elevii au
de completat rubrica "am invatat". Se poate lucra atat individual cat si pe grupe.
Rezultatele insemnarilor se compara in grup pentru a crea o interdependenta
pozitiva. In final rezultatele grupurilor se comunica si se trec in rubrica "am
invatat".

Activitatile de acest gen ii activeaza in mod deosebit pe elevi, acestia


avand posibilitatea de a-si exprima in mod responsabil unele idei sau convingeri.
Gandirea critica presupune flexibilitate in gandire, schimbarea pozitiei initiale
daca este sustinuta de argumente convingatoare.

55
Prin utilizarea unor asemenea tehnici se realizeaza o implicare efectiva,
activa a elevilor in procesul de invatare. Acestia devin constienti de propria lor
gandire, isi activeaza vocabularul, iar interesul si motivatia vor fi asigurate pe tot
parcursul activitatii.

16. MINIESEUL

"Minieseul" ii ajuta pe elevi la ordonarea ideilor. Se poate practica la


sfarsitul lectiilor sub doua forme:

Cadrul didactic le cere elevilor sa scrie liber si fara intrerupere timp de 10


minute, despre un anumit aspect relevant al lectiei;

Cadrul didactic le cere elevilor ca timp de 5 minute sa scrie un anumit


lucru pe care ei considera ca l-au invatat din lectia respectiva si sa formuleze
o intrebare pe care o au in legatura cu subiectul discutat;

Sau:

Scrierea de catre elevi a ideii pe care o considera cea mai importanta/


interesanta din lectia respectiva;

Refacerea de catre elevi a succesiunii corecte a etapelor unui algoritm dat


in dezordine;

Scrierea la sfarsitul lectiei a unor intrebari legate de aceasta, la care cadrul


didactic sa raspunda ora urmatoare

17. JURNALELE DE GANDIRE:(Pentru prelucrarea continutului lectiei)

"Lucrul pe care l-am retinut in mod specific este"

"O idee noua / o descoperire pe care am facut-o este."

"Acum am inteles../ Mi-e neclar"


56
"Un lucru pe care l-am invatat si pe care il pot folosi in afara scolii este."

"Conexiunile pe care le pot face cu alte lucruri pe care le stiu sunt."

Jurnalul de gandire (pentru a prelua impactul unei lectii)

Analizati impactul unei lectii folosind tabelul urmator:

INAINTE DE LECTIE DUPA LECTIE

Sentimente

Ganduri

Asociatii

Imagini/ imagini mentale

Acum scrieti: "Cum m-a schimbat aceasta lectie/ acest capitol"?

I.In continuare voi prezenta cateva metode de dezvoltare a citit- scrisului:

1. METODA ROBER:

Aceasta metoda se bazeaza pe cinci elemente: observate (strangerea de


informatii si notarea lor); organizare (ordonarea faptelor); ciorna (compunerea
primei redactari); editare (corectarea ciornei); redactare (forma finala);

a) Se discuta cu elevii dificultatile pe care le au. Se explica apoi metoda


Rober, cu ajutorul fisei de lucru.

57
SUBIECTUL
INTRODUCERE 1.Repetarea subiectului

2. Exprimarea unei opinii

3. Enuntarea in ordine a subtemelor

Subtema Subtema Subtema Subtema


Element Element Element Element
element element element element

b) Se alege un subiect simplu, de care sa fie interesati cat mai multi elevi.
Rubricile fisei de lucru se vor completa impreuna cu elevii. Se va explica
elevilor modul in care se va proceda: se vor anunta temele si subtemele,
indicand elementele ce fac parte din fiecare subtema. Se elaboreaza un
paragraf introductiv (subiect, opinie, prezentarea in ordine a subtemelor). Se
realizeaza o ciorna cu spatiul intre randuri pentru a o corecta, se revizuieste
ciorna si apoi se redacteaza forma finala.

c) Elevii repeta oral etapele metodei Rober.

d) Elevii executa aceste etape, alegand un subiect care ii


intereseaza.Elaboreaza un plan, care va fii redactat mai tarziu.

e) Pornind de la un plan, vor incepe sa scrie. La fiecare etapa vor fi laudati si


incurajati. Acest exercitiu se repeta cu subiecte simple, pana cand elevii
invata tehnica de realizare. Se va creste progresiv dificultatea subiectelor,
fiind rezolvate si subiecte din programa obisnuita.Redactarea se poate face
atat in clasa, cat si ca tema pentru acasa. La fiecare nou exercitiu se vor face
observatii pozitive.

58
f) Se va efectua si un post- test, ce poate lua forma unei discutii asupra
urmatoarelor puncte: ameliorarea rezultatelor obtinute, micsorarea timpului
necesar pentrurecopierea textelor, micsorarea tensiunilor intre elevi,
cresterea increderii in sine.

3.TEHNICA PARCURGERILOR REPETATE:

Aceasta tehnica permite strangerea de informatii din mai multe surse.


Elevul parcurge de mai multe ori textul, urmarind de fiecare data alt scop, de
exemplu:

Extragerea de titlluri si de subtitluri (pe care le va transforma in


intrebari);

Studierea imaginilor, a tebelelor, a diagramelor si a graficelor;

Studierea organizarii subiectului;

Citirea paragrafului introductiv;

Citirea fiecarei propozitii din fiecare paragraf;

Citirea paragrafului cu concluzii;

Citirea unui pasaj complet;

Profesorul va trebui sa adapteze metoda la cerintele individuale ale


elevilor. Daca acesta este un elev cu dificultati de citit, el poate sublinia elementele
importante pentru a le regasi mai usor cand ii vor fi necesare.

4. AUTOCHESTIONAREA

Metoda permite imbunatatirea aptitudinilor pentru citit. Elevii isi pun


intrebari (de ce, cum, unde, cat) in timp ce citesc si isi noteaza raspunsurile la o a
doua lectura.
59
5. DESCOPERIREA CUVINTELOR:

Metoda imbunatateste fonetica si este utila elevilor ce nu recunosc


anumite cuvinte. Ea consta in urmatoarele etape:

Citeste restul propozitiei (contextul);

Elimina prefixul (daca este cazul);

Elimina sufixul (daca este cazul);

Cauta un element cunoscut in interiorul noului cuvant;

Cauta un cuvant asemanator;

Desparte cuvantul in silabe;

Consulta un dictionar;

Solicita ajutorul altcuiva.

6. REDACTAREA UNUI PARAGRAF:

Metoda cuprinde urmatoarele etape:

Redactarea unei propozitii de inceput;

Redactarea a trei fraze descriptive;

Redactarea unei fraze de incheiere.

7. INTREBARI RECIPROCE:

Aceasta metoda, are urmatoarele etape:

Atat elevii, cat si profesorul citesc in liniste un pasaj de text;

60
Elevii pun intrebari profesorului;

Profesorul pune intrebari elevilor;

Elevii si profesorul trec la citirea urmatorului paragraf.

Metoda permite elevilor sa puna din ce in ce mai multe intrebari si sa-si


imbunatateasca intelegerea textelor citite.

II.Metode utilizate de profesorul de sprijin/ itinerant pentru dezvoltarea


limbajului si a gandirii:

METODE GENERALE:

1. METODA STAUFFER:

Metoda Stauffer poate fi aplicata in activitatile desfasurate cu toti elevii ce


sunt capabili sa citeasca la nivelul clasei intai.Principalele etape ale acestei metode:

Previziunea . Elevul face previziuni asupra intamplarilor ulterioare din


povestire. Profesorul pune intrebari: ce crezi? De ce? Dupa parerea ta ce se
va intampla? Dupa o discutie generala, fiecare elev va retine un element pe
care il va verifica dupa lectura.

Lectura. Elevii citesc textul in gand si verifica singuri daca previziunile


lor sunt exacte.

Confirmarea. Elevii discuta in grup daca previziunile lor se apropie de


continutul textului. Pentru aceasta se citesc cu voce tare pasajele
reprezentative ale textullui.

2.METODA GIASSON:

Invatarea lecturii bazata pe utilizarea diferentelor functionale ale


limbajului, descrisa de J. Giasson si J. Theriault, permite copilului atingerea unui
61
scop precis si urmarirea unui interes personal. Elevul trebuie sensibilizat pentru a
urmari un scop prin lectura. Functiile limbajului sunt definite de autori astfel:

Functia instrumentala- Elevul isi exprima interesele personale.

Functia de reglare- Elevul isi controleaza comportamentul.

Functia personala- Elevul isi exprima sentimentele, dorintele.

Functia de cunoastere- Elevul invata sa exploreze realitatea.

Functia imaginativa- Elevul face apel la creativitate.

Functia informativa- Elevul transmite un mesaj.

3. METODA COLECTIVA DORSEZ HAMOND:

Pentru ca elevul sa inteleaga mai bine ceea ce citeste, mai ales daca este
un text stiintific mai complex, trebuie sa facem recurs la tehnici speciale.Daca
elevul nu poseda cunostinte suficiente pentru a-l intelege, ii va fi teama, va citi
intr-un ritm mai lent si nu va intelege sensul textului. Metoda Hammond permite
imbunatatirea acestui gen de lectura.

Caracteristici ale metodei:

- In timp ce citeste, elevul face apel la cunostinte achizitionate si noi


cunostinte acumulate din text;

- Nu toti elevii inteleg textul in aceeasi masura. Lectura va fi cu atat mai


utila, cu cat ei stiu mai mult.

Etapele fundamentale ale metodei sunt:

62
Elevii sunt solicitati sa povesteasca tot ce stiu despre un subiect, ce
cred despre acesta si ce ar dori sa mai afle. (pe tabla se scriu aceste
trei subiecte).

Elevii citesc textul.

Dupa lectura, se verifica cunostintele achizitionate, prin intrebari de


genul: Ce ati aflat nou?/ Ati aflat ce va interesa?/ Ce v-a interesat mai
mult?/ Ce ati inteles?

4. METODA INTREBARILOR (REQuest):

Aceasta metoda, descrisa de A.V. Manzo, invata elevii sa-si puna


intrebari, intelegand singuri ce s-a citit. Metoda poate fi folosita individual sau in
grup.

Principalele intrebari recomandate de autor:

1. Intrebari pentru a sublinia cuvintele esentiale;

2. Intrebari ce stimuleaza discutiile;

3. Intrebari personale;

4. Intrebari ce determina interpretarea personala.

Se recomanda punerea de intrebari de catre profesor dar, mai important


este ca elevii sa-si puna singuri intrebari si sa-si stabileasca singuri
lecturile viitoare

Etapele fundamentale ale etapei sunt:

63
Profesorul si elevull citesc in gand;

Dupa aceasta se pun intrebari si se raspunde.

5. METODA TEXTELOR CAPCANE:

Metoda poate fi folosita in diverse moduri. Profesorul va omite


intentionat unele cuvinte din text iar elevii le vor completa. Se accepta sinonimele.
Metoda permite imbunatatirea capacitatii de a prevedea si il va ajuta sa inteleaga
mai bine ce citeste. Elevul trebuie sa justifice alegerea cuvintelor respective:

Etapele principale stabilite de autori sunt:

Fiecare elev trebuie sa completze textul individual;

Elevii isi justifica raspunsurile in grupuri de doi sau trei. Se alege


cel mai bun raspuns;

Se fac schimburi de pareri intre grupuri;

Se discuta fiecare raspuns pana la stabilirea consensului.

Caracteristice de aplicare:

Pentru buna itelegere a semnificatiei unui paragraf, elevul trebuie sa faca


apel la context;

Textul trebuie sa raspunda nivelului de lectura al elevilor;

Textul trebuie sa contina fraze scurte si sa aiba circa 150 de cuvinte;

Se poate elimina doar anumite cuvinte (adjectivele, verbe, substantive


etc.);

Se vor accepta sinonime si termeni echivalenti ce nu modifica sensul


textului.
64
Etape fundamentale:

Se incepe prin exemplificarea procedeului de eliminare a cuvintelor si a


cerintei de completare;

Se citesc pasajele si li cere se cere sa le complteze;

La cerere li se va da textul scris cu lacune;

6.VIZUALIZAREA:

Aceasta metoda pedagogica permite elevilor reprezentarea mentala a ceea


ce au vazut, citit sau auzit.

Etapele fundamentale ale metodei sunt:

Profesorul citeste elevilor un pasaj;

Elevii povestesc imaginile mentale pe care le evoca textul;

Ei descriu aceste imagini cu ajutorul gesturilor, a unui desen sau a unui


text.

7. METODA LECTURII DIRIJATE:

Aceasta metoda, elaborata de A. V. Manzo, permite elevilor sa se


raporteze la ceea ce au citit.

Etape fundamentale:

Se va cere elevilor sa citeasca in gand si apoi sa povesteasca cu cat mai


multe detalii;

Elevii citesc in gand;

Ei vor reproduce textul cat mai fidel posibil, fara a mai urmari textul;
65
Elevii recitesc textul pentru a se verifica;

Elevii fac un rezumat al textului;

Profesorul pune intrebari, pentru a fixa cunoasterea textului;

Se pun intrebari de verificare a cunoasterii detaliilor.

III. Metode utilizate pentru dezvoltarea vocabularului:

1. LECTURA CU VOCE TARE:

Lectura cu voce tare poate avea doua obiective: comunicarea sau


evaluarea. Ea trebuie facuta in fata persoanelor interesate, care nu urmaresc textul.
Metoda permite o trecere de la limbajul oral la cel scris si ofera elevilor
posibilitatea de informare a colegilor. Nu se recomanda lectura cu voce tare, pe
roluri.

Pentru a determina marirea vitezei de citire, profesorul poate citi, tot cu


voce tare, in paralel cu elevul, urmarind progresiv viteza de citire. In timp ce
citeste, elevul urmareste textul cu degetul.

2. METODA SUSTINERII VIZUALE, AUDITIVE SI TACTIL


KINESTZICE:

Aceasta metoda multisenzoriala, elaborata de G.Fernald, se adreseaza elevilor cu


dificultati de citire grave. Ea face apel la exercitii individuale de pronuntie a
cuvintelor. Elevul pronunta fiecare silaba a cuvantului, urmarind textul cu degetul.

3. METODE DE DEZVOLTARE A VOCABULARULUI:

Metodele ce urmeaza sunt foarte utile pentru elevii cu dificultati de invatare a


vocabularului:

- Scrierea de cuvinte pe cartonase;


66
- Urmarirea cu degetul a cuvantului pronuntat;

- Modelarea cuvantului din plastelina;

- Compunerea cuvintelor din litere;

- Scrierea pe nisip;

- Scrierea cu litere cu magnet;

- Scrierea cu creioane sau creta colorata;

- Inscrierea intr-o fisa;

- Folosirea imaginilor ce reprezinta cuvantul;

- Utilizarea cuvantului in diferite contexte.

Elaborarea unei banci de cuvinte:

Elevul poate construi o banca de cuvinte pe care le cunoaste si le poate scrie,


cuvinte bine fixate. Cuvintele se inscriu in fise, putand verifica usor cunoasterea
lor.

Depistarea cuvintelor dificile:

Elevul citeste un text compus din cuvinte ce reprezinta dificultati. Apoi i se


solicita:

- Sa gaseasca un cuvant dificil intr-o pagina;

- Sa numere de cate ori cuvantul apare in pagina;

- Sa gaseasca cuvantul, plecand de la un sinonom.

Lectura variata:

67
Lectura zilnica va varia, ramanand la decizia specialistilor alegerea textelor, in
functie de nivelul elevului.

Exercitii de fonetica:

Aceste exercitii pot ajuta elevii slabi la lectura, in recunoasterea cuvintelor plecand
de la legatura dintre sunete si simboluri. Exercitiile de acest tip se raporteaza la
dificultatile de pronuntie ale elevului. Aceste exercitii trebuie facute individual.

Inversiuni:

Profesorii si parintii sunt deseori ingrijorati deoarece anumiti elevi au


tendinta sa inverseze literele dintr-un cuvant, sa confunde sau chiar sa scrie litere
invers. Ei considera ca acestea sunt semne de dislexie sau de tulburari de perceptie
sau neurologice. Totusi, aceasta pare a fi o caracteristica frecventa a copiilor, mai
ales sub varsta de 7 ani. Ele sunt considerate de specialisti dificultati normale de
invatare a citit-scrisului.

Daca greselile acestea persista, se recomanda cateva sugestii:

- Pentru a invata o litera, elevul trebuie sa o pronunte in timp ce o scrie,


apoi sa incerce sa o scrie din memorie. Daca elevul o confunda, ii vom
cere sa o scrie inchizand ochii.

- Elevii trebuie sa invete sa scrie literele continuu, nu dupa metoda "balonas si


bastonas" deoarece nu va sti unde sa plaseze bastonasul.

II. 3. Sprijin suplimentar individual pentru elevi:

II.3.1. CINE ARE NEVOIE DE SPRIJIN SI CUM IL PUTEM OFERI:

68
Timpul pe care un copil il petrece la scoala ofera oportunitati nepretuite de
invatare. Oportunitatile pierdute in acest moment pot avea un impact major asupra
sanselor pe care le va avea copilul in viata. De aceea, este vital ca cei care au
nevoie de ajutor suplimentar sa beneficieze de sprijinul adecvat la momentul
oportun.

Se pot intalni situatii in care:

Unii copii se confrunta cu probleme pentru care nu primesc ajutorul


necesar, deoarece dificultatile lor nu sunt recunoscute ca cerinte educative
speciale.

Mecanismul de certificare a cerintelor educative speciale este aplicat si in


cazuri nespecifice pentru ca singurul lucru mecanism disponibil prin care se
poate obtine sprijinul dorit: de exemplu, in cazul copiilor care se confrunta
temporar cu dificultati sociale sau emotionale sau care au nevoie de ajutor
suplimentar pentru "a recupera".

Copii care se confrunta cu dificultati pe termen scurt si care ajung sa aiba


probleme pe termen lung - timpul alocat unei evaluari oficiale pe CES poate
sa duca la neacordarea sprijinului in momentul oportun, astfel incat, in
momentul in care sprijinul este disponibil, dificultatea este deja agravata.

Importanta depistarii corecte a nevoilor si a cerintelor educationale speciale


ale elevilor decurge din faptul ca adresabilitatea procesului de integrare
educationala este complexa: in centrul preocuparilor integrative se afla beneficiarii
directi, elevii cu C.E.S., incadrati in 7 categorii de elevi cu deficiente, respectiv, 7
categorii de elevi cu handicap ( vezi tabelul de mai jos).

7 categorii de deficiente 7 tipuri de handicap


- Locomotorii - Fizic

69
- De vedere - Vizual

- De auz - Auditiv

- De limbaj - De comunicare

- Mintale - Intelectual

- De invatare - Instructiv

- De comportament - Socio- afectiv

Putem identifica elevii cu nevoi de sprijin din scoala noastra. Nevoile de


sprijin pot aparea ca urmare a oricarui factor care da nastere unei bariere de
invatare, factor legat de tulburari sociale, emotionale, cognitive, lingvistice, fizice
sau senzoriale, de situatia familiala sau a asistentei medicale de care beneficiaza.

Cadrele didactice trebuie sa- si gaseasca locul in procesul de predare-


invatare a fiecarui elev cu CES.

Putem elabora strategii pentru a oferi mai mult sprijin elevilor. Acesta poate
fi necesar din mai multe motive, printre exemple de elevi care pot fi subiecti ai
sprijinului suplimentar sunt cei care:

Sunt agresati,

Au limba materna diferita de limba in care sunt instruiti,

Au dificultati sociale, emotionale sau de comportament,

Au dificultati de invatare,

Sunt parinti,

Au tulburari senzoriale sau motrice,

70
Nu frecventeaza regulat scoala,

Nu sunt ingrijiti de catre famlilie.

Cadrele didactice vor lucra in cooperare si vor implica si parintii pentru a le


oferi sprijin copiilor.

Nevoile de sprijin sunt un subiect care trebuie tratat la nivelul


intregii scoli. Intrgul personal didactic trebuie sa se informeze in
detaliu despre nevoile individuale ale cursantilor si colaboreaza pentru
a-i ajuta pe acestia sa-si atinga potentialul maxim.

Nevoile de sprijin sunt si o chestiune interdisciplinara. In acest


domeniu trebuie sa se implice experti in discipline variate, cum ar fi:
cadre didacctice, psihologi, logopezi, consilieri scolari, profesori de
sprijin si mediatori scolari care colaboreaza pentru a furniza ajutorul
potrivit la momentul oportun.

Cadrele didactice vor colabora cu parintii elevilor cu CES pentru a


gasi impreuna cele mai potrivite solutii pentru acesti copii.

II.3.2. CUM PUTEM SA MODIFICAM OFERTELE EDUCATIONALE LA


DIFERITELE CERINTE EXISTENTE IN CLASA?:

Tot ceea ce trebuie sa facem este sa practicam un invatamant


diferentiat. Exista 9 moduri principale de diferentiere a sarcinilor la nivelul clasei:

1. Volum: - Puteti adapta numarul de elemente pe care elevul trebuie sa le


invete si sa le copmleteze. De exemplu, reduceti numarul temenilor
stiintifici pe care elevul trebuie sa-i invete intr-o lectie;

71
2. Metode de predare:- Puteti adapta metodele de predare. De exemplu,
folositi diverse materiale didactice ilustrate, planificati introducerea mai
multor exemple practice, planificati activitati practice, recurgeti la grupuri
de invatare prin cooperare.

3. Participare: - Puteti adapta masura in care elevul este implicat activ in


rezolvarea sarcinii. De exemplu, la geografie, un elev va tine globul
pamantesc, in timp ce altii indica locurile pe harta.

4. Timp: - Puteti adapta timpul alocat invatarii, completarii unei sarcini sau
unui test. De exemplu, creati un orar individualizat pentru finalizarea unei
sarcini; stabiliti ritmuri de invatare diferite (cresteti sau reduceti ritmul)
pentru unii elevi.

5. Nivel de sprijin: - puteti aloca mai mult sprijin individual anumitor


elevi.De exemplu, apelati la elevi care sa isi ajute colegii, cadre didactice de
sprijin, tutori elevi (de aceeasi varsta sau mai mari).

6. Dificultate:- puteti adapta nivelul continuturilor, tipul problemei, regulile


pe care elevul le poate folosi in rezolvarea sarcinii. De exemplu permiteti
utilizarea calculatorului la ora de matematica, simplificati instructiunile
pentru rezolvarea sarcinii, schimbati regulile pentru a raspunde nevoilor
elevilor.

7.Rezultat:- puteti adapta modul in care elevul poate raspunde cerintelor.


De exemplu, in loc sa raspunda la intrebari an scris, dati-i voie elevului
sa raspunda oral, folositi un caiet de comunicare pentru unii elevi,
permiteti elevilor sa demonstreze cunostintele pe care le au prin utilizarea
unor mijloace practice.

8.Modificati curriculum-ul:- Puteti adapta obiectivele sau rezultatele asteptate


folosind acelasi continut. La geografie, de exemplu, dati unui elev sarcina sa

72
localizeze doar tara pe harta, in timp ce altii trebuie sa localizeze si orasul-
capitala.

9.Inlocuiti curriculum-ul:- puteti folosi instructiuni si materiale de invatare


diferite pentru a raspunde scopurilor personale de invatare ale unui elev. De
exemplu, in timpul unui test de limba, un elev isi dezvolta abilitatile de
utilizare a calculatorului in sala de calculatoare.

Propuneri de activitati:

Lucrati cu un coleg. Ganditi-va fiecare la clasa dumneavoastra.


Identificati, pentru fiecare din cele 9 modalitati de diferentiere sugerate, cate un
elev care ar putea beneficia in urma adaptarii sarcinilor intr-un anumit fel.
Discutati optiunile practice impreuna cu colegul dumneavoastra, de exemplu
alegeti un anumit proiect didactic si incercati sa-l adaptati in functie de cele 9
modalitati enumerate.

Limitati-va continutul- nu in cercati sa fiti prea ambitios.Alegeti doar o


singura modalitate de adaptare a predarii si incercati-o!, chiar daca exista un
element care nu se rezolvaconform planului initial, nu trebuie sa renuntam ci doar
sa gasim alternative.

Pentru o cat mai mare eficienta in recuperarea copiilor cu CES si


integrarea lor in scoala de masa, profesorul de sprijin/ itinerant trebuie sa viziteze
alte institutii pentru a arunca o privire asupra diferitelor moduri in care cadrele
didactice lucreaza individual cu elevii, trebuie sa cerceteze varietatea de materiale
si de resurse pe care acestia le folosesc, trebuie sa viziteze centrul local de resurse
si vada care sunt materialele, resursele, ateliere si cursurile disponibile.

Ca puncte cheie in desfasurarea unei cat mai bune activitati profesorul de


sprijin si profesorul tutore trebuie sa tina cont de urmatoarele:
73
Diferentierea ar trebui sa fie o practica incluziva obisnuita in
activitatea la clasa;

Copiii invata in ritmuri diferite, nu toti copiii invata la fel;

Se asteapta din partea cadrelor didactice sa-i dea fiecarui elev sansa
de a-si atinge potentialul maxim;

Diferentierea inseamna sa organizezi invatarea in pasi si nivele


diferite de realizare la nivelul clasei;

Curriculum-ul permite aplicarea diferitelor metode de predare si


instruirea la diferite niveluri;

Diferentierea presupune activitati de un nivel elementar si mai


simple;

Diferentierea presupune utilizarea manualelor si a fiselor de lucreu


care sunt adaptate experientelor elevilor.

II.3.3.PROCEDEE FOLOSITE DE PROFESORUL DE


SPRIJIN/ ITINERANT IN SPRIJINIREA ELEVILOR CU CERINTE
SPECIALE:

1. De ce si pentru ce este nevoie de un plan de interventie personalizat:

Un plan de interventie personalizat (PIP) este un plan scris cu obiective


pe termen scurt, elaborat de cadrul didactic de sprijin in colaborare cu profesorul
de la clasa si implicand si alti specialisti in vederea asigurarii sprijinului pentru
invatarea copilului sau pentru nevoile sale comportamentale. Planul este un
document de lucru pentru toate cadrele didactice. Ar trebui sa fie examinat,
preferabil impreuna cu parintii, de cel putin doua ori pe an. Ori de cate ori este
74
posibil, elevul trebuie sa participe la discutarea planului si sa fie implicat in
stabilirea tintelor de atins.

Un plan de interventie personalizat ar trebui sa fie scris pentru fiecare copil


care are nevoi suplimentare fata de cele carora li se raspunde la lectiile obisnuite
diferntiate. Planul ar trebui sa fie discutat impreuna cu elevul si cu parintii acestuia.

Un PIP trebuie sa includa: (ANEXA 6)

1. O descriere a cerintelor educationale speciale ale elevului;

2. Trei sau patru obiective pe termen scurt care se potrivesc


cerintelor copilului;

3. Formele de sprijin care sunt necesare (implicarea cadrelor


didactice, frecventa acordarii sprijinului, programe specifice,
materiale si echipament);

4. O descriere a metodelor de predare care trebuie folosite;

5. O descriere a oricarui tip de ajutor venit din partea familiei;

6. Un rezumat privind contributia asteptata din partea elevului;

7. Un rezumat privind alte tipuri de sprijin (de exemplu, sprijin


medical sau consiliere);

8. O data la care planul sa fie revizuit;

9. Aranjamente privind monitorizarea si evaluarea. Acestea pot


include modul in care scoala isi evalueaza succesul si/ sau daca
mai este in continuare nevoie de sprijin.

75
Obiectivele PIP- ului trebuie sa fie:

- Sa fie adecvate deficientei elevului

- Stabilite de sau pentru elev si trebuie sa vizeze actiuni in


pasi mici

- Trebuie sa fie scrise in felul urmator: "la sfarsitul


semestrului Mihai va putea sa"

- Este important ca obiectivele sa fie: specifice (precise),


masurabile (sa se poata vedea daca obiectivul a fost atins sau
nu), aprobate unanim ( de parinti, elevi si scoala), realiste
(pot fi atinse de catre elev), delimitate temporal (obiectivele
pot fi atinse intr-o anumita perioada de timp).

2. Cum evaluam progresul in cazul copiilor cu CES:

Cercetarile indica faptul ca exista riscuri ale evaluarii, printre acestea se numara:

Tendinta cadrelor didactice de a evalua cantitatea de munca si modul de


prezentare, in defavoarea calitatii invatarii;

Un mai mare grad de atentie acordat notarii, ceea ce tinde sa scada


increderea de sine a elevilor, in loc sa se ofere sfaturi de imbunatatire a
evolutiei;

Accent pus pe comparatiile facute intre elevi, ceea ce ii demoralizeaza pe


elevii care au mai putine succese;

Feed- back-ul dat de cadrele didactice elevilor deserveste motivatii de


natura sociala si administrativa, in loc sa-i ajute sa invete mai eficient.

76
Cercetarile internationale indica faptul ca imbunatatirea invatarii prin
intermediul evaluarii depinde de cinci factori cheie:

1. Oferirea unui feed - back autentic elevilor.

2. Implicarea activa a elevilor in propriul proces de invatare.

3. Ajustarea predarii pentru a lua in considerare si rezultatele


evaluarii.

4. Recunoasterea influentei profunde pe care evaluarea o are asupra


motivatiei si stimei de sine a elevilor, amandoua influentand crucial
invatarea.

5. Nevoia elevilor de a se autoevalua si de a intelege cum pot


progresa.

Putem recunoaste ca elevii cu CES sunt la fel ca alti elevi si


ca li se aplica acelasi reguli.

Putem aplica planuri de interventie personalizata.

Putem elabora instrumente de evaluare adecvate la nivel de


scoala

Putem colabora la nivel local si judetean.

Putem elabora linii directoare la nivel national.

Evaluarea adecvata care intareste invatarea tuturor elevilor:

Este incorporata ca element esential al invatarii si


predarii;

77
Implica aprobarea si cunoasterea scopurilor si de catre
elevi;

Doreste sa-i ajute pe elevi sa cunoasca si sa identifice


standardele spre care tintesc;

Ii implica pe elevi in autoevaluare;

Furnizeaza feed- back, etapa urmata de identificarea


pasilor urmatori si a modului in care trebuie abordati;

Este fundamentata de credinta ca fiecare elev isi poate


imbunatati performanta;

Ii implica atit pe cadrul didactic, cat si pe elevi in


revizuirea si reflectarea asupra rezultatelor evaluarii.

Cand evaluam ce a invatat un copil cu CES, trebuie sa valorificam


cunostintele asimilate (ce stiu elevii?), abilitatile dobandite in timpul unei lectii (ce
fac elevii?) si nu in ultimul rand sa valorizam cunostintele si abilitatile pe care le
au ( ce fac cu ceea ce stiu?).

3. Cum ii implicam pe parintii copiilor cu CES ?

Termenul de "cerinte educative speciale" este folosit pentru a descrie


copiii care prezinta o gama ampla de dificultati si dizabilitati. Elevii sunt descrisi
ca avand cerinte educative speciale, daca prezinta dificultati de invatare- ceea ce

78
au nevoie de servicii educationale speciale- sau daca au o dizabilitate care ii
implica sa utilizeze facilitatile educationale care sunt in mod obisnuit disponibile.

Unii elevi cu cerinte educative speciale pot avea dificultati in


insusirea notiunilor elementare de citit/ scris sau de calcul matematic ceea ce le va
afecta accesul la curriculum general. Alti elevi pot avea deficiente senzoriale,
dizabilitati fizice sau tulburari de comportament. Unele dizabilitati pot fi manifeste
de la nastere, altele pot fi identificate cand copilul e inca foarte mic. Alte
dizabilitati sau dificultati pot fi diagnosticate sau percepute de parinti doar atunci
cand copilul a inceput scoala.

Cercetari aprofundate au demonstrat ca parintii, indiferent de mediul


din care provin si de situatia lor financiara, experimenteaza o gama de sentimente
si de reactii emotionale, atunci cand descopera ca propriul copil se confrunta cu
orice tip de dificultate sau dizabilitate educationala.

Toate persoanele calificate care lucreaza cu parintii care au copii cu


cerinte educative speciale ar trebui sa tina cont de sentimentele care persista la
nivelul intregii familii.Parintii traiesc sentimente de tristete, disperare, furie, teama
sau negare.Totodata manifesta o dragoste coplesitoare si sentimente de protectie
fata de copilul lor. Desi cei mai multi parinti ajung sa accepte dificultatile sau
dizabilitatile copilului lor, sentimentele puternice din perioada stabilirii
diagnosticului pot reaparea si dupa, in momentele de stres sau de criza, de aceea
trebuie sa se ia in considerare modul si felul in care este transmis mesajul textului
(ce se doreste a fi spus) pentru acestia de catre cadrul didactic.

79
4. Cum lucram cu elevii cu CES tinand cont de diversitatea din sala de clasa:

A.Cum lucram cu elevii care au dificultati de comunicare?

Imaginati-va cum v-ati simti sa va treziti singur intr-o tara straina,


pierdut intr-o multime de 2000 de oameni. Vizualizati-va confuzia resimtita in
momentul in care va straduiti sa va strecurati printr-o gramada haotica de picioare,
chipuri si trupuri. Imaginati-va incercand sa va faceti loc printre oameni, urmand
niste semne amestecate si informatii privind directia pe care le intelegeti doar intr-
o mica masura. Situatiile obisnuite pot capata, pentru copiii cu dificultatile de
comunicare, aceleasi coordonate. Dar, pe masura ce incearca sa insufle sens lumii
din jurul lor, acestia trebuie sa se confrunte si cu sentimentul ca sunt "diferiti".

Multi dintre acesti elevi vor avea atat dificultati de exprimare, cat si de
intelegere a celorlalti. Unii pot avea diagnostice precise, cum ar fi autism sau
sindromul Asperger.

Sunt multe modalitati prin care un cadru didactic poate fi de ajutor. Iata
cateva sugestii:

Ajutati copilul sa se integreze in grup, incercati sa-l includeti in toate


activitatile de la clasa. Incurajati-l sa lucreze cu un coleg sau cu un grup de
elevi, capabili de empatie; puneti accentul pe aspectele sociale ale unei
activitati

Fiti atent la copilul cu CES in timpul pauzelor, atunci cand se poate sa


petreaca mult timp de unul singur, unii copii pot dori sa fie singuri, dar
copiii mai mari se pot simti parasiti sau exclusi.

80
Evitati limbajul sarcastic, metaforic sau exagerarile, atunci cand ii vorbiti
copilului cu CES, dar si intregii clase, fiti tot timpul atenti la ce spuneti si
cum ar putea fi gresit interpretat de acest copil, el/ ea poate intelege mesajul
distorsional, literal.

Verificati constant daca elevul asculta sau intelege si nu va fie teama sa


repetati ce ati spus, daca aveti impresia ca nu s-a inteles din prima.

Cand va adresati unui grup, asigurati-va ca va bucurati de atentia


copilului, mai ales copiii de varsta mica pot sa nu-si dea seama ca sunt
subiectul mesajului, asa ca va fi poate nevoie sa ii strigati pe nume sau sa va
adresati prima oara lor si apoi intregii clase

Multi dintre noi ne blocam, daca auzim o limba straina pe care nu o


intelegem. Un copil cu dificultati de comunicare reactioneaza identic: daca
o propozitie e prea dificila, se blocheaza. Trebuie sa verificati mereu, daca
asculta si inteleg, trebuie avut mereu grija la ce limbaj folosim.

Un copil cu autism poate interpreta limba literal, ca de exemplu, un copil


in piscina, care-l aude pe instructor spunand "nu va mai folositi capul", se va
duce literal cu gandul la "scoateti capul si pune-l pe margine".

Stabilizati orarul si activitatile, pentru ca elevul sa stie exact ce se


intampla si la ce ora, evitand schimbarile inutile. Daca este absolut necesar
sa schimbe rutina, avertizati copilul inainte sa se intample. Un jurnal sau o
agenda il ajuta pe copil sa-si planifice ziua. Un copil cu autism, de exemplu,
pur si simplu nu poate functiona, atunci cand exista prea multe schimbari
intr-o zi.

B. Cum lucram cu elevii care au dificultati de relationare:

Pentru a intelege mai binece inseamna acest lucru o sa fac apel la


imaginatie si anume trebuie sa ne imaginam ca suntem brusc proiectati intr-o
81
cultura total straina, unde oamenii par a fi diferiti de noi, unde exista pericolul
permanent de incalcare a regulilor sociale pentru ca nu le intelegeti si unde va
luptati ca sa faceti fata modalitatilor de interactionare care li se par naturale celor
din jurul dumneavoastra. Asa poate fi descrisa experienta unui copil care are
dificultati in initierea si mentinerea relatiilor sociale: intr-un cuvant spaima.

De indata ce cunoastem o persoana, facem tot felul de presupuneri. Doar la o


simpla privire putem intui varsta si statutul si, dupa expresia fetei, starea de spirit.
Aceste lucruri ne ajuta sa decidem ce vom spune si maniera in care o vom face. Ne
adaptam intuitiv fata de cealalta persoana, fara a sta prea mult pe ganduri.

Tulburarile de relationare reprezinta o caracteristica principala a elevilor


cu sindromul Asperger.

Ca solutii posibile putem amintim:

Prioritatea numarul unu este sa aveti rabdare;

Comunicarea sa fie cat se poate de clara- informatile sa fie


redate eficient,

Limbajul folosit sa fie direct si sa se vorbeasca cat mai rar


posibil,

Asigurasi-va ca persoana cu care vreti sa vorbiti este atenta,


pronuntati-i numele, dar nu va asteptati ca iterlocutorul sa va
priveasca direct in ochi,

Nu admonestati un elev nervos sau suparat contrazicandu-l sau


ridicand vocea. Folositi un ton al vocii calm, neutru.

Ca si propuneri de activitati ar fi formarea unui cerc de prieteni cu care


elevul sa relationeze, incercand diferite abordari pentru o cat mai buna integrare in
colectivul clasei.
82
Pentru a forma un grup de prieteni este nevoie de un numar restrans de elevi
empatici si sensibili pentru a-l sprijini pe colegul cu CES. Deasemenea grupul are
nevoie de formare pentru a sti cum sa comunice si sa-l faca pe cel in cauza sa se
simta inclus. Forma de sprijin depinde de nevoile elevului, de exemplu: incurajarea
acestuiaa sa se alature jocurilor din timpul pauzei de pranz,conducerea copilului
acasa, pentru a preveni orice forma de agresiune indreptata impotiva lui,
reamintirea temelor sau ajutarea elevului sa ajunga la ora pranzului, odata la cateva
saptamani, pentru a trece in revista metodele de sprijin si progresele, fiind atent
monitorizati si sprijiniti de catre cadrele didactice.

C. Cum lucram cu elevii care au deficit de atentie?

O persoana tulburare hiperactiva cu deficit de atentie (THDA) are


dificultati in filtrarea informatiilor care-i invadeaza creierul, asa ca isi pierde usor
concentrarea, tinde sa dea raspunsuri inainte sa cantareasca bine lucrurile si nu stie
sa se opreasca.

Unui copil cu THDA ii ia mai mult sa-si gaseasca locul si sa se


concentreze in comparatie cu un copil care nu are aceasta problemi si poate avea
dificultati la urmarirea instructiunilor.

Copiii cu THDA au deseori un nivel de inteligenta mai ridicat decat


media, dar studiul li se pare o activitate dificila. Au de multe ori probleme de
socializare.

Starea aceasta de sanatate este instalata pe termen lung si poate


continua sa se manifeste si in viata adulta. Exista o componenta genetica si copiii
cu THDA au in cele mai multe cazuri rude (barbati, in mod frecvent) cu THDA.
Nu apare din cauza lipsei de ingrijire parentala, dar mediul in care creste copilul si
sprijinul de care are parte poate afecta gravitatea simptoamelor si cat de bine poate
invata sa se descurce cu acestea.

83
Cei mai multi elevi au nevoie de clase luminoase, interesante, care sa-i
stimuleze. Exista totusi momente cand elevii trebuie ajutati sa se concentreze
asupra unei sarcini specifice. Unii elevi au nevoie de o anumita dispunere in banci,
altii de un spatiu mai linistit.

Pentru o mai buna coordonare a activitatii de la clasa trebuie sa se


organizeze un spatiu linistit unde elevilor care prezinta astfel de probleme sa nu li
se poata distrage atentia.Beneficiile organizarii unui colt al clasei linistit poate
initial sa para a le fi dedicate doar unui copil. Tentatia este sa se creada ca e dificil
de aranjat in conditiile in care spatiul clasei este limitat. Totusi, in practica toti
copiii pot beneficia de existenta acestui colt linistit si astfel, el se poate transforma
intr-unul dintre cele mai valoroase spatii ale clasei.

Elevii care incep scoala au de foarte putine ori capacitatea de


concentrare uniforma si, de-a lungul carierei lor scolare, resimt efectele capacitatii
reduse de concentrare. Toate cadrele didactice se straduiesc din greu sa mentina
atentia maxima a elevilor lor si au la dispozitie o gama de strategii si de posibilitati
de motivare. Spatiile care nu contin stimulatori ce distrag atentia maresc sansele
elevilor de a-si finaliza sarcinile si de a castiga recompensele ce acompaniaza
succesul.

Spatile linistite sunt necesare pentru ca:

Elimina motivele de neliniste - elevii stiu exact ce se asteapta de la ei in


momentul in care sunt trimisi sa lucreze in acest spatiu.

Sunt lipsite de lucruri care distrag atentia - elevii nu trebuie sa se


concentreze la alta activitate din clasa si, in timp ce lucreaza, pot invata sa
faca abstractie de ea.

Cresc atentia fata de sarcina de lucru - cea mai interesanta sarcina este
aceea care a fost explicata pe larg.

84
Maresc sansele de succes - elevii primesc sarcini adecvate capacitatilor lor
si instructiuni clare, sprijin.

Dispunerea corecta a scaunelor/ bancilor este esentiala, daca se doreste


eliminarea mutarilor involuntare, fapt ce face ca acesti copii sa-si gaseasca o
pozitie stabila si confortabila aceasta permitandu-le sa se concentreze mai
bine asupra procesului de invatare.

Scaunul trebuie sa fie stabil, pentru ca elevul sa-si poata sprijini spatele
de scaun si sa-si tina genunchii indoiti in unghiul potrivit.

Cei mai multi copiicu astfel de dificultati se vor descurca mai bine, daca
scaunele au manere,

Copiii cu aceasta forma particulara de dificultate pot progresa bine, dar


pot intampina noi probleme in momentul in care trec printr-o perioada de
crestere rapida. Chiar si in cazul unei dezvoltari normale, dispunerea
scaunelor si a bancilor ar trebui sa fie verificata in fiecare semestru, pentru
eventuale (re)adaptari.

Propuneri de activitati:

Uitati-va la el si stati cat mai aproape de el atunci cand dati instructiuni

Impartiti sarcinile mai mari in fragmente mai mici, va trebui sa munciti


mai mult la planificare, dar este o modalitate de a va adapta capacitatii de
concentrare a elevului si evitati posibilitatea ca acesta sa se simta coplesit,

Elaborati sarcini scurte

Puneti-l pe copil sa repete instructiunile pentru a va asigura ca stie ce


trebuie sa faca
85
Folositi elemente vizuale ajutatoare

Scrieti liste de verificare pe tabla

Verificati-i progresul in timpul sarcinii de lucru

Lucrati cu copilul: daca are tendinta de a-si pierde concentrarea pe masura


ce ziua se apropie de sfarsit, dati sarcinile mai dificile in timpul diminetii

Daca un copil are probleme cu concentrarea asupra sarcinii, ii poate fi de


folos sa se miste cateva minute. Rugati-l sa va aduca creioanele sau
materialele sau sa stearga tabla in locul dumneavoastra.

Stabiliti reguli simple si clare pe care sa le afisati. Acestea trebuie sa


includa reguli despre cum se pun intrebarile, despre intreruperi si
comportamentul la clasa.

Un semn cu ochiul sau un zambet reprezinta o modalitate eficace de a


recompensa comportamentul adecvat, cum ar fi continuarea activitatii
incepute.

Recompensati activ comportamentul pe care-l considerati modelul de


urmat. Laudati reactii precise, in loc sa folositi generalitati cum ar fi "bravo"
sau "ai fost un copil cuminte".

Evitati sa pedepsiti intreaga clasa pentru actiunea unui singur copil.

Daca elevul refuza sa accepte o pedeapsa, rugati-l sa se gandeasca pret de


cateva minute la refuz. Explicati-i ca trebuie sa foloseasca timpul pentru a
decide daca accepta consecintele sau este gata sa infrunte o pedeapsa mult
mai serioasa.

D. Cum lucram cu copiii care au tulburari de memorie?

86
Planificarea le permite cadrelor didactice sa ia in considerare nevoile
unui elev cu dificultati de memorie din timp si sa planifice cum le poate aborda.
Un elev cu tulburari de memorie poate manifesta unul dintre urmatoarele
comportamente:

Are capacitate redusa de concentrare,

Detine un vocabular social bun, dar i se pare dificil sa retina noi


termeni si conceptele care stau in spatele acestora,

Este interesat de tot ce se intampla in jurul sau,

Se arata motivat atunci cand primeste laude sau se bucura de atentia


profesorului

Isi aduce mai usor aminte de materialele ilustrate decat de cuvintele


auzite si, atunci cand are loc o activitate cu suport ilustrativ, obtine
chiar rezultate mai bune.

Atunci cand planificati o lectie, ganditi-va la ideea de baza sau la alte


doua, trei cu care trebuie sa ramana copiii la sfarsitul lectiei (depinde care este
gravitatea dificultatii elevului). Se poate veni in ajutorul elevului facand legatura
intre ideea de baza si o ilustratie sau activitate sugestiva si gasind modalitati de a
cosolida aceasta idee de-a lungul lectiei.

Cand planificati urmatoarea lectie a capitolului, reamintiti notiuni din


lectiile anterioare si verificati cat de multe au reusit elevii sa retina. Reamintiti-le
sugestiile care au fost date in lectia anterioara, inainte de a introduce un nou
concept.

In timpul lectiei, folositi materiale resursa pentru a-l sprijini pe elev.


Metoda "vorbeste si scrie" detine un loc important in repertoriul fiecarui cadru
didactic, dar este metoda cea mai putin probabila de a avea vreun efect asupra

87
elevului. E nevoie de reflectie si de planificare pentru a elabora materialele de
sprijin, pentru diferitele jocuri si experiente. Facand legatura intre un concept
dificil si o imagine, un sunet sau un miros poate creste simtitor probabilitatea
rememorarii. Repunerea in scena a acestor stimuli atunci cand conceptul trebuie
redat, ii poate permite elevului sa-l localizeze mai repede in memorie.

Atunci cand ve-ti elabora materiale didactice, aveti grija ca ele sa aiba
un grad de aplicabilitate care sa depaseasca nivelul unui singur copil. Timpul
consumat cu pregatirea unui astfel de set de materiale va sprijini mai mult multi
copii mai putin dotati si trebuie intodeauna considerat ca o investitie spre binele
intregii clase.

Aceste metode pot fi introduse in strategia scolii legata de


"incluziune". Ele ii vor ajuta pe toti elevii si vor face lectiile mai accesibile pentru
elevii cu o gama larga de nevoi de invatare.

Incercati sa elaborati sau sa folositi in predare unele dintre urmatoarele


materiale de sprijin:

Fise de lucru care contin alaturi de notiunile de vocabular si imagini/


ilustratii semnificative;

Tehnici de construire a hartii mentale pentru a sprijini memoria,

Sublinierea celor trei idei principale ale lectiei si redarea acestora de mai
multe ori si in maniere diferite;

Un cantec sau o poezioara pentru a-i ajuta sa invete vocabularul nou sau
sa-l foloseasca cu mai multa siguranta;

Un dispozitiv, un obiect sau chiar o sursa de miros pentru a sugera


evenimentele importante;

88
O activitate sau un joc care implica utilizarea conceptului sau procesului
respectiv.

E. Cum lucram cu elevii care au dizabilitati fizice?

In primul rind trebuie sa adaptam mediul fizic al scolilor, pentru a


deveni accesibil elevilor cu dizabilitati fizice senzoriale. O scoala adaptata va avea
indicatoare mari si clare, alarme cu semnale vizuale, lifturi, rampe de acces, mese
adaptate, tehnologie informatica si multe altele.

Copiii cu paralizie cerebrala si cu dificultati neuronale similare pot


intampina dificultati in aproximarea spatiului.Aceasta poate insemna ca se pot lovi
de ceilalti sau de obiecte. Pe terenul de joaca, ei sunt agitati si ii incurca pe ceilalti
sau se tem sa se integreze in grup.Toate aceste probleme apar si in momentul in
care se uita la poze, cuvinte, harti si diagrame.

Pe langa dificultatile de miscare, multi copii cu dizabilitati fizice au si


dificultati de perceptie vizualo- motrica.

Aditonal, copiii cu probleme de mobilitate pot avea probleme vizualo-


motrice, dar nu le manifesta,deoarece mobilitatea lor este mult mai limitata, dar si
sub un control mai mare.

In mod normal, copiatul de pe tabla este dificil. El reprezinta o secventa


complexa de actiuni corelate care implica:

Atentia concentrata deopotriva pe tabla si la fragmentul ce va fi


copiat

Memorarea sectiunilor si paragrafelor din articolul respectiv

Privitul paginii si gasirea unui loc unde se va scrie pe tabla

89
Utilizarea memoriei si parcurgerea etapelor pentru a reproduce
propozitiile

Intoarcerea privirii spre tabla pentru identificarea urmatorului


paragraf

Pentru a-i ajuta pe elevi putem sa folosim diverse alternative cum ar fi


copiatul dupa o foaie de hartie si nu de pe tabla, folosind caractere si spatii mari
intre randuri; gasirea unor alternative copiatului de pe tabla , cum ar fi completarea
spatiilor libere pe fise pregatite de dinainte sau unirea intrebarilor si a raspunsurilor
corecte. Acest lucru poate reduce nevoia de a copia in timpul testelor si asigura
totodata practicarea cititului.

Propuneri de activitati:

Eliminati elementele care ar putea distrage atentia elevilor


pentru a-i ajuta sa invete cu succes si sa demonstreze ceea ce au
invatat;

Copiii sunt prima data strigati pe nume, apoi li se dau sarcini


succesive de rezolvat;

Multi copii cu dificultati motrice nu vor primi sprijin


suplimentar. Totul e sa avem grija de organizarea clasei, astfel incat
cadrul didactic sa poata sta in spatele copilului si sa dea copilului si
sa dea instructiuni tuturor elevilor, in acelasi timp explicand
detaliat sarcinile de lucru elevului cu dizabilitate fizica.

Laudand fiecare realizare in parte va puncta si intari secventa


corecta a actiunilor care sunt invatate.

90
F. Cum lucram cu copiii care au deficiente de auz?

Exista multi copii cu diferite grade ale deficientei de auz ce sunt inclusi in
scolile de masa, chiar hipoacuzici. Acestia pot fi integrati in clase, scoli cu succes
daca se au in vedere necesitatile de adaptare a acestor copii, ceea ce putem noi face
fiind:

Asigararea faptului ca elevul este atent la cadrul didactic inainte sa


inceapa sa vorbeasca, astfel s-ar putea sa nu fie capabil sa urmareasca prima
parte a conversatiei sau a instructiunilor;

Atunci cind se vorbeste in fata intregii clase, se va face intr-o maniera


clara si intr-un ritm normal. Daca vorbiti prea incet sau folositi miscari
exagerate ale buzelor, copiilor cu deficiente de auz le va fi mai greu sa va
inteleaga

Nu tipati, caci acest lucru va altera modul de miscare a buzelor. In cazul


copiilor hipoacuzici care folosesc aparate auditive, zgomotele puternice
venite pe neasteptate pot fi dureroase sau socante.

Pastrati-va chipul descoperit, fara a-l ascunde cu mainile sau parul

Ganditi-va la felul in care va veti imbraca: hainele in culori vaa sau cu


multe modele, precum si bijuteriile stridente pot tulbura atentia

91
Incercati sa va pastrati mainile libere, pentru a folosi gesturi naturale in
sprijinirea cuvintelor spuse.

Copilul cu deficiente de auz ar trebui sa stea langa cadrul didactic, cu fata


la acesta, este important insa sa-i vada si pe ceilalti elevi pentru ca in timpul
discutiilor sau sesiunilor de intrebari si raspunsuri copilul cu deficienta sa
aiba posibilitatea de a vedea cine vorbeste,

Evitati sa-l asezati pe copilul cu deficiente de auz intr-o zona galagioasa a


clasei. Asigurati-va ca stau departe de radiatoare , aparate care produc
zgomot sau ferestre care dau nastere inspre zone aglomerate

Nu vorbiti in timp ce scrieti la tabla, deoarece copilul hipoacuzic nu va va


putea citi pe buze sau vedea mimmica fetei.

Daca un copil aude mai bine cu o ureche, asezati-va in partea


corespunzatoare aceleia

Reflectati asupra stilului de invatare al copilului si dati-le elevilor


posibilitatea de a invata prin intermediul privitului, ascultatului si a
exersatului

G. Cum lucram cu elevii care deficiente de vedere?

Multi copii au deficiente de vedere de intensitati diferite. Evaluarile ar


trebui sa fie coordonate de opticieni profesionisti, ei putand da sfaturi despre cum
se poate iesi in intampinarea nevoilor educationale ale unui copil cu deficiente
severe.

Oamenii cu deficiente de vedere nu si-au dezvoltat intodeana o acuitate


auditiva extraordinara! Din contra o persoana, cu deficiente de vedere are nevoie sa
identifice, sa localizeze si sa interpreteze sunetele, pentru a intelege ce se
intampla. Din aceasta cauza, zgomotele inutile din clasa trebuie reduse la minim si,

92
cand e cazul, explicate de indata ce sunt produse. S-ar putea sa existe un loc optim
pentru copil in clasa, de exemplu intr-un loc cu lumina buna, nu prea stralucitoare,
pe langa o priza, la o anumita distanta si intr-un anumit unghi dispus fata de tabla.

Propuneri de activitati:

Folositi-le numele atunci cand va adresati copiilor. Acest lucru ii permite


unui copil cu deficiente de vedere sa stie cand este laudat sau i se da ceva de
facut si cand trebuie sa ignore comentariile indreptate catre ceilalti.

Scrieti cu negru pe o suprafata alba, astfel rezulta un contrast bun, fara a fi


prea izbitor pentru restul casei.

Fisele de lucru trebuie sa aiba linii clare pe care va scrie copilul.

Dati timp suplimentar pentru citirea textului (care poate fi scris in Braille)
si pentru achizitia abilitatilor specializate, cum ar fi dactilografierea,
mobilitatea, insusirea alfabetului Braille.

Folositi computerul pentru a le inlesni elevilor accesul la cuvantul tiparit


si la CD- ROM-uri.

Mariti cartile si fisele de lucru, daca este necesar, dar nu uitati ca


versiunea marita va lua mai mult timp de parcurs, deoarece elevul va vedea
mai putine cuvinte in aceeasi unitate de timp.

Dictati in timp ce scrieti la tabla, unora dintre elevi li se vor parea utile
fise care reproduc informatia.

Incurajati copilul sa foloseasca orice auxiliar necesar, cum ar fi lupa sau


reportofonul.

93
H. Cum lucram cu elevii cu dificultati de citit si scris?

Multi copii au dificultati de invatare a elementelor de baza ale cititului,


scrisului si calcului aritmetic. Inainte sa se stbileasca faptul ca aceste dificultati
constituie o dizabilitate care are caracteristici identificabile , multi copii si tineri si-
au facut cu greu drum prin sistemul de invatamant fara a primi sprijin. In unele
cazuri frustrarea a dat nastere unor probleme emotionale si unor tulburari de
comportament mult mai grave. Corelat, pot aparea alienarea si deziluzia ducand
uneori la absenteism si delicventa.

In mod cert, numarul de cazuri de analfabetism si dislexie identificate


ca urmare a studiilor efectuate pe populatia inchisorilor in Marea Britanie
sugereaza ca dificultatile de invatare netratate pot contribui la un comportament
agresiv. Unele dintre problemele copiilor pot ramane in continuare necunoscute,
dar o recunoastere a dislexiei pe scara mai mare, poate inlesni accesul la sprijin
suplimentar care este din ce in ce mai mult disponibil in scolile de masa.

Toti copiii cu dislexie pot deveni beneficiarii acestora, daca dizabilitatea


lor este identificata devreme si daca li se ofera sprijinul necesar pentru citit/
scris.Multi tineri cu forme usoare de dislexie gasesc strategii de sprijin pentru
dificultatile lor si se descurca bine. Pentru altii, dislexia devine o problema din ce
in ce mai mare, pe masura ce trec prin scoala . Dislexia este o dizabilitate
nerecuperabila si persoanele care se situeaza la limita superioara a spectrului
gravitatii au nevoie de sprijin specializat pe termen lung, deoarece invatamantul
impune noi provocari.

Propuneri de activitati

94
La ciclul primar, identificati copilul care:

Indeplineste mult mai putine sarcini decat i se cere.

Are dificultati evidente si persistente la citit scris.

Ii place sa i se citeasca povesti si diverse articole, dar, atunci, cand


incearca sa citeasca, abuzeaza de obiceiul de a "ghici" cuvintele.

Scrie literele si/ numerele gresit.

Ii ia mult timp sa finalizeze o sarcina scrisa.

Omite litere atunci cand scrie cuvintele sau le aseaza intr-o ordine
incorecta.

Are dificultati in reamintirea tablei inmultirii sau a alfabetului sau in


ordonarea lucrurilor (cum ar fi, de exemplu , zilele saptamanii).

Foloseste degetele sau semne scrise pentru a face calcule simple, in vreme
ce alti copii pot face cu usurinta calcule mentale.

Face confuzii intre dreapta si stanga.

Pare nepasator si neatent.

Prezinta dificultati neobisnuite cand se imbraca sau cand isi leaga


sireturile.

La ciclul gimnazial, observati daca elevii mai mari:

Inca citesc neobisnuit de lent sau incorect,

Inca au dificultati semnificative de scriere corecta sau lizibila;

Fac confuzii intre locuri, perioade de timp sau date;


95
Au nevoie sa li se repete instructiunile, numerele de telefon;

Au probleme in luarea notitelor;

Au un ritm de lucru inconstant, cu zile bune si zile rele.

Li se pare foarte greu sa-si planifice activitatea si sa scrie eseuri;

Au nevoie de mult mai mult timp pentru a finaliza sarcinile scrise, in


comparatie cu alti elevi.

Ca stiluri de predare eficienta in cazul elevilor dislexici amintim: harta


mentala, predarea explicita a abilitatilor de memorare, utilizarea computerului etc.

J. Cum lucram cu elevii care au dificultati de organizare:

Toti copiii pot avea unele dificultati de organizare, dar exista si un


numar important de copii care au un tip de dificultate cunoscuta sub numele
de dispraxie.

Dispraxia de dezvoltare este o dificultate sau un tip de imaturitate a


organizarii miscarilor. Imaturitatea rezida in felul in care creierul proceseaza
informatia, ceea ce da nastere la netransmiterea corecta sau integrala a mesajelor.
Dixpraxia afecteaza capacitatea de a planifica ce si cum trebuie sa facem. Este
asociata cu probleme de perceptie, limbaj si gandire.

In unele cazuri, dispraxia poate trece neobservata sau poate fi


confundata cu dificultatile de comportament. Copilul poate sa traca prin ciclul
primar fara dificultati majore. Totusi, structura ciclului gimnazial se poate dovedi a
fi mult prea complicata, iar problemele tind adeseori sa devina manifeste. Daca
dispraxia nu este identificata si copilul intra in ciclul gimnazial, s-ar putea ca
incidenta dintre increderea in sine scazuta si sentimentul de nemultumire sa
determine manifestarea evidenta a dificultatilor de comportament.

96
Solutii posibile:

Lucruri la care trebuie sa fim atenti, ce trebuie selectate pentru a fi incluse:

Dificultati de adaptare la rutina structurii scolare;

Ezitari la ora de educatie fizica;

Imbracare inceata, copilul nu isi poate lega sireturile;

Scris de mana abia lizibil;

Desene si abilitate de copiere insuficient maturizate;

Capacitate limitata de concentrare si abilitati de ascultare reduse;

Folosire literala a limbajului;

Incapacitatea de a-si aminti mai mult de doua, trei instructiuni odata;

Finalizare intarziata a sarcinilor de lucru la clasa;

Nivel ridicat si constant de activitate motrica;

Tendinta de a se supara repede si de a-si arata sentimentele,

Probleme cu coordonarea cutitului si a furculitei;

Incapacitatea de a stabili relatii cu alti copii;

Aparitia simptomelor fizice, cum ar fi dureri de cap, stari de rau.

Propuneri de activitati:

97
Laudati fiecare efort si chiar si realizarile minore. Un copil cu
dispraxie este obisnuit cu esecul repetat: fiecare efort trebuie sa le
creasca increderea in sine.Cand vor avea o parere mai buna despre ei,
se vor relaxa si vor putea sa invete.

Asigurati-va ca fiecare copil a inteles ce s-a predat si repetati unele


lucruri daca este cazul. Verificati daca au ramas in urma, pentru ca nu
pot copia de la tabla, de exemplu.

Indreptati copilul catre un doctor sau un psihoterape

98