FACULTAD DE ARQUITECTURA Y ARTE

EN COLABORACIÓN CON FACULTAD DE PSICOLOGÍA    

UNIVERSIDAD DEL DESARROLLO Y ESPACIOCREA

ARTE TERAPIA Y ADOLESCENTES CON SÍNDROME DE ASPERGER:

COMPRENSIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL AUTOCONCEPTO EN
ADOLESCENTES CON SÍNDROME DE ASPERGER A TRAVÉS DE ARTE TERAPIA.

POR: CONSUELO PIVCEVIC FERMANDOIS

Tesis presentada a la Facultad de Arquitectura y Arte de la Universidad del Desarrollo y

ESPACIOCREA para optar al grado académico de Magister

PROFESOR GUÍA
Sra. Beatriz Alarcón

ASESOR METODOLOGICO
Sra. Mabel Bórquez

ABRIL 2015
SANTIAGO
TABLA DE CONTENIDO ii

RESUMEN iv
1.- INTRODUCCIÓN 5

2.- FORMULACIÓN DEL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA,

MARCO TEÓRICO Y DISCUSIÓN BIBLIOGRÁFICA 8
2.1.- Exposición general del problema 8
2.2.- Enfoques actuales sobre el problema 10
2.3.- Bases teóricas 11
2.3.1- Auto-concepto 12
2.3.2- Ciclo vital: Adolescencia 15
2.3.2- Adolescencia y Síndrome de Asperger 17
2.3.3- Arte terapia 20
2.3.4- Arte terapia y Libro de artista como medio de expresión identitaria 22
2.3.5- Estudios sobre Arte terapia y Síndrome de Asperger 24

3.- OBJETIVOS 28
3.1.- Objetivo General 28
3.2.- Objetivos Específicos 29

4.- METODOLOGÍA 29
4.1.- Enfoque Investigativo 29
4.2.- Tipo de Investigación 31
4.3.- Descripción del diseño 32
4.4.- Muestra 33
4.4.- Ética Metodológica 34

5.- PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS 35

5.1.- Descripción de las sesiones 35
5.2.- Análisis Categorial 41

  2  
 5.3.- Estructuración y repetición a la hora de plasmar 41
5.4.- Resguardo y Estado de Alerta 48

6.- DISCUSIONES FINALES 74

7.- BIBLIOGRAFIA 82

8.-ANEXOS 86
8.1.- Consentimiento informado 86
8.2.- Informes de evaluación 89

  3  
RESUMEN

Esta investigación se refiere al auto-concepto de un grupo de adolescentes con

Síndrome de Asperger. Se realizaron cuatro sesiones de arte terapia, las que permitieron

comprender el auto-concepto de los participantes mediante el análisis de sus habilidades

sociales, características del proceso creativo en el trabajo de un libro de artista y capacidad

de simbolizar y reflexionar en torno a sus obras.

Se realizó una investigación cualitativa narrativa, la cual posibilitó una mirada

profunda de la información producida mediante una detallada descripción de los hechos y

relatos de los participantes. El trabajo de Arte terapia permite ir elaborando la imagen del sí

mismo (auto concepto), reconocer fortalezas, debilidades y avanzar en la comprensión de

reglas sociales, aspecto básico para participar activamente en el contexto social.

Se concluye en este estudio que hay un predominio de características obsesivas,

estructuración que se puede observar durante la realización de sus obras y en las obras en sí

mismas, no así en la expresión verbal, ya que se advierte una evitación por profundizar en

sus experiencias.

Palabras clave: Adolescentes, Asperger, Grupo, Auto-concepto, Inclusión.

  4  
1.- INTRODUCCIÓN  

La siguiente investigación tiene como objetivo generar evidencias sobre cómo el arte

terapia puede ayudar, a un grupo de adolescentes con Síndrome de Asperger, en la

exploración y reconocimiento de su auto-concepto, con el fin de ir desarrollando

habilidades que les permita tener una mejor interacción en el entorno escolar y social.

El Síndrome de Asperger se caracteriza por una alteración grave y persistente de la

interacción social y el desarrollo de patrones de comportamiento, intereses y actividades de

carácter restrictivo y repetitivo (DSM IV, 2000). Esto hace que uno de los principales

problemas de los adolescentes con Síndrome de Asperger sean sus habilidades sociales,

habilidades necesarias para desarrollarse en el entorno social. En este sentido, hay un

particular interés por la inclusión de estos niños y jóvenes en entornos educativos.

Actualmente en nuestra sociedad existen muchas familias con un integrante con Síndrome

de Asperger, las cuales están en búsqueda de alternativas para que sus hijos sean incluidos

en el sistema educativo.

Para mejorar las relaciones interpersonales es de suma importancia el desarrollo del

reconocimiento de las emociones propias y las de los demás. Una manera de ir

desarrollando dicho reconocimiento es por medio de arte terapia. La Asociación Chilena de

Arte terapia (ACAT) define arte terapia como una disciplina que tiene un fin terapéutico

basándose en las creaciones visuales realizadas por el paciente, donde el proceso creativo

da a lugar a una reflexión en torno a la obra, la elaboración de la experiencia y construcción

  5  
de un significado. Es decir, el arte terapia utiliza como medio de expresión la creatividad

teniendo como resultado una “obra”, en la cual no se está buscando un fin estético, sino el

contenido simbólico y reflexivo que se va creando durante el proceso de la “obra” y su

resultado. A través de este proceso, se facilita una exploración personal y un

reconocimiento de un otro, que favorece al desarrollo de habilidades interpersonales.

En una primera instancia se decide realizar una investigación cualitativa narrativa, la

cual constó de la observación de cuatro sesiones de arte terapia centradas en las

características del auto-concepto de un grupo de adolescentes con Síndrome de Asperger.

Conjuntamente se empieza a investigar del material existente sobre intervenciones de arte

terapia en niños y adolescentes son este síndrome.

El objetivo de esta investigación se centró en comprender, a través de sesiones de

Arte terapia, las características del auto-concepto en adolescentes con Síndrome de

Asperger, con el fin de dejar un material empírico para futuras investigaciones. Para esto se

observó cómo se enfrentaban a la invitación de realizar un libro de artista, la selección y

uso materiales que hacían para desarrollar este trabajo y las habilidades desplegadas.

También hubo énfasis en la observación de las habilidades sociales al interactuar con la arte

terapeuta y sus pares a lo largo de las sesiones (inicio, durante la sesión y en los cierres de

sesiones) y, su capacidad de simbolizar y reflexionar acerca de sus obras.

Estas observaciones se realizan en el marco de un estudio de tipo narrativo, el que

provee de una estructura para entender a los participantes de este grupo desde sus relatos,

comportamientos y obras. La metodología consiste en realizar primero las sesiones de

  6  
observación, las cuales son registradas en audio vídeo para luego ser elaboradas en registros

ampliados. Al tener el registro ampliado se comienza con el proceso de rotulación de

información importante para la investigación, tales como reacciones, sensaciones,

recuerdos y todo lo que pareciera transcendente. Luego de tener los rótulos claros, se

comienza a clasificar y agrupar esta información por categoría, para ir determinando ciertos

tópicos que luego serán desarrollados y vinculados a los objetivos de la investigación,

como también a nuevas interrogantes u observaciones en conjunto con el marco teórico

estudiado. Se presenta así un análisis de la información producida a través de las

observaciones y el análisis categorial desarrollado desde los tópicos obtenidos.

Finalmente se concluye con una discusión final que expone las necesidades de los

adolescentes con Síndrome de Asperger, los resultados obtenidos en las sesiones de

observación en conjunto con el material teórico estudiado y orientaciones respecto a cómo

el arte terapia puede facilitar un camino de expresión y de auto-conocimiento.

  7  
2.- FORMULACIÓN DEL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, MARCO

TEÓRICO Y DISCUSIÓN BIBLIOGRÁFICA

2.1.- Exposición general del problema

Las personas con Síndrome de Asperger tienen una lucha constante en la vida por la

inclusión en el entorno escolar y en la sociedad, ya que poseen un pensar distinto al común

de las personas. Su forma de pensar es concreta y lógica, siendo su problema fundamental

la interacción social. “Que nos cueste abrazar o besar no significa que no podamos sentir,

no somos robots”, de esta manera Leonardo Farfán (Albor, 2015) expone ciertos mitos que

sufren las personas con Síndrome de Asperger.

La nominación Asperger es descrita por primera vez en 1944 por el pediatra austríaco

Hans Asperger y recién en 1994 fue reconocida por la comunidad científica en el DSM-IV

(Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales de la American Pyschiatric

Association), dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo:

Los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbación

grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción
social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos,
intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen
estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del
sujeto.
(DSM-IV, 2000, p. 79)

El Trastorno de Asperger está clasificado dentro de los trastornos generalizados del

desarrollo junto con el trastorno autista, trastorno de rett, trastorno desintegrativo infantil y

  8  
el trastorno generalizado del desarrollo no especificado. El Trastorno de Asperger, según la

definición en el DSM-IV, tiene como características una alteración grave y persistente de la

interacción social y el desarrollo de patrones de comportamiento, intereses y actividades

restrictivas y repetitivas. Este puede dar lugar a un deterioro clínicamente significativo en

lo social, laboral u otras áreas importantes de la actividad del individuo. En contraste con el

trastorno autista, no existen retrasos del lenguaje clínicamente significativos.

El origen del trastorno Asperger es aún desconocido y no existen cifras exactas.

Aguilera (2006) expone que el síndrome consiste en un trastorno cerebral muy frecuente

(de 3 a 7 por cada 1.000 niños entre 7 y 16 años), con una incidencia mayor en niños que en

niñas. Recalcando que la persona que lo presenta tiene un aspecto y capacidad intelectual

normal, pero con dificultades para relacionarse con los demás, además en ocasiones sus

comportamientos son inadecuados.

Como expone Aguilera (2006), la discapacidad de una persona no radica realmente en

la discapacidad en sí misma, sino que en no contar con las herramientas o estrategias

necesarias para integrarse, para asumir, aceptar y adecuar sus diferencias a la realidad

circundante. Al no contar con espacios de apoyo y no tener herramientas para poder

resolver las dificultades relacionales los adolescentes con Síndrome de Asperger adquieren

como método de defensa el aislamiento, el cual produce que se sientan solos, inseguros e

incomprendidos dando como resultado una baja autoestima y la aparición de trastornos

emocionales (Tallis, 2008; Aguilera, 2006). Lo anterior, perjudica aún más su dificultad

para relacionarse y ser parte de un ambiente escolar y social, muchas veces convirtiéndose

en víctimas dentro del entorno escolar, ya que como lo expone Tallis (2008) la

  9  
incomprensión por parte de los compañeros instaura un ambiente de burlas y agresiones lo

que facilita respuestas descontroladas ante este medio hostil, generando así mayores

problemas de conducta disruptivas, reacciones antisociales, trastornos de ansiedad y fobias.

“Con el tiempo, la maduración, el intercambio, las terapias y los aprendizajes, los

jóvenes y adultos con Síndrome Asperger comienzan a desentrañar parte de estas reglas

sociales, pero siempre su comportamiento se maneja intelectualmente, ya que carece de la

intuición social que naturalmente poseemos los individuos” (Tallis, 2008, p. 50).

De la dificultad de la comunicación nace la necesidad de observar las características

del auto concepto en adolescentes con Síndrome de Asperger, y así comprender sus códigos

y dejar un registro empírico que sirva como base para generar procesos arte terapéuticos

que les permitan un mejor desarrollo emocional y entendimiento de los códigos sociales.

2.2.- Enfoques actuales sobre el problema

“La espontaneidad y la creatividad derivan también de lo vincular, están centrados

en lo interactivo, en la comunicación con el otro”.

(Reyes, 2007, p. 100)

Los enfoques actuales sobre el problema se centran en la dificultad de inclusión de

los adolescentes con Síndrome de Asperger en el entorno educativo. Aguilera (2006) en su

libro Asperger, un pensar diferente, expone que las personas con Síndrome de Asperger, al

  10  
tener dificultad para decodificar los códigos sociales, sufren discriminación por parte de sus

pares la mayor parte de las veces.

A la vez Tallis (2008) explica que no siempre su actitud se debe a un aislamiento

voluntario, intentan vincularse, pero lo hacen en forma equivocada debido al

desconocimiento de las relaciones sociales, esto puede conducirlos a no diferenciar

extraños de conocidos y a ignorar las reglas de propiedad. Los adolescentes con Síndrome

de Asperger, al desconocer las relaciones sociales y sus códigos se aíslan, lo cual no

permite el desarrollo de una imagen personal segura, la comprensión de lo que está

pasando a su alrededor y el establecimiento de relaciones con otros. Por esto la necesidad

de fortalecer una imagen personal (auto concepto) que potencie el entendimiento de las

reglas sociales.

Amores, odios, tristezas y alegrías, se dan en forma similar a cualquiera de nosotros;

las dificultades están en que no pueden expresarlo adecuadamente, como tampoco entender

claramente los sentimientos de los demás, aunque no ignoran la existencia de los mismos

(Tallis, 2008). Es por esto la importancia de seguir investigando, para potenciar habilidades

que les permitan incorporarse a las diferentes interacciones sociales y mejorar la

comunicación e interpretación de los códigos utilizados en sociedad.

2.3.- Bases teóricas

2.3.1.-Auto-concepto

  11  
 El auto-concepto se define como las cogniciones que el individuo tiene

conscientemente acerca de sí mismo. Incluye todos los atributos, rasgos y características de

personalidad que estructuran y se incluyen en lo que el sujeto concibe como su Yo.

También se suele definir auto-concepto como la imagen que tenemos de nosotros mismos

en las dimensiones cognitiva, perceptual y afectiva (Ramírez y Herrera (2010) y Sebastián

(2012)). El auto concepto es como la persona se mira, que imagen tiene de sí misma y que

imagen proyecta a los otros, esta capacidad de auto-reconocerse es fundamental para el

desarrollo de la persona como individuo y como parte de una sociedad. Burns (1990)

expone que para entender el auto concepto, es necesario adentrarse en el modo en que el

individuo percibe y construye el medio en que se desenvuelve, donde su auto-concepto

constituye el punto focal y penetrante en una construcción significativa y única. El

conocimiento de uno mismo es una teoría, es lo que la persona cree y siente sobre sí

misma, aunque lo que crea y sienta no se corresponda con la realidad y, en función de ello,

así se comporta.

Existen diferentes teorías y estudios sobre el significado del auto-concepto, para

poder apropiarnos de esta palabra nos basaremos en la explicación que entrega Carls

Rogers, exponiendo que el auto-concepto se forma a partir de las experiencias (internas y

externas) que tenemos a lo largo de nuestra vida. En un primer momento, cuando somos

bebés, las experiencias que podemos tener son únicamente internas, pero a medida que nos

vamos desarrollando, la tendencia a la mejora lleva al niño a establecer interacciones con

otras personas y cosas, ampliándose su auto-concepto, comprendiendo que el yo es un

concepto fluido y cambiante, es decir, que no tenemos una personalidad fijada de

antemano, sino que vamos cambiando a medida que nuestras experiencias internas y

  12  
externas cambian. Señalando que en cada uno de nosotros hay una tendencia inherente a

explotar nuestras capacidades y competencias hasta donde lo permita nuestra estructura

biológica, así como un vegetal crece para transformarse en una planta sana y la semilla

posee el impulso germinativo para convertirse en un árbol, el humano se ve impelido a

transformarse en una persona plena, completa y autorrealizada. (Frager y Fadiman, 2004)

Rogers (1959) usa el concepto de tendencia a la realización, que sería la meta de la

existencia humana, la tendencia para convertirse en lo mejor para lo que estamos

intrínsecamente capacitados, tomándolo como un impulso biológico que se da en todos los

organismos: plantas, animales y humanos, señalando que el hombre además de esto forma

una imagen de sí mismo, auto-concepto o self. El self ideal es “el concepto de sí mismo que

la persona anhela y al cual le asigna un valor” (Rogers, 1959, p. 200), es una estructura

sujeta a un cambio constante, razón por la que requiere una redefinición continua. Cuando

el self ideal difiere significativamente del self real, la persona se siente insatisfecha e

inconforme, por ende, sufre problemas neuróticos. La capacidad de percibirse con claridad

y, al mismo tiempo aceptarse, representa un signo de salud mental. El self ideal es un

modelo hacia el cual se dirigen todos los esfuerzos. A la inversa, en la medida en que

difiera de la conducta y los valores reales, el self ideal inhibe la capacidad de desarrollo

(Frager et al. 2004, p. 420). El problema es cuando el self ideal se convierte en un obstáculo

al diferir del self real.

Ya que del mismo modo que tratamos de alcanzar el potencial biológico innato, también

tratamos de satisfacer el auto-concepto, lo cual es la conciencia de lo que somos y de lo que

queremos ser, a este impulso lo llama “Tendencia a la autorrealización” (Morris, Charles y

Maisto, 2001, p. 419). Por esto la importancia de trabajar nuestras experiencias internas y

  13  
externas para que estas se encuentren con su self real, saber a la vez que estas van variando

según las experiencias vividas a lo largo de la vida.

Cuando el auto-concepto corresponde a las capacidades innatas, probablemente

lleguemos a ser una persona plena, convirtiéndose en individuos que deciden por sí mismo

lo que desean y lo que serán, no dejándose llevar por las expectativas de la gente (Morris et

al., 2001). Por lo tanto, podemos decir que el auto-concepto son los pensamientos y

sentimientos que la persona tiene de sí mismo y que estos se van desarrollando según las

vivencias y experiencias en las interacciones con otras personas. Rogers sostiene que las

relaciones permiten al individuo descubrir, develar, experimentar o encontrar, todo ello de

manera directa, su self real. Nuestra personalidad se torna visible a nuestros ojos a través de

la relación con los demás. En la terapia, en los grupos de encuentro y en las interacciones

cotidianas, la retroalimentación de los demás representa oportunidades para

experimentarnos a nosotros mismos. Para Rogers, las relaciones constituyen las mejores

ocasiones para desenvolvernos de manera plena, en armonía con el self, el prójimo y el

entorno (Frager et al., 2004).

Para que tengamos un pleno desarrollo de las imágenes del sí mismo o auto-concepto

es importante ser valorados y aceptados por lo demás, esto fue denominado por Rogers

(1959) “necesidad de amor”, creyendo que una necesidad fundamental del ser humano para

desarrollarse de forma plena y feliz era el amor, siendo una necesidad innata, por esto el

entorno que te rodea, las personas significativas, pueden influir fuertemente en el individuo

al dar y negar amor y aceptación, siendo una influencia decisiva en el desarrollo

psicológico.

  14  
 Según Rogers (1959), tendemos a convertirnos en personas con funcionamiento

óptimo si al crecer recibimos consideración positiva incondicional, es decir aceptación por

parte del otro con las cualidades innatas que tenemos, teniendo una experiencia de ser

tratados con calidez, respeto, aceptación y amor. Ya que al perder de vista nuestro potencial

innato, nos volvemos rígidos, inflexibles y nos ponemos a la defensiva, sintiéndonos

amenazados, sufriendo, ansiedad, malestar e inquietud, ya que nuestra vida se está

centrando en lo que los otros quieren y valoran, siendo difícil experimentar una gran

satisfacción en la vida real. (Morris et al., 2001)

2.3.2.- Ciclo vital: Adolescencia

Conformación de la identidad o auto-concepto

“La adolescencia es un período crucial del ciclo vital, en el cual los individuos
toman una nueva dirección en su desarrollo, alcanzando su madurez sexual, se
apoyan en los recursos psicológicos y sociales que obtuvieron en su
crecimiento previo, recuperando para sí las funciones que les permiten
elaborar su identidad y plantearse un proyecto de vida propio.”
(Krauskopf, 1982, p. 23)

En la adolescencia se produce el cambio entre el estado de niñez hacia la

conformación de la identidad propia, lo cual capacita al sujeto a tomar sus propias

decisiones y aceptar las consecuencias de estas por la composición de la estructura personal

y social, consolidando la propia imagen, es decir, el auto-concepto, la capacidad de auto-

reconocerse como individuo y como parte de una sociedad.

  15  
 La adolescencia se produce entre los 12 a 19 años siendo el período de transición

entre la niñez y la vida adulta, Philip Rice en su libro “Desarrollo humano: estudio del ciclo

vital” (1997), expone que durante la adolescencia acontece la maduración sexual, empieza

el pensamiento de operaciones formales, y ocurre la preparación para ingresar al mundo de

los adultos. Siendo una tarea psicosocial importante de esta etapa la formación de una

identidad positiva, la que se va formando al ir buscando una mayor independencia de los

padres y a la vez, un mayor contacto y un sentido de pertenencia y compañía con sus pares.

En realidad, podemos referirnos a la crisis de identidad como el aspecto psicosocial

de la adolescencia. Tampoco se podría pasar por este estadio si la identidad no hubiera

encontrado una forma que determinara la vida posterior de manera decisiva (Krauskopf,

1971). Es decir, para poder formar nuestra identidad es necesario pasar por el proceso de

crisis de identidad, siendo la adolescencia el período donde la persona va desarrollando una

maduración mental y responsabilidad social, los cuales le permiten experimentar y superar

la crisis de identidad. Para esto “…algunos adolescentes tienen que enfrentar nuevamente

crisis de épocas pasadas antes de estar en condiciones de instalar ídolos e ideales

perdurables como guardianes de una identidad final” (Krauskopf, 1971, p. 105). Es decir,

se van formando y determinando grandes valores ideológicos de todas clases los cuales

permiten ir adecuándose y adaptándose a este cambio e identificación de nuestra imagen, al

formar una identidad positiva o un buen auto-concepto sobre su imagen el adolescente está

más preparado emocional y psicológicamente para entrar a la vida adulta, como lo expone

Erikson (1985), “la confiabilidad del compromiso del joven depende, en gran medida, del

resultado de la lucha adolescente por la identidad” (p.92).

  16  
 Los adolescentes con Síndrome de Asperger al no tener herramientas deficitarias

para relacionarse con los demás, viven un aislamiento social voluntario, lo cual afecta el

desarrollo de su identidad positiva o un buen auto-concepto. Esto no permite que lleguen

bien preparados para enfrentar la vida adulta, ya que no se sienten identificados ni parte de

la sociedad.

2.3.3.- Adolescencia y Síndrome de Asperger

El Trastorno de Asperger como lo mencionamos anteriormente está clasificado dentro

de los trastornos generalizados del desarrollo, tiene como característica una alteración grave

y persistente de la interacción social y el desarrollo de patrones de comportamiento,

intereses y actividades restrictivas y repetitivas. Pudiendo dar lugar a un deterioro

clínicamente significativo en el ámbito social, laboral o de otras áreas importantes de la

actividad del individuo.

En el sitio web de la federación Asperger España (n.d.), se detallan claramente las

dificultades, cualidades y necesidades que pueden aparecer durante la adolescencia,

exponiendo dificultades, aspectos positivos y necesidades que aparecen durante la

adolescencia.

Dentro de las dificultades se encuentra una inmadurez emocional, reacciones

emocionales desproporcionadas y poco ajustadas a las situaciones, intereses inmaduros y

poco acordes con la edad, mayor conciencia de diferencia y de soledad, sentimientos de

incomprensión y de soledad, vulnerabilidad a alteraciones psicológicas como la depresión,

  17  
la ansiedad y el estrés, descuido de la higiene y el cuidado personal (si bien algunos

desarrollan rituales obsesivos en relación con la higiene), aumento de las obsesiones y los

rituales de pensamiento, dificultades académicas (lentitud, problemas de adaptación a los

cambios de horarios, profesores, aulas, etc.; torpeza para elaborar planes de estudio y

secuenciar tareas; desmotivación; dificultades para captar la idea principal de un texto y

seleccionar información relevante).

En las cualidades y aspectos positivos de los adolescentes con Síndrome de Asperger

se destacan fuertes valores morales: sinceridad, compañerismo, bondad, defensa de los

derechos humanos y crítica de las injusticias que observan a su alrededor, persistencia en

alcanzar sus metas y objetivos, gran deseo de superación, personalidad sencilla, ingenua y

“transparente", ausencia de malicia y de dobles intenciones y un mejor dominio de las

reglas sociales básicas.

Las necesidades en la adolescencia son una educación del entorno en el respeto, la

tolerancia y comprensión hacia los adolescentes con Síndrome de Asperger. Enfatizar las

habilidades sobresalientes del muchacho con Síndrome de Asperger mediante situaciones

de aprendizaje cooperativo, motivarles a participar en situaciones que refuercen su

autoestima, mejoren su imagen y faciliten la integración en el grupo. Es importante realizar

adaptaciones metodológicas (tiempo extra para acabar las tareas, posibilidad de exámenes

orales, uso de procesador de textos, potenciar la vía visual de aprendizaje, preguntas

cerradas en los exámenes como los test de respuestas múltiples, entre otros), directrices

claras y muy explícitas en cuanto a cómo realizar y presentar sus trabajos. Es ideal contar

con la figura de un tutor o profesor de apoyo que pueda vigilar su estado emocional y le

  18  
apoye con pautas en lo académico, lo personal y lo emocional, ayudándole a planificar sus

estudios, entrenándole en técnicas que le permitan manejar situaciones difíciles en el

colegio o instituto, motivarle a alcanzar metas usando las estrategias adecuadas y ofrecerle

orientación laboral y profesional. Es apropiado que asista a un programa de educación fí-

sica orientado a la salud y la buena forma física y no a deportes competitivos. Se deben

analizar los problemas de conducta en conjunto, ya que las razones que subyacen a esos

problemas pueden no ser obvias ni claras, ya que tomar medidas drásticas, como castigos,

no servirían para cambiar las conductas. Finalmente, prepararle para la universidad o el

mundo laboral, planificando, anticipando y preparando para ese cambio que generalmente

produce altos niveles de ansiedad y miedo, fomentar su participación en actividades

extracurriculares relacionadas con sus puntos fuertes, ayudarles a conocer y aceptar qué

significa el Síndrome de Asperger, ayudarle a reconocer lo bueno y lo malo de sí mismo,

proporcionarle estrategias de autocontrol, devolverle una imagen positiva y realista de sí

mismo, enseñanza de técnicas de control de pensamientos obsesivos y preguntas repetitivas

y apoyo para mejorar sus habilidades sociales y conversacionales.

El ciclo vital de la adolescencia es fundamental para el desarrollo y formación del

auto-concepto, el cual permite que el individuo se pueda integrar a la sociedad y sentirse

parte de ella. Los adolescentes con Síndrome de Asperger tienen un desafío mayor ya que

tienen dificultades para relacionarse y crear vínculos, por esto es necesario que cuenten con

una red de apoyo donde se les enseñen los códigos sociales existentes que se manejan de

forma innata para la mayoría de la gente, pero no para ellos. Es necesario en esta etapa

motivarlos a participar en situaciones que refuercen su autoestima, mejoren su imagen y

  19  
faciliten la integración en el grupo, recalcándoles sus cualidades y fortaleciendo las

debilidades.

2.3.3.-Arte terapia

Según la Asociación Americana de Arte Terapia (AATA), el arte terapia es una

profesión del ámbito de la salud mental que ocupa los procesos creativos de realización de

arte para mejorar y explorar el bienestar físico, mental y emocional de personas de todas las

edades. Está basada en la creencia que el proceso creativo, relacionado en la autoexpresión

artística, ayuda a la gente a resolver conflictos y problemas, desarrollar habilidades

sociales, controlar el comportamiento, reducir el estrés, aumentar autoestima,

autoconciencia, y alcanzar la introspección (AATA). Lo importante en una sesión de arte

terapia es el proceso que se vive mental y emocionalmente al estar realizando una obra, es

decir, se abre un camino de exploración para ir dilucidando y resolviendo ciertos , y a su

vez se desarrollar habilidades o comportamientos. Como lo expone Duncan (2007), el

aprendizaje y el desarrollo humano son procesos personales y emocionales, estos están

cargados de historia y expectativas en gran parte inconscientes, donde las emociones son

nuestra forma de comunicación primaria, más importantes que las palabras, cuando las

palabras no son congruentes con las emociones, difícilmente se creen. Para que estas

emociones sean reconocidas en el plano consciente es necesario trabajar la inteligencia

emocional, la cual implica la capacidad para expresar, ante una situación, emociones

  20  
adecuadas, a niveles consecuentes; implica también la capacidad para ‘estar con’ la

manifestación emocional del otro de forma apropiada y empática (Duncan, 2007).

El arte terapia es un medio que permite comunicar el material inconsciente, ya que las

imágenes transmiten más que las palabras y ofrecen un medio seguro para explorar temas

difíciles (Duncan, 2007), permitiendo al paciente iniciar este camino de forma segura y

contenida. Además, como lo expone Malchiodi (2012), el arte terapia cree en la capacidad

de todos los individuos de expresarse creativamente, donde el terapeuta se fija en la

expresión y en el proceso vivido por el paciente. El paciente cuenta con una diversidad de

materiales, los cuales son facilitados por el terapeuta, quien además está preocupado por la

contención y necesidades que surjan por parte del paciente. Para Duncan (2007), el arte

terapeuta además de ser el facilitador para ayudar al desarrollo personal y emocional, va

trabajando diferentes fases: nombrar, explorar, experimentar e integrar las emociones,

donde los participantes se introducirán en sus propios mitos, metáforas y símbolos

explorando así las emociones que encuentran a su paso. En arte terapia se valora tanto el

proceso de realización de la obra como el resultado, lo que permite ir explorando,

articulando y actuando de puente con nuestro material inconsciente logrando la

autoexpresión y auto-reconocimiento, con una posterior verbalización de los pensamientos

y sensaciones vividas en el proceso. Las artes, como toda expresión no verbal, favorecen la

exploración, expresión y comunicación de aspectos de los que no somos conscientes. El

trabajo con las emociones a través del Arte terapia mejora la calidad de las relaciones

humanas porque se centra en el factor emocional, esencial en todo ser humano,

ayudándonos a ser más conscientes de aspectos oscuros, y facilitando, de este modo, el

desarrollo personal (Duncan, 2007). Al finalizar el proceso creativo, el paciente puede ver

de forma tangible sus recuerdos, pensamientos, sensaciones, identificándose en la obra, ya

  21  
que actúa como conector de nuestras emociones y recuerdos, facilitándonos el camino para

poder verbalizar lo que está oculto o reprimido.

Cabe destacar que el arte terapia como proceso creativo, tiene coincidencias con el

concepto de juego en cuanto a recorrido, exploración, experiencia atemporal, experiencia

individual o grupal. En muchas ocasiones el proceso creativo no finaliza al acabar el objeto

artístico, a menudo el objeto creado es protagonista de un ritual del que se puede hacer

partícipe o no al grupo (Coll, 2006). Este aspecto del juego, en cuanto a recorrido y

exploración atemporal, se puede observar en lo que se conoce como Libro de Artista, el

cual actúa como contenedor de imágenes y símbolos, pudiendo ser un contenedor de las

emociones vividas durante el proceso creador o de las emociones revividas al simbolizar la

imagen. Este libro, permite ir creando distintos recorridos: mirarlo en detalle, ojearlo y ver

como las imágenes van cambiando simbólicamente semana a semana, las transformaciones

en significado emocional que se le va otorgando según el día, el estado de ánimo o nuevas

vivencias. Convirtiéndose el libro de artista una manera dentro de arte terapia para ir

trabajando la formación de identidad y de reconocimiento del auto concepto, el ¿cómo me

veo?, ¿cómo me siento? y ¿cómo esto puede ir cambiando?, permitiendo tener una

visualización más amplia del recorrido realizado a lo largo de las sesiones.

2.3.4.-Arte terapia y Libro de artista como medio de expresión identitaria

El libro de artista es una obra de arte donde la estructura y el funcionamiento se

asemeja a un libro común (Antón, 2004). Es una obra de arte en donde se desarrolla un

contenido visual a lo largo de una serie de páginas manipulables, donde el libro aborda una

escritura que ya no es propiamente o solamente literaria; sino que es plástica. El libro de

  22  
artista posee nuevos soportes, formatos, materiales y un interés diferente por el soporte

tradicional del libro; con el fin de comenzar a utilizar este medio, vinculado a la literatura,

como experimentación plástica.

Algunos libros de artista son juegos visuales o táctiles y otros soportes para difusión

de ideas y manifiestos. Esto se logra tomando cualidades propias del libro común, como el

fácil manejo, la portabilidad, la secuencia del paginado, el factor temporal en la obra, y el

juego participativo del lector/manipulador.

Una modalidad de libro de artista son los diarios de arte. Malchiodi (2010), en su

escrito “Diarios de arte como un proceso creativo”, explica que son diarios visuales que a

menudo contienen imágenes y escritos, como un diario que contiene dibujos, pero que una

vez terminados se pueden convertir en trabajos de arte. Los libros de artista también pueden

documentar día tras día experiencias, actividades y emociones que la mayoría de la veces

tienen una naturaleza autobiográfica, muchos arte terapeutas recomiendan los diarios

visuales como una forma de explorar los sentimientos y experiencias en el tiempo y la

importancia de ver como la expresión artística cambia semana tras semana, una imagen o

un trabajo de arte es en realidad sólo una foto del momento.

Dibujar en un diario visual, aunque sea por unos minutos al día, tiene algunos

beneficios para la salud. Elizabeth Warson (Malchiodi, 2010), profesora de la Universidad

George Washington, expone que la práctica regular de un diario de arte puede reducir el

ritmo cardíaco, aumentar el flujo de serotoninas y de células inmunes, y una disminuir el

estrés. Por otra parte, Lucis Cappachiones (Malchiodi, 2010), arte terapeuta, dice que los

  23  
diarios creativos son uno de los primeros libros de arte terapia de auto-ayuda que son

usados para explorar el lenguaje visual de cada uno.

Es por esta cualidad del libro de artista, como contenedor de imágenes y de su

simbolización por parte del creador, que puede llegar a ser a la vez un espacio de

contención de las emociones vividas durante el proceso creador o de las emociones

revividas al simbolizar la imagen. Malchiodi (2010) expone que los diarios visuales son

lugares para jugar con ideas, contener emociones y los dramas de la vida, y para ayudar al

auto-cuidado, hacerlos es una de las mejores intervenciones de arte terapia.

Al utilizar el libro de artista en un espacio de arte terapia se está permitiendo

desarrollar un contenido visual plásticamente y se entrega a la vez un soporte que actúa

como contenedor de la imágenes, donde el carácter simbólico del proceso creativo, como

de la obra final, proporcionan un medio amigable de vinculación con nuestras emociones,

las cuales se pueden ir re-significando a través de la imagen y del tiempo, teniendo la

posibilidad de volver a la obra tantas veces sea necesario, ya que queda como un registro

perdurable en el tiempo.

2.3.5.-Estudios sobre Arte terapia y Síndrome de Asperger

Elkis-Abuhoff (2008), expone que el trabajo arte terapéutico permite recibir y

aprender información de una forma no convencional, no verbal, a través de un lenguaje

comprensivo y expresivo. Este acercamiento, facilita el trabajo terapéutico con adolescentes

  24  
con Síndrome de Asperger, quienes poseen dificultad en el desarrollo social, emocional,

conductual y a veces en el manejo de su ansiedad.

Existen diferentes estudios sobre Arte terapia y síndrome del Espectro autista (Elkis-

Abuhoff, 20008; Emery, 2004; Evans y Dubowski, 2001; Parada, 2012; Jiménez Lozano,

2014) los cuales se centran en el desarrollo de habilidades sociales, en el aumento de la

concentración, y en la influencia del orden y el espacio en que se está trabajando durante

las sesiones de arte terapia (Elkis-Abuhoff, 2008). Estos estudios demuestran que el trabajo

arte terapéutico ayuda a aumentar el grado de comunicación y creatividad, facilitando un

desarrollo de mayor seguridad en los participantes con Síndrome de Asperger, lo cual

aporta en el desarrollo del auto-concepto y las relaciones sociales.

Como se había mencionado anteriormente, las relaciones sociales son uno de los

puntos más débiles de los adolescentes con Síndrome de Asperger. En el estudio realizado

por Elkis-Abuhoff (2008), a través de la realización de un taller con una adolescente con

Síndrome de Asperger, después de 7 meses de arte terapia se concluye que la participante

logra ser más comunicativa y estar más cómoda al interactuar socialmente. En este estudio

se demostró que la incorporación del arte y la relación terapéutica facilita la expresión y

escucha en otro nivel de comunicación.

Alejandro Jacob Parada (2012), de la Universidad de Oviedo, expone que el uso de

arte terapia en el desarrollo de las habilidades sociales en personas con Síndrome de

Asperger resulta beneficioso por varias razones, ya que las personas con este síndrome

  25  
piensan en imágenes y por lo tanto el uso de artes plásticas resulta una buena metodología

para introducir habilidades sociales.

Sara Jiménez (2014) realiza un estudio de caso sobre la influencia de un taller de arte

terapia en el contacto social de una persona con TEA. El paciente fue un adolescente de 19

años con diagnóstico con Síndrome de Asperger y Déficit de atención e Hiperactividad,

realizando sesiones individuales dos veces a la semana durante dos meses. El paciente fue

creando personajes y situaciones que lo ayudaron a contar cosas sobre sí mismo, mejorando

la autoestima y la seguridad en sí mismo, contribuyendo a una mayor facilidad en las

relaciones con los demás. A través de entrevistas a la madre y a los profesores se constató

que el paciente tuvo cambios a partir del taller de Arte terapia, siendo capaz de participar en

una conversación de grupo, establecer mayor número de vínculos con diferentes personas y

mejorar la relación con su familia y entorno.

Rodríguez Pérez (2013) diseña un plan de trabajo de cinco sesiones de arte terapia

con una niña de cuatro años de edad con Síndrome de Asperger, observando a lo largo de

las sesiones cambios en la capacidad de concentración, razonamiento y argumentación de

sus respuestas, con una menor tendencia a dar respuestas repetitivas y mecánicas. Evans y

Dubowski (2001) muestran diferentes casos de cómo el arte terapia puede ayudar a mejorar

las habilidades de comunicación y creatividad en niños del espectro autista. Por su parte,

Emery (2004) expone el caso de un niño de 6 años, diagnosticado con autismo sin retraso

mental, donde se demuestra el valor de la intervención de arte terapia en el desarrollo en las

habilidades para relatar.

  26  
 Los diferentes estudios mencionados anteriormente remarcan la necesidad de contar

con un setting adecuado y claro, ya que los adolescentes con Síndrome de Asperger

necesitan seguir una rutina. Jacob (2012) menciona la necesidad sobre la preparación del

trabajo arte terapéutico en cuanto a espacio y materiales, y la importancia de objetivos bien

definidos sobre lo que se quiere conseguir en cada sesión, esto es fundamental para que el

niño o adolescente con Síndrome de Asperger no se encuentre perdido en el transcurso del

proceso, por lo cual las actividades planteadas deben estar siempre visibles, ya que tienden

a trabajar mejor siguiendo rutinas. Al igual que Jacob, Rodríguez (2013) concluye que para

poder llevar a cabo un taller de arte terapia es necesario un lugar de trabajo adecuado,

profesionales formados que conozcan las técnicas plásticas, las características de los

materiales y que ejerzan como guía a lo largo del proceso creativo.

Los estudios y la literatura sobre casos de pacientes con Síndrome de Asperger

señalan que el arte terapia ha sido beneficioso para su autorreconocimiento y mejora de

habilidades sociales dentro de un encuadre con objetivos claros en un ambiente de

confianza. Es importante seguir investigando nuevos acercamientos de trabajo a través del

arte terapia para mejorar la inclusión de los niños con trastorno de asperger en el entorno

educativo y social.

La siguiente tesis quiere seguir aportando a las investigaciones existentes desde la

comprensión de aproximaciones arte terapéuticas que faciliten terminar con la tendencia de

aislamiento por parte de los adolescentes con Síndrome de Asperger y fomentar un

sentimiento de acompañamiento y universalidad.

  27  
 El estudio se centra en la observación de las características del auto-concepto de

adolescentes con Síndrome de Asperger. El ciclo vital de la adolescencia es fundamental

para el desarrollo y formación del auto concepto, lo cual permite que la persona se pueda

integrar a la sociedad y sentirse parte de ella. En este sentido los adolescentes con Síndrome

de Asperger tienen un desafío mayor por sus dificultades en la vinculación, interacciones

sociales y aislamiento voluntario, siendo importante motivarlos a participar en situaciones

que refuercen su autoestima, mejoren su imagen y faciliten la integración en el grupo. La

realización de sesiones de arte terapia en este estudio se utilizó con el fin de facilitar la

exploración de la imagen personal mediante la creación de un libro de artista, el cual

permite: tener una visualización más amplia del recorrido en la realización de obras

plásticas, observar cómo se enfrentan a una actividad nueva, sus capacidades para

simbolizar y reflexionar acerca de ellos mismos a través de sus obras y cómo se van

desenvolviendo en el grupo.

3. OBJETIVOS

3.1 Objetivo general:

1.-Analizar las características del auto concepto en adolescentes con síndrome de asperger a

través de una aproximación arte terapéutica.

3.2 Objetivos Específicos:

  28  
1. Comprender el comportamiento de los participantes frente a situaciones nuevas en

relación al uso de materiales, habilidades artísticas y desarrollo de las obras.

2. Comprender las habilidades sociales de los participantes al interactuar a lo largo de las

sesiones con la arte terapeuta y sus compañeros.

3.-Analizar la capacidad de simbolizar y reflexionar acerca de sus obras y de sí mismos.

4. METODOLOGÍA

4.1.- Enfoque investigativo  

El enfoque de esta la tesis es de carácter cualitativo, llamado también interpretativo,

Marcia Prieto (2001) lo explica como una perspectiva que penetra en el mundo personal de

las personas, estudiando como ellos interpretan las situaciones, queriendo saber que

significan estas para ellos y que intenciones tienen al respecto.

En la siguiente tesis se utiliza una investigación con enfoque cualitativo ya que ofrece

profundidad mediante una detallada descripción de los hechos y relatos de los participantes,

dado que lo que se quiere observar es el comportamiento de un grupo pequeño de

adolescentes con Síndrome de Asperger en sesiones de arte terapia, de las cuales quedará

un registro de los hechos o de los comportamientos.

  29  
 Una de las características del Paradigma cualitativo es que la teoría constituye una

reflexión en y desde la praxis (Sáez, 1988 en Pérez Serrano, 1994), exponiendo que esta

realidad está constituida no sólo por hechos observables y externos, sino también por

significados, símbolos e interpretaciones elaboradas por el propio sujeto a través de una

interacción con los demás. Dentro de las cuatro sesiones realizadas con los adolescentes se

buscó observar los significados, símbolos e interpretaciones de los participantes.

Este paradigma nos devuelve al mundo de la vida cotidiana, los seres humanos se

mueven en interacciones y comunicaciones con sus semejantes. La vida cotidiana es una

muestra de que hay muchas situaciones en las que los sujetos en interacción redefinen

mutuamente sus actos (Pérez Serrano, 1994). Permitiendo observar como los participantes

se desenvuelven en sesiones de arte terapia con compañeros que recién conocen, como

interactúan con los materiales y entre ellos de una manera natural.

El enfoque cualitativo pretende ofrecer profundidad, a la vez que el detalle mediante

una descripción y registro cuidadoso. Por ello, conviene subrayar la importancia de la

categorización que nos permite situar la realidad en esas categorías, con el fin de conseguir

una coherencia lógica en el sucederse de los hechos o de los comportamientos que están

necesariamente contextualizados y en el contexto adquieren su pleno significado, pues al

sacar las cosas de su contexto pierden su significado genuino (Pérez Serrano, 1994, p.13).

Este contexto nos permite adquirir y describir el significado de las palabras y de las

conductas observables durante la sesiones de arte terapia.

  30  
4.2.- Tipo de Investigación

El estudio de la narrativa es el estudio en el que los seres humanos experimentamos el

mundo (Connelly y Clandinin, 1995). Este experimentar el mundo, sentir y vivir de los

participantes es lo que queremos indagar, y el lenguaje narrativo permite investigar los

pensamientos, sentimientos e intenciones de las personas. Como lo expone Bruner (2003)

en la reseña de su libro La Fábrica de historias, narramos para darle sentido a nuestras

vidas, para comprender lo extraño de nuestra condición humana. Los relatos nos ayudan a

dominar los errores y las sorpresas. Vuelven menos extraordinarios los sucesos imprevistos

al derivarlos del mundo habitual. La narrativa es una dialéctica entre lo que se esperaba y lo

que sucedió, entre lo previsible y lo excitante, entre lo canónico y lo posible, entre la

memoria y la imaginación. Y nunca es inocente. Mediante la narrativa vamos

reconstruyendo hasta reinventar nuestro ayer y nuestro mañana, ya que la memoria y la

imaginación participan en el proceso.

Como lo explica Hunter McEwan y Egan (1998) los relatos es lo que nos permite

comunicar y comunicarnos quiénes somos, qué hacemos, cómo nos sentimos y por qué

debemos seguir cierto curso de acción y no otro. Al utilizar la forma narrativa asignamos un

sentido a los acontecimientos y los investimos de coherencia, integridad, amplitud y

conclusión (McEwan et. al, 1998). Estos relatos nos van ayudar a producir información

según las verbalizaciones, interacciones, reflexiones que ocurran en cada sesión de arte

terapia. Para luego analizarlas, permitiendo comunicar y entender las acciones de cada

participante.

  31  
  
 
4.3.-Descripción del diseño

La siguiente tesis se basa en el esquema de Ruiz Olabuénaga (1996) que expone en su

estudio “Metodología de la investigación Cualitativa” las fases de la investigación: primero

el campo (definición del problema y el diseño de trabajo), en segundo lugar el texto

(recogida de datos y análisis de los datos) y en tercer lugar el lector (informe y validación

de la investigación).

En el primer paso, el campo, la investigación se comenzó con el planteamiento del

problema a investigar y el diseño del trabajo. En una primera instancia se planteó la

pregunta ¿Cómo mejorar el auto-concepto de los adolescentes con Síndrome de Asperger a

través de sesiones de arte terapia? Sin embargo, posteriormente se estimó que al ser el

primer estudio de la investigadora sobre el tema, era prioritario realizar observaciones que

permitieran comprender el auto concepto a través de la producción de material empírico,

buscando profundidad en este primer análisis. Ya teniendo el problema a investigar se

comienza a desarrollar el diseño de trabajo, donde se incluye el esquema teórico, el tipo de

muestra que se piensa seleccionar, el sistema de códigos que se piensa utilizar y el control

de calidad que se piensa imponer.

En el segundo paso está el texto que incluye la producción de información y análisis

de los datos, la técnica elegida para la producción de información fue la observación

directa, participando como mediador en las sesiones. El análisis de los datos se basó en la

  32  
observación y lectura de los registros ampliados realizados por la investigadora, leyendo

continuamente estos documentos con el fin de analizar e interpretar la información.

Finalmente se realizó el informe y validación de la investigación describiendo

densamente lo sucedido y especificando la situación, e imponiendo un control de calidad en

la revisión bibliográfica.

4.4. Muestra

En este estudio narrativo se utiliza una muestra homogénea en base a dos conceptos

expuestos por Alberto Quintana Peña (2006), en “Metodología de Investigación Científica

Cualitativa”, los cuales son la pertinencia y la adecuación en la selección de los

participantes. La pertinencia tiene que ver con la identificación de los participantes que

puedan aportar mayor y mejor información a la investigación, y a la adecuación que

significa contar con datos suficientes para desarrollar una completa y exhaustiva

descripción del fenómeno. En este caso, por realizarse en un contexto de tesis, se acudió a

una muestra voluntaria, donde los participantes lo único que tenían que cumplir era estar

diagnosticados con el Síndrome de Asperger, estar dentro de cierto rango etario, asistir a las

cuatro sesiones programadas y ser puntual con el horario por respeto a sus compañeros.

En cuanto al lugar para la observación, se consideró la conveniencia (elección de un

lugar que facilitara una labor de registro sin interferencias), un lugar de fácil acceso y con

una sala grande que constara con las comodidades para trabajar con materiales artísticos,

fue así como se presentó la oportunidad de trabajar con una fundación, la cual prestó el

  33  
lugar para hacer las sesiones y ayudó a conseguir candidatos para participar de las sesiones.

Finalmente, el lugar permitía el acceso libre y permanente que demandaba la

investigación), por lo cual se definió un horario y un día para la realización de las sesiones,

el cual fue respetado al cien por ciento.

4.5.- Ética Metodológica

En una investigación de cualquier tipo siempre hay que tener cuidado con los

aspectos éticos, estando consiente de la concepción que se tiene de los participantes, de no

entrar a juzgar sino de observar. En el texto de Maritza Montero (2001) de “Ética y política

en psicología: Las dimensiones no reconocidas”, se plantea que el campo ético configura

una dimensión fundamental de todo paradigma, ya que en toda concepción del quehacer

científico hay también explícita o implícitamente una concepción de otro, señalando que los

investigadores deben estar atentos a ciertos principios y preguntarse primero ¿A quién

favorece la investigación? ¿Daña o lesiona a alguien esta investigación?

En este caso la investigación, se orientó a comprender las características del auto

concepto en adolescentes con Síndrome de Asperger para mejorar el desarrollo de las

habilidades sociales y así favorecer una mejor inclusión en el contexto escolar y social. Por

otro lado, para que todo quedara transparentado, se realizó un “sesión 0” donde se les

explicó que la investigación correspondía a una tesis de Magister, lo que abarcaba el

estudio de la tesis en cuanto a lo que es definición de auto-concepto, arte terapia, la

modalidad de trabajo de las cuatro sesiones y que estás iban a ser grabadas en audio y

  34  
vídeo, como material de apoyo para la investigadora. Además se les entregó un

consentimiento informado con lo explicado y con otros detalles, para que lo leyeran

cuidadosamente junto a sus padres, consentimiento cual debía ser firmado en caso de querer

participar de forma voluntaria.

 
 
 
5.-PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS

5.1.-Descripción de las sesiones

El estudio constó de una sesión semanal durante cuatro semanas, las cuales se

realizaron los días martes desde las 18.00 a 19.00 horas aproximadamente. Las cuatro

sesiones fueron directivas, esto quiere decir que las sesiones tuvieron una consigna a

trabajar elegida por el terapeuta con el fin de guiar las sesiones para observar las

características del auto concepto, además de entregar una estructura base a los participantes.

En las cuatro sesiones los materiales están a libre disposición sobre una tarima, estos fueron

materiales artísticos tradicionales, tales como hojas de block grandes, revistas, temperas,

lápices, plumones, lápices de cera, lápices grasos, pegamento y tijera, entre otros; y

materialidades artísticas no tradicionales, tales como telas, lanas y materiales de costura.

  35  
 Materiales utilizados en las cuatro sesiones

Las sesiones se estructuraron con una apertura, desarrollo y cierre. La apertura se

inicia con una conversación sobre cómo llegaron y lo que será la consigna de la sesión,

luego sigue el tiempo de desarrollar plásticamente la consigna y terminando con el cierre,

donde se comparte la experiencia total de la sesión como el desarrollo reflexivo sobre la

obra realizada y de cómo vivieron el proceso.

Se realizaron cinco encuentros, el primero llamado sesión 0 fue una instancia de

conocimiento y explicación del proceso; los siguientes cuatro llamados sesión 1, sesión 2,

sesión 3, y sesión 4, son los encuentros arte terapéuticos grupales.

Sesión 0: Encuentro con los participantes y sus padres donde se les explicó qué es el

arte terapia, qué es el auto-concepto, la modalidad de trabajo de las 4 sesiones y una

  36  
pequeña explicación de lo que es un libro de artista y de cómo puede ser trabajado. Además

se les explicó que luego de cada sesión la terapeuta guardaría los trabajos y que estos serían

entregados en la última sesión a los participantes. Finalmente, se entrega a los padres de los

participantes un consentimiento informado para que lo lean en conjunto con los

participantes, recalcándoles que no es obligación participar, pero que si desean ser

partícipes deben firmar el documento como requisito del estudio.

Sesión 1: Durante los primeros cinco minutos de la sesión se les explicó a los

participantes: la disposición de los materiales y que estaban a libre disposición, que podían

elegir todos los materiales que quisieran no teniendo que limitarse a uno solo; luego se les

explicó la consigna a trabajar ese día, la cual consistía en realizar una obra plástica donde

debían plasmar su “juguete favorito”, con el fin conocer el apego o qué tipo de apego

tuvieron con él, si se los regaló alguien en especial, los motivos por los cuales se

reconocían o no en ese juguete, poder ver la percepción, emoción y memoria que

relacionaban con este juguete, cómo recuerdan esta vivencia y cómo lo vivieron

internamente, qué significaba este juguete para ellos. El proceso de trabajo en la obra

plástica tuvo una duración de 33 minutos, al término se realizó un cierre donde los tres

participantes y la terapeuta se sentaron observando las obras sobre la mesa, se les preguntó

sobre cómo vivieron el proceso, sus obras, los materiales que utilizaron. También se dio la

oportunidad que pudieran realizarse preguntas entre ellos sobre sus trabajos.

Sesión 2: Durante los primeros cinco minutos de la sesión se le explicó a los

participantes la disposición de los materiales, y en general se repiten las indicaciones de la

apertura de la sesión anterior. Luego se les explicó la consigna a trabajar, la cual consistía

  37  
en realizar una obra plástica donde debían plasmar su “superhéroe”, con el fin de conocer el

estado de satisfacción del auto-concepto, de cómo se ven a sí mismos vemos y de lo que

quisieran llegar a ser. Abordando el superhéroe a través de las cualidades que debería tener

y las cualidades de ellos que le regalarían a este superhéroe. La actividad se inicia a los 6

minutos de sesión y tiene una duración de casi 25 minutos. Se realizó el cierre donde

primero se les invitó a ver los trabajos de los compañeros, se les preguntó a quién le

gustaría presentar su superhéroe y que pensaran en un nombre para este, luego se les

solicitó que pensaran en las cualidades de sus superhéroes y si se veían representados en

ellos, se les preguntó cómo se sintieron durante la sesión y se les comentó la consigna de la

próxima sesión.

Sesión 3: La actividad se inicia a los 10 minutos de sesión y tiene una duración de 25

minutos. Esta sesión, a diferencia de las dos anteriores, comenzó con una pequeña

relajación e imaginería, lo cual permite a los participantes desenvolverse con mayor

facilidad a la hora de plasmar la consigna. La imaginería consistió en lo siguiente: “Ahora

que estamos más relajados, les voy a pedir que se imaginen que están en un lugar, que

sientan el aroma de este lugar, que vayan mirando detalladamente los colores y las texturas

que los rodean, que vayan disfrutando este lugar, que lo miren atentamente, miren los

objetos que los rodean, disfruten este paseo, este es su lugar, miren si hay alguien con

ustedes, disfrútenlo, vayan caminando con calma, sientan el clima, ¿cómo está el aire?,

¿qué temperatura hay?, sigan caminando, y ahora vayan buscando un camino para volver a

la sala, y cada a uno a su tiempo pueden ir abriendo los ojos”. Luego de la imaginería se les

pidió que plasmaran este lugar donde estuvieron paseando en su hoja de block, recalcando

que podían ocupar todos los materiales disponibles en la tarima. Esto se realizó con el fin

  38  
de observar la capacidad de simbolización de sus emociones, recuerdos o identificación con

un lugar. Al terminar la parte plástica, se dio inicio al cierre donde primero se les preguntó

si vieron los trabajos de los compañeros, luego cómo les fue con la imaginería, qué fue lo

que lograron visualizar y cómo se sintieron. Luego se les preguntó a quien le gustaría

compartir su trabajo, sobre los materiales que utilizaron, si es que conocían el lugar y si

sentían identificados con él.  

Sesión 4: Se trató de la realización de una obra plástica donde los participantes

debían armar su libro de artista con los trabajos realizados en las sesiones anteriores,

agregándole una portada y contraportada con que se sintieran representados. Se comenzó

por explicar cómo armar el libro de artista con sus trabajos realizados, más la portada y

contraportada por realizar. Al minuto 14 se inicia la parte plástica que tiene una duración de

42 minutos. En esta sesión, al igual que en la anterior, se realizó una pequeña relajación e

imaginería, lo cual permitió que los participantes se desenvolvieran con mayor facilidad a

la hora de plasmar la consigna. La imaginería fue la siguiente: “Ahora que estamos más

relajados les voy a pedir que retrocedan en el tiempo, y que vayan a la primera sesión en la

cual realizamos nuestro juguete favorito, vayan recordando cómo comenzó la sesión, qué

fue lo que les llamó la atención, cómo se sentían, qué les pasó al recordar su juguete y

luego al plasmarlo. Ahora vamos a avanzar en el tiempo, vamos a detenernos en la segunda

sesión, recuerden ese superhéroe, su superhéroe, cómo fue el encuentro con su superhéroe,

qué sentiste, cómo viviste la actividad. Nos vamos acercando más al presente, recordando

la tercera sesión donde recorrieron un lugar agradable, cómo vivieron ese lugar, qué hay de

ustedes en ese lugar, vayan conectándose con sus emociones, con lo que sienten, cómo han

vivido y sentido este camino de encontrarse con su juguete, su superhéroe y su lugar, que

  39  
los identifica de ellos. Ahora después de este recorrido les pido que busquen un camino

para volver al aquí y al ahora, a la sala, y que vayan abriendo sus ojos a su tiempo”. Luego

se les solicitó que armaran su libro de artista con una portada y contraportada

personalizada, que además contuviera las imágenes realizadas en las sesiones anteriores, y

que al final de la sesión se lo pudieran llevar como un libro objeto. Ya en el cierre la

terapeuta les pregunta sobre cómo vivieron la imaginería, qué sintieron, se les solicitó

exponer su libro de artista, profundizando en lo que más los representaba, entre otras cosas.

Por último se les agradece por haber participado, su disposición y se les recuerda que

realizarán una ceremonia de entrega de diplomas por haber participado en el curso y que en

ese momento se les entregará a cada uno su libro de artista.

Los tres participantes realizan las cuatro sesiones programadas, llegando a la hora y

siempre acompañados de sus apoderados (quienes esperaban afuera). Las cuatro sesiones

fueron registradas en audio y vídeo para luego ser elaborados registros ampliados por la

investigadora. Luego de tener el registro ampliado se comienza con el proceso de rotulación

de información, tales como reacciones, sensaciones, recuerdos y todo lo que pareciera

transcendente para la investigación. Luego de tener los rótulos claros se comienza a

clasificar y agrupar por categoría, para determinar ciertos tópicos que luego serán

desarrollados y vinculados a los objetivos de la investigación como a nuevas interrogantes

u observaciones en conjunto con el marco teórico estudiado.

  40  
5.2.- Análisis Categorial

El análisis consistió en desglosar el registro ampliado mediante el proceso de

rotulación de información, con el fin de observar las temáticas que se van repitiendo a lo

largo de las sesiones en cuanto a reacciones, sensaciones, uso de materiales, interacciones y

todo lo que lo que pareciera transcendente para la investigación. Al tener estas temáticas

claras se van desarrollando y vinculando a los objetivos de la investigación en conjunto con

el marco teórico para alcanzar una mayor profundidad y elaboración de los tópicos. El

análisis de la información de este estudio se divide en dos grandes tópicos. El primer tópico

es la estructuración y repetición a la hora de plasmar la obra, en cuando al uso de materiales

y los recuerdos concretos a la hora de reflexionar sobre la obra, el segundo tópico es el

estado de alerta y resguardo que mantienen a lo largo de las sesiones en cuanto a lo que se

dice, la utilización de materiales y del espacio, y en la elaboración y reflexión de la obra, la

cual va en aumento a medida que la seguridad en el grupo crece.

5.3.- Estructuración y repetición a la hora de plasmar

Durante las cuatro sesiones realizadas los participantes mantienen una estructuración

a la hora de plasmar la obra y en el uso de los materiales, esto se refleja al ir manteniendo

siempre un mismo orden o secuencia al momento de la elaboración de esta. Tallis (2008),

plantea que esta necesidad de orden externo sería una forma de aliviar un mundo interno

frágil y desordenado, manejar sus emociones y las dificultades de entender la manera de

establecer relaciones. En otras palabras, mantener un control externo de lo que están

realizando para conseguir un estado de calma y de seguridad, evitando así la equivocación.

  41  
Como lo expone Tallis (2008) las alteraciones de las rutinas provocan un desorden interno

con incremento de la ansiedad y a veces con verdadera angustia y crisis nervios.

Dentro de esta estructuración se observa en las sesiones que al plasmar la obra existe

un acto repetitivo en cuanto a los materiales utilizados, y en la forma en que estos son

utilizados, manteniendo un orden o secuencia, como si estuvieran en un juego más bien

imitativo, Tallis (2008) expone que en algunos casos los adolescentes con Síndrome de

Asperger realizan un juego repetitivo, rutinario, asociado fuertemente a sus intereses; esto

ocasiona la dificultad de compartirlo con otros chicos al rechazar otras propuestas, a esta

dificultad de juego asociativo se suma la de entender los juegos reglados, y por

consecuencia aceptar normas necesarias para integrarse en éstas. A veces el juego en

soledad parece tener un contenido creativo importante, pero una observación rigurosa

muestra que es imitativo, y que suele repetirse sin modificaciones.

Dentro de esta repetición y rutina que mantienen durante las sesiones, se observa de

manera recurrente el mismo modo de empleo de los materiales, donde los tres participantes

conservan una estructura y repetición clara a la hora de plasmar la obra, la cual consiste en

primera instancia en realizar un trazo con lápiz mina que delinea o delimita la figura, al

tener esto listo los participantes comienzan a colorear con un trazo suelto y dispar. Hay que

mencionar que durante todo el proceso se preocupan de mantener tanto el orden de los

materiales como de la limpieza del espacio de trabajo.

Un ejemplo de estructuración a la hora de plasmar la obra se puede observar en la

primera sesión, donde José comienza delineando una figura con lápiz grafito con una línea

  42  
recta, toma la goma borra detalles, continua dibujando con esta misma línea recta con un

trazo firme, utiliza nuevamente la goma, y continúa dibujando el contorno de la figura,

permanece con este mismo mecanismo repetitivo de delinear e ir borrando los detalles

aproximadamente por 10 minutos. Al terminar de delinear la figura, toma la caja de lápices

de colores, elige un color y comienza a colorear con un trazo uniforme, el cual va siempre

en la misma dirección manteniendo una clara estructura al momento de elaborar la obra.

Detalle de la Obra 1 “Juguete favorito” José

  43  
 En el detalle de la obra 1 de José se puede observar como el dibujo quiere imitar un

objeto de la realidad con todos sus detalles, dibujando rigurosamente con un trazo marcado

el contorno de la figura, sin dejar espacio para una interpretación o simulación de lo que es

su juguete favorito, sino que realiza una imagen concreta de su juguete favorito, el

computador, además a esté le agrega el mueble donde se apoya el computador, el espacio

para guardar el teclado, la impresora y los distintos cables que se unen por detrás del

mueble.

La estructura a la hora de plasmar la obra se puede observar en las sesiones en el

modo de empleo de los materiales, donde mantienen un orden fijo, primero delimitan el

borde de la figura con lápiz mina y luego utilizan un trazo suelto para colorear, esto se

puede relacionar con la creación de un borde delimitado que crea un espacio seguro y

contenido, permitiendo que puedan crear con mayor soltura en su interior, relacionándolo

con la necesidad cotidiana de mantener un orden y estructura para lograr esta confianza y

seguridad de que no existirán cambios, entregándoles un cierto tipo de confort y calma.

  44  
 Obra 3 “Mi lugar” Pedro

Un ejemplo de esto se aprecia en la tercera sesión. Pedro al terminar de demarcar la

figura con el lápiz mina, toma la caja de lápices grasos, elige el color rosa y comienza a

colorear la parte superior del dibujo de manera alzada, con un trazo suelto que no cubre

toda la superficie, luego elige la caja de lápices acuarelables, eligiendo el color rosa y

comienza a colorear la parte interior del dibujo, colorea con un trazo de manera alzada,

toma el pincel lo moja, y lo pasa sobre lo que estaba coloreando, luego sigue coloreando

con el lápiz acuarelable, toma nuevamente el pincel y lo pasa sobre lo pintado con el lápiz

acuarelable, continúa coloreando con el lápiz rosa, moja nuevamente el pincel y lo pasa

sobre lo que estaba coloreando, hasta terminar de colorear todo el interior del dibujo.

Manteniendo una estructura y orden a la hora de colorear, donde está el permiso para

  45  
realizar un trazo suelto mientras este contenido en lo delimitado de la figura, repitiendo el

proceso de colorear y luego humedecer constantemente, manteniendo un control, en vez de

colorear de una vez todo el dibujo y luego humedecerlo por completo.

A la vez los participantes durante las sesiones mantienen una estructura constante en

el orden de los materiales, por ejemplo en la segunda sesión Pedro va en busca de

materiales, de regreso a la mesa toma entre sus manos la caja de lápices acuarelables, elige

un color y deja la caja sobre la mesa, utiliza el lápiz con un trazo suelto y firme, al terminar

lo vuelve a colocar dentro de la caja y elige otro color, utilizándolo con un trazo suelto y

constante, lo termina de ocupar lo guarda en la caja y saca otro color, al terminar de

ocuparlo lo guarda en la caja, la deja a un lado y toma la caja con lápices de cera, elige un

color lo ocupa luego lo guarda en la caja. Al terminar se levanta, acomoda la silla, toma el

vaso de agua, camina hacia el baño botando el agua sucia y colocando agua limpia en el

vaso, regresa a la mesa, toma el lápiz mina, goma y vaso de agua, los lleva al sector de

materiales de donde los tomó en un principio, regresa a la mesa, toma el resto de los

materiales y los va a dejar a su lugar de origen. Se evidencia así un acto repetitivo a la hora

de utilizar los materiales, por ejemplo, en vez de colocar todos los colores sobre la mesa e ir

utilizando el color que necesitan, los participantes van sacando el color que requieren de la

caja de colores, lo utilizan y lo guardan, esto lo hacen repetitivamente hasta terminar de

colorear el dibujo, manteniendo siempre un orden en el entorno de trabajo, mostrando este

carácter obsesivo por el orden y por mantener siempre el control de lo que sucede a su

alrededor.

  46  
 Respecto a las conexiones con recuerdos concretos, se van dando desde la primera

sesión donde los participantes plasmaron sus juguetes favoritos, en este caso los tres se

conectaron con un juguete que les traía recuerdos concretos y precisos, conectándolos con

una situación específica. Ejemplos de diálogos de la primera sesión:

Consuelo: “¿Ese es tu computador?”

José: “Sí, que siempre lo he tenido desde chico”.
Consuelo: “¿Y qué te gusta jugar?”
José: “Cuando era más chico, sí, jugaba harto. Pero ahora más que nada ver vídeos”.

Consuelo: “Si, ¿te gusto? ¿Todos eligieron juguete o no?”

Pedro: “Sí……”
Consuelo: ¿Por qué, qué pasó?”
Pedro: “No sabía cuál elegir”.
Consuelo: “¿Y al final cual elegiste?”
Pedro: “Las cartas uno”
Consuelo: “¿Y esas las juegas ahora?”
Pedro: “Sí, las jugaba y aún tengo un mazo”.

Consuelo: “¿Qué juguete elegiste?”

Emilio: “Uno que se llama Kirby”
Consuelo: “A ver”
Emilio: “Pero no salió como esperaba, es más rosita”
Consuelo: “Ah, es más rosita, ¿pero te gusto igual como quedo o no?”
Emilio: “Sí”
Consuelo: “¿Y ese juguete es de ahora?”
Emilio: “No, lo tenía desde chico, lo encontré tirado en la calle, mis papás me lo
lavaron y jugué mucho rato. Hasta que un día accidentalmente como a los 5 años lo
confundí con una pelota de navidad, lo tire al water y tire la cadena”.
Consuelo: “Bu, ¿y qué te pasó cuándo te diste cuenta?”
Emilio: “Nada, hice así (realiza una mueca de sorpresa con cara de pena)”

En síntesis, esta estructuración y repetición que mantienen los participantes en las

sesiones se puede observar a la hora de recordar un objeto concreto y preciso, en la manera

de comenzar a plasmar la obra, la mantención del orden de los materiales y la limpieza del

entorno a lo largo de la sesión. Los participante realizan continuamente actos repetitivos a

  47  
la hora de dibujar, colorear y ordenar, pudiendo extrapolar esta situación a la necesidad de

mantener una rutina en su día a día, tal como lo expone Tallis (2008): “Nos referimos a

una necesidad de mantener un orden fijo en sus pertenencias y actividades, con una

resistencia a los cambios, que lo asemejan a un síntoma obsesivo” (p. 78). Es decir, este

actuar repetitivo en las sesiones por parte de los participantes se relacionaría con una

resistencia a los cambios, manteniendo así un ambiente seguro y conocido que no afecte su

ambiente de confort y comodidad.

5.4.-Resguardo y Estado de Alerta

Como ya se ha planteado anteriormente, los participantes presentan resistencia a los

cambios, ya que estos los pueden llevar a una pérdida de control y estrés. El cambio es la

situación más difícil de manejar en las personas con Síndrome de Asperger, siendo el gran

generador de ansiedad y angustia (Aguilera, 2006), creando en los adolescentes un

constante estado de alerta y resguardo con lo que está sucediendo a su alrededor. Ejemplos

de esto se presentan a la hora de la utilización de los materiales, donde optan por lo

materiales conocidos; al hablar sobre algo que se refiera a ellos intentan evadir las

preguntas cambiando el tema, tratando de permanecer en su lugar de confort, en lo

conocido, ya que cualquier cambio les produce cierto grado de nerviosismo o incomodidad.

Este estado de alerta y de resguardo se debería, como lo expone Aguilera (2006), a un

estado de soledad cognitiva, de sentirse únicos, de pensar que sólo ellos sienten de un modo

intransferible lo que viven o que sólo ellos viven de un modo exclusivo lo que sienten,

experimentado la incomprensión de su entorno, esta incomprensión del entorno produce un

  48  
aislamiento por su parte, por la inhabilidad para anticiparse a diferentes situaciones, lo cual

les genera ansiedad y angustia. Este mundo no codificable para ellos, y su método de

defensa al estar en una situación nueva, es mantener un estado de alerta de lo que sucede en

su entorno y de resguardo de lo que están sintiendo o pensando.

En la primera sesión, José se mantiene sentado en una silla que está pegada en la

pared, cuando la terapeuta se acerca a los materiales José se levanta y se mantiene en una

misma posición y lugar mirando los materiales, hasta que la terapeuta le dice que ya puede

comenzar y al ver que sus compañeros ya se acercaron a estos, él se acerca. Una vez que ya

eligió los materiales comienza a trabajar, manteniendo la misma postura durante todo el

proceso de trabajo, con la espalda curva y con la vista siempre en su hoja, al terminar de

colorear guarda los colores en su caja, coloca los dos antebrazos sobre la mesa, mantiene la

mirada en un mismo punto, mirando hacia la mesa, esperando que sus compañeros

terminen. Y a la hora de comentar los trabajos José expresa que ocupa sólo los materiales

que conoce:

Consuelo: “Ya, ¿y ocupaste sólo lápices de colores?, ¿los otros materiales no te

llamaron la atención?”
José: “No (sonríe), siempre ocupo estos”.
Consuelo: “¿Es un material más conocido?”
José: “Sí y toda mi vida lo he usado”.

José mantiene un estado de alerta durante toda la sesión, lo cual se ve expresado en la

postura y distancia que mantiene tanto de la terapeuta como de los compañeros, luego a la

hora de plasmar, a pesar de tener una gran cantidad de materiales utiliza uno que es

  49  
conocido, resguardándose de tener que enfrentar algo nuevo que pudiera causarle algún tipo

de frustración.

En la segunda sesión, Emilio, una vez dadas las instrucciones se levanta y se dirige a

observar los materiales, elige los lápices de colores, un lápiz mina y goma. Luego de elegir

los materiales se dirige a su puesto, el mismo que utiliza en la primera sesión, su postura

durante el trabajo fue siempre con los hombros caídos, con el cuerpo balanceado sobre la

mesa y con los dos brazos sobre está, mirando de vez en cuando lo que hacen sus

compañeros. A la hora de comentar los trabajos Emilio evade las preguntas con tal de no

responder:

Consuelo: “Gracias, Emilio quieres presentar a tu superhéroe?”

Emilio: “No”
Consuelo: “¿Por qué?”
Emilio: “Es que me da vergüenza”

Consuelo: “¿Y cómo se te ocurrió el nombre?”

Emilio: “No sé, tomé unas cuatro palabras.. mm sé me ocurrió”
Consuelo: “Y alguna cualidad que nos quieras contar”
Emilio: “Mmm, no”
Consuelo: “¿Qué materiales ocupaste?”
Emilio: “Lápices de colores y lápiz mina”.

Emilio: “Mmm no, sí se me ocurrió, me acorde que en 3º hice el mismo”

Consuelo: “En serio, ¿hiciste el mismo superhéroe?
Emilio: “Sí, pero este es más nuevo”
Consuelo: “¿Y cómo era el de tercero básico?”
Emilio: “Mmm, no me acuerdo”

Consuelo: “¿Y fue muy difícil?

Emilio: “No”
Consuelo: “¿Y por qué no quería compartirlo en un comienzo?
Emilio: “Me daba vergüenza.. no sé, en algunas ocasiones no me gusta decir sobre
mí”

  50  
 Durante el trabajo Emilio se observa incómodo, mirando continuamente los trabajos

de sus compañeros, estando siempre alerta de lo que sucede a su alrededor. En un

comienzo, a la hora de compartir, se niega a hablar sobre los significados o cualidades de su

superhéroe usando respuestas evasivas y cortantes, manteniendo un resguardo de su

identidad, explica que no le gusta hablar sobre él.

Otra observación durante las sesiones es el estado de alerta que mantienen los

participantes a la hora de elaborar la obra, esto se puede observar en las posturas que

mantienen, la forma de hacer preguntas y la manera en que observan su alrededor al estar

frente a una situación nueva. Se mantienen atentos frente a los materiales existentes,

preguntando constantemente lo que tienen que hacer y buscando confirmación de lo que

están realizando. En la primera sesión, mientras la terapeuta está dando la consigna a

trabajar, Pedro se mantiene caminando y observando todos los materiales, preguntando por

la falta de un basurero, además manteniendo atención a lo que está diciendo la terapeuta

contestado con un sí o un muy bien.

Otro ejemplo del estado de alerta que mantienen, se puede observar en la primera

sesión, donde Emilio está en constante cambio de postura: cambia de postura apoyando el

codo izquierdo en la pierna izquierda y apoyando la cara en la mano izquierda, expresando

aun duda sobre lo que va a realizar, vuelve a la postura del principio con los antebrazos y

codos apoyados sobre la mesa y la cara apoyada en el puño izquierdo, toma nuevamente la

goma, borra lo que queda marcado, tomando el lápiz mina y marcando unas líneas, toma

nuevamente la goma, lo borra, adquiere una nueva postura dejando el codo izquierdo sobre

la mesa, levantando el brazo y colocando la mano sobre la frente. A la vez en la sesión dos

  51  
Emilio demuestra ese titubeo a la hora de utilizar los materiales, toma la caja de lápices de

colores, elige un color y lo utiliza con un trazo suave y dispar, luego lo guarda, mira lo que

están haciendo sus compañeros.

En la tercera sesión se realiza un cambio en la modalidad de trabajo, en vez de dar

enseguida la consigna primero se realiza una pequeña relajación e imaginería, ante este

cambio se producen inseguridades por parte del grupo que se pueden observar en el

siguiente párrafo:

Consuelo: “Ya pero bien…. Ya chiquillos hoy día vamos hacer algo un poquito
distinto a lo de las otras sesiones, en el fondo, igual vamos a trabajar con un tema y
van a poder ocupar todos los materiales que hay atrás, pero antes vamos hacer una
pequeña relajación para poder imaginarnos mejor las cosas, y no que les de la
consigna y se queden atrapados, a ver cómo nos va… si no va a pasar nada.. vamos a
probar”.
José: “Me da nervio”
Consuelo: “Te da nervio…¿qué cosa?”
José: “Lo nuevo”

Ante la indicación de cerrar los ojos los participantes se muestran incómodos, por lo

cual la terapeuta les da una solución la cual les acomoda:

Consuelo: “No, o si quieres ponte así, para que te puedas concentrar en lo que te estas
imaginando”. (Le enseño una posición con los brazos sobre la mesa y la cabeza entre
medio)
José: “Ya”
Consuelo: “¿Así mejor?”
José: “Sí”

  52  
 Al terminar la imaginería la terapeuta les pregunta a los participantes sobre sus

sensaciones, se observa que si se relajaron durante su realización, pero al momento de

volver a hablar, el estado de alerta vuelve inmediatamente.

Consuelo: “Pero...¿durante la imaginería te relajaste?”

José: “Sí”
Consuelo: “¿Cuándo estabas dibujando?
José: “Eeee, un poco pero no era molestoso”
Consuelo: “¿Y ahora que volvemos hablar..?”
José: “Nervioso”

Confirmando que el estado de alerta se mantiene constantemente al estar en contacto

con un otro, durante las cuatro sesiones no existen mayores interacciones verbales entre los

participantes y el terapeuta, salvo cuando el terapeuta pregunta algo a lo cual los

participantes contestan de manera precisa. Este nerviosismo o incomodidad de relacionarse

con otro se puede ver en el siguiente párrafo donde José expone sus problemas para

sociabilizar:

Consuelo: “Ah, no estás estudiando, y ¿por qué?

José: “Eeee, me cuesta salir y conversar y todo eso”.
Consuelo: “¿No te gusta estar con mucha gente?”
Emilio: “No te gusta estar con mucha gente no, sociabilizar”
José: “No, no me agrada, la última vez que fui a la escuela fue en octavo”.
Consuelo: “¿Y no te gustaría volver a estudiar?”
José: “La idea es que sí, pero mm no sé, está difícil. Soy muy exagerado para escoger
el ambiente”. (risas)
Consuelo: “¿Y qué era lo que menos te gustaba del colegio?”
José: “Mis compañeros que hacían desorden.. no me gustaba”

Como expone José esta dificultad para salir y sociabilizar le obstaculiza asistir al

colegio. Los adolescentes con Síndrome de Asperger poseen un pensar lógico y asociativo

  53  
(en imágenes), lo que los lleva a presentar un espectro cuya gama corresponde a distintos

grados o niveles de inflexibilidad mental y comportamental, esta inflexibilidad se ve

manifestada en contenidos obsesivos y limitados de pensamiento, que los lleva a esperar

que las demás personas piensen como ellos, no imaginando otra forma de ver las

situaciones, además esta inflexibilidad va asociada a una disminuida teoría de la mente, es

decir, falta de empatía para entender el mundo en forma intuitiva. Y esta dificultad que

presentan para planificar sus actividades de colegio, trabajar de forma independiente,

escuchar al profesor y copiar al mismo tiempo. Todos estos comportamientos afectan su

rendimiento escolar, generando además ansiedad (Aguilera, 2006).

Esta inflexibilidad mental y comportamental les dificulta introducirse en un ambiente

escolar o social, ya que como lo expone Aguilera (2006) las personas “no asperger”

decodifican las reglas sociales implícitas sin mayor dificultad, en cambio las personas con

síndrome de Asperger no tienen esta facilidad, y les cuesta decodificar lo implícito de las

reglas o convenciones sociales existentes. En palabras de Jim Sinclear, joven con el

síndrome de Asperger, (Aguilera, 2006, p.64): “Ser asperger o autista, significa que lo que

es normal para mí, no lo es para el resto de las personas. En cierto sentido estoy

terriblemente desprovisto del equipo necesario para poder vivir en este mundo, soy como

un extraterrestre que se encuentra en la tierra sin ningún manual de supervivencia.

Concédeme el derecho de conocerme a mi manera, reconoce que somos extraterrestres el

uno para el otro y que mis formas de vida no son simplemente versiones de las tuyas. Pon

en duda tus ideas, define tus conceptos y trabajemos juntos en la construcción de un puente

entre nosotros”. Es por esto que las personas con Síndrome de Asperger están en un

constante estado de alerta y resguardo, ya que se sienten desprovistos de las herramientas

  54  
para vivir en este mundo y para entender los códigos existentes, están en constante estado

de alerta con el fin de entender los conceptos de los demás, y en posición de resguardo para

no perder el control emocional por la frustración producida al no entender lo que es normal

para todos.

En resumidas cuentas los adolescentes con Síndrome de Asperger se encuentran

desprovistos al no manejar los mismos códigos sociales, a esta dificultad se le podría

atribuir la estructuración, el estado de alerta y resguardo que mantienen los participantes a

lo largo de las sesiones. Por este resguardo, a la hora de reflexionar sobre las obras existe

resistencia a hablar sobre sus recuerdos y sensaciones, pero se fue observando que a medida

que aumentó la seguridad y la relajación en el grupo, se produce un cambio en la

composición y un aumento en la elaboración tanto como de la obra (trabajo plástico) como

en la reflexión de estas, durante las conversaciones sobre las obras tienen constantes

recuerdos concretos que los van relacionando a ciertas sensaciones vividas. Por otra parte

muestran un claro reconocimiento de lo que les gusta y lo que no, lo que les gustaría ser y

como les gustaría estar. La seguridad para poder manifestar sus gustos se va creando a lo

largo de las sesiones, donde se van mostrando más relajados y con un mayor

empoderamiento tanto del espacio como de los materiales, esto se vio favorecido por la

introducción de un espacio de relajación e imaginería en la sesión tres y cuatro.

Un ejemplo acerca de la elaboración que produce la imaginería se puede observar en

la tercera sesión donde primero la terapeuta realiza una relajación y luego una imaginería

donde se les invita a pasear y observar un lugar, un lugar que les guste. A la hora de

  55  
conversar sobre lo que sintieron o vieron en la imaginería se produjeron los siguientes

diálogos:

Consuelo: “¿A ver, cuéntame cómo fue lo de tu imaginería?”

José: “Estaba como en una llanura, en altura, y abajo había un bosque y corría mucho
viento y hacía frío pero había sol, y a lo lejos estaban los cerros que están aquí
(indicando el dibujo) pasaba un río, bajé y tome agua… y eso más que nada”
Consuelo: “¿Y cuál era tu sensación? ¿Cómo te sentías en ese lugar?”
José: “Me sentía libre”

Consuelo: “Bien, ¿y cómo te fue con la imaginería?”

Emilio: “Emmm bien”
Consuelo: “Cuéntame”
Emilio: “Cee cuando me imaginé como el terreno me sentí como en una llanura como
entero con árboles naranjas, rojas, esmeraldas, por ahí…de repente vi una isla
flotante… de ahí tenía alas y como que volé… me sentía libre…tenía una casa
dorada, entré y abrí los ojos y hasta ahí no más llegue”.
Consuelo: “¿Y cómo te sentiste en la imaginería?”
Emilio: “Libre, libre como el viento…” (Lo entono como la canción)

Pedro: “Primero estuve en el palacio de la moneda y estaba la presidenta Bachelet y

después corrí por unas puertas que me llevaban a otros lugares muy alocados, hasta
que al final llegue a mi cerebro”
Consuelo: “¿Y cómo te sentiste?”
Pedro: “De que mis sueños se van a cumplir”
Consuelo: “¿Y eso cómo te pone?”
Pedro: “Feliz”

A lo largo de las sesiones se crea un ambiente seguro para los participantes, lo cual se

observa en la forma de hablar, de dibujar, de desenvolverse con los materiales, lo que va

permitiendo una mayor simbolización de las obras. La inclusión de una relajación e

imaginería en las últimas dos sesiones les permitió a los participantes tener un tiempo de

análisis y de claridad a la hora de plasmar la consigna. A la vez se puede observar mayor

seguridad y relajo en la posturas por ejemplo en la tercera sesión durante la imaginería y

relajación Pedro mantiene una postura con la espalda recta, apoyada al respaldo de la silla,

los dos brazos se mantiene sobre la mesa y con los ojos cerrados, a la hora de compartir

  56  
sobre su experiencia Pedro se empodera del lugar y toma la palabra para hablar sobre su

ejercicio y su obra, como se puede observar en el siguiente diálogo:

Consuelo: “Y alguno quiere compartir su trabajo, de cómo fue de la imaginería ya a

pasarlo plásticamente”
Pedro: “¿Alguien quiere empezar?… entonces yo tendré que empezar”
Consuelo: “A ver, pero cuéntame un poco más que me parece súper interesante tu
dibujo… esto… ¿todo esto es tu cerebro?
Pedro: “Sí”
Consuelo: “¿Y esto que sería?”
Pedro: “El amor”
Consuelo: “¿El amor es algo que está presente siempre en tu cerebro?
Pedro: “Sí”
Consuelo: “¿y esto de acá?”
Pedro: “Las matemáticas”
Consuelo: “¿y esto?”
Pedro: “Mis sueños”
Consuelo: “¿Y esto de acá?”
Pedro: “Mi casa”
Consuelo: “¿Y lo de acá?” (indicando la parte superior del cerebro)
Pedro: “La ciencia, la agresividad y los problemas con las adicciones”
Consuelo: “¿Y eso porque está en la zona de arriba?”
Pedro: “¿Por qué es lo que más influye?
Consuelo: “¿En tu día a día?
Pedro: “Mmm en mi mente”
Pedro: “Esto yo lo vi al principio… es de mi cerebro….todo el dibujo sería mi
cerebro
Consuelo: “¿Esto igual?” (indicando lo azul)
Pedro: “Sí, el cielo.. mm la neutralidad.. y esto podría representar mm la naturaleza
que me gusta”.

Un dato importante en el incremento de la confianza sucede en la cuarta sesión donde

los participantes logran sentirse más seguros de sí mismos en cuanto al estado emocional y

el empoderamiento de la palabra, por ejemplo José que en las sesiones anteriores se

mantiene más retraído se empodera y por voluntad propia quiere hablar sobre su libro de

artista expresando que se siente más confiado y con menos nervios que en las sesiones

anteriores:

  57  
 Consuelo: “¿A quién más le gustaría presentar su libro?”
José: “A mí”
Consuelo: “A ver….. ¿qué nombre le colocarías a tu libro de artista?”
José: “El libro de la verdad blanca”
Consuelo: “El libro de la verdad blanca por José”
José: “Sí, por José”
Consuelo: “¿Cómo te sientes al ver tu primer libro de artista Pedro?”
Pedro: “Feliz… me siento orgulloso de mí”
Emilio: “Yo hoy día no sentí nervios… me sentí más confiado”
Consuelo: “Ah, ¿en las otras sesiones te sentías nervioso?
Emilio: “Si, pero hoy día ya estaba más confiado”

La capacidad de reflexionar y elaborar respecto a la sesión, el desarrollo y la obra se

va adquiriendo por una mayor seguridad conseguida por parte de los participantes a lo largo

de las sesiones por el clima de confianza que se forma al tener las reglas claras. Esta

seguridad se puede observar en la evolución plástica de las obras de los tres participantes,

por ejemplo José comienza ilustrando su juguete favorito en un formato muy pequeño que

no ocupaba más de ¼ de la hoja, un dibujo muy detallado y preciso, con una línea en lápiz

grafito que delimita la forma. Utilizando sólo lápices de colores, goma y lápiz mina, con

una composición ubicada en la parte izquierda y centro de la hoja, utilizando solo líneas

rectas, siendo un dibujo muy detallado y preciso, con líneas que delimitan y unen, con un

achurado uniforme donde no se ve el trazo del lápiz si no que el color final.

  58  
 Obra 1 “Juguete” José

En la segunda sesión José realiza su superhéroe en un dibujo de formato pequeño,

resguardándose en la forma de un personaje conocido para poder realizar su obra. Utiliza

lápices de colores, goma y lápiz mina, la composición centrada hacia la izquierda en un

solo foco en una hoja horizontal, el dibujo posee una línea negra oscura y continua que

delimita tanto forma como los detalles interiores, coloreada de manera uniforme dentro de

lo delimitado.

  59  
 Obra 2 “Superhéroe” José

En la tercera sesión se realiza una imaginería y se ve un gran cambio en la proporción

del dibujo de José, sigue con la misma estructura de delinear y luego colorear pero esta vez

utiliza el 100% del espacio de la hoja de block. Utiliza lápices de colores, goma y lápiz

mina, con una composición que abarca toda la hoja de manera horizontal, delimita todas las

formas con una línea negra para luego colorearlas con un trazo suelto y rápido, los

elementos están bien articulados y existe un grado de profundidad en el dibujo.

  60  
 Obra 3 “Lugar favorito” José

En la cuarta sesión realiza la portada y contraportada para su libro de artista donde

utiliza el 100% del espacio, manteniendo una coherencia en colores y formato de ambas. En

la portada coloca un diamante diciendo que lo representa y nombra su libro de artista como

“La verdad blanca”. En la portada utiliza lápices de colores, goma y lápiz mina, con una

composición que utiliza todo el espacio manteniendo el foco en el centro del papel, utiliza

líneas bien definidas y marcadas por la dirección que fue utilizado el lápiz. En la

contraportada utiliza lápices de colores, goma y lápiz mina, con una composición

distribuida en el margen de la hoja de block con el centro blanco, utiliza líneas definidas en

lápiz mina y un trazo suelto con los lápices de colores. Al terminar la portada y la

  61  
contraportada se dirige donde la terapeuta, la cual le hace un espacio en el lugar de los

materiales para que pueda unir la portada, contraportada y los trabajos ya realizados. José

deja su portada y contraportada en el lugar, y va a buscar sus demás trabajos, al ver que los

masking tape están siendo ocupados por sus compañeros se queda inmóvil mirando a sus

compañeros, la terapeuta va y corta pedazos de masking entregándoselos a José para que

pueda terminar su libro, pega hoja por hoja cuidadosamente arreglándoselas para que la

tapa quede a la vista una vez que el libro este cerrado.

Obra 4 “Portada” José Obra 4 “Contraportada” José

  62  
 Obra 4 “libro de artista” José

Pedro comienza con mayor seguridad que sus compañeros en cuanto al uso de

materiales y espacio, creando en la primera obra la ilustración gráfica y pictórica de su

juguete favorito, las “cartas uno”, donde se desenvuelve sin problema utilizando materiales

como la témpera y lápices de colores. La composición está distribuida de manera de utilizar

todo el espacio, teniendo un foco en el centro del papel y este es resguardado por líneas

gruesas de pintura por arriba y abajo, realizando líneas bien definidas y marcadas por la

dirección que fue utilizado el lápiz, con colores con un alto grado de saturación en el

centro, siendo más fluidas las líneas de la parte superior e inferior.

  63  
 Obra 1 “Juguete” Pedro

En la segunda obra Pedro plasma a su superhéroe pasando de la primera obra de algo

concreto a algo inventado, sigue con una imagen gráfica y pictórica, utilizando lápices de

colores, lápiz mina, lápices grasos y témperas. La composición está distribuida de manera

que utiliza todo el espacio, teniendo un foco en el centro del papel y este es resguardado por

líneas de color verde y azul, utiliza líneas bien definidas para delinear y luego colorea con

un trazo suelto.

  64  
 Obra 2 “Superhéroe” Pedro

En la tercera obra Pedro plasma su lugar creando una metáfora de su cerebro como su

lugar, ya que en él se encuentra todo lo bueno y malo de él. Esta imagen sigue siendo

gráfica y pictórica utilizando lápices de colores acuarelables, lápiz mina y lápices grasos, la

composición está distribuida por toda la hoja, sin dejar espacio en blanco. La obra tiene

distintos focos que se destacan por el tamaño y por la intensidad del color. Las figuras

  65  
poseen una línea gris que las delimita y encierra, que actúa como contenedor de los colores.

Todos los elementos están perfectamente articulados siendo contenidos, unos a otros. El

trazo que utiliza al colorear es suelto al contrario del trazo que delimita en gris las formas.

Obra 3 “Lugar favorito” Pedro

En la cuarta sesión Pedro realiza la portada y contraportada para su libro de artista.

En la portada realiza un trofeo utilizando lápiz de mina, lápices de cera, glitter y témperas,

la composición está distribuida de manera de utilizar todo el espacio, dejando espacios en

blanco integrados a la obra. La obra tiene un foco central que se destaca por el tamaño y

ubicación. Las figuras poseen una línea gris que las delimita, que actúa como contenedor de

  66  
los colores. El trazo que utiliza al colorear es suelto al contrario del trazo que delimita las

formas. En la contraportada dibuja los dos superhéroes de sus compañeros y su superhéroe

con una palabra que dice adiós. Utiliza lápiz de mina, plumones, temperas y lápices grasos,

donde la composición está distribuida con un foco horizontal en medio de la hoja, dejando

un aire blanco en la parte superior e inferior. Terminando con la realización de su libro de

artista donde se le pregunta si necesita ayuda y dice que puede hacerlo solo, luego va a

buscar unas toallas novas para colocar en la mesa para que no se manche con la tempera

que no está seca totalmente en sus trabajos. La unión de sus trabajos con el masking es

perfecta, muy prolijo y detallista, uniendo hoja con hoja sin dejar un espacio entre ellas o

masking a la vista.

Obra 4 “Portada” Pedro Obra 4 “Contraportada” Pedro

  67  
 Obra 4 “libro de artista” Pedro

Emilio comienza en la primera sesión utilizando lápices de colores, lápiz mina,

témpera y lápiz con glitter, imagen gráfica y pictórica, con una composición formada por

una sola figura pequeña que se ubica en el centro del papel hacia arriba. Utiliza una línea

suave de grafito para demarcar la figura, luego la pinta de manera uniforme con detalles

que destacan, no se preocupa de que el borde este perfecto.

  68  
 Obra 1 “Juguete” Emilio

En la segunda sesión Emilio realiza su súper héroe, pasando de un dibujo realista a

uno inventado, utilizando lápices de colores y lápiz mina, la composición está distribuida

de forma vertical donde el foco está en el centro de la hoja y hacia abajo. Existe una línea

  69  
gris que remarca la forma y los detalles interiores. El trazo del color no es uniforme y posee

diferentes direcciones, el dibujo abarca casi la totalidad de la hoja.

Obra 2 “Superheroe” Emilio

  70  
 En la tercera sesión Emilio realiza su lugar donde ocupa la totalidad de la hoja sin

delimitar la figura con un lápiz mina, sino que todo es pintado espontáneamente y

directamente con lápices de colores. Utiliza lápices de colores, plumones y lápices de cera,

la composición está distribuida de forma horizontal donde existen diferentes focos. Todos

los elementos están articulados dentro de una escena, menos una figura geométrica que está

en la esquina superior izquierda flotando, existiendo dos tipos de trazo, uno que delinea

formas y otro que es suelto pero uniforme.

Obra 3 “Lugar favorito” Emilio

Por último, en la cuarta sesión Emilio realiza la portada, contraportada y finaliza con

la realización de su libro de artista. En la portada continua con una manera más libre de

  71  
trabajar sin delinear las formas con lápiz mina, utilizando glitter de diferentes colores y

lápices de cera, en la composición el foco está en el centro, acompañado por una nube de

glitter que lo rodea. Todos los elementos están articulados dentro de una escena. Utiliza el

glitter como material para delimitar una figura y como material para fundir y acompañar la

figura. En la contra portada se arriesga con nuevos materiales pegando sobre la hoja de

block una goma eva roja y dibujando sobre ella con témpera, la composición tiene un gran

foco y un límite claro, todos los elementos están articulados dentro de una escena

delimitada, utilizando un trazo suelto en toda la obra con lápiz de color y témpera. Finaliza

con la realización de su libro de artista buscando un lugar más amplio que la mesa para

poder armar su libro de artista, el cual lo arma con mucha seguridad, la terapeuta sólo lo

ayuda a pegar la hoja que estaba con el glitter húmedo para que no se estropeara la obra.

Para pegar hoja con hoja utiliza el masking de forma desprolija sin cortar los bordes, solo

los da vuelta siendo que se le da la opción pero no lo encuentra necesario, se preocupa de

que la portada y la contraportada queden a la vista a la hora de cerrar el libro.

  72  
 Obra 4 “Portada” Emilio Obra 4 “Contraportada” Emilio

Obra 4 “libro de artista” Emilio

  73  
6. DISCUSIONES FINALES

“Tengo derecho a ser libre siendo un Asperger

Tengo Derecho a tener mi Espacio
Tengo Derecho a Sentir lo que siento
Y Tengo Derecho a Expresarme”.
Luis León Leiva, Joven Asperger
(Aguilera, M., 2006, p.19)
 
 
 
Los adolescentes con Síndrome de Asperger necesitan expresarse y ser parte de sus

entornos educativos y sociales para poder afirmar su auto-concepto, ya que este se forma a

partir de las experiencias con otros.

Está claro que la mayor dificultad para los adolescentes con Síndrome de Asperger

son las habilidades sociales, ya que como lo expone Tallis (2008) “Estas maneras de verse

como distintos, como seres de otro planeta, nos abre la puerta a su mundo interno, a su

sufrimiento, y este aspecto, la repercusión de la patología sobre la psiquis de cada

individuo, debe tenerse en cuenta para el abordaje terapéutico” (p.51). Es por esta manera

de verse distinto y de no entender los códigos sociales que se van aislando, por lo tanto

necesitan del apoyo de sus pares, familiares, terapeutas, profesores, entre otros, para

desarrollar vínculos con las personas que los rodean. Una manera de desarrollar el auto

reconocimiento de nuestro mundo interno para mejorar los vínculos sociales es ir

reconociendo nuestro auto-concepto, ya que este va cambiando a lo largo del tiempo a

partir de nuestras experiencias. Como explica Carls Rogers, el auto-concepto se forma a

partir de las experiencias (internas y externas) que tenemos a lo largo de nuestra vida a

  74  
medida que nos vamos desarrollando, la tendencia a la mejora lleva al niño a establecer

interacciones con otras personas y cosas, ampliándose su auto-concepto, comprendiendo

que el yo es un concepto fluido y cambiante, es decir, que no tenemos una personalidad

fijada de antemano, si no que vamos cambiando a medida que nuestras experiencias

internas y externas cambian. Ahora, cuando el auto-concepto corresponde a las capacidades

innatas, probablemente lleguemos a ser una persona plena, convirtiéndonos en personas que

deciden por sí mismas lo que desean y lo que serán, no dejándose llevar por las

expectativas de la gente (Morris y Maisto, 2001). Aquí es donde surge el problema, ya que

para los adolescentes con Síndrome de Asperger las habilidades sociales no son una

capacidad innata, es por esto que necesitan de la ayuda de todos para que puedan integrarlas

y entenderlas. Tallis (2008) expone que en los niños mayores, en los adolescentes y

jóvenes, el mejor aprendizaje es el que provee el mismo intercambio con pares; en ese

sentido son muy útiles los encuentros grupales, coordinados por terapeutas. Algunos de

estos espacios han sido implementados por las asociaciones de padres de niños con

Síndrome de Asperger.

Sobre esta base, se planteó en esta investigación la idea de trabajar las sesiones de

observación de arte terapia en grupo, ya que como lo expone Reyes (2007) “la

espontaneidad como la creatividad también derivan de lo vincular, ya que están centrados

en lo interactivo y en la comunicación con otro” (p.100). Además, sirve para fomentar la

sociabilización, comunicarse con otros, desenvolverse en diversos ambientes, crear

vínculos, no sentirse solos y a ver que hay más personas con su misma forma de pensar y

actuar. Dentro de un taller de arte terapia está el espacio para compartir desde los materiales

  75  
hasta las reflexiones del proceso vivido en la elaboración de la obra, extrapolándolo a

situaciones de la vida cotidiana.

Por otro lado, se decidió utilizar sesiones de arte terapia para observar el auto-

concepto, ya que según los estudios y lo que se puede observar en las sesiones, esto facilita

un camino de exploración de nuestro mundo interno a través de los materiales, el proceso y

la obra realizada. A la vez, como se expone en la tesis de Alejandro Jacob (2012), el uso del

arte terapia en el desarrollo de las habilidades sociales en el Síndrome de Asperger resulta

beneficioso por varias razones, las personas con este síndrome piensan en imágenes y por

tanto el uso de artes plásticas resulta una buena metodología para introducir habilidades

sociales, ya que se va trabajando la creatividad y la comunicación de la mano a través de un

lenguaje comprensivo y expresivo en un setting con objetivos y reglas claras, creando un

ambiente seguro y de contención para que puedan explorar libremente.

En las sesiones realizadas de Arte terapia con los adolescentes con Síndrome de

Asperger se observó que son personas con un sí mismo con características obsesivas, donde

se evitan expresar lo que sienten, mostrándose como una persona con una estructura clara y

definida. Esta estructuración se puede observar a través de cómo hacen sus obras y en las

obras en sí mismas, a la vez se expresan verbalmente en términos concretos y precisos. Esta

estructuración podría deberse a una forma de defensa adquirida por el miedo de enfrentarse

a situaciones desconocidas, teniendo en consideración su dificultad para decodificar los

códigos sociales. Se presenta así una constante dualidad de lo que pasa en su psiquis más

“desordenada” con esta estructuración que muestran al exterior, lo que determina la falta de

integración de las experiencias internas (lo que sienten y como lo ven) con las experiencias

  76  
externas (de cómo los otros los ven), manteniéndoles en un constante estado de alerta y

resguardo, produciéndose un aislamiento social y dificultades en el reconocimiento del sí

mismo (auto concepto).

En Arte terapia, el de encontrar un medio para expresar un aspecto de sí mismo que

no pueda expresarse con palabras, ya facilita cambios, concienciación y desarrollo. EI tener

a otra persona que simplemente sea testigo de esta expresión, añade significado y potencia

el proceso (Duncan, 2007). Este proceso arte terapéutico esta siempre hablando del sí

mismo, utilizando como intermediario el arte, el cual permite ir desarrollando el auto

concepto sin tener que nombrarlo necesariamente, facilitando a los adolescentes con

Síndrome de Asperger encontrarse con ellos mismos de una manera más amable y

respetuosa. Se observa en las sesiones realizadas que el trabajo de Arte terapia permite ir

elaborando la imagen del sí mismo (auto concepto), para así reconocer fortalezas y

debilidades, desentrañando una imagen personal para reconocer las reglas sociales, y poder

desarrollarse como persona y como parte de una sociedad.

Un factor beneficioso en las sesiones de Arte terapia fue la integración de ejercicios

de relajación e imaginería, lo que permitió ver un avance en el uso de materiales y en la

reflexión acerca de la obra. La analista junguiana Marie Louise Von Franz llamó “detener

la mente enloquecida” (Dallet, 1997 citado por Barraza 2013), a dejar de lado los

pensamientos conscientes del ego para permitir que las imágenes de la fantasía puedan

fluir, donde uno de estos métodos serían ejercicios de relajación, los cuales en este estudio

fueron acompañados con la aparición de imágenes mentales.

  77  
  

Por otra parte, las sesiones de arte terapia son un camino para trabajar distintos temas

que afectan a los adolescentes con Síndrome de Asperger a través de las materialidades, el

proceso creativo y la creación de una obra, reflexionando simbólicamente sobre los temas

emergente para irlos extrapolando a situaciones de la vida cotidiana. Por ejemplo, de la

exploración de materiales nuevos puede derivar como tema el enfrentarse a cosas o

situaciones nuevas en la vida. Es fundamental ir flexibilizando la estructuración, creando

pequeños cambios a lo largo de las sesiones para flexibilizar la mente y la disposición a que

todo puede ir cambiando eventualmente y que esto no produzca inseguridad o

descompensación. A la vez se pueden ir creando sesiones donde existan menos materiales

para que tengan que interactuar con los compañeros, compartiendo y teniendo que

comunicarse con un otro para acceder a ellos, respetando los tiempos de otros y esperando

su turno.

Además, a lo largo de las sesiones se observa que a medida que pasa el tiempo y se

encuentran en un entorno conocido, el cual mantiene un orden, aumenta la seguridad en los

participantes, la cual se ve expresada al comunicarse, al usar los materiales y al exponer sus

obras. La realización de sus libros de artista acentuó esta seguridad sobre sus capacidades,

donde se logró ver en forma concreta la experiencia de las cuatro sesiones, el avance

semana plástico, la exploración del lenguaje visual. El ver terminado este proyecto causó

orgullo y seguridad en los participantes, queriendo presentarlos a los demás compañeros.

Los talleres grupales de arte terapia permitieron la existencia de un apoyo

socioemocional con los pares y de auto-reconocimiento (auto-concepto), ya que como lo

  78  
expone Freire, “el hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos; no solo “está en

el mundo”, sino que “con el mundo”. De su apertura a la realidad, de donde surge el ser de

relaciones que es, resulta esto que es estar en el mundo” (Aguilera, 2006, p. 144), esta

apertura a la realidad es lo que se quiere facilitar en las sesiones de arte terapia, para que

logren potenciar ciertas herramientas o estrategias escolares, emocionales, cognitivas,

motoras y sensoriales que posibiliten poder formar relaciones con el mundo.

Podemos concluir, que las sesiones de Arte Terapia pueden ayudar a desarrollar

herramientas para que puedan ir elaborando su auto-concepto a través de un trabajo

simbólico de la imagen y del proceso creativo, ya que como lo expone Barraza (2013) la

imagen simbólica pasaría a ser el vínculo mediante el cual dialogan la conciencia con el

inconsciente de forma asociativa, es decir, relacionando diversos elementos, utilizando

imágenes que se parecen a otras de nuestra experiencia, las cuales están cargadas de afectos

y recuerdos.

 Además, las sesiones grupales de arte terapia se transforman en un espacio que

permite que se produzcan diferentes interacciones socio-afectivas entre los participantes y

la terapeuta, como lo expone Aguilera (2006) “El taller genera una espacio comunicativo

que facilita un contacto más empático entre el grupo. Permite ver que todos están pasando

por situaciones similares, con una vivencia común caracterizada por las dificultades propias

de su etapa evolutiva y de su contexto social” (p. 145). Así, en las sesiones grupales se va

desarrollando el sentido de pertenencia para que no se sientan como “extraterrestres” en

otro planeta, generando un grupo de apoyo y de conversación sobre las distintas

inseguridades que puedan tener, propiciando una actitud de aceptación de ellos mismos,

  79  
tanto de sus dificultades como de sus virtudes, siendo un espacio de reflexión guiado por la

terapeuta, quien se hace partícipe del grupo cuando es necesario, mediando a la hora de

reflexionar sobre las obras y su proceso creativo, todo esto dentro de un setting estructurado

para la contención del grupo.

Para concluir, se relatan ciertas observaciones que se pueden utilizar para trabajar en

futuros grupos de desarrollo y reconocimiento del auto concepto en adolescente con

Síndrome de Asperger a partir de las sesiones de observación realizadas. Una propuesta

para comenzar las sesiones puede ser con ejercicios de exploración de materiales, ya que

como tienen dificultad para salir de su espacio de confort sería de gran ayuda para ellos

tener la oportunidad de ir trabajando con distintos materiales en un ambiente seguro, con el

setting adecuado y con la compañía de la terapeuta, donde puedan ir explorando diferentes

técnicas e ir reconociendo con cuál se sienten más cómodos, cuál ocuparían en distintas

situaciones dependiendo de la consigna, con el fin de entregarles herramientas para que se

puedan desenvolver con más soltura en las sesiones e ir quitando esta barrera de no

acercarse a lo desconocido, extrapolando esta situación a su cotidianeidad, donde al

encontrarse con alguien o en una situación desconocida, lo más posible, es que entren en un

estado de estrés e incomodidad.

Como se observa en las sesiones realizadas, los participantes tienden a mantener un

constante estado de alerta y resguardo a la hora de trabajar, este resguardo fue

disminuyendo con el tiempo y con la integración de una relajación e imaginería en las

sesione 3 y 4, ayudando a tener un mayor desenvolvimiento a la hora de plasmar y de

elaborar verbalmente el proceso vivido. Los ejercicios de relajación e imaginería fueron

  80  
beneficiosos para trabajar la exploración del inconsciente, ya que como se observó en las

sesiones 3 y 4, esto les ayudó a tener un tiempo para concentrarse y elaborar mejor la

consigna que se estaba proponiendo, por esto se podría ir jugando con el tema de la

relajación, donde en futuras sesiones se realicen en un comienzo relajaciones que sean

individuales comenzando por cerrar los ojos y concentrarse en la respiración, hasta ir

avanzando en relajaciones grupales donde existe mayor contacto entre los participantes, por

ejemplo caminar al ritmo de la música, para apropiarse del espacio y compartirlo con otro.

En cuanto a las imaginerías se podría ir avanzando de la misma manera que con las

relajaciones, donde se comienza con imaginerías individuales, pensar en algo que a uno le

gusta, para luego ir agregando personas o interacciones con el grupo. Con el fin de ir

desarrollando la introspección, la interacción con otro y desarrollar la capacidad de

enfrentarse a los cambios sin que estos provoquen descompensaciones o reacciones

emocionales desproporcionadas.

Este miedo al cambio o a una situación imprevista se puede trabajar a la vez con el

tipo de sesión que se plantea, comenzando con sesiones directivas hasta llegar a sesiones no

directivas, donde ellos tengan total libertad de expresar lo que estén sintiendo en el

momento, con el fin de aumentar la confianza en ellos mismos y la capacidad de expresión

y elaboración de está.

  81  
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Tallis, J. (2008). Síndrome de Asperger ¿Variación de la normalidad o discapacidad.
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  85  
ANEXOS

 
Anexo  1:  Consentimiento  informado  
 
 
Documento  de  Consentimiento  Informado  
 
 
Título  del  Proyecto  ARTE  TERAPIA  Y  SÍNDROME  DE  ASPERGER:  
“ESTUDIO  DE  LAS  CARACTERÍSTICAS  DEL  AUTOCONCEPTO  EN  ADOLESCENTES  CON  
SÍNDROME  DE  ASPERGER.”    
 
Equipo  de  Investigadores    Consuelo  Pivcevic  Fermandois.    
Diseñadora  Gráfica  PUC  
Magister  en  Arte  Terapia  UDD  
 
Introducción    
Ud.  ha  sido  invitado  a  participar  en  una  investigación  vinculada  a  un  Proyecto  de  Tesis  de  
Magíster  en  Arte  Terapia  de  la  Universidad  del  Desarrollo.  El  propósito  de  este  
documento  es  ayudarlo  a  tomar  una  decisión  informada.  Por  supuesto,  si  tiene  alguna  
duda,  puede  consultar  a  la  investigadora  presente.  NO  es  obligación  que  Ud.  participe  de  
esta  investigación.  Inclusive,  en  caso  que  decida  hacerlo,  puede  dejar  de  participar  en  
cualquier  momento  que  desee.    
 
Propósito  u  objetivos  del  estudio    
El  objetivo  del  estudio  es  “Conocer  las  características  del  auto-­‐concepto  en  adolescentes  
con  síndrome  de  Asperger”,  auto-­‐concepto  entendido  como  la  imagen  que  tienen  de  sí  
mismos  y  la  imagen  que  proyectan  en  los  otros.  Esta  capacidad  de  auto-­‐reconocerse  es  
fundamental  para  el  desarrollo  de  la  persona  como  individuo  y  como  parte  de  una  
sociedad.  
 
Participantes    
Se  desea  hacer  partícipe  a  adolescentes  con  síndrome  de  Asperger  en  esta  investigación.  
Los  adolescentes  deberán  tener  entre  12  y  19  años.  La  participación  es  absolutamente  
VOLUNTARIA.      

  86  
Procedimientos  El  período  de  investigación  consta  de  cuatro  sesiones  de  observación,  
registrada  en  audio  y  video,  las  cuales  serán  realizadas  en  la  misma  institución  donde  
estudian.    Primero  se  tendrá  una  conversación  con  cada  participante  en  forma  individual  
para  conocerlos  y  explicarles  de  que  se  tratará  el  estudio  y  las  sesiones.  Serán  cuatro  
sesiones,  una  vez  a  la  semana,  de  60  min.  de  duración,  donde  participaran  cuatro  
adolescentes  con  Asperger.  Las  sesiones  constaran  de  una  estructura  de  10  minutos  
introductorios  de  conversación,  luego  35  minutos  de  trabajo  artístico  y  15  minutos  finales  
de  cierre,  donde  se  conversara  sobre  la  actividad  realizada.  Al  final  de  las  4  sesiones  se  les  
entregarán  a  los  participantes  sus  obras  para  que  las  puedan  guardar.  
 
Riesgos    
1.  Riesgos  asociados  a  la  participación  de  una  investigación  que  invita  a  un  
involucramiento  emocional  a  través  del  arte,  por  ejemplo  podrían  sentirse  tristes  o  
enojados.  
2.  Cese  de  confidencialidad  y  reporte  de  situaciones  cuando  se  observan  dentro  de  las  
sesiones  situaciones  o  actitudes  que  son  un  riesgo  para  los  participantes  u  otros  
vinculados  a  los  participantes.  
 
Beneficios    
Participar  en  este  estudio  NO  ayudará  a  la  formación  del  auto-­‐concepto  los  participantes.  
La  participación  en  esta  investigación  podría  ayudar  a  otras  personas  que  en  el  futuro  
estén  pasando  problemas  con  la  identificación  de  su  auto-­‐concepto.  
 
Confidencialidad    
Las  únicas  personas  autorizadas  para  ver  sus  respuestas  son  quienes  trabajan  o  colaboran  
con  el  estudio.  Al  redactarse  la  Tesis  de  Magíster,  sus  nombres  y  apellidos  serán  
reemplazados  por  unos  de  fantasía.    El  registro  visual  será  guardado  en  una  carpeta  con  
clave  para  mantener  la  confidencialidad.  
 
Resultados    
Si  Ud.  desea  conocer  los  resultados  de  la  investigación,  podrá  contactarse  con  Consuelo  
Pivcevic  Fermandois  (cpivcevic@gmail.com),  quien  le  otorgará  información  al  respecto  
y/o  enviará  un  documento  que  explicite  los  resultados  del  estudio.  Se  estima  que  los  
resultados  de  la  investigación  estarán  disponibles  en  enero  de  2015.    
 
 
 
Derecho  a  Negarse  o  a  Retirarse    
Recuerde  que  Ud.  puede  negarse  a  responder  a  las  preguntas  que  se  realizan.  Igualmente,  
Ud.  puede  retirarse  de  la  investigación  en  el  momento  que  desee.    
 
Dudas  Si  Ud.  tiene  preguntas  sobre  el  estudio  o  preguntas  sobre  sus  derechos  puede  
contactarse  con  Consuelo  Pivcevic  Fermandois  (cpivcevic@gmail.com).      

  87  
 Formulario  de  Consentimiento  
 
Mi  hijo  ha  sido  invitado  a  participar  en  el  estudio  denominado  Arte  terapia  y    Síndrome  
de  Asperger:  “Estudio  sobre  el  desarrollo  del  auto-­‐concepto  en  adolescentes  con  
síndrome  de  Asperger”.  Entiendo  que  la  participación  de  mi  hijo  consistirá  en  participar  
de  4  sesiones  de  arte  terapia.  He  leído  la  información  del  documento  de  consentimiento.  
He  tenido  tiempo  para  hacer  preguntas  y  he  recibido  respuestas  claras.  No  tengo  ninguna  
duda  sobre  mi  participación.  Acepto  voluntariamente  a  que  mi  hijo  participe  y  sé  que  
tiene  el  derecho  a  terminar  su  participación  en  cualquier  momento.    
 
Nombre:    
 
Fecha:    
 
 
 
Firma  del  participante       Firma  del  participante        
investigador              (Adulto  responsable)  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  88  
Anexo  2:  Informe  de  evaluación  
 

4.1.-PAUTA DE CORRECCIÓN DE TESIS

 
 
IDENTIFICACIÓN  
 
TÍTULO  DE  TESIS:     Arte   terapia   y   adolescentes   con   síndrome   asperger:  
Comprensión   de   las   características   del   auto-­‐concepto   en  
adolescentes   con   síndrome   de   asperger   a   través   de   arte  
terapia.  
 
NOMBRE  DE  TESISTA:  Consuelo  Pivcevic  Fermandois  
 
NOMBRE  DE  PROFESOR/A  QUE  EVALÚA:  Beatriz  Alarcón  Hardy    

EVALUACIÓN

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN (2.0)

INDICADORES Puntaje Puntaje
Máximo Asignad
Precisión y consistencia (1.0)
en el planteamiento del
problema, pregunta (s) y/o
hipótesis.
Especificación del aporte y
relevancia en relación al
ámbito investigativo.
VALORACION
COMENTARIOS
o
0.8 - Planteamiento del problema adecuado.
Muy buena profundización en torno al
aislamiento social de los adolescentes
con asperger por sus diferencias. Sin
embargo falto elaboración de cómo esta
aislación/discriminación social afecta el
desarrollo de una auto-imagen/auto-
concepto. Esta información está en el
subtítulo “Enfoques actuales del
problema” pero debe ser introducida al
planteamiento del problema “(…)
relaciones sociales y sus códigos,
produce este aislamiento el cual no
permite un desarrollo de la imagen
personal segura (…).”
Revisar los años en que fue utilizado el
termino e introducido al DSM-IV.

  89
 

Pertinencia, elaboración e (0.75)
integración de los temas
desarrollados en la
fundamentación teórica.
  90
- Pregunta: La pregunta se deduce del
párrafo pero hace falta un planteamiento
claro de ella.
- Enfoques actuales del problema:
Existe una confusión sobre la
información que debería estar en este
ítem. Acá es donde debes mencionar las
aproximaciones que se han hecho
entorno a este tema (investigaciones y/o
enfoques terapéuticos) que mencionas
en “Estudios sobre Arte terapia y
Síndrome de Asperger.”
- Relevancia: Se hace mención de la
relevancia que este estudio hará al
campo del arte terapia en especial a las
“aproximaciones arte terapéuticas que
faciliten terminar con la tendencia.”
Hizo falta mención de cómo esta
investigación se vincula (asemeja o no)
a las ya existentes: considerar sesiones
en grupo, grupo etario a trabajar,
modalidad de terapia (directiva o no),
numero de sesiones.
0.65 Elección de temas a elaborar pertinente:
auto-conocimiento, adolescencia,
adolescencia-asperger, arte terapia, libro
de artista.
Percibí la falta de ciertos temas a
abordar:
- Profundización en un yo frente al otro.
Que sucede cuando no hay un
funcionamiento óptimo?
“funcionamiento óptimo (…)
incondicional, es decir en aceptación
por parte del otro con las cualidades
innatas que tenemos, teniendo una
experiencia de ser tratados con calidez,
respeto, aceptación y amor. Ya que al
perder de vista nuestro potencial innato,
nos volvemos rígidos, inflexibles y nos
(…).”
Puede esta rigidez ser modificada? Es
necesaria una intervención temprana?
Es necesario preparar al otro para
aceptar?
- Faltó vinculación entre libro de artista
y su uso en sesiones con personas con

Coherencia del objetivo
general con el
planteamiento del
problema y coherencia
interna de los objetivos.
2. METODOLOGÍA (1.0)
INDICADORES
Adecuada fundamentación
del paradigma
investigativo y tipo de
estudio, claridad y calidad
del diseño de trabajo
(correcta identificación de
etapas y actividades
claramente delimitadas).
 
asperger y/o ciertos
comportamiento/necesidades sociales.
Porque el libro de artista puede ser una
técnica artística, utilizada en sesiones de
arte terapia, adecuadas para el trabajo
con este grupo social?
Porque el libro de artista es adecuado
para la exploración de una auto-
imagen?
(0.25) 0.25 Objetivos coherentes con el
planteamiento del problema.
Sugiero hacer una modificación la
redacción en un objetivos específicos:
1. Analizar cómo se enfrentan a la
invitación de realizar un libro de
artista considerando el uso de
materiales, las habilidades
artísticas, y desarrollo de la obra
En relación a este objetivo es
importante hacer mención de la relación
libro de artista-asperger en el marco
teórico.
VALORACION
Puntaje Puntaje COMENTARIOS
Máximo Asignad
o
(0.25) 0.2 - Enfoque investigativo: Adecuada
elección de enfoque
- Tipo de investigación: Se realiza una
explicación teórica de lo que es una
investigación narrativa pero no se
justifica su elección para este estudio en
particular. Se puede inferir la
información, pero es importante que
esta se entregue claramente.
- Diseño de investigación: Se entrega
información teórica de un tipo de diseño
pero no se detalla el diseño específico
de este estudio. ¿Cómo se realiza esta
investigación? ¿Cuáles fueron los pasos
para obtener esta información?
Hay mención de esto en “Descripción
de las sesiones” pero debería ser
91

Atingencia de muestreo e
instrumentos utilizados en
relación al diseño,
especificando criterios de
inclusión y/o exclusión.
Claridad de la explicación
respecto a cómo fueron
analizados los datos y/o
información
Descripción de los
aspectos éticos a
resguardar en la
investigación
3. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES (3.0)
INDICADORES
Presentación clara y
consistente del análisis e
interpretación de los
hallazgos, en coherencia
con el marco teórico
conceptual y las exigencias
del método de análisis
utilizado.
 
esquematizado en esta sección inicial.
(0.25) 0.15 - Muestreo: Falta mayor claridad en la
selección de la muestra
¿Cuáles fueron los criterios de
inclusión?
¿Cuáles fueron los criterios exclusión?
¿Cuál fue el grupo escogido para el
estudio?
(0.25) 0.15 - Análisis de datos: Se realiza una
mención de esto en “Análisis
Categorial”, sin embargo no hay una
descripción detallada de cómo fueron
analizados los datos.
(0.25) 0.2 - Aspectos éticos: Faltan ciertas
consideraciones/menciones, algunas son
menciona en el consentimiento anexo,
pero es importante mencionarlo en las
consideraciones éticas de la
metodología.
Anonimato ¿Se realizó un cambio de
nombre a los participantes?
¿Se les presento la posibilidad de
retirarse del estudio?
Consideraciones éticas en torno a
posibles temáticas emocionales surgidas
¿Qué se hará con la información
obtenida a través del registro de
audio/video? ¿Dónde se guarda?
VALORACION
Puntaje Puntaje COMENTARIOS
Máximo Asignad
o
2.0 1.5 - Análisis de información-Rotulados: Se
presentan subtítulos adecuados y
relacionados con la información
obtenida en la rotulación de las
sesiones. Sin embargo falta profundidad
y claridad en algunos puntos
mencionados en cada uno.
1. Estructuración repetitiva a la hora de
plasmar: La estructuración se observa
en el uso de materiales (se delimita
92
 estructura y permite libertad dentro de
ella: lápiz mina/goma y coloreo interior
suelto) y en su orden (se escoge, se
utiliza, y se ordena). Pero no queda
clara la relación de este ítem con los
recuerdos concretos; y observando la
rotulación, si pareciera ser que tienen
facilidad para responder sin elaborar,
pero en ciertas situaciones (i.e.
descripción del espacio post
meditación) relatan con mayor detalle.
Es también importante considerar que la
seguridad observada en los participantes
a lo largo de las sesiones también podría
haber sido debido a el beneficio de tener
una estructura dentro de las sesiones (se
fueron sintiendo seguros, contenidos, y
cómodos; el lápiz mina que era le
setting, para poder trabajar con mayor
soltura dentro de él).
2. Resguardo y Estado de Alerta: uso de
materiales conocidos, corporalidad, y
confirmación con el del lado ratifican el
posible estado de alerta de los
participantes. Sin embargo al revisar el
rotulado, no pareciera que evitaran la
pregunta, sino que responden
claramente sin elaborar detalladamente.
En este ejemplo que tu entregar se
observa que el si responde, a partir de
su interes, sin elaborar. Quizas “evadir
la pregunta” puede ser modificado a
“resguardo de informacion.” (?)

Consuelo: gracias, Ernesto

quieres presentar a tu
superhéroe?
Ernesto: no
Consuelo: porque?
Ernesto: es que me da
vergüenza

Es interesante observar la evolución de

las obras, estas mantienen la estructura
pero parecieran ir perdiendo su
“resguardo” artístico. Y como ambos
rotulados se relacionan; existe un estado

  93  
 de alerta base otorgada al parecer por la
condición de asperger, pero esta
pareciera disminuir al ir entregándoles
una estructura en donde poder tomar
mayores libertades.

Conclusiones sustentadas 1.0 0.8 - Discusión final: Se entrega

en los hallazgos, herramientas muy interesantes para el
problematizadas desde trabajo con adolescentes con asperger.
referentes teóricos y A mi parecer hace falta un poco de
generativas de producción orden y síntesis en la entrega de la
de conocimiento. información, y una profundización
entorno al setting y el libro de artista
(ambos ítems que demarcan una
estructura).

4. ASPECTOS FORMALES (1.0)

VALORACION
INDICADORES Puntaje Puntaje COMENTARIOS
Máximo Asignad
o
15. Redacción y ortografía (0.5) 0.2 Presenta algunos errores de ortografía
(falta de tildes y errores en algunas
palabras), redacción (párrafos en que no
se comprende la idea por estar
enredados y frases muy largas), y
conectores inadecuados.
16. Bibliografía (0.5) 0.4 Bibliografía adecuada
exhaustiva, actualizada Errores en el uso de APA,
y acorde a formato principalmente en:
APA - referencia directa (Autor, año, p.n°)
- referencia indirecta (Autor, año, en
Autor, año, p.n°)
- Citas de más de 4 líneas deben estar en
párrafo aparte
- Bibliografía no alineada ni sigue el
formato APA. La bibliografía no lleva
guion, sino que se delimita porque la
primera línea no lleva indexación, sino
que la segunda. Ejemplo:
Evans, Kathy & Dubowski, Janek
(2001). Art Therapy with children on
the austistic spectrum. London,
England: Jessica Kingsley

  94  
 Publishers.

5. COMENTARIOS GENERALES SOBRE LA EVALUACIÓN

6. NOTA FINAL

5.3

 
 
4.2.-PAUTA DE CORRECCIÓN DE TESIS

IDENTIFICACIÓN

TÍTULO DE TESIS: Arte terapia y adolescentes con síndrome de asperger:

Comprensión de las características del autoconcepto en adolescentes con síndrome de
asperger a través de arte terapia.

NOMBRE DE TESISTA: Consuelo Pivcevic Fermandois

NOMBRE DE PROFESOR/A QUE EVALÚA: Mabel Bórquez González

EVALUACIÓN

. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN (2.0) 1.4

VALORACION

Puntaje
Puntaje
INDICADORES Asignad COMENTARIOS
Máximo
o
Precisión y El planteamiento del problema presenta
consistencia en el problemas de precisión, lo cual es una
planteamiento del constante a lo largo de la tesis. En
problema, pregunta (1.0) 0.6 diversas ocasiones la investigación se
(s) y/o hipótesis. centra en un interés comprensivo,
Especificación del entender el auto concepto y, se aclara que
aporte y relevancia no se trata de una intervención. Sin

  95  
en relación al ámbito embargo, ya desde el resumen y la
investigativo. introducción se plantea el tema del
cambio del auto concepto a través del
arte terapia. Al leer la tesis uno advierte
que sólo se puede dar cuenta de la
primera finalidad, no hay análisis que
permitan referirse con rigurosidad a lo
segundo.
La pregunta de investigación debería
estar al finalizar el planteamiento del
problema, justo antes de comenzar el
punto 2.2.
Por otra parte la relevancia debería ser
trabajada antes del marco teórico de
referencia y aparece al final, hay una
búsqueda de investigaciones asociadas y
estas se utilizan como base para destacar
la importancia de realizar este estudio,
pero en forma bastante genérica.

Hay un desarrollo general de los temas

necesarios para comprender el problema.
La autora se refiere a un correcto
desarrollo vincular y un correcto
Pertinencia,
desarrollo del auto concepto, esto es
elaboración e
erróneo desde una perspectiva cualitativa,
integración de los
(0.75) 0.6 ¿qué sería lo correcto? Implica el
temas desarrollados
establecimiento de un patrón de
en la fundamentación
normalidad, donde los adolescentes con
teórica.
Asperger más que explorarse a sí
mismos, tendrían que cumplir con
características que les permitieran el
acceso a “lo correcto”.
Coherencia del
objetivo general con
el planteamiento del Arreglar redacción de objetivos
problema y (0.25) 0.2 específicos, quedan planteados como
coherencia interna de preguntas más que como finalidades.
los objetivos.

  96  
1. METODOLOGÍA (1.0) 0.8

VALORACION

INDICADORES Puntaje Puntaje

Puntaje Asignado
Máximo Máximo
Adecuada
fundamentación del
Se introduce bien el tema metodológico
paradigma
desde la mirada cualitativa, la narrativa y
investigativo y tipo
el diseño. Sin embargo, el capítulo de
de estudio, claridad
(0.25) metodología está desordenado y le faltan
y calidad del diseño 0.25
algunos ítems. Lo que aparece en el
de trabajo (correcta
análisis, previo a la presentación de la
identificación de
primera categoría, debería estar en este
etapas y actividades
apartado.
claramente
delimitadas).
Atingencia de
muestreo e
instrumentos Falta rigurosidad en las explicaciones de
utilizados en (0.25) ambos aspectos, no hay una descripción
0.15
relación al diseño, detallada de los participantes, tampoco de
especificando justifican criterios de inclusión/exclusión.
criterios de inclusión
y/o exclusión.
Claridad de la
explicación respecto
(0.25) No se explica en que forma se
a cómo fueron 0.1
construyeron las categorías.
analizados los datos
y/o información
Descripción de los
aspectos éticos a (0.25)
0.25
resguardar en la
investigación

1. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES (3.0) 2.3

VALORACION

Puntaje
Puntaje
INDICADORES Asignad COMENTARIOS
Máximo
o
Presentación clara y 2.0 1.7 El análisis está bien construido, sobre

  97  
consistente del todo en relación al tema del auto
análisis e concepto, resulta interesante como la
interpretación de los investigadora va dando cuenta de las
hallazgos, en características de los participantes a partir
coherencia con el del como realizan el proceso creativo.
marco teórico Los respaldos de relatos,
conceptual y las comportamientos e imágenes estás bien
exigencias del elegidos y pertinentemente presentados.
método de análisis Falta una mejor integración entre la
utilizado. información producida en esta
investigación y los referentes teóricos
utilizados, por ejemplo al comienzo,
cuando se hace alusión al tema del juego,
se podría haber utilizado mejor esta
referencia para profundizar en el proceso
de los participantes.
Considero que hay una sobre valoración
del aporte de la relajación e imaginería en
el proceso, no se logra justificar con
evidencias claras que haya sido la
imaginería lo que marcó la diferencia
entre las dos primeras sesiones y las dos
últimas, podría relacionarse por ejemplo
con que se fue conformando como un
espacio conocido, aspectos relacionales
al interior del grupo (incluyendo a la
investigadora), entre otros.
Por último, no hay un análisis consistente
sólido del tema de las habilidades
sociales, por ejemplo el hecho de que
uno de los participantes haya incluido un
dibujo de los tres superhéroes en su libro
de artista puede ser un reflejo de las
relaciones que se construyeron al interior
del grupo.
Conclusiones El inicio de las discusiones me parece
sustentadas en los débil, hay planteamientos que se
hallazgos, desprenden de la teoría y no de la
problematizadas investigación, por lo cual no sería
desde referentes 1.0 0.6 necesario haber hecho esta tesis para
teóricos y realizarlos.
generativas de Es necesario que se sistematicen con
producción de claridad los hallazgos de este estudio,
conocimiento. sobre todo pensando en la defensa.

  98  
1. ASPECTOS FORMALES (1.0) 0.5

VALORACION

Puntaje
INDICADORES Puntaje
Asignad COMENTARIOS
Máximo
o
La tesis tiene una pésima redacción y
ortografía: falta de acentos, palabras de
más o de menos, mal uso de plurales y
15. Redacción y singulares, entre otros. Esto es una mala
(0.5) 0
ortografía carta de presentación para le trabajo, ya
que constantemente hay que estar
pasando por alto los errores para poder
comprender.
1. Bibliografía
exhaustiva,
(0.5)
actualizada y 0.5
acorde a
formato APA

1. COMENTARIOS GENERALES SOBRE LA EVALUACIÓN

1. NOTA FINAL : 5.0

4.3.-PAUTA DE CORRECCIÓN DE TESIS

IDENTIFICACIÓN

TÍTULO DE TESIS: Arte terapia y adolescentes con síndrome de asperger:

Comprensión de las características del autoconcepto en adolescentes con síndrome de
asperger a través de arte terapia.

NOMBRE DE TESISTA: Consuelo Pivcevic Fermandois

NOMBRE DE PROFESOR/A QUE EVALÚA: Francisca Onetto

  99  
EVALUACIÓN

. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN (2.0)

VALORACION

Puntaje Puntaje
INDICADORES COMENTARIOS
Máximo Asignado
Planteamiento del problema explicito
Precisión y pero falta afinarlo, la problemática no
consistencia en el aparece hasta la página 34 en medio de
planteamiento del una frase. Darle más relevancia a la
problema, pregunta problemática y situarla de manera
(s) y/o hipótesis. (1.0) 0.5 aparente cuando presentas el
Especificación del planteamiento del problema, puede
aporte y relevancia ayudar a ordenar la lectura de la tesis
en relación al ámbito general.
investigativo. Relevancia y aporte de la investigación se
podría haber desarrollado más.
Las definiciones no van en la
introducción, al ponerlas ahí hace que se
repitan en el planteamiento del problema.
Hay algunos patrones teóricos utilizados
Pertinencia, que se basan en el autismo y no en el
elaboración e síndrome de asperger como tal, el
integración de los autismo puede tener muchas variables
(0.75) 0.5
temas desarrollados que el síndrome asperger no tiene. Ojo
en la fundamentación con generalizar ambos trastornos. Las
teórica. personas con síndrome de asperger tienen
dificultades en entender los mensajes
abstractos del otro, dificultad de
interpretar todo lenguaje que no sea
lógico que viene del exterior.
El objetivo general tiene coherencia con
Coherencia del el planteamiento del problema.
objetivo general con Los objetivos específicos son objetivos
el planteamiento del más bien del taller en sí mismo y no del
problema y (0.25) 0.2 trabajo de la tesis. Faltan objetivos
coherencia interna de específicos que se relacionen con la
los objetivos. problemática que se expone, con el
trabajo de Tesis que se está presentando.
Revisar redacción de estos.

  100  
2. METODOLOGÍA (1.0)

VALORACION

Puntaje Puntaje
INDICADORES COMENTARIOS
Máximo Asignado
Adecuada
fundamentación del
paradigma
investigativo y tipo
La fundamentación del paradigma
de estudio, claridad
(0.25) investigatívo está clara y bien explicada,
y calidad del diseño 0,25
bien detallado el proceso que seguirá para
de trabajo (correcta
llevar a cabo ésta investigación.
identificación de
etapas y actividades
claramente
delimitadas).
Atingencia de
muestreo e
instrumentos
No aparecen los criterios de inclusión y
utilizados en (0.25)
0.15 exclusión, la descripción detallada de los
relación al diseño,
participantes no es suficiente.
especificando
criterios de inclusión
y/o exclusión.
Claridad de la Claridad en cómo fue tratada la
explicación respecto información. Falta análisis de todos los
(0.25)
a cómo fueron 0.15 datos recogidos, hay una detallada
analizados los datos descripción pero falta análisis respecto
y/o información de la problemática elegida.
Descripción de los
aspectos éticos a (0.25) Aspectos éticos manejados correctamente
0.25
resguardar en la en la investigación.
investigación

2. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES (3.0)

VALORACION
INDICADORES

Puntaje Puntaje
INDICADORES Máximo Asignado
COMENTARIOS
Presentación clara y 2.0 1.5 Faltó análisis en relación a la

  101  
consistente del problemática que se presenta, está todo
análisis e bien detallado pero falta poner en
interpretación de los relación con el campo teórico presentado
hallazgos, en al inicio. Falta orden en el texto general,
coherencia con el el desorden impide poder tener un orden
marco teórico de lectura. Falta análisis de los
conceptual y las movimientos sociales dentro del grupo,
exigencias del están esbozados pero no descritos ni
método de análisis analizados. Falta análisis respecto de los
utilizado. movimientos dentro del grupo relativo a
las habilidades sociales, algunos aspectos
anunciados pero falta desarrollo.
Discusiones finales dónde aparecen
observaciones interesantes en relación al
Conclusiones rol que puede tener el arte terapia en el
sustentadas en los acompañamiento de personas con
hallazgos, síndrome de asperger, desarrollo de ideas
problematizadas que pueden servir para una continuación
desde referentes 1.0 0.6 de esta investigación., hay una
teóricos y descripción detallada de todo el proceso.
generativas de Falta análisis para poder unir toda la
producción de investigación, una cosa es la descripción
conocimiento. de lo que uno ve y otra es el análisis que
se desprende de esta observación, ligado
al campo teórico elegido.

2. ASPECTOS FORMALES (1.0)

VALORACION

INDICADORES Puntaje Puntaje

COMENTARIOS
Máximo Asignado
Preocuparse de revisar bien la ortografía
y la redacción antes de entregar. Se hace
difícil leer y comprender el texto con los
15. Redacción y
(0.5) 0 problemas de redacción y ortografía que
ortografía
hay. Hay frases inconclusas que
interrumpen la comprensión de lo que se
quiere decir.
2. Bibliografía
exhaustiva, (0.5)
0.5
actualizada y
acorde a

  102  
 formato APA

2. COMENTARIOS GENERALES SOBRE LA EVALUACIÓN

El Concepto de “Self” o auto-concepto ha sido estudiado y analizado por muchos
autores de diferentes líneas de pensamiento, hay que tener cuidado de utilizar un
concepto tan trabajado por autores, ya que, se presta para confusión. Creo que se
puede discutir sobre la relevancia de este concepto en relación al público elegido.
Respecto al auto-concepto creo que se puede discutir si ellos necesitan reforzarlo o
no, si realmente es esa la parte que hay que observar en personas con síndrome de
Asperger o hay otras características de maleabilidad que son importantes de trabajar
en arte terapia para que el exterior sea menos violento para ellos y así lograr
mejorar las habilidades sociales para ayudar a la integración en el ámbito escolar.

6. NOTA FINAL: 4.6

 
 

  103