UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANŢA

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

Numele şi prenumele:
CONSTANTINESCU P. IRINA
Nivelul II
Anul 2017
SPECIALIZAREA ŞTIINŢE POLITICE, ISTORIE, DREPT, ADMINISTRAŢIE PUBLICĂ
 CUPRINS
1. Referat pe o secvenţă problematică: Influenţa mediului sociocultural asupra reuşitei scolare
2. Rezumarea unui studiu pe teme de sociologia educaţiei: Accesul la educaţie al copiilor rromi
3. Eseu pe problematica sociologiei educaţiei: Educaţia în contextul inegalităţii sociale
 Influenţa mediului sociocultural asupra reuşitei scolare
Deşi sărăcia şi inegalitatea sunt fenomene interconectate, modalitatea de calcul a ratei sărăciei relative
nu ne spune nimic despre gradul de inegalitate a veniturilor. În principiu inegalitatea face ca un procent redus
din populaţie să deţină majoritatea resurselor financiare din acea societate în timp ce majoritatea împarte
resursele rămase. Acest lucru influenţează apariţia fenomenului de sărăcie deoarece o parte din această
majoritate ajunge în situaţia în care deţine resurse insuficiente supravieţuirii sau supravieţuieşte cu necesităţi de
bază nesatisfăcute. Aşadar, într-o societate cu acces limitat la resurse, cum este societatea noastră, inegalitatea
socială este unul dintre factorii care stau la baza diverselor forme de sărăcie.
În România, condiţiile de viaţă ale copiilor au fost puţin studiate, deşi în mai mult de jumătate din
gospodăriile de la noi trăieşte cel puţin un copil şi aproximativ un sfert dintre aceştia trăiesc în sărăcie. Privind
condiţiile de viaţă ale copiilor din România şi influenţa în educaţie, s-a ajuns la concluzia că, în ultimii ani,
asistăm la o tendinţă de accentuare a polarizării educaţionale, între: o parte însemnată din populaţia de copii
care finalizează doar nivelul obligatoriu de învăţământ, fără perspective reale de integrare socioprofesională, şi
cealaltă parte, mult mai restrânsă, care parcurge toate nivelurile de învăţământ creându-şi astfel şanse ridicate de
integrare socioprofesională.
Pentru a reduce inegalităţile în faţa educaţiei ar trebui reduse întâi inegalităţile sociale, iar o societate
complet nestratificată este o utopie. Egalizarea şanselor în educaţie şi reducerea influenţei mediului
sociocultural de provenienţă a fost şi este un deziderat al tuturor timpurilor.
Va reuşi oare mileniul softurilor să dea răspunsul la această problemă? Ce va însemna reuşita şcolară în
condiţiile în care nici cadrul instituţional, nici actorul social nu vor mai putea fi bine definiţi, în care mobilitatea
instituţională şi iureşul oamenilor va fi de nestăvilit? Ce rol va mai juca mediul familial în reuşita şcolară?
Pentru a putea răspunde la aceste întrebări în viitor şi cu siguranţă la multe altele, este necesar a lua pulsul lumii
reale, a observa fenomenele şi problemele sociale şi a prognoza schimbarea.
S-a susţinut că educaţia va contribui la reducerea disparităţilor de avere şi putere, formând tinerilor
calităţi care să le permită să-şi găsească un loc apreciat în societate. Multe cercetări sociologice au încercat să
ofere răspunsuri la această întrebare. Rezultatele lor oferă însă următorul răspuns: educaţia tinde să exprime şi
să reafirme inegalităţile existente în societate. Reuşita şcolară depinde în mare măsură de suportul material şi de
deschiderea culturală de care beneficiază tinerii. Şi cum suportul material depinde de statusul socioeconomic al
familiei, iar deschiderea culturală depinde de nivelul educaţional al părinţilor rezultă că, copiii din clasele
favorizate pot accede mai uşor la poziţii superioare în societate. Astfel inegalitatea şcolară se explică prin
diferenţele de capital cultural transmis de familie. P. Bourdieu vede în familie un grup particular care
construieşte o identitate particulară individului. Autorul subliniază importanţa fără egal a achiziţiilor dobândite
în familie şi imposibilitatea de a neutraliza printr-o muncă pedagogică secundară „clasamentele“ care rezultă
din munca pedagogică familială. Conţinuturile pe care le inculcă educaţia familială sunt deosebit de durabile şi
se constituie în bază de pornire pentru conţinuturile pe care le inculcă orice muncă pedagogică secundară
ulterioară. P. Bourdieu vede şcoala ca instanţă a acţiunii pedagogice dominante şi instrument de reproducţie a
structurii de clasă.
Reuşita muncii şcolare este condiţionată de distanţa dintre cultura legitimă pe care o transmit şi cultura
încorporată anterior (habitusul anterior, mergând regresiv până la habitusul primar). Se afirmă că succesul
şcolar al reprezentanţilor claselor dominante e mai probabil pentru că habitusul primar instalează un raport de
familiaritate cu arbitrariul cultural dominant, transmis ca şi cultură şcolară. Succesul şcolar pentru reprezentanţii
claselor dominate este o problemă pentru că distanţa între habitusul primar şi capitalul cultural moştenit pe de o
parte şi capitalul pe care însuşirea culturii şcolare îl cere pe de altă parte este mare. Aceştia pornesc cu un
„handicap cognitiv“ după cum afirmă R. Boudon. Instituţia şcolară începe să exercite o dată cu intrarea în
modernitate o funcţie de selecţie a elitelor. Ea nu produce clasamente în funcţie numai de performanţă, după
cum afirmă T. Parsons. Pentru că nu toţi se află pe poziţii egale la început, apartenenţa lor familială exprimă o
apartenenţă de clasă.
Şcoala recunoaşte ca dotaţi din punct de vedere şcolar pe cei care sunt mai bine dotaţi din punct de
vedere social şi clasamentele reproduc poziţiile iniţiale. Şcoala nu determină o democratizare reală a societăţii
în sensul egalizării şanselor, ci doar o creştere a complexităţii structurii şi ierarhiilor sociale, în măsură să
mascheze mai bine raporturile de forţă. Abordarea problematicii învăţământului românesc contemporan se face
în condiţiile în care fenomenul globalizării aduce o nouă perspectivă în vechea dilemă egalitate-competitivitate.
Problemele sunt şi pot deveni cu atât mai grave în contextul actual al României, unde trecem de la
paradigma egalităţii şi cantităţii la paradigma competitivităţii şi calităţii. În ultimii ani, politica educaţională
reintroduce între priorităţile sale echitatea şi egalitatea şanselor în educaţie. În acest context, o posibilă abordare
a acestui fenomen, plecând de la teoretizările lui P. Bourdieu, este şi analiza percepţiei sale de către actorii
integraţi în sistemul de învăţământ universitar, adică studenţii. Studiul de caz a fost realizat la Universitatea
„Lucian Blaga“ din Sibiu pe un eşantion de intenţionalitate, folosindu-se ancheta pe bază de interviu şi
chestionar. Obiectivul general al studiului a fost identificarea factorilor ce determină inegalităţi la nivelul
reuşitei şcolare în societatea românească contemporană. Am urmărit verificarea urmă-toarei ipoteze: Reuşita
şcolară este determinată de următorii factori extraşcolari: situaţia socio-economică a familiei, climatul familial,
consumul cultural din familie. Prima parte a discuţiei a fost destinată dimensiunii familiei; variabilele avute în
vedere au fost: tipul de familie, climatul familial, atitudinea părinţilor faţă de copii şi consumul cultural din
familie. Scopul urmărit în acest demers a fost observarea măsurii în care toate aceste aspecte familiale
influenţează reuşita şcolară a studenţilor. S-a evaluat reuşita şcolară a studenţilor intervievaţi, având în vedere în
principal rezultatele şcolare obţinute (note, medii, burse, restanţe), implicarea activă în procesul de învăţare
(participarea la sesiuni de comunicări, dacă sunt membri ai vreunei asociaţii, urmează diferite cursuri pentru
completarea cunoştinţelor, se pregătesc suplimentar) şi diplomele obţinute. Studenţii au fost clasificaţi în patru
categorii: slabi, mediocri, buni şi foarte buni, în funcţie de indicatorii enumeraţi mai sus: note, medii (s-a luat în
considerare media pe primul semestru), burse, restanţe, participarea la sesiuni şi pregătirea suplimentară.
Prin tipul de familie şi climatul familial s-a urmărit evidenţierea atmosferei familiale, pe fondul căreia
studenţii intervievaţi îşi desfăşoară activitatea şcolară: dacă fac parte din familii nucleare, reorganizate, cu
părinţi divorţaţi, relaţiile care există între părinţi (de înţelegere, tensionale, conflictuale); dacă alcoolismul
cauzează probleme în familie sau existenţa unor antecedente penale afectează viaţa membrilor familiei, în
general şi studiul copiilor, în particular. Cei care provin din familii cu părinţi divorţaţi, din punct de vedere al
reuşitei şcolare sunt integraţi în categoriile mediocru şi bun, având note şi medii cuprinse între 7 şi 9, au avut
restanţe, iar bursă nici unul.
În ceea ce priveşte concepţia că cei care provin din familii dezorganizate sunt mai frecvent înregistraţi
printre cei ce eşuează şcolar, nu parentalitatea în sine trebuie pusă în discuţie, ci situaţia socială particulară a
acestor familii, caracterizate printr-un cumul de factori de „risc“. – Situaţia economică a familiei (dependentă de
statusul socioprofesional al părinţilor). În aceste familii venitul este de 3-4 milioane lei, subiecţii afirmând că
după divorţ situaţia economică a familiei s-a depreciat simţitor (studiul a fost realizat în anul 2002). – Condiţiile
în care este înţeleasă (mono)parentalitatea. În aceste cazuri părinţii au o relaţie conflictuală. Nu există cazuri de
alcoolism sau antecedente penale. – Modul în care se implică taţii în relaţia parentală după divorţ afectează
situaţia copiilor, cei cu situaţii mediocre la învăţătură nu au o relaţie apropiată cu taţii lor (unii dintre aceştia
locuiesc în alte oraşe). Ceilalţi subiecţi se văd des cu taţii lor, aceştia interesându-se de rezultatele lor şcolare.
Subiecţii care fac parte din familii nucleare trăiesc în diferite climate familiale şi au rezultate şcolare variate.
Relaţiile dintre părinţi, în majoritatea cazurilor sunt de înţelegere, „cu momente de tensiune datorate stresului
zilnic, oboselii şi lipsurilor“. Conflictele sunt ocazionale, „adică 1-3 pe lună“. Într-un singur caz este vorba de
conflicte verbale mai frecvente şi intense, existând şi conflicte fizice, pe fondul consumului de alcool. Acest
subiect e integrat în categoria celor cu note şi medii mici (6- 7), chiar el afirmând că aceste conflicte îl
deranjează şi „îmi tulbură uneori liniştea de care am nevoie să învăţ“.
 Referitor la atitudinea părinţilor faţă de copii, primul indicator luat în considerare a fost dacă părinţii
sunt autoritari sau indulgenţi. Subiecţii consideră că autoritatea parentală este într-o oarecare măsură
indispensabilă unei reuşite şcolare. Cei cu rezultate mai bune afirmă că tatăl e autoritar, iar ceilalţi că părinţii
sunt de „cele mai multe ori indulgenţi“. Important este şi modul în care autoritatea e exercitată. Observăm că,
dacă părinţii combină atitudinea încurajatoare cu formularea unor norme clare şi cu un dialog continuu cu
copiii, aceştia au rezultate mai bune decât dacă sunt utilizate sancţiuni. În cazul unui eşec şcolar majoritatea
părinţilor îşi încurajează copiii cu sfaturi, „sunt încurajat ca să- mi recapăt încrederea în forţele proprii“,
„încearcă să descopere cauzele eşecului şi mă ajută să depăşesc momentul“. Există şi părinţi care rezolvă
problema oferind bani: „sunt susţinut moral şi financiar dacă e cazul, mi se pun bani la dispoziţie ca să-mi
rezolv problemele“. Alţi subiecţi au afirmat că părinţii nu-i încurajează, îi lasă să se descurce singuri, scuza
invocată de ei fiind „părinţii mei sunt foarte ocupaţi“. Lipsa suportului emoţional se reflectă în rezultatele la
învăţătură. Aceşti studenţi se înscriu în categoria celor slabi, cu multe restanţe şi note slabe. Se observă că în
majoritatea cazurilor reuşita şcolară e dependentă în mare măsură de un stil parental caracterizat prin suport şi
susţinere (sfaturi, încurajări) a activităţii şcolare. Analizând fenomenul orelor particulare, observăm că toţi
subiecţii fac parte din categoria celor care au luat ore în particular. Se consideră că a lua ore particulare este un
fenomen imitativ, „o modă“.
Subiecţii au luat ore particulare în special în pragul unor examene; sunt şi unii care au considerat că ar fi
avut „nevoie“ de aceste ore pe parcursul activităţii lor şcolare, dar lipsa resurselor financiare a părinţilor nu le-a
permis. Raţiunea care i-a determinat să ia ore particulare ţine de existenţa unor discrepanţe între cerinţele
examenelor şi nivelul pregătirii şcolare curente: „Sistemul de pregătire şcolară nu conferă siguranţă pentru
prezentarea la viitoarele examene“. Se observă în mod paradoxal că această nesiguranţă este resimţită mai ales
de elevii cu perfomanţe şcolare bune. Motivaţia de a lua ore particulare se situează în zona necesităţii; este
invocată slaba prestaţie a profesorilor, dificultatea programelor de învăţământ sau nevoia unui învăţământ
adecvat capacităţilor reale ale studenţilor, dar mai ales este invocată pur şi simplu nevoia subiectivă de
„siguranţă“ în faţa unor examene percepute ca având un nivel de dificultate peste nivelul pregătirii comune
oferite de şcoală. Reflectând asupra celor de mai sus, ne punem întrebarea dacă inegalitatea de şanse nu este
generată şi întreţinută şi de însuşi sistemul de învăţământ. Practicile şcolare par a alimenta, din interiorul
sistemului şcolar, fenomenul orelor particulare şi, prin extensie, inegalităţile şcolare. Părinţii studenţilor
catalogaţi ca buni şi foarte buni sunt interesaţi de formarea prin activităţi extraşcolare, considerând că în ziua de
azi cel care ştie cât mai multe, este pregătit în mai multe domenii, are numai de câştigat, „părinţii sunt de părere
că din orice curs urmat rămâi cu nişte cunoştinţe sau deprinderi necesare în viaţa de zi cu zi“. Părinţii celorlalte
categorii de studenţi (slabi şi mediocri) nu se implică în îndrumarea extraşcolară a copiilor, aceştia afirmă că
totul a fost alegerea lor, de la alegerea lecturilor până la urmarea unor cursuri. Consumul cultural este o
variabilă importantă care determină formarea unui anumit stil de viaţă pentru copil. Părinţii care au o viaţă
culturală activă îşi vor conştientiza copiii, că, cultura este o componentă indispensabilă în dezvoltarea
personalităţii lor, care îi ajută să-şi deschidă orizontul.
Din păcate în ziua de azi televiziunea şi-a câştigat locul central şi aproape absolut în ceea ce priveşte
consumul cultural.
Referitor la frecvenţa cumpărării de cărţi şi obişnuinţa lecturii, părinţii nu obişnuiesc să cumpere cărţi,
iar studenţii cumpără doar cărţile recomandate de profesori la facultate, deci cărţile de specialitate. Numărul
studenţilor ce cumpără cărţi este redus – „cumpăr doar cărţile impuse de profesori, asta este o condiţie pentru a-
mi lua examenul“. Majoritatea au acasă o mică bibliotecă personală – „aproximativ 200 cărţi“ – dar la toţi
conţine romane vechi, nemaifiind adusă la zi din motive financiare şi din lipsă de interes. În aceste familii nu se
abordează subiecte legate de literatură, muzică sau teatru decât foarte rar. Cei care preferă cititul în detrimentul
vizionării TV sunt catalogaţi ca buni şi foarte buni, au rezultate şcolare mai bune decât cei care aleg varianta
mai comodă, adică filmul.
O variabilă importantă a consumului cultural e petrecerea timpului liber. Având în vedere cele trei
funcţii ale timpului liber: de divertisment, odihnă şi dezvoltare a personalităţii, s-a observat că familiile folosesc
timpul liber pentru primele două aspecte (odihnă şi divertisment). Nu s-au determinat diferenţe semnificative
între familii. Majoritatea părinţilor îşi petrec timpul liber în familie, în faţa televizorului sau lucrează în grădină;
cei cu un standard social mai ridicat îşi petrec timpul „la cabana noastră“ pentru a se relaxa, iar studenţii „ies în
oraş cu prietenii sau la iarbă verde“, „televizor, chefuri sau jocuri pe calculator“, „cu cortul la munte, ieşiri cu
prietenii“. Aceste moduri de petrecere a timpului liber depind de mijloacele materiale.
Consumul cultural din familie este un indicator al reuşitei şcolare fiind o componentă a ceea ce P.
Bourdieu numeşte „capital cultural“ Consumul cultural nu influenţează, în cazul de faţă, în mod direct reuşita
şcolară, dar formează tânărului încă din copilărie anumite atitudini şi comportamente culturale care-l vor ajuta
în şcoală. Studenţii din familiile în care consumul cultural se limitează la folosirea televizorului ca singur mijloc
de informare şi cultivare au un handicap cognitiv şi cultural faţă de ceilalţi, înscriindu-se în categoria studenţilor
mediocri, pentru că nu deţin „codurile pentru descifrarea operelor savante“aşa cum spune P. Bourdieu.
Apartenenţa socio-profesională şi condiţiile de viaţă şi de studiu sunt doi indicatori importanţi care influenţează
reuşita şcolară. Asociind această dimensiune cu reuşita şcolară, vom observa că părinţii aparţinând unor
categorii socio-economice diferite transmit copiilor valori, atitudini, norme, cunoştinţe, abilităţi şi moduri de
comportament diferite. Pentru a putea corela apartenenţa socio-economică cu reuşita şcolară, au rezultat trei
categorii: familii aparţinând clasei de jos, familiile clasei de mijloc şi familiile clasei de sus. S-a avut în vedere
pentru această clasificare bunurile existente în casă (frigider, maşină de spălat automată, cuptor cu microunde,
TV color, calculator, autoturism, combină stereo, video, telefon fix şi mobil), deţinerea unei case de vacanţă sau
unei a doua locuinţe, venitul pe membru de familie, nivelul de educaţie al părinţilor şi ocupaţia acestora. Toți
care provin din clasele superioare şi mijlocii au rezultate bune şi foarte bune la învăţătură. Cei din clasele de jos
fac parte din categoria studenţilor slabi şi mediocri.
Deci, putem concluziona că mediul socio-economic influenţează reuşita şcolară. Corelând apartenenţa
socio-profesională a părinţilor, mai ales cu profesia tatălui ajungem la concluzia, că un status ocupaţional ridicat
influenţează în mod pozitiv activitatea şcolară a copiilor. Aceşti părinţi apreciază gradul de libertate,
posibilităţile de manifestare a calităţilor personale la copiii lor. Dimpotrivă, taţii cu status ocupaţional scăzut
apreciază mai mult nivelul salarizării, beneficiile materiale pe care le pot obţine copiii lor, obedienţa în faţa
şcolii. Familiile din categoria claselor mijlocii şi de sus se observă că sunt orientate către viitor, pun accent pe
reuşita şcolară a copiilor lor, şi cele din categoria de jos sunt orientate către satisfacerea nevoilor, dorinţelor
imediate.
Succesul şcolar diferenţiat se explică prin faptul că părinţii aparţinând claselor de sus şi mijlocii
valorizează reuşita şcolară ca mijloc de ascensiune socială. În concluzie se poate afirma că pe lângă condiţiile
economice, contează în mare măsură nivelul de educaţie, stabilitatea profesională a capului de familie
(stabilitatea veniturilor) şi climatul familial; se observă că şomajul sau divorţul pot atrage în familiile
defavorizate economic influenţe negative asupra reuşitei şcolare. Concluzionăm că familia rămâne una dintre
matricele principale de socializare a tinerilor, în pofida diminuăriiinegalităţilor socioeconomice de la nivelul
diferitelor categorii de populaţie, prelungirii progresive a duratei obligatorii de şcolarizare, creşterii calităţii
educaţiei oferite decătre şcoală, inegalităţile de acces la educaţie dintre copiii aparţinând unor
mediisociofamiliale şi economice diferite nu s-au diminuat semnificativ.
Bibliografie:
Bourdieu, Pierre, Raţiuni practice, Bucureşti, Editura Meridiane, 1999.
Mahler, Fred, (coord), Sociologia educaţiei şi învăţământului, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1977. [
Anhaeier, H. K., Gerhards, I., Romero, Frank, P., Forms of Capital and Social Structure in Cultural
Fields. Examining Bourdieu’s Social Topography, American Journal of Sociology, No. 4, January, 1995. [4]
Bourdieu, Pierre, Economia bunurilor simbolice, Bucureşti, Editura Meridiane, 1998.
Accesul la educaţie al copiilor din medii defavorizate - Gabriela Neagu, Influenţa mediului sociocultural
de provenienţă asupra reuşitei şcolare - Raluca BĂLĂŞOIU
 Accesul la educaţie al copiilor rromi

În contextul actual, guvernul, organismele şi organizaţiile internaţionale consideră educaţia unul dintre
cele mai eficiente mijloace de ridicare a standardelor de viaţă, de diminuare şi prevenire a diferitor fenomene cu
impact negativ asupra copiilor şi tinerilor (abandon şcolar, corupţie, infracţionalitate juvenilă, delincvenţă,
muncă ilegală,) şi de a oferi alternative pentru soluţionarea situaţiilor de criză, ca: sărăcie, excluziune socială,
discriminare, acces limitat la informaţie etc. (…) Din această perspectivă, abandonul şcolar este unul din
conceptele care, prin caracteristicile lui cantitative şi calitative, oferă o imagine mult mai nuanţată asupra
definirii, înţelegerii şi operării cu ceea ce experţii domeniului educaţiei numesc 'acces la educaţie, participare şi
progres şcolar şi social'. Din datele de care dispunem, rata anuală a abandonului şcolar se învârte în jurul cifrei
de 1%, cu extensii la…45%, diferenţele valorice fiind identificate în funcţie de ciclul şcolar (primar, gimnaziu),
de zonele de reşedinţă (urban, rural), de sex (fete, băieţi) de zona geografică (dezavantajate - economic şi
social). Există extensii ale valorii ratei de abandon, sesizabile mai ales în rândul copiilor rromi (45% după
informaţiile oferite la Conferinţa OSCE din 2001 de la Bucureşti, valori relative datorită absenţei unor date
primare reale despre această etnie).
Această problematică privind accesul la educaţie al copiilor rromi a fost intens studiată, tocmai pentru a
se micşora rata anuală a abandonului şcolar.
Ca un rezumat al unui studiu efectuat în acest sens voi porni de la importanţaşi motivaţia alegerii acestei
teme.
În Romania, familiile rrome sunt înca dezavantajate din punct de vedere al accesului la servicii de
îngrijire, educaţie şi protecţie a copiilor de vârste mici. Accesul la educaţie înseamnă a recunoaşte că orice copil
poate învăţa, nefiind nevoie decât de profesori care să vadă şi să stimuleze capacitatea de învăţare şi de un
mediu în care copilul să deprindă abilităţi de viaţă independentă.
Legea asigură dreptul la educaţie al oricarui copil, fără educaţie copilul nu poate învăţa deprinderile de
autonomie care să îi permită mai târziu să ducă o viaţă independentă de adult. Cu toate acestea, şcoala
românească oferă puţine şanse copiilor din categorii defavorizate. Lipsa cadrelor didactice specializate, lipsa
unor programe şcolare personalizate, lipsa unei atitudini pozitive faţă de prezenţa acestora în şcolile de masă,
face că mulţi copii să nu aibă acces real la educaţie.
Copiii integraţi cu succes în învăţământ sunt mai degrabă o excepţie decât o regulă, dar reprezintă
garanţia că şcoala poate primi şi educa şi copii care învată altfel.
Ca suport documentativ pentru acest proiect s-au folosit programe şi proiecte susţinute şi dezvoltate de
către Ministerul Educaţiei şi Cercetarii şi studii statistice realizate de diferite organizaţii non – guvernamentale.
Într-un Comunicat de presă, din data de 23.04.2004, Ministerul Educaţiei şi Cercetării interzicea
formarea grupelor în învăţământul preşcolar, precum şi a claselor I si a V-a, cuprinzand exclusiv sau
preponderent elevi rromi. Acest tip de organizare a grupelor/claselor, indiferent de motivele invocate, constituie
o forma de segregare.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării derula, în perioada mai – septembrie 2006 programul “Acces la educaţie
pentru grupuri dezavantajate”. Scopul principal al acestuia fiind prevenirea şi combaterea marginalizarii şi a
excluziunii sociale şi, totodată, crearea unui mecanism pentru îmbunătăţirea accesului la o educaţie de calitate
pentru grupurile dezavantajate. Proiectul îşi propunea atingerea următoarelor obiective:
- îmbunătăţirea mediului educaţional în grădiniţele şi şcolile cuprinse în proiect
- îmbunătăţirea ratei de succes şcolar şi încurajarea participării şcolare la nivelul învăţământului obligatoriu
- stimularea înscrierii tinerilor din grupuri dezavantajate în programe de tip „A doua sansă” la nivelul
învăţământului primar şi secundar inferior, în vederea reducerii abandonului şcolar.
Studii statistice arată că rata de cuprindere în învăţământul preşcolar pentru comunitatea rromă este de
doar 20 %, comparativ cu 66,1 % pentru copiii din întreaga ţară (în perioada 2000-2001). Cuprinderea în
învăţământul primar pentru comunitatea rromă este de 64 %, comparativ cu 98,9% la nivelul întregii populaţii
(în perioada 1998-1999). În anul şcolar 2001-2002, 260 de profesori rromi au predat limba română ca limbă
maternă în 102 şcoli, pentru 12.650 de copii.
Din punct de vedere al resurselor umane se poate spune că există un deficit de profesori calificaţi în multe dintre
şcolile cu copii rromi (cea mai mare diferenţă se remarcă la nivelul şcolilor primare – 67, % comparativ cu 43,5
%), iar aceasta se adaugă la fluctuaţia foarte mare a profesorilor în şcoli.
Ipoteza generală:
Dacă mediul social în care se nasc, cresc şi se dezvoltă tinerii de etnie rroma ar fi unul favorabil
(însumând, dacă nu toate, măcar cea mai mare parte a aspectelor aduse în discuţie), atunci copiii aparţinând
unor categorii defavorizate (printre care şi romii) ar putea beneficia de o educaţie corespunzatoare şi nu ar mai
fi nişte marginalizaţi ai societăţii.
Ipotezele particulare aferente studiului sunt:
· Dacă familiile acestor copii ar fi stimulate să se implice mai mult în educaţia oferită tinerilor, rata
abandonului şcolar ar fi mai mică.
· Dacă societatea în care trăim ar învăţa să accepte diferenţele etnice şi să nu mai facă discriminări, copii
rromi ar putea beneficia de educaţie în aceeaşi măsură în care o face populaţia majoritară.
· Dacă autorităţile corespunzatoare s-ar implica mai mult, oferind o bază materială acestor copii, aceştia ar
avea un motiv în minus să renunţe la studii.
· Dacă ar avea profesori calificaţi din aceeaşi categorie etnică, profesori care să-i înţeleagă şi să-i susţină,
tinerii rromi ar participa mai încrezători la procesul de educaţie.
Ca obiective şi activităţi necesare îndeplinirii acestora, studiul a avut în vedere următoarele:
- Prevenirea abandonului şcolar în rândul populaţiei de etnie rromă, prin conceperea şi punerea în aplicare
a unor programe de implicare a familiilor acestora în procesul de învăţământ, precum şi conştientizarea de către
aceştia a importanţei educaţiei în realizarea profesională de mai târziu.
- Stimularea copiilor de vârsta şcolară pentru a se înscrie la şcoală;
- Implicarea în aplicarea unor activităţi prevazute în curriculum în funcţie de nevoile locale, cum ar fi:
educaţia inter-culturală, istoria şi cultura rromilor, tradiţii locale etc.
- Îmbunătăţirea calităţii, a echitaţiei şi a eficienţei la toate nivelele şi în toate procesele pe care educaţia le
implică.
Acest studiu s-a desfăşurat pe durata a două săptămâni. Pentru ca eşantionul să fie reprezentativ, s-a
considerat ca fiind utilă folosirea metodelor de cercetare atât în învăţământul primar, gimnazial, cât şi cel liceal.
De asemenea, poate fi aplicat şi pentru învăţământul pre-şcolar.
Cu scopul de a se acumula cât mai multe detalii referitoare la problematica studiată, şi anume accesul la
educaţie al categoriilor defavorizate, în special al rromilor, s-au folosit următoarele metode de cercetare:
Metode de culegere a datelor:
a) Metoda chestionarului
Prin intermediul acestei metode se pot obţine date şi informaţii referitoare la relaţiile din familiile rrome, la
atitudinea copiilor, dar şi a părinţilor faţă de procesul de învăţământ şi importanţa pe care o acordă educaţiei,
nivelul de cultură al membrilor familiei, şi sugestii ale acestora în ceea ce priveşte modul de desfăşurare şi
accesul la educaţie.
În acest sens a fost conceput următorul chestionar:
1) Ce importanţă acordaţi educaţiei şi procesului de învăţământ?
2) În ceea ce priveşte membrii familiei dvs., îi încurajaţi pe cei de varsta şcolară să meargă la şcoală?
3) Consideraţi că ar trebui să existe clase speciale pentru copiii de etnie rromă sau aceştia ar trebui să înveţe
laolaltă cu ceilalţi copii?
4) Aţi prefera ca materia să le fie predată acestora de către profesori de naţionalitate rromă sau consideraţi că
nu este important acest aspect?
5) Sunteţi de părere că învăţământul pentru romi ar trebui să aibă ca limbă maternă limba rromani?
6) Consideraţi că actualul sistem de învăţământ este discriminator?
7) Credeţi că statul ar trebui să vă acorde un sprijin material mai mare?
Concluziile studiului au fost următoarele:
Lupta împotriva tuturor formelor de discriminare este una dintre cele mai importante sarcini pe care o
societate democratică trebuie să şi-o asume. Şi aceasta deoarece discriminarea este o formă de manifastare de
inegalităţi care împiedică indivizi sau grupuri din societate să-şi exercite drepturi şi libertăţi fundamentale şi să
se bucure de aceleaşi oportunităţi. O societate în care există discriminare şi excludere nu poate fi considerată
democratică.
Educaţia reprezintă baza emancipării individuale şi are un impact major asupra dezvoltării întregii
noastre societăţi. De aceea, asigurarea şanselor egale la educaţie de calitate pentru toţi are o importanţă majoră.
Deşi numărul copiilor înscrişi în sistemul de educaţie este mare, există copii, majoritatea din comunităţi
rrome sau sărace, care nu merg deloc la şcoală sau care renunţă înainte de finalizarea studiilor obligatorii. De
asemenea, se acordă o prea mică importanţă educaţiei timpurii şi, de aceea, mulţi copii nu merg nici la gradiniţă.
Programa şcolară este relativ rigidă şi trebuie modernizată pentru a reflecta realităţile lumii de azi şi pentru a-i
ajuta pe copii să-şi dezvolte abilităţi de viaţă: să gândească independent, să fie creativi, să înveţe cum să facă
faţă stresului, să înveţe respectul de sine şi grija faţă de ceilalţi.
În România, familiile rrome sunt încă dezavantajate din punct de vedere al accesului la serviciile de
îngrijire, educaţie şi protecţie a copiilor de vârste mici. Familiile rrome au fost afectate în mod disproporţionat
de tranziţia economică şi, în consecinţă, riscul de excludere este mai ridicat pentru copii rromi. Pe langă aceste
fenomene, ramificaţiile discriminării şi stigmatizării comunităţilor rrome sunt vizibile în domeniul social, politic
şi economic. Probleme precum nivelul scăzut de educaţie oficială, analfabetismul, lipsa de calificare, şomajul,
condiţiile precare de sănătate şi sărăcia continuă să afecteze majoritatea populaţiei rrome.
Din punct de vedere material, mult mai frecvent, şcolile în care învaţă copii rromi în comparaţie cu
şcolile cu copii proveniţi din populaţia majoritară sunt mai vechi, nu sunt alimentate cu apă, nu au toalete,
electricitate, sunt supraîncărcate în termeni de spaţiu/elevi, nu au facilitate (ex. Săli de sport sau laboratoare,
biblioteci, computere etc.) şi au mobile şi materiale învechite.
Toate aceste probleme mai sus menţionate împiedică realizarea în întregime a drepturilor copiilor rromi
din România. Ceea ce este important este să putem trece peste anumite idei preconcepute şi să-i putem accepta
pe aceşti copii rromi ca făcând parte din societatea noastră, deoarece şi ei au drepturi egale în ceea ce priveşte
accesul la educaţie.

Educaţia în contextul inegalităţii sociale

Problematica raportului dintre şcoala şi justiţia socială a fost una dintre temele constitutive ale
sociologiei educaţiei ca ştiinţă de sine stătătoare. În spaţiile ştiinţifice europene în care diferitele ideologii de
stânga au avut un impact mai mare, ea a constituit tema dominantă, mai ales în deceniile `60, `70 şi `80 ale
secolului trecut. Ea rămâne încă unul dintre obiectele centrale de studiu ale disciplinei, deşi în ultimii ani e
„concurată” de teme precum raportul dintre educaţie şi creşterea economică/calitatea vieţii, raportul dintre
educaţie şi cultură/multiculturalism, raportul dintre educaţie şi participare cetăţenească etc.
Justiţia socială e un concept definit diferit, în funcţie de perspectiva ideologică-teoretică, respectiv
doctrina politică. Oricare ar fi, însă, perspectiva, el e întotdeauna asociat problematicii egalităţii/inegalităţii
sociale şi se referă la:
· modul în care grupul/societatea recunoaşte şi recompensează contribuţia fiecăruia dintre membrii săi la
buna funcţionare şi/sau atingerea scopurilor;
· modul în care grupul îşi selecteaza elitele (membri care se bucură de recunoaştere/prestigiu şi putere);
· modul în care grupul explică/justifică/legitimează sistemul de distribuţie a recompenselor.
În pofida unor încercări de a instaura egalitatea deplină între membrii societăţii (falansterele bazate pe
ideologia socialismului utopic, ori regimurile socialiste bazate pe diferite variante ale
marxismului), inegalitatea socială apare ca trăsătura comună a tuturor societăţilor umane cunoscute.
Inegalitatea socială poate fi definită ca distribuţie diferenţiată a averii, prestigiului şi puterii între
grupurile sociale.
 Atributul social din expresia „inegalitate socială” se referă la faptul că respectiva situaţie vizează un
grup (nu indivizi luaţi izolat), şi e produsă în experienţa colectivă (nu decurge din atribute naturale).
Această idee a fost conceptualizată cel mai clar de gândirea feministă postmodernă, prin distincţia
între sex şi gen (gender): sexul e o noţiune care se referă la diferenţele determinate genetic (naturale); genul se
referă la diferenţele construite social (în experienta istorică); întrucât distribuţia diferenţiată a puterii,
prestigiului şi averii e construită în experienţa istorică, vorbim despre inegalităţi de gen (gender inequalities);
diferenţele (naturale) între sexe nu generează prin ele însele inegalitate, dar sunt utilizate în construcţiile
ideologice pentru a raţionaliza (a furniza o explicaţie credibilă) şi a legitima astfel inegalitatea.
Acelaşi raţionament e valabil pentru conceptele vârstă (biologică) şi copil, adolescent, tânăr, bătrân etc.
(construite social).
La fel, în cazul conceptelor rasă (cu unele caracteristici determinate genetic) şi etnie/popor/naţionalitate
naţiune (mai evident construite în experienţa istorică).
Averea se refer la cantitatea şi valoarea bunurilor materiale deţinute în proprietate (pământ, clădiri, utilaje, bani,
acţiuni etc.).
Prestigiul (Max Weber) se referă la măsura în care o colectivitate apreciază, respectă, onorează un individ sau
un grup, pe baza unor criterii de valoare specifice.
Puterea se referă la măsura în care un actor social X (individ sau grup) îl poate determina sau influenţa pe un alt
actor social Y să acţioneze într-un fel în care acesta nu ar fi acţionat dacă asupra lui nu s-ar fi exercitat
presiunea sau influenţa respectivă:
o atunci când exercitarea puterii se bazează pe principii şi norme consimtite de aceia asupra cărora se
exercită, vorbim despre putere legitimă sau autoritate;
o atunci când nu există un astfel de acord asupra principiilor şi normelor, vorbim despre putere
ilegitimă sau dominaţie;
o deţinătorii puterii fac întotdeauna un efort de legitimare, care constă în elaborarea unor instrumente pentru
obţinerea unui consimţământ, măcar aparent, din partea celor asupra cărora se exercită puterea;
o unul dintre instrumentele cele mai eficace de legitimare este ideologia = un ansamblu de reprezentări,
opinii, credinţe etc. comune sau un ansamblu de idei savante cu privire la relaţiile sociale, care exprimă modul
în care sunt văzute lucrurile din perspectiva unui grup social determinat şi care diferă de modul în care aceleaşi
lucruri/relaţii sunt văzute din perspectiva altui grup sau altor grupuri (v. Berger şi Luckmann, 1966); sociologii
acceptă că ideologiile, fie ele comune ori savante, sunt întotdeauna partizane (exprimă viziunea unui grup), aşa
cum a subliniat Karl Marx; nu toţi sociologii acceptă însă ideea lui Marx potrivit căreia orice ideologie ar fi o
„falsă conştiinţă”, o deformare, intenţionată sau nu, a realităţii.
Stratificare, mobilitate, societate deschisă
Mulţi sociologi utilizează termenul inegalitate ca sinonim cu stratificare socială. Totuşi, riguros
vorbind, conceptul stratificare socială desemnează o formă particulară de inegalitate socială (Haralambos,
Holborn, 2000: 23).
El descrie situaţia în care:
- mai multe grupuri/clase sociale sunt delimitate clar şi ierarhizate în conştiinţa comună a epocii, pe baza
unor criterii precum puterea, prestigiul, averea, stilul de viaţă etc. (societatea apare ca un ansamblu de straturi,
asezate unul deasupra celuilalt);
- fiecare individ se autoidentifică şi e identificat stabil într-o clasă (identitatea de clasă ), pe baza unor
caracteristici distinctive: conştiinţa unor interese comune, diferite de ale celorlalţi (conştiinţa de clasă – Karl
Marx); o subcultură comună şi un stil de viaţă diferit (ethosul de clasă şi distincţia de clasă, Pierre Bourdieu).
Unii sociologi sunt de părere că în societăţile postmoderne inegalitatea socială nu mai îmbracă forma
stratificării, ci pe aceea a unui continuum de status-roluri ocupaţionale ierarhizate, asociate cu diferite niveluri
ale veniturilor, prestigiului şi puterii, dar în care indivizii nu se mai pot autoidentifica şi nu mai pot fi
identificaţi stabil (migrează de la un grup la altul).
Mobilitatea socială e un concept care descrie situaţia în care indivizii se deplasează de la un strat social la altul,
ori de la un status-rol ocupaţional la altul.
Societăţile în care poate fi pus în evidenţă un nivel înalt al mobilităţii sunt societăţi deschise; procentul mare al
mobililor are însă semnificaţie numai în măsura în care ne arată că mobilitatea îşi are cauza în structuri şi
mecanisme generale ale vieţii colective, iar nu în voinţa arbitrară a unui individ sau a unui grup particular
(oligarhie).
La polul opus, societăţile închise se caracterizează printr-un nivel scăzut al mobilităţii (deplasarea de pe un strat
pe altul se realizează în situaţii excepţionale şi e dependentă nu de structuri sociale, ci de voinţa arbitrară a celor
care deţin puterea).
Societate meritocratică: dobândit versus prescris
Termenul meritocraţie a fost lansat de sociologul englez Michael Young în 1958, într-o lucrare cu caracter
critic: The Rise of the Meritocracy.
Sociologul suedez J.O. Jonsson reformulează ideea în ceea ce el numeşte ipoteza selecţiei sociale bazate tot mai
mult pe merit (Increased Merit Selection – IMS –hypothesis, cf. Goldthorpe, 1997: 665).
Originile ideilor pe care acest termen le rezumă sunt însă mult mai vechi: în cea mai clară expresie, ele apar în
Luminismul francez, respectiv în sloganul revoluţiei franceze de la 1789, Liberté, Fraternité, Egalité. John H.
Goldthorpe (1997) sesizează că ideologia meritocratică e produsul împletirii a trei surse:
- dorinţa claselor mijlocii (burgheziei în ascensiune) din secolul al XIX-lea de a avea acces liber la
pozitiile birocratice (din aparatul de stat), până atunci accesibile numai pe baza titlurilor de nobleţe şi a voinţei
arbitrare a suveranului;
- teoriile darwinismului social, care postulau nevoia ca, în contextul unei competiţii internaţionale
crescânde, naţiunea să nu irosească rezervele de talent din categoriile defavorizate;
- teoriile evoluţioniste care considerau că, în societăţile industriale, reuşita (achievement) a devenit
criteriul de selecţie a elitelor şi, în consecinţă, principiul de legitimare a inegalităţii.
Termenul meritocraţie sintetizează viziunea liberal-funcţionalistă potrivit căreia:
 inegalitatea socială face parte dintre condiţiile necesare ale bunei funcţionari a societăţii;
 în acelaşi timp, buna funcţionare e condiţionată de existenţa unor criterii juste de distribuţie a poziţiilor
şi recompenselor sociale;
 criteriile atributiv-categoriale (clasa, sex, vârsta etc.), utilizate în societăţile tradiţionale, nu pot fi
considerate juste, deoarece nu putem accepta că un individ îşi merită locul în societate doar pentru că l-a
moştenit sau i-a fost atribuit prin norme exterioare;
 singurul criteriu just e acela al reuşitei prin forţe proprii (achievement) : individul care reuşeşte prin
propriile forţe să obţină o poziţie socială îşi merită respectiva poziţie;
 în măsura în care poziţiile sociale şi recompensele aferente (venituri, prestigiu, putere, stil de viaţă) sunt
dependente de meritul personal, inegalitatea socială e legitimă, iar societatea poate fi considerată justă,
dreaptă, democratică.
Putem demonstra ca o societate e justă dacă putem proba că:
- poziţiile sociale şi recompensele aferente sunt dobândite (achieved) de fiecare individ, independent de
caracteristicile grupurilor de apartenenţă;
- agenţii sociali (indivizi şi grupuri) se „deplasează” liber de la un strat social la altul şi de la un status-rol
ocupaţional la altul, pe baza meritelor personale.
De remarcat că, în accepţiunea liberal-funcţionalistă, justiţia socială nu presupune egalitatea în distribuţia
recompenselor sociale, ci echitatea.
Meritul ca aptitudine / talent
În cea mai comună accepţiune, meritul se referă la aptitudini / talente, îndeosebi la aptitudinea generală
numită inteligenţă. De la finele secolului al XIX-lea, au fost elaborate numeroase teste care măsoară
coeficientul de inteligenţă (IQ) sau alte aptitudini, iar practica testării candidaţilor la o poziţie socială s-a
generalizat progresiv.
Potrivit sintezei realizate de Haralambos si Holbon (2000, pp.827-828), unii autori (Cyril Burt, 1966; Hans
Eysenk, 1971; Arthur Jensen, 1973; Richard Hernstein, Charles Murray, 1994) argumentează că reuşita şcolară
şi poziţiile sociale ar fi tot mai dependente de inteligenţă. Aceiaşi autori susţin, de asemenea, că inteligenţa ar fi
într-o proporţie covârşitoare (până la 80%) determinată genetic (innăscută). Totodată însă, inteligenţa ar fi
redistribuită genetic cu fiecare generaţie, iar dovada ar veni din faptul că progeniturile grupurilor cu cel mai
ridicat IQ obţin, de regulă, la testele de inteligenţă scoruri mai apropiate de media populaţiei decât părinţii lor.
Cu toate acestea, ecartul cognitiv între diferitele grupuri sociale s-ar meţine constant de la o generaţie la alta, iar
aceasta s-ar explica prin existenţa unei considerabile mobilităţi sociale: exemplarele cele mai reuşite (cognitiv)
din grupurile „inferioare” ar fi atrase în grupurile „superioare”. Şcoala ar avea, evident, un rol determinant în
testarea şi certificarea acestor exemplare excepţionale (v. şi sinteza realizată de Jean-Claude Forquin, 1979, „La
sociologie des inégalité d, éducation. Principales orientations, principaux résultats depuis 1965”, in Revue
française de pédagogie, no. 49, 1979).
O astfel de înţelegere a meritului e, totuşi, greu de acceptat. Contraargumentele sunt numeroase şi puternice.
a) Echivalarea merit = inteligenţă e produsul unui sistem de valori particular, care acordă o mare
semnificaţie capacităţilor cognitive.
Inteligenţa e definită de regulă ca o capacitate de a opera raţionamente abstracte sau capacitatea de a descoperi
regularităţi, paternuri, principii logice într-un ansamblu de obiecte, evenimente etc concrete şi de a le utiliza în
rezolvarea unor probleme (Jensen, 1973); or, această capacitate reprezintă numai o parte a capacităţilor
cognitive umane, iar acestea constituie ele însele numai o parte din capacităţile umane mobilizate în viaţă
socială (cf. Haralambos si Holborn, 2001). Pentru detalii asupra acestui subiect, a se vedea Howard
Gardner, Inteligenţe multiple. Noi orizonturi pentru teorie şi practică, trad. rom., Editura Sigma, 2006 (prima
editie 1993).
b) Evoluţiile muncii sociale din sectorul terţiar au condus la dezvoltarea unor tipuri de muncă în care
capacităţile sociale şi emoţionale(comunicare, prezentare a sinelui, negociere etc.) sunt mai importante decât
capacităţile cognitive (Gardner, 2006; Goleman, 1996; Goldthorpe, 1997: 669; Hochschild, 1983; Jencks,
1979: 83-84 – pentru o sinteză, v. Giddens, 2000: 458-461).
c) Instrumentele cu care operează psihologii pentru a-i identifica pe cei mai merituoşi ridică numeroase
probleme:
o Testele de inteligenţă continuă să testeze mai ales inteligenţa cognitivă în detrimentul inteligenţei
emoţionale sau interpersonale.
o Problemele pe care ele le formulează reflectă experienţa anumitor grupuri sociale (albe, şcolarizate etc.),
astfel încat indivizii nu sunt egali în faţa testului: persoanele din grupurile care nu au avut ocazia să se confrunte
cu experienţe de viaţă similare sunt dezavantajate (Giddens, 2000: 459).
o Validitatea lor e problematică, îndeosebi atunci când sunt utilizate pentru a compara grupuri socio-
culturale diferite. Haralambos and Holbon (2001) citează testele lui Otto Klineberg: în 1971, acesta a
administrat unor copii amerindieni un test; copiii nu au avut nici o problemă să realizeze sarcina, dar nu s-au
încadrat în timpul cerut; Klineberg interpretează aceasta prin prisma observaţiei ca subcultură în care au fost
socializaţi copiii nu acordă importanţa vitezei. Pentru a fi valide, testele ar trebui să ţină seama de diferenţele
culturale, dar în acest caz rezultatele obţinute de diferitele grupuri culturale nu mai sunt comparabile
d) Orice aptitudine (inclusiv inteligenţa) e parţial înnăscută şi parţial dezvoltată în raporturile cu
mediul (v. sintezele realizate de Haralambos şi Holbon, 2001: 827-828; Giddens, 2000: 458-461). O dovedesc
cel mai convingător cercetările pe gemenii monozigoţi crescuţi în medii diferite. Este, însă, imposibil să
stabilim ponderea fiecăreia din aceste determinări în scorul obţinut la teste (Klineberg, 1971). Iar dacă şansa de
a fi crescut şi trăit într-un mediu contribuie ea însăşi la dezvoltarea inteligenţei, în ce măsură mai putem vorbi
despre merit personal?
e) Chiar acceptând ca aptitudinile sunt în cea mai mare parte determinate genetic, echivalarea merit =
aptitudini / inteligenţă intră în contradicţie cu principiul general al viziunii liberal-funcţionaliste. În această
viziune, meritul desemnează NU un atribut al individului, ci o acţiune socială: grupul recunoaşte că
individul merită recompensele sociale asociate poziţiei, pe baza reuşitelor (rezultatelor acţiunii) personale:
o Pe de o parte, individul trebuie sa realizeze ceva (nu doar să fie cumva sau să aibă o calitate intrinsecă).
o Pe de altă parte, ceea ce el realizează trebuie să fie apreciat de ceilalţi ca valoros (cu alte cuvinte, să intre
în sistemul de valori al grupului).
o Numai întalnirea între un anumit tip de rezultate şi un anumit sistem de valori conduce la recunoaşterea
meritului.
o Cu alte cuvinte, chiar acceptând ca aptitudinile sunt în cea mai mare parte determinate genetic, e discutabil
în ce măsură simplă trecere a unui test, oricât de mare ar fi scorul obţinut, poate fi acceptată ca realizare a
individului. Singura situaţie în care răspunsul poate fi afirmativ e aceea în care ne plasăm pe o poziţie
convenţionalistă şi într-o logică a certificărilor sociale: convenim (fara a mai căuta argumente) ca IQ măsoară
meritul personal şi certificăm prin teste acest merit (v. mai jos, meritul ca certificare).
o Numai că, după cum observă J. Rawls (1999), zestrea genetică constituie merit personal tot atât de puţin
ca şi bunurile materiale ori poziţiile sociale moştenite. Un astfel de criteriu nu poate legitima inegalitatea decât
cel mult într-o perspectivă fundamentalistă, iar contribuţia viziunii religioase şi a darwinismului social la
popularitatea pe care echivalarea merit = talent / inteligenţă a dobândit-o pot fi uşor recunoscute. Or:
f) În sfârşit, un alt contraargument poate fi construit pornind de la teoriile atribuirii din psihologia socială.
o Teoriile atribuirii se referă la explicaţiile cauzale pe care indivizii le formulează în viaţa lor cotidiană în
legătură cu ceea ce li se întâmplă lor sau altora; aceste explicaţii nu sunt decât rareori bazate pe o cunoaştere
obiectivă, în marea majoritate a cazurilor ele sunt atribuiri subiective.
o Numeroase cercetări au pus în evidenţă o eroare fundamentală de atribuire (Ross, 1977): în atribuirile
cauzale pe care le fac, cei mai mulţi dintre adulţi sunt tentaţi să supraestimeze importanţa factorilor
dispoziţionali (care se referţ la caracteristici innăscute ale subiectului) şi să subestimeze rolul factorilor de
mediu; de asemenea, au tendinţa să supraestimeze influenţa factorilor necontrolabili (destin, etc.) şi să
subestimeze importanţa factorilor pe care îi pot controla prin alegerile şi activitate personală.
o Inteligenţa fiind percepută ca un factor dispoziţional (calitate innăscută), e evident – din perspectiva celor
mai mulţi cercetători ai domeniului – că opiniile potrivit cărora ea ar fi responsabilă de reuşită sau eşecul
indivizilor sunt rezultate dintr-o eroare de atribuire.
o Numeroşi autori demonstrează că legătura între inteligenţă şi reuşită nu e consistenţa:
Reuşita educaţională ca indicator al meritului
Şcoala e unanim considerată ca prima instanţă de gestiune socială a meritului. Reuşita educaţională (şcolară) –
măsurată mai ales prin lungimea parcursului şcolar şi nivelul calificării / diplomei – a devenit primul indicator
al meritului.
Totuşi, controversele cu privire la modalităţile de definire şi măsurare a meritului se reflectă şi în funcţiile
sociale cu care e investită şcoala:
1. să identifice aptitudinile fiecăruia dintre membrii societăţii :
totuşi, mijloacele practice de care dispune şcoala pentru atingerea acestui obiectiv sunt extrem de limitate; poate
ca (şi) de aceea aptitudinile cognitive ramân încă, în pofida controverselor, prioritare în toate sistemele
educative;
2. să-i asigure fiecăruia oportunităţi de dezvoltare, în acord cu propria înzestrare genetică :
pentru a adecva oportunităţile la aptitudini, avem nevoie de instrumente valide şi fiabile de măsurare a acestora
din urmă, dar toate instrumentele cunoscute fac obiect de controversă printre specialişti; pe de altă parte, dacă
variem oportunităţile în funcţie de aptitudini, ele devin incomparabile, iar în aceste condiţii cum mai verificăm
principiul egalităţii de oportunităţi?
3. să testeze capacitatea de efort / performanţă a fiecăruia, pe baza unor criterii şi standarde de
performanţă generale :
dacă aplicăm astfel de criterii generale, nu contrazicem principiul adecvării la aptitudini? Criteriile nu îi vor
avantaja pe unii în defavoarea altora? Pe de altă parte, dacă renunţăm la criterii şi standarde generale, rezultatele
nu mai sunt comparabile şi nici o ierarhie nu mai e legitimă;
4. să măsoare (prin note, punctaje, calificative) capacitatea de efort şi performanţă:
totuşi, corelaţia dintre un anume nivel de performanţă şi note sau calificative e întotdeauna supusă unor
distorsiuni situaţionale sau subiective (nu există evaluare absolut obiectivă);
5. să certifice nivelul de performanţă printr-un titlu formal (certificat, diplomă), care îl autorizează pe
individ (îi dă dreptul) să se înscrie în competiţia naţională (recent, şi internaţională) pentru poziţii sociale şi
recompensele asociate.
Cei mai mulţi autori consideră că importanţa educaţiei în raport cu justiţia socială a crescut pe măsură ce, pe
piaţa muncii, tot mai multe activităţi au fost profesionalizate (necesită o calificare sistematică).
De exemplu, în opinia lui Daniel Bell, trecerea de la societatea industrială la cea postindustrială, caracterizată
printr-o economie bazată pe cunoaştere (The Comming of Post-Industrial Sociaty. A Venture in Social
Forecasting, London, Heinemenn, 1973), face ca importanţa meritului personal (înteles ca ansamblu de
capacitaăţi cognitive) să crească, iar odată cu ea şi importanţa şcolii, mai ales a ciclurilor şcolare superioare:
„Societatea postindustrială e, prin însaşi logica ei, o meritocraţie. Diferenţele de status şi venituri sunt bazate
pe competenţe tehnice şi educaţie superioară, şi puţine locuri ‚bune’ le sunt accesibile acelora care nu au astfel
de calificări” (cf. Goldthorpe, 1997: 665).
Totuşi, o meritocraţie e mai mult decat o tehnocraţie: calificările servesc numai ca „un bilet de intrare în
sistem”; ulterior, individul trebuie să probeze prin performanţele în exercitarea rolului
social că merită recompensele aferente (Ibidem).
Alţi autori observă, însă, că terţiarizarea economiilor avansate (dezvoltarea sectorului serviciilor) şi organizarea
neofordistă a muncii sunt însoţite de o deprofesionalizare a multor activităţi, care devin rutiniere, şi nu mai
solicită o calificare înaltă (Braverman, 1974). În aceste condiţii, rolul şcolii în asigurarea justiţiei sociale se
diminuează.
În sfârşit, alţi autori consideră că importanţa şcolii ca instanţă de testare şi certificare a meritului (capacităţii de
performanţă) a fost legată mai ales de sistemul birocratic (poziţiile în aparatul de stat). Odată cu de-
birocratizarea societăţilor postmoderne, importanţa şcolii se diminuează sub aspectul discutat aici (Halsey,
Lauder et alii, 1997, Introduction).
Politici educative ale egalităţii de şanse
Gândirea liberală (împărtăţită şi de cele mai multe ideologii de centru-stânga) operează cu conceptul şanse în
viaţă (life chances), definit ca şansele indivizilor de a accede la acele lucruri considerate de dorit şi de a evita
lucrurile considerate indezirabile în societatea dată:
„Orice, de la şansa de a rămâne în viaţă pe parcursul primului an de viaţă, la şansa de a vedea opere de artă,
şansa de a-ţi păstra sănătatea şi de a creşte înalt, iar în caz de boală de a te vindeca repede, şansa de a putea
evita să devii infractor în adolescenţă, precum şi – absolut crucial – şansa de a termina un ciclu de învăţământ
mediu sau superior” (Gerth si Mills, 1954, citat în Haralambos şi Holborn, 2000: 25).
Şansele egale la educaţie prezintă un dublu interes:
o în sine, ca una dintre şansele în viaţă;
o în raport cu toate celelalte şanse în viaţă, fie condiţionând accesul la unele resurse (loc de muncă), fie
potenţându-le pe altele (sănătate, calitate a vieţii de familie, participare cetăţenească).
Acest mod de gândire a stat la baza numeroaselor reforme educative succesive ale statelor moderne şi
postmoderne.
În esenţă, aceste reforme au fost orientate în trei direcţii – legislativă, economică şi curriculară –, considerându-
se că şansele egale sunt dependente de existenţa unor norme juridice adecvate, de asigurarea unor resurse
economice egale şi de existenta unui curriculum comun.
Instituirea învăţământului general ca învăţământ public
Legislaţia variază de la un stat la altul şi de la o etapă la alta, dar în varianta ideal-tipică
(maximală) învăţământul public are urmatoarele caracteristici:
o funcţii:
- asigurarea şanselor egale la performanţe cognitive şi performanţe morale, pentru toţi copiii, indiferent de
clasă / mediul de origine, rasă / etnie sau gen;
- controlul social şi protecţia tinerei generaţii, prin organizarea timpului şi canalizarea energiilor lor (efect
al expansiunii muncii salariate a adulţilor);
o copiii proveniţi din categoriile sărace sau din mediul rural, copiii minorităţilor etnice / rasiale şi fetele
dobândesc, prin lege, acces egal cu copiii din categoriile favorizate în sistemul educaţiei formale;
o din punct de vedere financiar, e integral susţinut din bugetele publice (de stat şi / sau locale).
- familiile nu plătesc taxe şcolare;
- se asigură asistenţă medicală şi şcolară, manuale şi rechizite, transport şi masă pentru toţi copiii
şcolarizaţi;
- se asigură asistentţă socială pentru copiii în dificultate (burse, ajutoare materiale în haine etc.);
o evaluabilitate (accountability): sunt create mecanisme formale prin care instituţiile raportează (dau
socoteală) periodic în faţa contribuabililor asupra eficienţei cu care sunt cheltuiţi banii de la buget.
o În multe state europene cu sisteme politice centralizate (statele de origine latină, fostele state comuniste),
învăţământul public s-a dezvoltat ca învăţământ de stat (susţinut exclusiv sau în cea mai mare parte de la
bugetul de stat, condus şi controlat printr-un sistem birocratic centralizat – Minister, structuri ale administraţiei
teritoriale, inspectori şcolari).
Instituirea învăţământului general ca învăţământ obligatoriu
o Decizia aceasta e astazi controversată, îndeosebi din perspectiva drepturilor omului şi drepturilor
copilului: cine are dreptul legitim să decidă asupra şcolarizarii copilului – statul, familia, ori copilul însuşi?
Controversele apar cel mai evident în momentele de prelungire a duratei învăţământului general (obligatoriu).
o Totuşi, susţinătorii obligativităţii furnizează mai multe argumente:
- familiile nu pot fi lăsate să aleagă dacă îşi trimit sau nu copiii la şcoala în această etapă, pentru că unele
dintre ele ar putea decide ăn defavoarea copilului, diminuându-i şansele în viaţă; părinţii au însă dreptul să
aleaga tipul de şcoală, unitatea şcolara etc.
- copilul nu are suficient discernământ să decida asupra importanţei educaţiei primare şi secundare, deci
nu poate fi lăsat să aleagă în aceste etape;
- recent, unii susţinători ai drepturilor copilului pledează pentru dreptul acestuia de a alege dacă merge la
şcoala sau nu; din perspectiva viziunii neoliberale cu privire la învăţarea pe întreg parcursul vieţii, o astfel de
pledoarie pare sustenabilă, pentru că individul îşi poate continua oricand traseul şcolar întrerupt;
- totuşi, un astfel de argument e contracarat de cercetarile de psihologie a dezvoltării care arată că
achiziţiile la vârste mai tinere sunt cruciale pentru întreaga dezvoltare ulterioară a personalităţii;
- în plus, primele etape ale educaţiei sunt cele mai profitabile, atât pentru creşterea economică, cât şi
pentru şansele în viaţă ale individului (v. tema precedentă).
Prelungirea progresivă a duratei învăţământului public / de stat
o Prelungirile „în sus”:
- sunt considerate oportunităţi suplimentare, impuse de societatea cunoaşterii;
- şomajul structural este un alt factor care contribuie la prelungirea duratelor şcolarizării;
- e prelungită mai ales durata învăţământului general (obligatoriu);
- în plus, bugetele publice (centrale sau / şi locale) susţin cel putin o parte din costurile educaţiei ulterioare
(subvenţii pentru învăţământul post-general);
- totuşi, această prelungire ridică mari probleme legate de capacitatea bugetelor publice de a o susţine (ca
instrument de asigurare a egalităţii şanselor, învăţământul general / obligatoriu nu poate fi decât gratuit).
o Prelungirile „în jos” (educaţie preşcolară):
- sunt fundamentate pe studii care dovedesc ca inegalitatea de reuşita la vârste precoce se repercutează
asupra întregii cariere şcolare;
- în unele state, educaţia preşcolară e integrată în învăţământul general;
- e susţinută, cel puţin pentru duratele obligatorii, din bugetele publice;
- pentru categoriile dezavantajate, unele state finanţeaza programe speciale; un astfel de program este, de
exemplu, Head Start, dezvoltat în SUA de Ministerul Sănătăţii şi Serviciile sociale, pentru a compensa
nefrecventarea grădiniţei în categoriile cele mai dezavantajate; în 2000 de cartiere, 90 000 de angajaţi şi 800
000 de voluntari (părinţi mai ales) oferă: instruire specifică grădiniţei, asistenţă medicală, ajutor psihologic şi
formare a părinţilor; se estimează că fiecare dolar investit economiseşte cinci, prin prevenirea unor efecte
nedorite: abandonurile şcolare şi analfabetismul au scăzut, la fel delincventă juvenilă (Body-Gendrot, 2001:
342).
o Prelungiri ale orarelor şcolare:
- în general, în societăţile dezvoltate, copilul rămâne la şcoală pe întreaga durata a zilei de muncă a
părinţilor, unde i se oferă cel puţin o masă gratuită, un program variat – cu activităţi sportive, artistice, jocuri, la
alegere -, precum şi condiţii de efectuare a temelor sub supraveghere.
Desegregarea socială (sau învăţământul mixt)
Termenul desemnează situaţia în care copiii cu diferite atribute sociale (clasă, etnie / rasă, gen) frecventează
aceleaşi şcoli şi sunt înscrişi în aceleaşi clase şcolare, în funcţie de vârstă şi / sau nivel al performanţei.
Este opus segregării şcolare, termen care desemnează situaţia în care copiii de rase sau etnii diferite, ori de
genuri diferite învaţă în şcoli sau clase separate.
Desegregarea rezidenţială
o A plecat de la observaţia că norma juridică a desegregării şcolare e, practic, anulată de suprapunerea a
două procese sociale:
- segregarea urbană „naturală” (diferitele grupuri sociale au tendinta să de concentreze în aceeaşi arie
rezidenţială) şi
- organizarea şcolară pe circumscripţii (harta şcolară = copiii dintr-o zonă rezidenţială sunt alocaţi la o
unitate şcolară determinată).
o Pe de alta parte, chiar în absenţa unei organizări de tip hartă şcolară, numai familiile din categoriile
mijlociu-superioare dispun de resurse (capital social) pentru a se informa în legătură cu calitatea şcolilor
şi a-şi înscrie copiii la o şcoala „bună”; tot ele dispun de resursele materiale pentru a asigura transportul
copiilor în siguranţa la şcoli aflate la distanţă etc.
o În consecinţă, a fost adoptat un principiu al hărţii şcolare flexibile (alocarea copiilor în şcoli care
combină diferite grupuri sociale / medii rezidenţiale) şi organizat un sistem de transport gratuit al
copiilor dintr-o zonă rezidenţială în alta, cu autobuze speciale (practica a fost lansată în anii 1970 în
SUA sub denumirea de bussing; evaluările arată că nu a dat rezultatele aşteptate, populaţia albă
preferând să-şi retragă copiii din învăţământul public şi să-i înscrie la şcoli private).
o Crearea unor poli de excelenţă în anumite domenii în cartiere dezavantajate (magnet schools), pentru a
atrage copiii din afara cartierului; întrucât măsura a lăsat completă libertate de alegere, categoriile cele
mai dezavantajate au ales să nu se înscrie în aceste şcoli (Body-Gendrot, 2001: 342)
Politica ariilor / zonelor educative prioritare
o Conceptul a fost lansat în anii 1980, mai întâi în Anglia, iar apoi în Franţa, sub influenţa gândirii de
stânga.
o Se bazează pe principiul discriminării pozitive şi constă în investiţii suplimentare în infrastructură şi
încadrarea educativă din zonele defavorizate (oraşe şi cartiere muncitoreşti, zone rurale, zone de
concentrare a imigranţilor), în care şcoala rămâne practic singura instituţie socială funcţională – mai ales
după reorientarea capitalurilor pe piaţa globală. Totuşi, evaluările arată că, fără alte măsuri care să
stimuleze accesul, categoriile cele mai defavorizate aleg să nu utilizeze resursele astfel create (Henriot
van Zanten)
o Acelaşi principiu al discriminării pozitive a făcut ca guvernele să adopte unele măsuri de susţinere
suplimentară a şcolarităţii copiilor din categoriile defavorizate: burse de stat şi private; subvenţii
suplimentare pentru cazare, masă, transport etc.
o Într-o viziune politică mai „de centru”, bursele pentru elevi sunt condiţionate de efectuarea unui număr
de ore de muncă în folosul reuşitei şcolare a altor copii din categoriile cele mai dezavantajate; elevii pot
şi ei primi note pentru participarea voluntară la astfel de acţiuni (v., de exemplu, America Corps, creat la
iniţiativa lui Bill Clinton – cf. Body-Gendrot, 2001:349). Părinţii care şi-au pierdut locul de muncă pot
fi, de asemenea, formaţi şi angajaţi (remuneraţi) ca tutori pentru supravegherea şi susţinerea şcolarităţii
unui număr de copii (transport la şcoalş şi de la şcoală, teme, organizarea timpului) – v., de exemplu,
iniţiativa privată Youth Guidance, Chicago, cf. Body-Gendrot, 2001: 348.
o O soluţie neoliberală interesantă a fost propusă de Dole în timpul campaniei electorale din 1994 (?) din
SUA: a le oferi familiilor dezavantajate cupoane de şcolarizare, care să le permită să aleagă şcolile,
inclusiv private, pe care le preferă pentru copiii lor (cf. Body-Gendrot, 2001: 341).
Bibliografie
o Boudon, R. (1990), “Efectele perverse şi schimbarea socială”, in R. Boudon, Texte sociologice alese, trad.
rom. Tr. Rotariu, Humanitas, Bucureşti, pp. 164-182
o Brown, Ph. (1997) « Cultural Capital and Social Exclusion : Some Observation on Recent Trends in
Education, Employment, and the Labour Market », in Halsey, A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A.
(eds.), Education: Culture, Economy, Society, Oxford University Press, Oxford, pp. 737-749
o Goldthorpe J.H. (1997) „Problems of ‚Meritocracy’”, Halsey, A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A.
(eds.), Education: Culture, Economy, Society, Oxford University Press, Oxford, pp. 662-681
o Hannum, E., Buchmann, C. (2003) The Consequences of Global Educational Expansion. Social Science
Perspectives, New York, American Academy of Arts &
Scienceshttp://www.amacad.org/publications/monographs/Ubase/pdf
o Stănciulescu, E. (2002 / 1997) Sociologia educaţiei familiale, vol I, Polirom, Iasi, pp. 85-90.
De asemenea:
o Cherkaoui A. (1997), „Mobilitatea”, in Raymond Boudon, Tratat de sociologie, trad. rom., Bucureşti,
Humanitas, pp.191-216 (1992)
o Giddens, A. (2000), Sociologie, Bucureşti, BIC ALL, pp. 289-296 (1997)