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A R Q U I T E T U R A COMO
PROGRAMA,
ESPAÇO-ESCOLA
E CURRÍCULO
AGIISTÍN ESCOLANO
INTRODUÇÃO
2 1
ACUSTÍN ESCOI.ANO
*(/& * *
Zt^f corporal-
V
®
ARQUITETURA COMO 1'ROCRAMA. ESPAÇO-ESCOI.A K CURRÍCULO
Ao p a s s a r as f o l h a s do c a d e r n o , e n c o n t r o u um
desenho do plano da sala de aula, executado em escala, no
q u a l apareciam representados, de forma muito simplificada
ARQUITETURA COMO PROGRAMA. ESPAÇO-ESCOLA E CURHÍCULO
A n a r r a t i v a a n t e r i o r s u s c i t a no h i s t o r i a d o r d a
e d u c a ç ã o diversas questões que poderiam ser objeto de
investigação, ainda q u e o interesse deste trabalho se cen-
tre exclusivamente em mostrar o caráter " c u l t u r a l " que
tiveram e têm os discursos e saberes sobre o espaço, a
f u n ç ã o c u r r i c u l a r (empírica, oculta, s u b l i m i n a r ) q u e a
arquitetura escolar desempenhou na aprendizagem e na
formação das p r i m e i r a s estruturas cognitivas e os usos
didáticos do espaço-escola nos manuais de ensino da escola
tradicional.
ACUSTÍN ESCOI.ANO
A A R Q U I T E T U R A COMO PROGRAMA
Não a p e n a s o e s p a ç o - e s c o l a , m a s t a m b é m s u a
localização, a disposição dele na trama urbana dos povoados
e cidades, tem de ser examinada como um elemento curricu-
lar. A produção do e y j a ç o escolar no tecido de um espaço
urbano determinado pode gerar uma imagem da escola como
centro de um urbanismo racionalmente planificado ou como
urna instituição marginal e excrescente. E. Faure postulou
seu modelo de " c i d a d e educativa" a partir da conhecida
definição de Plularco que afirmava ser o "melhor instrutor" a
cidade — não a escola (Faure, E. 1973, p. 242). Longe porém
desse utopismo, a cidade moderna não só abandonou, cm
3
BLANCO y SÁNCHES, R. Escuelas Graduadas. Madrid: Imp. de La Kevisla de
Arquivos, 1911, pp. 41-42. A ENCICLOPÉDIA ESPASA, no verbele "Escuela", inclui
oulro modelo de panóplico graduado (lomo XX, p. 1.040).
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AKQUITETUKA COMO PROGRAMA. ESPAÇO-ESCOLA E CUKKÍCULO
1-
4 r
GINEK DE LOS RIOS, F. 1884, pp. 13-14. Testemunhos de Romanones sobre a \
escola da época foram citados por Garcia Regidor, T. 1985, p. 45. As nolas de Bello
sobre a situação precária das escolas do início do século são constantes no ' Caderno
de Bilácora" que são as suas Viajes por Ias escuelas de Espaãa. \
5
FERNÁNDEZ ALBA, A. Prólogo a el nino y la ciucUul. de A. Bisquerl, Madrid: *
COAM, 1982, p. 23.
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ACUSTÍN ESCOI.ANO
Nas c i d a d e s u t ó p i c a s , as i d é i a s de p e r f e i ç ã o e
equilíbrio tendem a produzir efeitos pedagógicos. A Cittá dei
Sole de Campanella, influenciada pela idéia de Plutarco an-
tes comentada, comporia um programa educador. Nela, a uto-
pia consiste, como agudamente observa R. Ruyer, em tratar
os p r o b l e m a s sociais como p r o b l e m a s de a r q u i t e t u r a e
urbanística, assim como em neutralizar os instintos e as
paixões (o pathos), c o m p l e m e n t a Paolo Sica, através da
educação (Sica, 1977, pp. 77-79) 6 / ^Á cidade moderna é, na
maior parte dos casos, um constructo gestado entre interesses
e conflitos, apesar do qual o entremeado de racionalidades e
irracionalidades em que ela se materializa constitui uma parte
importante, decisiva, do currículo não cursado, uma fonte
silenciosa de ensinamento^.
'«L-
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A s c o r r e n t e s a r q u i t e t ô n i c a s v i n c u l a d a s ao
modernismo do início deste século voltaram a reinvindicar o
lugar central que a escola devia ocupar em todo o urbanismo
r a c i o n a l . 0 IV Congresso I n t e r n a c i o n a l de A r q u i t e t u r a
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ARQUITETURA COMO PKOGKAMA. ESPAÇO-KSCOLA li CURRÍCULO
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V* R' AGUSTÍN ESCOI.ANO
J y
iP f:' . . . /
^ jvy municipais, quartéis...)^© edifício escolar é uma forma que
comporta determinada força semântica através dos signos e
s í m b o l o s q u e e x i b e , como v a r i a n t e q u e é d a c h a m a d a
arquitetura institucional^ O viajante que toma contato pela
primeira vez com uma população, pode observar e nela
diferenciar, ainda sem conhecê-la, a singularidade dc certas
construções. Sua localização, o volume, o traço geométrico,
os s i n a i s q u e o seu d e s e n h o m o s t r a , os s í m b o l o s q u e
. incorpora... tornam inconfundível seu objetivo e permitem
Vy ,<-' sua fácil identificação. Convém notar, no entanto, que isso
era
^y' assim antes de se configurar a arquitetura escolar
como um gênero específico de ordem espacial. Não o era
quando a escola não existia como edifício ad hoc e a instrução
poderia levar-se a cabo em dependências tão diversas como
A- os e s t á b u l o s , os c a f é s e s a l õ e s de b a i l e , os d e s v ã o s e
ò cavalariças, os cemitérios e átrios de igrejas, os edifícios
r ^J r\ fabris... (Gabriel, 1990, pp. 187ss) ^Nenhum signo poderia
• y ' ' •.. A iclenlificar esses habitáculos, tão diferentes entre si, com um
í\ \ locus especializado cm ministrar o ensino. Nesse sentido,
-V fê * r pode-se assegurar, pois, que o esforço levado a cabo pelos
^NÍ políticos e técnicos do regcneracionismo do último período
N
' ,./'yde entresséculos — por definir o modelo (ou os modelos) çle
arquitetura escolar — cumpriu não só uma função pedagógica,
^jjftf mas também um objetivo cultural de primeira magnitude, ao
criar um dos símbolos que melhor aglutinam a consciência
coletiva das populações e sua própria identidade. Não deve
è^-J " nos surpreender, a esse respeito, que foram precisamente os
regeneracionistas que propiciaram a criação e a difusão desses
s í m b o l o s q u e t r a n s m i t e m u m c e r t o ethos em f a v o r da
m o d e r n i z a ç ã o n a c i o n a l . T a m p o u c o d e v e r á nos p a r e c e r
estranho que os retornados da emigração promoveram em seus
lugares de origem escolas de "bela e digna fabricação" (Pena,
1991, pp. 60ss e Terron Mato, 1992, pp. 113ss), certamente
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S e g u r a m e n t e p o d e r í a m o s d e s c o b r i r toda uma
semiologia se procedêssemos à desconstrução e decodificação
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A a r q u i t e t u r a escolar, p a r a a l é m d e s s a a n á l i s e
semiológica, pode ser contemplada também como suporte de
outros símbolos acrescidos^/O edifício-escola, como se sabe,
7
serviu de estrutura material para colocar o escudo pátrio, a
v^r àr-
fa bandeira nacional, as imagens e pensamentos de homens
[Ti -1
• ^ ilustres, os símbolos da religião, algumas máximas morais e
' J ' > y' higiênicas, o campanário e o relógio... Isso expressa toda uma
Á-rf* Í n s t r u m e n t a 5 ã o esco a a
^ serviço dos ideais nacionais,
religiosos e sociomorais/
. •
^ E conhecida a ordem circular da Direção Geral de
Instrução Pública, de 10 de novembro de 1893, que dispunha
q u e "se p r o c e d a a colocar no prazo de seis m e s e s , no
frontispício de todas as escolas públicas, o escudo pátrio"
(davam-se normas sobre seu desenho, forma oval, inscrição
na parte superior do rótulo do órgão Direção Geral de Instrução
Pública, e no inferior do grau e número da escola). Também
mandava que o "pavilhão nacional" tremulasse durante as horas
dedicadas à instrução em todas as escolas públicas e nas escolas
normais, "hasteando-se-o ao começar as aulas e recolhendo-
se-o ao terminar". Quando no pátio ou jardim escolar se
realizasse algum ato ou desfile, as crianças passariam diante
da bandeira, saudando-a. A R. O., de 30 de maio de 1894,
fixou o dia l 2 de janeiro de 1895 como prazo improrrogável
para cumprir a norma precedente. Mais tarde, um R. D., de 25
de janeiro de 1908, mandava que em todos os edifícios públicos
(incluídas as escolas) deveria tremular a bandeira espanhola,
desde o nascer até o pôr-do-sol, nos dias de festa nacional.
Outra R. O., de 13 de agosto de 1907, estabeleceu que deveria
se fixar em todas as escolas o hino à bandeira premiado em
concurso público para o Ministério da Guerra (o Conselho de
Instrução Pública solicitou trocar o último verso por ter uma
conotação bélica pouco adequada para a infância). Essas
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r e g e n e r a c i o n i s t a c a s t e l h a n o d e d i c o u vários t r a b a l h o s
(Escolano, A. 1990, pp. 544-545).
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C
.o Ò
organizador da vida da comunidade e também da vida da
infância. Ele marca as horas de entrada na escola e de saída
\ - i d e l a , os tempos de recreio e todos os momentos da vida da
y> i n s t i t u i ç ã o ^ , ordem temporal se une, assim, à do espaço para
regular a organização acadêmica e para pautar as coordenadas
^ básicas das primeiras aprendizagens.
V ~> O tempo, assim como o espaço, não é um a priori no
sentido kantiano, ou seja, uma propriedade " n a t u r a l " dos
indivíduos, mas sim urna ordem que tem de ser aprendida,
uma forma cultural que deve ser experimentada. Tal como
j mostrou N. Elias, a criança das sociedades industriais necessita
>0- de sete a nove anos para "aprender o tempo", isso é, para
^ _ chegar a "entender e ler" o complicado "sistema de relógios e
calendários" (Elias, N. 1989, p . l 5 4 ) / 0 s relógios escolares —
A também os relógios domésticos e os de uso pessoal —, ao regu-
v \ c lar a c o n d u t a d i á r i a , s e r v e m p a r a e s s a a p r e n d i z a g e m ;
•V
v o r g a n i z a m as p r i m e i r a s p e r c e p ç õ e s c o g n i t i v a s d a
temporalidade e garantem a internalização dos valores da
exatidão, da aplicação e da regularidade, que são, na expressão
de Foucault, as virtudes fundamentais do tempo disciplinar
(Foucault, M. 1979, p. 155). O relógio colocado na escola,
que perpetua, além disso, a cronometria apreendida durante
a infância na vida da comunidade^se constitui, assim, num
símbolo cultural e num mecanismo de controle social da
duração. A arquitetura serve, mais uma vez, de suporte de um
dos signos culturais de maior impacto na organização da vida
coletiva. A importância outorgada à medida do tempo levou,
inclusive, a fazer do estudo do relógio uma matéria de ensino.
Torna-se interessante, a esse respeito, o manual que C. Garcia
Loygorri publicou em 1920 sob o título A leitura do relógio,
para uso escolar. 0 livro, dedicado ao Infante Don Juan,
expunha, seguindo o sistema do que o autor denomina a "chave
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r
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O E S P A Ç O - E S C O L A NO CURRÍCULO
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1
A.
ité
(M
notas extraídas desses manuais.
Figura 1.
Página da cartilha Kayas,
método idealizado pelo pro-
fessor Augel Rodríguez nos
anos trinta, que teve nume-
rosíssimas edições. Estava
baseado na associação inia-
gem-palavra-escrita. A pá- <£ecocóru Z
gina mostra um desenho da jla. eoou&ta, ta, c<xoa de. iodoo
escola, com seus elementos £00 rwfloo.
ordenadamente dispostos 110
êm, {CL eocA-ieZcL a^heriydenru>0 COCOÒ
espaço, e o termo "escola"
LJ. de£r&mco eotan con muAa
formando parte do voca-
bidário (Rodríguez, A. Rayas
(2aparte), Plasencia: H de S. 1 um. I,III ou. I.I 1 DL».I»t.».«mnimuwu»j»<.p«mi««»j nmuip IIJIIWIIMWJW» «.W
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Um m a n u a l c l á s s i c o d e d e s e n v o l v i m e n t o ou
aperfeiçoamento da leitura é El libro de la lectura vacila,itc,
de A. Mailló. Nele aparece a escola como motivo de leitura,
assim como nos exercícios dc conversação e escrita (em letra
manuscrita). O texto que transcrevemos, a seguir, dá uma idéia
dos valores e simbolismos que se atribuem ao espaço-escola
(higienismo, signos políticos e religiosos):
Minha escola é grande, limpa, com muitas janelas. Nas
paredes há vários mapas, um retrato do Caudilho e uma
imagem da Virgem Maria.10
Figura 2.
Outro exemplo de teor semelhante é a
página que reproduzimos a seguir
(Enciclopédia, Grau Médio. Madrid:
E s c o l a E s p a n h o l a , 1 9 6 2 , p. 35). Nela
aparece o desenho de urna sala de aula
c o n f o r m a d a aos critérios higiênicos,
estéticos, pedagógicos e religiosos-políticos
em uso na época. Esse modelo espacial se
utiliza para suscitar diversas atividades:
observação da gravura, comparação com
cU« .«.,» illnMxwgii». Oív a própria sala de aula, m e d i d a das
. — . vn I.» ap rka«r
ik®tid ibAMfiUM dMcfjUi-tt* 1 1 W|,1 „ iLi.-n.ui } dimensões da sala de aida, análises de
elementos didáticos (quadros, mapas...) e
w Earii.U' IC*.U. tvm «e).
<l«»ui ilumr.i ib b íjrttií!
<m dJW' ;CUlnui. I M liou.:
• ncriUrT IA Qoi J,mu m tt decoração (frisos, estatuetas...), exercícios
•nfeun, H UnfMe mi .u
de identificação da escola (bairro, rua) e
< b UmtU. vocabulário acerca do tema (escola nova-
velha, limpa-suja...).
10
MAILLÓ, A. 1'romc.sa - El libro de la lectura vacilante. Burgos: Hijos de S. Rodríguez,
1 9 5 2 , pp. 48-49.
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SOLANA, E. Recitaciones escolares. Madrid: Magislcrio Espanol, 1927, pp. 33, 42
e 51.
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Figura 3.
A escola é também a casa
de toda a infância. Junto
ao lar e à igreja, a escola é,
d e s d e a i d a d e do "pe-
. -j
quenino", um espaço para
Ademós de :,ueslra ca- • ' í o vínculo. Ao lado dela só
sa, hay otras dos casas en ondeiam a árvore e a
bandeira, ou seja, a natu-
el pueblo que debemos querer mucho: Ia íglesia o
reza e a pátria (Alvarez, A.
casa de Dios y Ia escuela o casa de todos los
El parvulito. Valladolid:
niilos.
Minón, 1963, pp. 10-11).
E s s a s i d e a l i z a ç õ e s do e s p a ç o e s c o l a r f o r a m
e s p e c i a l m e n t e expressivas no discurso regeneracionista do
, início deste século. Um texto da época s u b l i n h a q u e a " r u a
. 9 da escola" é como a nossa própria rua ("uma rua que deves
c o n s i d e r a r como a q u e l a em q u e está s i t u a d a tua casa"). A
^ escola amplia o lar ("porque te dá aquilo que não encontras
o\ç:, e m tua c a s a , p o r c u l t a q u e e s s a s e j a " ) . A l é m d i s s o ,
Y p a t r o c i n a r urna escola é a melhor m a n e i r a de contribuir
r
y^ r para o engrandecimento e melhoria material do povo, assim
^ ) "v como p a r a o progresso da nação (expressão de u m a das
^p - c o n h e c i d a s projeções f i l a n t r ó p i c a s dos h o m e n s da
regeneração). 1 2
12
FRANGANILLO, 1915, pp. 17-22.
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Figura 4.
A figura apresenta duas
g r a v u r a s c l á s s i c a s de
idealizações sobre a escola.
Na primeira, aparece a
escola no centro urbano
de uma localidade ima-
ginária, próxima à praça,
à igreja, à prefeitura e ao
j u i z a d o (os c e n t r o s do Pli\nu do un» poMarióii
poder), distante da estrada
<le f e r r o e d a s á r e a s
p e r i f é r i c a s , não muito
distante do entorno natu-
ral. A segunda gravura
mostra um interior bem
h i g i e n i z a d o e harino-
nicamente disposto, aberto
ao jardim por uma porta
ampla e j a n e l õ e s . Duas
imagens cpie sem dúvida
contrastam com a escola
real daquela época
(Franganillo, 1915, pp.
Vl»t» (IA <uia eecuola
18-19). I KOHJWIW »!•! »)lv W " »
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Figura 5.
As gravuras da parte superior
correspondem à vista interna
e ao plano da sala de aula. Na
primeira, aparecem dese-
nhados todos os elementos do
ambiente, perfeitamente
dispostos conforme critérios
estritos de ordem e simetria,
encimados por três letreiros
q u e e x p r e s s a m v a l o r e s da
tradição monástica. 0 modelo
recebe luz bilateral e apre-
senta uma orientação não muito ortodoxa. 0 desenho da direita é o plano
correspondente à vista anterior. A gravura inferior apresenta os arredores
fia escola (essa se localiza frente a uma praça e junto à igreja). No desenho
aparecem diversos elementos do entorno natural e urbano do plano mu-
nicipal. As gravuras estão acompanhadas de perguntas sobre a classe e
sobre o entorno, dentro de um questionário mais amplo de geografia local
(meio físico, população, economia, administração). 0 último exercício diz
assim: "Os alunos traçarão ou reproduzirão os desenhos dos planos e os
mapas locais traçados pelo professor" (Bruno. Op. cit., pp. 4-5).
5 5