Informe final del Proyecto INFD Nº 766

Convocatoria 2009

“CONOCER PARA INCIDIR SOBRE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS”

La formación docente inicial: ¿cómo construimos el saber didáctico en

la enseñanza de la lengua primera?

Integrantes
Directora

Dora Riestra: 5.269.229

Docentes

Daniela Antista: 16.583.493

María Soledad Fernández:26.787.217

Estudiantes

Cristina Pablos: 13.761264

Graciela Querejeta: 18.161.228

Instituto de Formación Docente Continua de Bariloche

CUE 6200303 Río Negro
 Resumen

En los Institutos de Formación Docente Continua de Río Negro existen dificultades en la didáctica de la
lengua primera respecto del objeto de enseñanza en la formación docente inicial. Frente a la
problemática detectada, se analizaron clases de alumnos en la etapa de la práctica profesional, así como
clases de lengua llevadas a cabo por los formadores de formadores en el Instituto de Bariloche.
Articulamos el proyecto con la investigación anterior “El diseño cultural, la formación docente y la
concepción de medio ambiente a través de las consignas de enseñanza” (convocatoria INFOD, 2007). De
sus resultados retomamos la importancia intervenir en el diseño cultural vinculado con la formación
docente inicial.
Indagamos en particular cómo operan en el diseño cultural actual los enunciados que construyen
saberes didácticos en la enseñanza de la lengua primera. Buscamos relevar el medioambiente de la
formación docente en los enunciados de clases de profesores del instituto y de clases de los residentes
en las escuelas.
La investigación apuntó a mejorar la enseñanza en los niveles inicial y primario, con la posibilidad de
aplicación de propuestas didácticas elaboradas y formuladas como intervenciones diseñadas
culturalmente en la región patagónica, en el marco de la didáctica de la lengua.
Con la producción del proyecto, además de la publicación en medios científicos, previmos realizar cursos
de formación continua en la región.

Palabras claves del proyecto

Formación docente, saberes didácticos, enseñanza de la lengua primera, intervenciones diseñadas.

1. Introducción
El espacio donde se desarrollan los procesos de formación de los formadores de nivel primario, el IFDC,
ha sido el ámbito de esta investigación que enfocó los procesos de mediación formativa, en particular
en el área de Lengua y Literatura, con la finalidad de indagar y conocer más un aspecto particular de las
investigaciones en Didáctica, que es el de la confrontación con la demanda social actual y, a la vez, la
generación de los procesos de transposición didáctica como procesos sociales. Asimismo, los resultados
de esta investigación pretenden aportar a la toma de decisiones que se sitúan entre las interacciones
docente-alumno del IFDC y docente-alumnos de la escuela primaria en lo referente a la enseñanza de la
Lengua y la Literatura.
En el campo de la Didáctica de las lenguas la finalidad de las investigaciones es precisamente, según
Bronckart (2002), la de “reglar las cuestiones entre una cantidad de límites más o menos infranqueables
de situaciones económicas, sociales y políticas”.
Esta posición asumida en el campo sitúa una posible y compleja articulación entre la formación y la
investigación como prácticas sociales diversas que se intersectan. Por lo que la investigación educativa
abrevaría en la Didáctica como una disciplina de referencia, del mismo modo que las otras disciplinas,
como la Psicología del desarrollo, la Sociología, la Etnometodología, la Psicología interaccionista, la
Lingüística, la Teoría literaria, etc. en la formación y en la investigación educativa pueden
complementarse, en la medida en que, por una parte, se enfoquen problemas suficientemente definidos
en función de una lógica de conocimiento y de teorización y, por otra, la investigación en educación, a
partir de la investigación didáctica, aporte su contribución a la resolución de problemas prácticos.
Como bien señala Bronckart (2007) existen dos tipos de estudios respecto de la formación humana: a)
los descendentes que enfocan los hechos sociales dentro del campo social, en tanto están ya
preconstruidos en la sociedad, es decir, centrados en el análisis del efecto de los hechos sociales sobre
los individuos y b) los estudios ascendentes, que enfocan los hechos sociales construidos en las
interacciones, llamadas también transacciones sociales, las cuales en su conocimiento, localmente,
producen los resultados que devienen históricamente más tarde, los hechos sociales. Considera el citado
autor que “hay un encuentro, una vuelta dialéctica entre esos enfoques, el descendente y el ascendente
y, justamente, en el centro de esos procesos sociales están las mediaciones formativas, porque es por
las mediaciones formativas que se opera la transmisión de los contratos sociales y es en las mediaciones
formativas que se da la modificación eventual de lo que ya existe socialmente, se trate de la continuidad
de la evolución de la sociedad o de su detenimiento.” En definitiva, desde el interaccionismo
sociodiscursivo en el que nos inscribimos, las mediaciones formativas ponen el problema didáctico en el
centro de las cuestiones de la investigación en las ciencias humanas y sociales.
Las interacciones de las clases de Lengua y Literatura fueron un primer objeto de estudio a través de las
consignas de enseñanza (Riestra, 2008) en los dos niveles enfocados, el superior y el primario, a través
de las prácticas formativas de profesores del IFDC y de alumnos residentes.
Buscamos relevar en esas prácticas de clases de profesores del instituto y en las clases de los residentes
en las escuelas cuál es el medio ambiente o medio social construido desde la formación docente a través
de los enunciados de la enseñanza de la Lengua y la Literatura.
Las consignas ponen de manifiesto qué se enseña y desde qué concepciones de lenguaje, de lengua, de
texto, de gramática, de aprendizaje, de enseñanza, etc.
En primer lugar, entre las nociones utilizadas por los enseñantes en las consignas distinguimos nociones
teóricas y nociones didácticas. Las primeras remiten a conceptos tomados en préstamo de diversas
áreas de las ciencias del lenguaje y las segundas, a formas de conceptualización más o menos
canonizadas en el ámbito escolar que, por lo general, son analogías o explicaciones simplificadas.
Por lo tanto, en los enunciados analizamos nociones didácticas y nociones teóricas, además de cotejar lo
enseñado en los dos niveles, lo que permitirá profundizar el conocimiento del género de la enseñanza de
la lengua para modificar contenidos en general y nociones didácticas en particular. Se buscó profundizar
también el conocimiento de los procesos de transposición didáctica que se producen tanto en el nivel de
formación, entre profesores y estudiantes, como entre residentes y alumnos de la escuela primaria para
evaluar conjuntamente los mencionados procesos. Asimismo, nos ocupó la indagación en la relación docente-
alumno-contenido en el IFDC y su efecto en la construcción de un objeto de enseñanza de la lengua y la
literatura en las representaciones de los estudiantes, es decir, qué medio ambiente (social) construimos en
relación con las actividades realizadas y qué saberes teóricos y prácticos están involucrados.
Desde otro marco teórico que, no obstante guarda congruencia epistemológica con el interaccionismo
socio-discursivo, que asumimos en la investigación, Clot & Faïta (2000) postulan la existencia de géneros
profesionales como tipos relativamente estables de actividades socialmente organizadas por el medio
profesional. Los géneros son los parámetros y los recursos para los agentes y serán transformados y
reestructurados por el efecto de los aportes estilísticos de los individuos en el trabajo (el estilo como
manera de hacer permite un retrabajo constante de los géneros en situación).
El problema metodológico, según Clot (1999), se plantea respecto de la identificación de las acciones en
el flujo de las conductas de los trabajadores y la relación entre conductas observables y las diferentes
producciones de lenguaje a las que son asociadas.
Si bien existen autores como, Schön (1983), que iniciaron un proceso de formación de enseñantes
centrado en el análisis reflexivo de su accionar práctico; como Stenhouse (1987) y Kemmis (1993), que
formularon aportes en la concepción de profesor "práctico reflexivo", "investigador en el aula" y
“crítico”, lo que supuso dar un paso importante en la profesionalización; todos estos marcos político-
teóricos gestados en culturas escolares anglosajonas, en los que se articulan las tareas docentes con la
investigación, operaron entre nosotros como horizonte profesional deseable más que como
instrumentos transformadores de la práctica profesional docente.
Lo concreto es que la formación docente como formación profesional tiene, en primer lugar,
incumbencias académicas en las que se inscriben conductas más o menos prescriptas. A la vez, en los
discursos de las disciplinas curriculares encontramos saberes producidos en y por la acción (saberes
profesionales) y saberes constituidos (o científicos).
Según Jobert (2002) hay “modelos de conceptualización de la acción e invariantes cognitivas
(operaciones mentales) que se ponen en juego en la actividad real de trabajo, que son transferibles y
transmisibles como modelos de conceptualización de la acción”.
La distancia entre el deber ser profesional de los modelos político-teóricos y las conductas reales de la
práctica profesional transmitidas como modelos de conceptualización de la acción nos plantea un
problema a indagar en la realización de la propia formación docente.
Por otra parte, el grupo de investigación (LAF: Lenguaje, acción, formación) dirigido Bronckart en la
Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra observó que la distancia
entre las conductas prescriptas (tales como son descriptas en los documentos de planificación del
trabajo) y las conductas concretas era muy grande. Realizaron una investigación para la que elaboraron
una metodología de análisis del trabajo real, centrado en las relaciones existentes entre las conductas
objetivas u observables y los discursos diversos que convierten esas conductas en acciones de las cuales
los agentes serán “responsables” en la práctica profesional.
En síntesis, la relación entre el decir y el hacer puestos en interfaz se consideró la unidad de análisis en
una metodología construida entre la Psicología y la Sociología en función de la investigación de la
formación. Es decir, una interfaz entre la acción (en tanto resortes psíquicos y condiciones sociales) y los
discursos que median esas acciones.
En esta dirección se diseñaron las entrevistas realizadas a profesores y alumnos residentes después de
analizar sus prácticas docentes, que fueron articuladas en un segundo nivel de análisis de los datos, es
decir, realizamos el análisis del trabajo docente enfocando la relación entre el trabajo real o
efectivamente realizado y el trabajo representado, que fue resignificado por los mismos actores con
posterioridad al análisis conjunto con los investigadores.

2. Metodología
Las preguntas de esta investigación surgieron a partir de la investigación anterior (convocatoria 2007) puesto
que la diferencia o, mejor dicho la incongruencia entre lo enseñado en la formación docente y lo enseñado
por los alumnos residentes en el nivel primario nos mostró una distorsión respecto de los contenidos , que
nos llevó a estudiar los procesos de transposición didáctica, sobre todo para entender cómo se produce ese
proceso en la institución y para eso debimos observar clases de Lengua y Literatura de nivel superior y de
nivel primario, específicamente las clases de nuestros profesores y nuestros estudiantes en su rol de práctica
docente.
Tomamos en préstamo la metodología etnográfica (de Tezanos, 2003) para registrar las interacciones de las
clases, focalizando los enunciados de los docentes y los alumnos residentes. Como técnica específica se trató
de observación no estructurada, con registros de los llamados naturales, los que consisten en tomar
notas de los eventos que se encuentran en el/los casos de estudio; adquiere un formato similar al de un
libreto de teatro, con la finalidad de cumplir a cabalidad su condición objetiva el trabajo debe ser
realizado por dos observadores. No obstante, para interferir en menor grado en el desarrollo de las
clases, optamos por introducir una modificación técnica: la presencia de un solo observador por clase. La
transcripción escrita durante la observación fue manual, centrada en las interacciones discursivas, por lo
que se dejaron de lado anotaciones de actitudes o gestos que, en otra investigación pueden ser
necesarios para la interpretación de los datos. Al mismo tiempo se grabó para lograr una transcripción
más precisa de la clase.
En los documentos etnográficos se empleó la simbología de los paréntesis para incorporar discurso no
textual y puntos suspensivos para señalar pérdida de producción textual.
A cada docente observado le fue entregada una copia de la clase registrada transcripta, sin comentarios
subjetivos.
Analizamos las clases desde el enfoque de la arquitectura textual del interaccionismo socio-discursivo
(Bronckart, 1997/2004), utilizando el método de análisis de las consignas de enseñanza (Riestra, 2008) para
delimitar regularidades de la transposición didáctica, por una parte y, por otra, para realizar con
posterioridad el análisis del trabajo docente (Clot, 1999, Bronckart, 2007) como trabajo efectivo, registrado en
la interacción textual de las clases transcriptas.
Las entrevistas dirigidas de investigación (EDI) se organizaron en función de los tres ejes del trabajo: el
prescripto, el efectivo y el representado.
2.1. Recolección de los datos:
1) Observación y registro etnográfico de clases de docentes de lengua en el nivel de formación para analizar
la interacción entre docentes y alumnos.
2) Observación y registros etnográficos de clases de alumnos residentes para ser analizados posteriormente
con ellos.
3) Filmación de clases para analizar la interacción y el efecto de los enunciados en los alumnos.
4) Entrevistas a docentes y residentes.
2.2. Tipos de análisis y niveles
Nivel de interacción docente-estudiante del nivel de formación superior
Nivel de interacción residente-alumnos de la escuela primaria
Nivel de análisis de las consignas como actividad del lenguaje:
_Análisis de las actividades y su relación con los contenidos temáticos (relación con los objetos de
enseñanza).
Se analizaron las consignas de 15 clases de lengua:
Cinco clases de formadores y diez clases de residentes (7 registros y 3 videos).
El análisis de las clases transcriptas resultó productivo por ser una metodología ya utilizada en otras
investigaciones y por tener categorías ya elaboradas que nos permitieron encontrar relaciones de contenido y
realizar la reconstrucción de los procesos de transposición (nociones teóricas y nociones didácticas, actividad
de lectura y actividad de escritura, exposición, preguntas didácticas, preguntas retóricas, explicaciones).
El análisis lingüístico de las modalizaciones de los enunciados docentes quedó para ser realizado con
posterioridad, por lo que es una actividad de la investigación que aún continúa.
Sin embargo, el análisis de las filmaciones no nos resultó de mayor utilidad, debido a que la formalización de
los datos resultó muy demorada y no aportó más información de interés investigativo que la transcripción
textual de las clases grabadas y manuscritas, con el cruce de los dos registros realizado posteriormente.
El número mayor de residentes que de profesores se debe a que fueron registradas las clases de los docentes
existentes en el IFDC.
Las entrevistas a docentes que pudimos realizar fueron dos: a un profesor de Literatura y a una profesora de
Lengua
Se pusieron en relación los análisis de trabajo prescripto (Diseño curricular y PLANIFICACIONES), el trabajo
representado (ENTREVISTA) y el trabajo efectivamente realizado (CLASE); esto último, dicho de otro modo, es
la relación entre la representación que los docentes tienen de su tarea y los efectos que producen las tareas
concretas presentadas a los alumnos.

3. Análisis descriptivo
Un primer análisis realizado sobre las consigas de las clases de formadores y residentes ayuda a sostener
la hipótesis planteada al comienzo del trabajo “no todos los formadores de lengua realizan transposición
didáctica a los residentes” y esto lleva a pensar por qué los residentes en sus clases ponen en práctica
acciones conocidas por ellos desde su formación escolar y, a la vez, estas acciones también podrían
estar vinculadas con formadores de otras disciplinas.
En las clases observamos cómo y cuántos reformulaban las consignas, una característica de la actividad
de enseñanza que ya ha sido analizada (Riestra, 2008) y que consiste en volver a explicar, ampliando el
sentido de la tarea propuesta en la consigna de la clase.
Entre los Formadores: dos reformulan la consigna. Entre los Residentes: cinco reformulan consigna, por
lo que la regularidad sale de la necesidad de la práctica.
Con respecto a la actividad en sí misma: los formadores hacen consignas que formulan el desarrollo de la
actividad, que presentan la actividad en general o que guían hacia un orden de acciones a realizar. Los
residentes presentan consignas que plantean la actividad en general o que guían un orden de acciones a
realizar, por lo que después tiene que explicar el desarrollo. Esto está en relación con la escasa
experiencia de enseñar de los últimos.
Con respecto a la tarea: los formadores en sus consignas plantean una tarea (2F) o plantean varias tareas
(3F). Esto se da entre los residentes en la proporción inversa: la mayoría de las consignas plantean una
tarea (8R), el resto plantea varias tareas (2R).
Con respecto a la finalidad: los formadores hacen consignas que proponen la aplicación de nociones
teóricas. Los residentes: consignas que proponen la aplicación de nociones teóricas (2R), que proponen
un producto (2R), que proponen una actividad en si misma (4R) y que proponen llegar a una meta (2R).
(Ver Anexo 0).
En relación a las características estructurales se observan, en los formadores y en dos de los residentes,
consignas que dirigen la ejecución de acciones como pasos a seguir con relaciones conceptuales. En el
resto de los residentes (8) se observan consignas que dirigen una estructura de pensamiento, suponen el
conocimiento de esquema y lo proponen para clasificar elementos.
Al realizar este análisis se pueden observar diferencias en las consignas entre formadores y residentes
con respecto a la finalidad y en relación a las características estructurales de las mismas.
Se observan regularidades y acciones en común en las consignas de formadores y residentes sobre la
actividad en sí misma y la tarea.
3.1. Nociones teóricas de las clases. Análisis

En referencia a las nociones teóricas, según lo analizado en las tablas, aparecen en forma abundante en
las clases de los formadores.
Entendemos por saber teórico, aquel que conforma el cuerpo teórico de la disciplina, en el plano de
didácticas específicas, saber sabio (Bronckart, 2004) y que proviene del campo de la lingüística actual y el
enfoque interdisciplinario que la caracteriza. Esto se ejemplifica en conceptos como géneros textuales,
secuencia didáctica (F2,F5) situación comunicativa, contexto, secuencia narrativa,dispositivo
didáctico(F3), intertextualidad, funciones sociales de la palabra, (F1), narrador, construcción del
personaje, voces, narración oral (F4).
La clases se estructuran en base a los conceptos teóricos mencionados y la bibliografía pertinente,
trabajando la lectura y comprensión de conceptos a partir de interacciones orales, consignas de trabajo
(lectura, explicación grupal, preparación de PP). No se abordan procesos de transposición didáctica,
elaboración de objetos de enseñanza, entendidos como pasaje del saber sabio a saber didactizado al no
trabajar sobre situaciones aúlicas, escolares. Si bien hay actividades de lectura y escritura vehiculizadas a
partir de consignas se tratan de tareas focalizadas en el nivel superior o académico, no vinculadas a
situaciones escolares.
Ejemplos extraídos de las clases:
F1 “Imaginen ejemplos situaciones, en donde el niño usa el lenguaje con esta función”
“ Vamos a definir primero qué es interacción”
F2 “ si definieron copla humorística tienen que indagar de dónde vienen , quienes son sus autores,
tendrían que ver cuáles son los mecanismos para construir coplas”
“ mirenlo si para la modelización les sirve esta información”
F3 “ usar el dispositivo didáctico uso sentido y forma en el análisis del cuento de Borges”
F5 “ La idea de hoy es ver el trabajo de....
La interacción docente-alumno es intensa en la formación y la elaboración de los conceptos se realiza
mayormente a partir de preguntas y explicaciones orales.
En cuanto a las clases de los residentes, se puede observar que el saber sabio es escaso y no es
explicitado o nombrado, a diferencia de lo que ocurre en el ámbito de la formación superior.
Por otra parte, hay un saber implícito que circula bajo la forma de contenidos escolares curriculares,
identificados como el saber a enseñar vinculado al proceso de transposición didáctica ya iniciado
(Bronckart, 2004), como separar en sílabas, sinónimos y antónimos, noticia, cuento de terror, tipos de
texto, sonido, letra muda.
Lo que hemos categorizado como nociones didácticas, en realidad son contenidos propuestos según el
diseño curricular de primaria. Consideramos que este es el concepto de trabajo prescripto (Bronckart,
2007) que opera de esta manera en la didáctica del alumno residente, por fuera de la formación en
sentido estricto, es decir, de las clases de los profesores del IFDC.
El pasaje del saber sabio a saber enseñado en la escuela primaria está identificado como nociones
didácticas bajo la forma de comparaciones y analogías. De esta manera, aquello que en la formación no
se produce formalmente, ocurre en este nivel de manera espontánea con el recurso de las
representaciones colectivas que circulan en el medio ambiente escolar (cf. investigación INFOD 2007).
Por otra parte, puede observarse que los conceptos lingüísticos y gramaticales, si son enseñados, es en
forma aislada, desvinculados del hacer textual que estructura la clase y pueden inferirse implícitamente
de las consignas de trabajo:
“La flechita indica dónde van a tener que escribir la palabra sonidito por sonidito” R4
“Tienen que ordenar el cuento que leí “ 5R.
“Hoy vamos a trabajar en lengua con antónimos y vamos usar un dominó 2V
Por lo señalado en el análisis, podríamos suponer un quiebre entre el proceso de formación y la práctica
que el alumno residente lleva al aula. El docente de nivel superior transmite un saber sabio teórico que
el alumno residente no puede didactizar solo y directamente en el aula, por lo que usa los contenidos
curriculares prescriptos y realiza este pasaje de transposición según otros saberes escolarizados (pueden
ser otros colegas circunstanciales de las escuelas) para enseñar en la práctica concreta.
Lo que sucede con la gramática como contenido teórico-descriptivo que no se enseña en la formación
puede dar cuenta de esto que sostenemos: se supone una gramática previa de la formación escolarizada,
ya adquirida por el alumno y aparecen en las clases categorías de la gramática textual o de la teoría de la
enunciación sin articulación con una gramática descriptiva de la propia lengua. Por lo tanto, en la
práctica, el alumno residente respeta los contenidos gramaticales propuestos en el diseño curricular que
provienen de diversas, múltiples concepciones de la gramática, sin articulación epistemológica alguna.
En este aspecto específico del objeto de enseñanza de una lengua, que es la gramática, la práctica de los
residentes parece alejarse del marco teórico enseñado en la Formación o, por lo menos, no está
fundamentada en esos conceptos teóricos estudiados.
Nos preguntamos a esta altura de la investigación ¿Por qué se seleccionan ciertos objetos de enseñanza
en los diseños curriculares? ¿En qué marcos epistemológicos se fundamentan esas elecciones?

3. 2. Entrevistas de análisis del trabajo docente

Sobre las entrevistas realizadas a los dos formadores del IFDC- Bariloche, uno de lengua y el otro de
literatura hicimos análisis desde los mismos ejes que estructuraron la entrevista:

A) Por qué considera importante el objeto de enseñanza de la clase observada.

B) Qué cambiaría de su clase y por qué.
C) Qué considera que no modificaría de su clase y por qué (contenidos y actitudes).
D) Cuáles son los obstáculos en su tarea y cuáles los estímulos positivos o los aspectos auspiciosos de su trabajo docente.

La primera pregunta realizada apuntó a relacionar el trabajo prescripto con el realizado efectivamente y
vimos que los modelos teóricos son los que aparecen como prescripción en el trabajo docente, en el
caso de la docente de Lengua:

(Fragmento de la entrevista)… “desde el lenguaje yo organicé como dos grandes ejes, por un lado lengua oral y por
otro lado la lengua escrita. Lo que vos observaste se corresponde al eje de la lengua oral. Y Bueno, en esa clase ya
habíamos visto con las chicas todo lo que tenía que ver con caracterizar a este niño desde qué características tiene
el lenguaje, la palabra en estos chicos, no?

Se observa la tensión entre el trabajo prescripto y el trabajo real, surgiendo una reflexión sobre las
prácticas que produce confrontaciones con lo representado:

(Fragmento 1) “…a mi me sirvió mucho la observación porque poder leer ese registro me sirvió para darme cuenta
de que había un montón de cosas que yo durante el desarrollo de la clase no había registrado. Entonces, desde esas
cosas que yo no había registrado, de que habían sucedido, me parece importante volver a verlas para darle una
vuelta. Por ejemplo, que yo durante el desarrollo voy dando por supuesto un montón de saberes y de conocimientos
en las chicas que no están o que no están muy afianzados.”
(Fragmento 2) “… Y por otro lado, hacia el final de la clase veía también esto de que faltó quizás como un cierre que
pudiese dar sentido a todo, digamos a toda la planificación que yo había hecho que era empezar desde poder
retomar con ellas las características lingüisticas del niño para poder terminar pensando en las estrategias de
intervención. Quizás faltó como darle más énfasis a ese cierre, a esa relación que yo la tengo clara pero que
realmente leyendo el registro me quedo con la duda de que a las alumnas no le quedó muy claro.”

En el caso del profesor de Literatura se observa claramente que el trabajo prescripto guía y orienta al
trabajo real:
(Fragmento de la entrevista) “-Lo que se había planificado…La apertura de la clase fue hacer una puesta en común
de las parejas o tríos que tenían ya el tema de lengua para llevar a las prácticas y a partir de esa puesta en común,
identificando los géneros que se habían otorgados, digamos como tema, en las escuelas…Una vez completada esa
etapa la idea era hacer una reseña de lo que era modelizar”.

Esta entrevista puso en tensión los tres conceptos de trabajo al mostrar la ausencia de acción en el curso
de su actuar. En primer lugar, la falta de respuesta a preguntas de los alumnos fue resignificada en el
marco de la entrevista misma:
Entrevistador: “Si hablamos de respuestas acordes a tus preguntas, el no tomar algunas de ellas ¿también está
planificado?
Respuesta del docente: (Fragmento) -No, no, ¿no tomarlas? No, de hecho si sucedió, tiene que haber sido un
proceso así, de distracción, porque si, puede suceder que uno quiera que digan determinadas cosas y cuando dicen
otras quizás uno ni siquiera tiene un registro claro de que se están dando ciertas preguntas, mirá vos.”

Al avanzar en la entrevista se pudo observar que en situaciones el trabajo prescripto queda desbordado
por el trabajo real, se planifican tareas que de antemano ya se sabe que superarán el actuar referente:
(Fragmento) -Yo creo que la modelización siempre quedó, queda y suele suceder en una aproximación a los grandes
temas, a cuestiones obvias de los roles actanciales que tengan en común, si es un texto como el de los cuentos,
pero cuesta y no se llegó porque faltó tiempo y es el punto débil, digamos de la formación, a cuestiones más
formales, al estudio más profundo de las cuestiones gramaticales, de las secuencias…”.

Los siguientes fragmentos muestran como las representaciones sociales pueden motivar reflexiones
para modificar o afianzar el actuar:
(Fragmento 1)“Este modelo de lectura que intenta hacer a un lector que compara textos y encuentra grandes
regularidades, que descubre en un nivel más profundo lo que tienen en común los textos yo creo que si no se
practica y no se lleva concretamente en la formación queda en un discurso que después, cuando uno los ve en
residencia a nuestros alumnos, vuelven a caer en el cuestionario, presentan un primer texto en la primer clase,
presentan otro en la tercera, pero uno no observa que propongan la interrelación, los textos siguen siendo tomados
de manera aislada sin mucha capacidad de que el ínter texto los reúna.”

(Fragmento 2)“Yo tuve dos o tres clases de planificación con géneros reales, alumnos reales en grados reales,
digamos que mucho de lo charlado en esa clase se transformó en algo más experimental, de casualidad o no, por
ese año que coincidiera la entrada del tema (en la cursada) con la entrada de alumnos a las aulas.”.
Los determinantes externos también se dejan ver a través de los materiales, en este fragmento se
advierte como influyen e interfieren en el trabajo real, pero colaboran en la reflexión acerca del trabajo
prescripto, su resignificación y hasta su reestructuración:

(Fragmento)“… ¿qué interpretan por modelizar nuestros alumnos?, ir a los manuales de literatura y encontrar la
definición de género de terror y la historia de género de terror. Lo presentan y dicen “ya modelicé”, pero la práctica
de ir desde abajo, digamos desde los textos hacia la teoría es complicado todavía y no alcanza con decirlo en una
clase, es una práctica que hay que construirla desde el primer año.”
“…eso sigue siendo uno de esos temas que uno predica, pero si no lo practicás desde casi el primer día de primer
año, (que es por ejemplo como empecé este año en esta cursada), en formar un lector. Tiene construcciones ese
proceso, porque eso es un modelo de lectura al que no estamos habituados desde la primaria y secundaria que cada
uno ha recorrido, es muy probable que uno esté acostumbrado todavía al cuestionario y tenga todavía ese modelo
de lector.”…Si, esto me tengo que hacer cargo, yo entré mucho a los géneros desde la teoría y está bueno hacerlo,
pero no estaba garantizado que ese alumno ya hubiera hecho un recorrido lector que le permitiera encajar o
comprender lo que estaba haciendo.”

Las entrevistas realizadas a dos alumnas residentes mostraron la distancia entre la s concepciones de la
enseñanza, la teoría y la práctica al confrontarse con esta última en el registro de sus clases:
R1” (fragmento) No sólo trabajaría con recetas, sino con otros textos, no sólo hacer recetas sino...(No me sale el
nombre ...)Cómo hacer un juego, cómo armar algo....”
Entrev. ¿reglamentos?¿ Instrucciones ?
R1”.Claro, porque se torna aburrido sólo con recetas. Y los verbos... fue el momento que no lo pensé , podía llegar a
crear una confusión futura en los alumnos.( Se le señaló a la alumna un error cometido al enseñar la categoría
verbo en el momento de la devolución de esa observación.)
Mi error fue haber generalizado lo que era un verbo. En otros contextos no significa que un verbo conjugado no sea
un verbo.
R2. En un módulo de 80', un grupo no terminó de hacer nada y¿ cómo enseñás gramática, cómo utilizás ese texto
para enseñar gramática? En general lo enseñás aparte …. les dan una fotocopia. .. “
“Los ritmos se producen en todas las áreas , cuando nosotros íbamos a la primaria, los grupos eran más
homogéneos y todos a la vez terminaban. Me da la sensación que si sos demasiado flexible, nunca terminan de
realizar la tarea, tenemos que ser más estrictos, empezar a ajustar un poco más.”

En ambos fragmentos la referencia es la práctica, no aparecen articulaciones con la teoría o con la

transposición didáctica. El orden de la práctica profesional no parece ser un espacio técnico a dominar,
sino un espacio social al que deben atender.
Lo mismo sucede con la posibilidad de cambiar o reformular lo realizado en la clase, se torna una
cuestión solamente de la práctica, separada de la planificación como referencia teórico-práctica:
R1.”Cambié el orden de las clases, antes de hacer la receta, iba a dar esa clase. En lo práctico la cambié, primero
hice las trufas y luego di la clase. Lo hice porque me venían a observar. Pensé que iba a estar mal pero me di cuenta
que fue positivo el cambio”.

R2. “Creo que yo llevé poesía y canciones, algunas poesías no eran canciones, me gustaría que hubiera quedado
claro eso. Les llevé la computadora, usamos el cañón y yo les iba mostrando en qué sitios encontrar letras y
canciones. No tienen las netbooks, entonces no lo podían hacer conmigo. Éste 6º se la bancó, otro 6º grado me tira
los libros por la cabeza.
Estas preguntas en lápiz negro estaban en cada una de las columnas del cuadro: “ ¿cómo circulan ?” “¿Para
quiénes?”Ese fue el cuadro, las preguntas que yo planifiqué.”

Pudo observarse que en situaciones de clase el trabajo prescripto queda desbordado por el trabajo real,
se planifican tareas que, de antemano ya se sabe que superarán el actuar referente. Vemos que para los
residentes el trabajo real es la única referencia válida, es lo que Bronckart define como el actuar
referente, cuando el docente está en el aula, este actuar se despliega en el denominado “curso del
actuar”; en estos dos casos de residentes no hubo articulación entre el trabajo prescripto, el trabajo
representado y el trabajo real. Solamente la dimensión del actuar concreto fue la referencia considerada.

4. Interpretación de los resultados

El análisis de los registros de las clases se centró en las consignas formuladas al inicio de las mismas. El
trabajo sobre la consigna como enunciado permite identificar la tarea didáctica e indagar acerca de las
nociones como objetos del saber que deberían adquirirse o ponerse en práctica. Las tareas se enmarcan
en actividades que se despliegan con determinados fines y ponen de manifiesto la relación entre tarea y
objeto de enseñanza. Por lo general, las consignas son reformuladas y de alguna manera dan lugar a
explicaciones y preguntas, que conforman las interacciones que se producen en las clases como procesos
internos formadores del pensamiento.
Las consignas desde el marco teórico propuesto constituyen enunciados que cumplen dos funciones
simultáneas: comunicativa (instructiva) y cognitiva (operaciones, acciones mentales). “En este proceso,
la acción que se propone como ejecución( elaborar, completar) será la que, al lograr la meta
determinada, constituya un paso en la apropiación conceptual o procedimental”(Riestra, 2008).
Muchas veces lo que sucede en la formulación de consignas en el espacio escolar es que se transforman
en mecanismos de reproducción de conceptos y no exigen una reorganización interna.
A partir del análisis de las consignas con las siguientes categorizaciones: preguntas, explicaciones
didácticas, nociones didácticas y nociones teóricas que pueden explicitarse en la clase o estar implícitas,
se enfocaron las nociones gramaticales que se abordan en las clases observadas y la didactización de las
mismas como transformación de objetos a enseñar a objetos enseñados efectivamente.
Entre los registros de los alumnos residentes se evidenció la formulación de la consigna al principio de
la clase, donde se explicita la tarea. En referencia a los objetos de enseñanza seleccionados fue posible
detectar una fragmentación o dispersión a que a lo largo de la clase se desplegó en diversas actividades
cuyas finalidades no guardan coherencia con el objeto a ser enseñado (Ver Anexo 0 Consignas
residentes).
Por lo tanto la presencia de nociones teóricas es escasa, en la mayoría de los casos se explicita la
definición de un género en la consigna inicial: cuento de terror, receta, canciones, poesía, noticia. Pero
no hay selección de objetos de enseñanza vinculados a ese género ni una secuenciación de tareas
pertinentes. Se reiteran las consignas: leer, escribir la palabra, copiar el título, completar, pegar como
actividades diversas cuyas funciones cognitivas no siempre se aproximan a la apropiación conceptual. A
modo de ejemplo:
“Ahora les voy a contar un cuento. ¿Qué animalitos había en este cuento? Después de copiar la fecha les voy a dejar
unos dibujitos y tienen que ordenar el cuento”.(5R)

“Quién empieza la lectura ? Sigue ella... Cada uno lee el cuento en forma indivudual
leemos... Cuál es el terror en este cuento?”..(3R)

“ Necesito que me ayuden a escribir el título. Copiar el título con color y ahora van a pegar la canción debajo”. (7R)

No se explicitan otras nociones teóricas en tanto que las gramaticales se hacen presentes en tres clases
de primer grado. En el primer caso aparece explicitada la categoría verbo, en los otros dos, la relación
fonema-grafema está implícita en las preguntas didácticas que evidencian la metodología de
alfabetización usada.
Cuál sería la palabra de “ARMO” que termina en AR la termino en AR... ARMAR.
¿Se acuerdan cómo se llamaban estas palabras ? Verbos (1R)

La flechita indica dónde van a tener que escribir la palabra sonidito por sonidito. Vamos a decir sonido a sonido de
la palabra ISLA. ¿De la palabra ISLA qué sonido le presta a la palabra GATO

En cuanto al problema de la distancia entre las prácticas de los alumnos residentes y el desarrollo del
saber teórico gramatical en la formación, se vuelve absolutamente necesario indagar la formación.
¿Cómo enseñamos las nociones gramaticales en la formación inicial? ¿Cómo enseñamos a didactizar
esas nociones?
Si bien las preguntas didácticas de los residentes son reiteradas y operan como guías de acciones
concretas que van conduciendo procesos mentales, no es un recurso elaborado que busca producir un
efecto determinado. Se trata de una modalidad de interacción casi a modo de guía de lectura o de
interpretación. Podemos observarlo en los siguientes ejemplos registrados:

“¿Cómo empieza la palabra ?, La be Larga ?¿ Ahora cuál va ? “7R

“¿Qué pasó al principio del cuento ? ¿Después cómo sigue? “ 5R
“¿Cuáles son los personajes de este cuento ?¿Cuál es el terror en este cuento ?” 3R
“¿Cuáles son las partes de la receta? ¿Qué otro ingrediente había ? “1R

En las clases relevamos algunos problemas que puede constituir un aporte para los formadores:
La escasa enseñanza de nociones gramaticales en nuestros alumnos residentes en situación de prácticas
áulicas (ver Anexo I).
La dificultad de seleccionar y organizar en secuencias los objetos de enseñanza.
La integración de las nociones disciplinares con el saber hacer, conjunto de habilidades lingüísticas que
permiten actuar eficazmente.
La formación docente como formación profesional tiene, en primer lugar, incumbencias académicas que
determinan conductas medianamente prescriptivas y las disciplinas curriculares, en segundo lugar,
poseen saberes ya constituidos y otros que se producen en la acción. En relación con esto se observa
que los conceptos gramaticales son enseñados en forma aislada, desvinculados del hacer textual, no
están enmarcados como nociones instrumentales a un actuar comunicativo.
Del análisis de cinco registros de docentes formadores de profesorado de nivel inicial y primario
podemos extraer la siguiente observación:
En la actualidad, los Institutos de Formación están conformados con profesionales del campo
universitario, así este espacio formativo aparece más vinculado al campo científico particular de cada
disciplina que al campo de la práctica docente. Enmarcado en este contexto, el relevamiento de datos
muestra cómo en la formación inicial, los docentes formadores del área Lengua y Literatura han dejado
de enseñar gramática como un cuerpo teórico de nociones y relaciones del sistema de la lengua que
muestra su funcionamiento, dándole mayor prioridad a otros contenidos o nociones provenientes del
campo de la lingüística actual: géneros, discursos, textos, funciones del lenguaje. Dichos contenidos
cumplirían una doble función, formar al alumno de nivel superior y darle herramientas para didactizar
ese contenido en la enseñanza de la lengua materna.
Lo que evidencian los registros es una abundante presencia de nociones teóricas en las clases, a modo de
ejemplo: géneros textuales, secuencia didáctica (F2, F5), situación comunicativa, contexto, secuencia
narrativa, (F3), intertextualidad, funciones sociales de la palabra, (F1), narrador, voces, oralidad, (F4).
En referencia a las consignas registradas en la tabla (Anexo II .Tabla docentes IFD categorías de análisis),
se vinculan siempre al contenido-objeto de enseñanza de la clase y a la bibliografía pertinente, no
implican actividades de lectura o escritura (excepto una), sino proponen preguntas que ayuden a
elaborar oralmente los conceptos o trabajos en grupo a través de exposiciones orales. No se abordan
procesos de transposición didáctica, ni se elaboración de objetos de enseñanza ya que no se trabaja
sobre situaciones aúlicas, escolares. Las actividades propuestas vehiculizadas a partir de consignas
presuponen saberes ya conocidos por los alumnos, focalizados en prácticas académicas:
“Vamos a definir primero qué es interacción....(F1)
“Si definieron copla humorística tienen que indagar de donde vienen, quiénes son sus autores, cuáles son los
mecanismos para construir coplas....(F2)
“Usar el dispositivo uso, sentido y forma para analizar el cuento de Borges....(F3)
“La idea de hoy es ver el trabajo de....(F5)

La problemática que observamos es la siguiente:

La oralidad atraviesa estas clases repletas de explicaciones didácticas y mucha interacción, dejando de
lado la experiencia directa con el ámbito escolar.
La ausencia de enseñanza de contenidos gramaticales presupone que los alumnos conocen el
funcionamiento de la lengua.
La presencia de saberes teóricos disciplinares implican el conocimiento de las distintas teorías anteriores
que, en un recorrido histórico, han influenciado la enseñanza aunque los estudiantes lo desconocen.
Los pasajes de transposición no son abordados al alejarse de lo concreto, de la experimentación aúlica.
Con respecto al análisis del trabajo docente realizado en las entrevistas con profesores pudieron abrirse
más que con los residentes las preguntas formuladas en relación con las clases observadas, se
encontraron similitudes significativas en las respuestas de los dos profesores del IFDC:
-Ambos se basan en el trabajo prescripto como guía y orientación del trabajo real, a tal punto que, a uno
de ellos no se le pidió que lo recordara en la entrevista, y éste igual tuvo la necesidad de hacerlo.
-En los dos casos se encuentran determinantes externos que obstaculizan el curso del actuar y estos
determinantes son también similares. En algunos casos se refieren a lineamientos curriculares o
modalidades de cursadas y en otros casos a representaciones sociales de “lo que debería saber un
docente” en el tiempo determinado de una cursada.
-A partir de la lectura que cada uno de ellos realiza del registro de su clase, se observa la tensión entre
ambos trabajos ya que surge el trabajo representado a partir de no tener registro de lo ocurrido en
algunos momentos del actuar referente.
-La última similitud encontrada es la finalidad del actuar que ambos dejan ver a partir de sus diferentes
reflexiones. En la determinación de dicha finalidad operan motivaciones sociales e intenciones
personales que determinan una diferencia entre lo real y lo prescripto confrontado con lo representado,
lo cual deja ver la complejidad del trabajo en el aula.
En el análisis de las entrevistas realizadas a los residentes, éstos parecen manifestar seguridad al
comenzar a referirse al trabajo concreto desarrollado en el aula, la selección de los contenidos y
la utilidad de los mismos.
Manifiestan conocer esos objetos de enseñanza y haber cumplido con lo planificado como lo
requerido por la residencia y la formación.
“Esta pregunta está orientada al uso de los textos, al tipo de texto que uno eligió para dar la clase. Claro sobre el
uso, los chicos tenían que explorar los textos, tenían libritos, partituras, antes se compraban en Musimundo, los
chicos no las conocían.
Conseguí dos carpetas compiladas, con poesías y canciones de la Esc. 321, dos carpetas gordas. Había Cancioneros
de María e. Walsh, libros de CD, cassettes, desconocidos para los chicos.
“Claro, tenían que explorar lo que había de acuerdo al tipo de texto que yo elegí, poesía.”

Sin embargo, en el caso de la primera entrevista, la residente señala en la segunda respuesta la

confusión de dos marcos teóricos, usando categorías indistintamente durante todo el desarrollo de la
entrevista: tipos textuales, esquema o partes, género. Demuestra ser conciente de los dos encuadres
teóricos y reconoce que uno “sustenta“ su tarea, de manera que reconoce una postura teórica que la
identifica:
“Sí, para que los alumnos conozcan el esquema de una receta, sus partes y la jerarquización de esas partes, aunque
mezclé las dos teorías: la modelización la conocí en la residencia, la aprendí apurada . Las tipologías textuales es lo
que aprendí y en la que me sustento”.

En la segunda entrevista, se utilizan categorías pertenecientes a un marco teórico determinado sin

hacerlo conciente y demostrando eficiencia y seguridad en las acciones realizadas.
“Yo no cambiaría nada de la primer clase. Por ahí necesitaba dos clases más de la secuencia para ir corrigiendo las
producciones y modificando. La clase estaba apuntada al uso y está bien”.
En el primer caso operarían como representación de la tarea, lo que debe ser y no es, debido a falencias
en la propia formación y en las experiencias personales. Operarían como “fantasías” motivadoras de un
fracaso en al tarea:
“Yo tengo un obstáculo en lengua que es mi caligrafía. Escribir en el pizarrón me resulta complicado. Yo hago una
letra mal, ellos la van a seguir repitiendo, pensando en los grados más chicos, lo que hace el docente es lo correcto
no lo cuestionan. La escritura me afecta en todo, poner una nota, hacer un informe. Ahora yo veo mi letra y digo:
qué asco !
Los temas de lengua me gustan; era una materia que nunca me gustó, pero empecé a ver los temas y me gusta la
gramática.”
Se reconocen los errores gramaticales y se manifiesta un deseo de conocer la gramática.
Es notable la diferencia con la otra entrevista, en ella no se mencionan los contenidos gramaticales, pero
sí se evidencia una necesidad por cumplir con lo solicitado en la residencia, período en el que pareciera
que no se logra la eficiencia en la tarea.
“No es lo mismo esta planificación cuando estás recibido que en el momento de la residencia. Porque la primer clase
cuando surgen imprevistos, emergentes, se te acortan las clases, tenés un tiempo acotado en la residencia. Si sos
maestra tenés más tiempo para …..tenés un margen, dos clases más o una clase más.”

En general, entre residentes se evidencia una concepción optimista de la tarea, basada en la seguridad
en el actuar realizado y en la necesidad de una formación continua remedial de algunas falencias
anteriores o como búsqueda de alternativas superadoras de lo actual, pero no hay cotejo entre lo
representado y lo realizado, que parecen como unidad.
La confusión de marcos teóricos es notable, estos operarían “como modelos a seguir” que en la práctica
concreta se muestran en tareas poco precisas, sin metas claras de enseñanza. Como ya hemos señalado,
la referencia del actuar no lleva a confrontar espontáneamente los diferentes tipos de trabajo docente
de la metodología propuesta, de aquí la importancia de la proposición y su enseñanza en la formación.

5. Discusión de los resultados.

Lo prescriptivo del trabajo docente bajo la forma de contenidos curriculares a enseñarse demuestra
imponerse en el espacio escolar y los docentes resuelven en la práctica concreta la transposición
didáctica posible, por lo general, desde el sentido común. Como formato predominante, la dinámica de
las clases está basada en el desarrollo de un tema con preguntas orales y luego una actividad escrita
vinculada al género abordado o al tema presentado.
Hemos visto que las reformulaciones de consignas aparecen como preguntas didácticas mayormente y
en pocas ocasiones como explicaciones. Respecto de esta categoría, podemos observar que en muchos
casos es una pregunta sin valor epistémico, por lo que el carácter didáctico sería cuestionado desde un
punto de vista de cómo se enfoca el objeto de enseñanza de la lengua. Es más un recurso interactivo
para controlar la atención del conjunto que una pregunta acerca de un objeto de conocimiento. Es esta
una modalidad de interacción en el aula, semejante al juego de la predicción del docente, en el sentido
de una adivinanza de lo obvio.
Un análisis más profundo lleva a pensar en la necesidad de plantear un recorrido diferente para la
enseñanza de la lengua. La nueva hipótesis que surge es “se enseña lengua del modo que se enseña
matemática y ciencias naturales y vemos que no hay un efecto positivo”. Es decir, el actuar verbal como
porciones de la actividad de lenguaje no es aún objeto de enseñanza escolarizado.
Hay una doble disociación: entre las teorías lingüísticas y las prácticas áulicas, por una parte y, por otra,
entre la enseñanza de la lectura y la escritura y la gramática de la lengua, como objetos disjuntos
(epistémicamente considerados) que no logran didactizarse conjuntamente en las tareas docentes
transmitidas a los futuros maestros o profesores de nivel primario.
En este nuevo análisis sobre las consignas se observa que el estilo de consigna dirige la atención del que
aprende a clasificar, ordenar, reconocer, describir, comparar, etc. con respecto a la finalidad de la tarea
(F: 4- R: 8), es decir desde el pensamiento lógico científico, pero no se tiene en cuenta el efecto en los
niños que están desarrollando sus capacidades discursivo-textuales concretamente en la escuela actual,
con las vicisitudes del mundo sociocultural en el que está inserta la escolaridad primaria.
Paradójicamente es desde este pensamiento que los formadores hemos recibido nuestro aprendizaje,
pero las clasificaciones teóricas y, particularmente las tipologías textuales, no llegaban antes a la escuela
como sucede en la actualidad, de un modo directo y aplicacionista; por lo tanto, en este sentido al
evaluar los efectos reales del trabajo docente, podríamos revertir estos efectos indeseados; es lo que
proponemos a partir de la investigación realizada.
El conocer un poco más en profundidad el objeto de análisis que, en nuestro caso son las consignas de la
interacción en la clase, nos predispuso para compartir el análisis realizado con los docentes observados.
La distancia observada entre los objetos de enseñanza de los formadores y los residentes muestra cierto
vacío en la formación.
Por otra parte, el hecho de que los residentes pongan en práctica lo conocido, casi a nivel de repetición
de lo que han hecho con ellos, es un indicador para cruzar en la investigación con algunos ejemplos de
clases de formadores porque la dinámica de la clase de formadores alejada de la futura práctica docente
de los estudiantes deja, probablemente, huellas en las prácticas de los residentes. Sería otro análisis
para indagar la interacción en sus efectos formativos, cuyo objeto debiera centrarse en la relación
contenidos-modalizaciones, en el nivel de los mecanismos de posición enunciativa.
En síntesis, la unidad de análisis consigna-tarea-producción funciona para enfocar específicamente las
operaciones de la relación interpsíquica. Cada enseñante, explícita o implícitamente, en los textos de las
consignas despliega unas prácticas con saberes -articulados o yuxtapuestos-, por lo que el lenguaje actúa en
la organización mental de los alumnos en este pasaje de la relación interpsíquica al efecto intrapsíquico (cf
Vygotski, 1934/1983).
En esta direccionalidad del proceso de operaciones mentales de los alumnos, en tanto planificación de
las acciones que conforman la consigna, en la medida en que se conciba como herramienta cultural,
estaremos proponiendo modelos de pensamiento que los alumnos internalizan en la elaboración de la
tarea, lo que puede transformarse en una capacidad para ser utilizada o en una dificultad soslayada por
cada alumno, según la dirección didáctica que imprimamos al proceso.
Para profundizar en el estudio de estas relaciones nos basamos en el análisis propuesto por Bronckart
(2001) en una doble articulación entre acciones primeras y segundas, que define como entenderse para
actuar y actuar para entenderse. Al estudiar la morfogénesis de las acciones se construye una semiología
del accionar, distinguiendo actividades colectivas, acciones primeras, acciones y agentes externos y
acciones y agentes internos (individuos sincrónicamente situados); por otra parte la persona, como
estructura psíquica es la que se elabora diacrónicamente en cada individuo (Riestra, 2008).
Investigar la enseñanza de la lengua desde esta perspectiva interaccionista socio-discursiva tiene que
ver con el registro del aburrimiento y poco interés que presentan frente a Lengua y Literatura los que
aprenden. En consecuencia, nos preguntamos por el papel que estamos atribuyéndole a la literatura en
la formación ¿No habremos perdido la capacidad de transmitir los valores estéticos y éticos de las obras
de arte de los pueblos, valores que son inherentes a la obra literaria?
En esta línea de recuperación de los valores de la obra de arte nos basamos en los estudios de Rastier
(2001/2012) para didactizar diversos enfoques disciplinares para la formación docente en Literatura y,
por otra parte, un texto de Dolz y Schneuwly (1997) desde la Didáctica específica de la Lengua y la
Literatura, propone grupos de géneros textuales para enseñar la lengua. A través de las capacidades
lingüísticas dominantes de los géneros como narrar, relatar, argumentar, exponer y describir acciones
(habilidades, niveles, competencias, etc) como herramientas a desarrollar para el aprendizaje de la
lengua. De este modo, tal vez, podrían brindarse herramientas para el desarrollo de todos los procesos
psíquicos superiores. Para Bruner (1988, ap Vygotski) construimos modelos de pensar y elaboramos
nuestros mundos de manera diferente. Este autor reconoce dos modos de pensamiento: lógico-
matemático y narrativo. A su vez, Luria (1995) sostiene que tenemos dos sistemas psicológicos distintos:
un sistema de operaciones lógicas y un sistema de valoraciones emocionales. Desde otro enfoque,
Maturana (1993) dirá que el emocionar gatilla el razonar y se entrelazan ambos en el lenguajear.
Al trabajar con las capacidades lingüísticas como habilidades de la lengua será necesario desarrollar la
imaginación y lo ficcional, competencias exclusivas de esta área. Por otro lado, si tomamos el narrar, en
particular el relatar implicado como tipo de discurso, mecanismo de comprensión de sí mismo y de los
otros, ayudaremos a la construcción de la identidad de nuestros alumnos.
Si en el Nivel superior se hace divulgación teórica pero no transposición didáctica del contenido a
enseñar, se enseña qué es una secuencia didáctica pero no como hacerla y llevarla a cabo, se suponen
unos contenidos adquiridos por los alumnos que no están o no los manejan.
La formación docente inicial utiliza textos de divulgación científica sin llegar a lo técnico de la enseñanza.
Quizá privilegiar lo teórico frente a lo práctico ponga en evidencia el oficio profesional desconocido para
algunos docentes del área. Esto lleva a evaluar la conformación de las áreas entre la teoría y la práctica.
Las gramáticas actuales no tienen estabilidad teórica que permita enseñarlas como norma, no hay
nuevas regularidades objetivadas para la enseñanza, este es un déficit del campo y en particular una
deuda de los investigadores en Didáctica de las lenguas. Entre los docentes de nivel primario el análisis
gramatical consiste en enseñar “pedacitos” de técnica. Se considera “antigua” la gramática, es un
conocimiento desprestigiado. En la enseñanza falta lo concreto, pero lo concreto en contexto.
Por otra parte, la dispersión y la multiplicidad de conceptos lingüísticos que pueblan los diseños
curriculares abonan una incoherencia difícil de remediar en la acción concreta. Al respecto Bronckart
(2002) aporta: “Entonces, cuando yo digo examinar y comprender la esencia de esas teorías, quiero decir
que no se trata de conocer todas las teorías, sino por lo menos la relación entre las teorías que, de
hecho, orientan los programas de enseñanza adoptados por un país, utilizar un juicio general de las
concepciones de lo establecido, qué es una Gramática social, qué va a hacer, cómo trabaja y qué aporta
una Gramática generativa, cuál es el proyecto, qué expresa a nivel de la enunciación, qué son los
considerados enfoques del discurso, para que, por lo menos la lógica de los sistemas de referencia sea
globalmente dominada, que no es sino la lógica y los principios de los resultados técnicos”.

6. Conclusiones
Podríamos suponer un quiebre entre el proceso de formación y la práctica que el alumno residente lleva
al aula. El docente de nivel superior transmite un saber sabio teórico que el alumno residente no puede
didactizar en el aula, éste usa los contenidos curriculares prescriptos y realiza este pasaje de
transposición para enseñar en la práctica concreta desde los saberes que recuerda de su propia
experiencia escolar o las simplificaciones sintetizadas en el medio ambiente de la escuela.
En relación con el análisis del trabajo puede considerarse que se trata de una metodología con efecto
interesante para instrumentar en la formación docente de manera gradual. El efecto positivo fue
observado en relación con los profesores, no así con los residentes, quienes no pudieron relacionar los
tres ejes del análisis del trabajo (la prescripción, la representación y el actuar concreto).
A partir de los resultados pueden preverse diversas posibilidades de adaptación metodológica para
instrumentar el análisis en función de la formación profesional docente. Sería también oportuno
incorporar al equipo docente la intervención del área de residencia que, por lo general, se encuentra
muy separada de las áreas específicas como Lengua, Matemática, Ciencias Sociales.
La conciencia del trabajo docente no puede darse espontáneamente, sino en un proceso formativo en el
que se delimiten los tres ejes de análisis que hemos presentado: la prescripción de contenidos y la
planificación de los mismos, lo efectivamente realizado en el aula y lo que uno creyó haber hecho antes
de confrontarse con la propia práctica transcripta.
Esta instrumentación del análisis en la formación docente podría generar cambios en las clases de los
propios formadores, ante la evidencia de la falta de transposiciones didácticas eficaces para el
aprendizaje de los alumnos.
6.1. Programa de intervención
Como última actividad del proyecto propusimos la elaboración de un programa de intervención
institucional que está en elaboración entre los integrantes.
Hemos encontrado, a través del análisis de los datos de la investigación, que la práctica de los residentes
parece alejarse del marco teórico enseñado en la formación o al menos no está fundamentada en esos
conceptos teóricos estudiados.
Nos preguntamos por qué y cómo seleccionan los estudiantes al finalizar su ciclo de formación ciertos
objetos de enseñanza.; qué ha sucedido con el marco teórico presentado y en qué enfoque
epistemológico se fundamentan esas elecciones.
La gramática, como contenido descriptivo no se enseña ya en la formación docente, se supone conocida
por el alumno y aparece con categorías de la gramática textual o de la teoría de la enunciación. El
alumno residente respeta los contenidos gramaticales propuestos en el diseño curricular que provienen
de diversas concepciones de la gramática y hace lo que puede para desarrollarlos.
Frente a esta situación contradictoria asumimos como actitud de compromiso abordar algunos ejes con
la finalidad de superar unas prácticas que hoy privilegian una posición teórica prescriptiva de la
enseñanza de la lengua y la literatura en lugar de enseñar el actuar concreto con las nociones y
conceptualizaciones necesarias para los alumnos de nivel primario:
Eje 1. Formar a los futuros profesores para enseñar a enseñar la literatura como obra de arte en la que
los contenidos lingüísticos son enseñados en función de la interpretación y no a la inversa.
Eje 2. Enseñar gramática del español a los futuros profesores de nivel primario:
a) Talleres de gramática y b) Dar charlas para docentes del IFDC divulgando los resultados obtenidos.
Eje 3. Realizar las transposiciones didácticas necesarias para revertir la situación actual en la que la
formación docente inicial se realiza con textos de divulgación científica y no se llega a cómo enseñar los
contenidos curriculares.

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