2017

SOBRE
PLANIFICACIONES
MARCO TEORICO SOBRE EL SONIDO
En este documento se presentan conceptos relativos al sonido, sus
características, formatos discursivos sonoros entre otros

Mónica armella
ISA-ESCUELA SUPERIOR DE MUSICA-PROFESORADO DE MUSICA-DIDACTICA
DE LA MUSICA
10/07/2017
I-A MODO DE INTRODUCCION

LAS IMÁGENES DEL SONIDO POR JAVIER ARIZA

La producción de sonidos es una constante en la naturaleza. En el reino animal, la articulación de sonidos no

incidentales corresponden a códigos de lenguaje, pero somos conscientes de que la capacidad de hablar corresponde
únicamente al hombre. La voz traduce en ondas sonoras los pensamientos e ideas que previamente se han creado en
nuestra mente.

A través de un canal, el aire por ejemplo nuestro pensamiento se propaga por el espacio en busca de un receptor. Un
oyente que sea capaz de percibir nuestros sonidos

Para ello. Nuestro organismo animal ha desarrollado órganos auditivos que son capaces de recibir esas señales
acústicas que nos advierten, nos indican, nos reclaman, en definitiva, nos comunican. Peros esos pensamientos
articulados mediante la voz se extinguen irremediablemente en el tiempo, tan solo permanecen en nuestra débil
memoria, de nuevo en forma de ideas y pensamientos sintetizados. Un difuminado recuerdo de aquello que una vez
se oyó.

La memoria actualiza la idea del contenido de lo oído, y la imaginación, en un esfuerzo por recuperarlo, parece
escuchar de nuevo esa misma voz que se reproduce en el interior de nuestro cerebro. Pero nuestro organismo no
tiene la capacidad de volver a reproducir oralmente el mismo timbre, el mismo tono, la misma fidelidad de un sonido
almacenado en su memoria. Por otra parte, la memoria plante el problema de la tergiversación. La memoria puede
convertir el recuerdo de aquel sonido transformándolo en algo muy distinto de lo que en su día fuera, porque el
sonido, como tal, ya no existe y nuestro pensamiento es susceptible de mostrar una nueva interpretación.

Nuestros oídos reciben íntegramente una señal sonora emitida por la voz de una persona. Somos capaces de captar y
comprender el mensaje que nos transmite esa voz. Y del mismo modo, somos capaces de recordar en nuestra
memoria, el contenido de ese mensaje. Pero el mensaje queda filtrado por la capacidad de síntesis a la que,
inconscientemente, sometemos el lenguaje en nuestro cerebro.

Cuando se realiza el ejercicio mental de recuperar el recuerdo de algo que ya se ha vivido, nuestro cerebro nos ofrece
un reflejo de aquel. Podemos, por tanto, recordar una melodía y recordar una conversación, pero este recuerdo no
deja de ser una idealización. Mas difícil resulta volver a escuchar (recordar) todos y cada uno de los pequeños sonidos
que percibimos en un día mezclados a esa melodía, mezclados junto a aquella conversación. Sonidos mínimos pero
existentes, como el sonido de la cucharilla que se agita en la taza de café, el sonido de un mechero al encender su
llama; sonidos fuertes, como el provocado por el trafico, el bullicio de una cafetería, una maquina, etc.

La abstracción mental a la que sometemos el sonido puede hacernos recordar que una determinada conversación se
produjo en un lugar abarrotado por el público y por ese motivo sabemos que debería existir un volumen alto
provocado por la actividad del gentío. Nuestro cerebro es capaz de reproducir mentalmente una conversación en un
ambiente como el descrito anteriormente, pero ese ambiente recordado no es el que escuchamos en realidad, antes
corresponde a una abstracción de aquel.

El hombre, a través de los tiempos, ha sentido la necesidad de comunicarse a través de la distancia. La comunicación
sonora mediante ciertos instrumentos permitía que dos personas en puntos muy distantes pudiesen transmitir y
recibir mensajes. Es el caso de las tribus que utilizaban tambores y tam-tams para emitir su mensaje a través de la
selva o entre las montañas.

Pero el hombre también ha deseado que fuera su propia voz quien transmitiese los mensajes entre puntos distantes.
Es conocida la utilización de mensajeros, terceras personas, que actuaban como interlocutores entre emisor y
receptor. Mensajeros que transportaban con su voz la declaración de su señor, la llegada de un acontecimiento, el
resultado de la batalla. Pero servirse de una tercera persona, un mensajero, no garantiza que el mensaje recibido se
corresponda fielmente a la reproducción oral que el mensajero ofrecerá en su destino puesto que el contenido de ese
mensaje es susceptible de ser una re-interpretación, una variación del original.

Con objeto de evitar esta tergiversación interpretativa, en la mente del hombre siempre ha residido la idea de
encontrar un método fiable mediante el cual congelar el sonido para poder conservarlo, transportarlo y reproducirlo
en el momento y el lugar deseado. También los músicos han perseguido este objetivo, y para ello desarrollaron la
notación y la partiturizacion.

La escritura supuso el inicio de un sistema en el cual las palabras quedaban en cierto modo registradas.

El hombre, por naturaleza, siempre ha relacionado el sonido con su fuente productora lógica. De este modo ha sido
capaz de comprender, en una teoría conductivista, que el sonido de un relincho siempre corresponde a la imagen de
un caballo y que un sonido de golpes metálicos proviene del trabajo en una fragua. Nuestra mente puede crear esas
correspondencias sin necesidad de ver físicamente el caballo ni la fragua. El sonido es capaz de estimular la mente
cuando construye unas imágenes ideales desvinculadas de las imágenes reales. El sonido se muestra por naturaleza
auto referencial.

La posibilidad de crear imágenes ideales a través del oído nos remite directamente al relato platónico del mito de la
caverna del cual Carmen Salgado ha señalado que “el modo óptico será el propuesto para llegar al mundo ideal pero
este transito necesita del oído. Sera el ojo del alma educado por el oído, el encargado de valorar las representaciones
que el filósofo aporta. La música se convertirá así en el artífice de esa mirada necesaria para crear primero la unidad
en el hombre y después en las cosas. Para ello empezara por suprimir la sombra humana, por ritmar el paso del
filósofo. La música dará cuenta de la conversación acústico - óptica que se precisa para llegar al mundo intangible1,

Tan ligada esta al hombre la necesidad de entender la causa que produce el efecto sonoro que cuando esta relación se
desconoce entonces surge la magia, la superstición y la religión. El hombre recurre a la invocación de fuerzas
sobrenaturales cuando su conocimiento no basta para entender ciertas manifestaciones acústicas que carecen de un
referente físico visible.

En la mayoría de las culturas y religiones, incluida la cristiana, no faltan relatos en los que se narra la manifestación de
un Dios que se expresa a través de los sonidos, sonidos que articulan la voz de este Dios. Es por este motivo que
ciertas civilizaciones considerasen el estruendo producido por los truenos durante las tormentas como el sonido de la
palabra de Dios;

1
Pardo Salgado, Carmen: la música del pensar: del sonido en Platón al silencio de Cage, tesis doctoral inédita
Barcelona 1997
Las relaciones sonoras entre causa y efecto fueron ya estudiadas por Pitágoras al desvincular físicamente la imagen del
sonido. Acusmáticos era el termino con el que se definía a los discípulos de Pitágoras que escuchaban sus lecciones
escondidos tras unas cortinas sin poder verle. De este modo, Pitágoras obligaba a que sus discípulos concentrasen
toda su atención en el sonido de sus palabras, impidiendo con ello que el cuerpo, el movimiento y los gestos del
locutor pudiesen restar interés a sus palabras. Por extensión, la acusmática definirá a aquel ruido que se oye sin ver la
causa de donde proviene, un concepto que ha de ser fundamental para el desarrollo de ciertas músicas como la
música concreta.

El sonido se mostraba como una manifestación inaprensible para el hombre. Tan solo el eco entre las montañas era
capaz de reproducir el sonido articulado, pero su presencia era fugaz, efímera, carecía del poder de la durabilidad. En
la literatura, el hombre ha narrado numerosos relatos fantásticos en los que se citan diferentes circunstancias por las
cuales los sonidos se conservaban y podían reproducirse, es el caso de la descripción que encontramos en el
Pantagruel ( 1548) de Rebeláis. Otros, como el considerado por Savinien Cyranio de Bercerac en su libro Historire
comique des Estats et empires de la Lune (1656), describe un artilugio mecánico capaz de reproducir los sonidos que
se aproximan extraordinariamente a las maquinas que poseemos hoy en día.

Pero el conocimiento científico avanzo en busca de procedimientos que permitiesen reproducir la realidad. En el caso
concreto de la fotografía el hombre demostró que a través de procesos químicos era posible captar y fiar la luz
reflejada de un objeto obteniendo, finalmente, una imagen fiel en dos dimensiones del objeto fotografiado. La ciencia
explico racionalmente el proceso fotográfico. Una explicación aun del todo insuficiente para ciertas culturas cuyas
creencias mágicas les inducen a creer que la fotografía captura una parte del alma del objeto o de la persona
fotografiada. Cuando el hombre comprobó que la reproducción de las imágenes era un hecho técnicamente posible
también busco un procedimiento análogo que permitiese el registro y reproducción posterior de los sonidos. A través
de la fotografía y del sonido registrado el original se convirtió en un elemento potencialmente prescindible. La unidad
del original se convirtió en un elemento potencialmente prescindible. La unicidad del original se convierte en la
pluralidad de la copia y su reproducción tenía en un síntoma de la modernidad sobre el que reflexionar y crear. Del
mismo modo la obra adquiere una proyección múltiple que rompe las leyes del espacio y del tiempo. El arte encontrar
nuevos elementos para investigar que escapan a la percepción natural de las cosas permitiendo el encuentro de la
obra con su destinatario, “ya sea en forma de fotografía o en la de disco gramofónico. El efecto se desvincula de su
causa, “la catedral deja su emplazamiento para encontrar acogida en el estudio de un aficionada al arte; la obra coral,
que fue ejecutad en una sala o al aire libre, puede escucharse en una habitación”. Del mismo modo la reproducción de
la imagen y/o del sonido establece en el espacio y en el tiempo una vinculación a ese original no presente, siendo
capacees de suplantarlo en cuento representación o, en un caso opuesto, pudiendo aportar nuevos significados y
lecturas. Un ejemplo ilustrativo de estos encuentros imposibles entre la imagen y el sonido lo encontramos en el
personaje cinematográfico Tarzan, y su mítico grito, ambos ya indisociables. Un sonido de ficción, no obstante, para
un personaje de ficción que fue obtenido técnicamente a través de la mezcla de diversos sonidos en un estudio de
grabación. En este claro ejemplo, el cine muestra creíble el binomio causa –efecto y logra introducir un nuevo sonido
en nuestro imaginario colectivo al cual le corresponde una imagen univoca.

El desarrollo de las técnicas sonoras han progresado a través de la investigación sobre los soportes en los cuales debía
de producirse finalmente el registro del sonido y de los medios instrumentales que debían reproducirlos
posteriormente. Estas investigaciones evolucionaron desde el primer disco de vidrio utilizado por Berliner hasta los
discos de zinc y caucho derivando en los populares discos de vinilo hasta las actuales ediciones en soporte digital.
Junto al fonógrafo desarrollado por Alva Edison se produjeron otros importantes avances técnicos relacionados con la
reproducción sonora y la telecomunicación, es el caso del teléfono, la radio y el telégrafo. Procedimientos todos ellos
vinculados a las posibilidades de la electricidad y el electromagnetismo, que produjeron dispositivos capaces de
transmitir la voz y el lenguaje a través de enormes distancias y que marcara el desarrollo de los nuevos medios de
comunicación.

Si la producción de sonidos es una constante en la naturaleza, a esta habrá que añadirle los nuevos sonidos,
provocados por esa naturaleza mecánica fruto de la tecnología que ya no tendrá fin. La maquina formara parte de la
naturaleza: las locomotoras atravesaran los campos y los ríos, los aviones dibujaran sus huellas en el cielo y la
naturaleza poseerá una imagen y sonoridad susceptible de ser transformada…….

Con la grabación los sonidos se encuentran congelados, editados, estructurados en una composición sonora que
reproduce fielmente la obra. Ésta se puede reproducir indefinidamente, no hay variaciones entre una interpretación y
la siguiente. La partitura esta contendía en el propio soporte de la grabación, para obtener su interpretación
simplemente es necesario reproducirla en el equipo de audio apropiado. Su información analógica o digital se
decodifica instantáneamente en sonido al mismo tiempo que hace la lectura de su información, No hay error humano
en la interpretación, no hay una variación entre una lectura y la siguiente, no es necesario ser un virtuoso para
ejecutarla, simplemente hay que volver a escuchar. Los sonidos registrados pueden ser utilizados con un carácter
descriptivo, documental, es el caso de la mayoría de los paisajes sonoros; o con una segunda opción, como sonido
puro desvinculado de su fuente, no simbólico ni autorreferencial…

II- ENTRANDO EN TEMA

EL ENTORNO SONORO COMO CONTENIDO DE ENSEÑANZA EN LA CURRICULA DE EDUCACION MUSICAL

El uso del sentido de la vista siempre a nutrido las experiencias descriptivas del entorno que nos rodea, quizás
debido a su funcionamiento basado en la simultaneidad perceptiva de eventos que abarca todo lo que nos rodea al
mismo tiempo, favoreciendo de esta manera la tendencia a idealizar lo presente como permanente y estable. Es esta
característica la que ha promovido que la vista se transforme en el instrumento principal de aprehensión y
construcción del entorno.

A la vista se la ha relacionado muy estrechamente con la objetividad, con esa especie de capacidad sobrehumana
que permite que el observador no se implique subjetivamente o emocionalmente en el acto de aprehender la
realidad. Y a la objetividad, se la ha vinculado con el conocimiento, de manera que el sujeto conocedor pudiera
imaginarse dueño o dominador del objeto conocido. Pero la vista es tan subjetiva como cualquier otro sentido. Ya no
pensamos en la vista descarnada, sino en la mirada subjetiva: si tú y yo miramos a una misma persona, las
experiencias son diferentes porque tú la miras de manera diferente a como yo la miro.

Pero nuestro entorno también está impregnado por lo sonante por lo tanto, lo audible como modo de percepción
básico, también debe ser considerado para la aprehensión de la realidad.

Si analizamos un día nuestro, notaremos que vivimos rodeados de sonidos. Los utilizamos para orientarnos,
comunicarnos, divertirnos. Si escuchamos a nuestro alrededor, nos daremos cuenta de que nuestros oídos están
percibiendo continuamente señales sonoras, tanto del mundo exterior como de nuestro propio cuerpo. El silencio
parece no existir. Siempre está ocurriendo algo que produce sonido. “Nuestro paisaje sonoro es un fascinante
calidoscopio en el que se combinan infinidad de sonidos agradables, sorprendentes, molestos o irritantes, producidos
por la naturaleza o por el hombre”. (Sachaffer).

El sonido parece, en algún momento de la escucha, no estar en ningún lugar más que en nuestro cerebro. En cierta
medida es así. No existe sonido si no hay alguien que lo escuche. Este mundo sonoro va poblando de “imágenes” la
mente del hombre en general y en el niño se transforman en el vehículo que les permitirá entrar en contacto con su
entorno natural, social y cultural a través de la experimentación, de la exploración. Convirtiéndolos, por su necesidad
aprehensiva y reproductiva, en un medio para la expresión y para la comunicación.

Todos estos “objetos sonoros “que circulan por nuestros oídos son el material a partir del cual el músico crea sus
obras, porque el sonido es la materia prima de la música. Este gusto por el sonido en el músico adquiere sentido, no
solo por el hecho de gozar por el sonido mismo, sino también por el placer de la evocación, de la recreación en
imagen de algo que conmueve que incita a la ideación. Para que este proceso pueda darse se plantea la necesidad
de desarrollar en el niño su capacidad perceptiva, la atención auditiva como primer paso, para que pueda descubrir
en el sonido en sus cualidades, en su organización, los elementos que le permitan a corto plazo jugar en el hacer
musical.

Si en la escuela alentamos al alumno a saber mirar, también hemos de estimularlo a saber escuchar. Es decir, a
desarrollar la mirada y escucha crítica, de manera que pueda crear espacios, próximos a la no-imagen y al silencio,
desde los cuales reflexionar, desarrollar análisis y opiniones y actuar con el fin de integrarse de la manera más
óptima posible en la sociedad y cooperar en el continuo desenvolvimiento de la misma como ciudadano activo.

No se trata de que la escucha, reprimida más o menos a lo largo del tiempo, sustituya a la visión, sino de que ambas
se empleen. La escucha siempre ha estado ahí, posiblemente no tan reprimida como pensamos. Más bien empleada
de una manera más inconsciente que la visión. Lo que el docente ha de fomentar en la escuela es su empleo de
manera atenta. Según Pauline Oliveros (2005), fundadora de Deep Listening, organización americana que promueve
una práctica encaminada a mejorar las habilidades de la escucha: “Escuchar es prestar atención a lo que es percibido,
acústicamente y psicológicamente”.

Por ello, la planificación didáctica del docente de música debe permitir el ingreso del entorno sonoro al aula de
música, para que los niños puedan descubrir como el sonido-lo sonoro, tiene la capacidad para conformar su
entorno natural, social y cultura y también para emocionarlo por cuanto, los sonidos, son más que vibraciones,
tienen contenido (sentimientos, intenciones, etc.) y pueden ser utilizados como modos de expresión artística para
mostrar a los demás como experiencian el mundo.

Por lo explicitado pensar que el entorno sonoro va al aula de música plantea una línea de trabajo cuyo organización
gira en torno a la observación o escucha de los sonidos que lo conforman (sonidos naturales, sociales, artificiales,
culturales), la grabación del sonido, la interpretación y la composición con sonido. Trabajos áulicos que permitan a
los alumnos de las escuelas a emplear:

 La escucha causal o determinante al querer discernir las fuentes productoras de los sonidos y cómo se han
producido (frotando objetos, arrugando papeles, restregando, etc.)
  La escucha reducida o la de las características físicas de los sonidos;
 La escucha calificativa por la que ciertos sonidos se toman como agradables o desagradables;
 La escucha asociativa por la que se producen sensaciones o recuerdos.

III- PENSANDO LA PLANIFICACION AULICA

LA PRODUCCION SONORA EN EL AULA DE MUSICA: LAS SONORIZACIONES

Los espacios de Educación Musical constituyen momentos de encuentro y comunicación que acercan a los niños al
Lenguaje Musical. Conocimiento propio de una disciplina que debemos profundizar, organizar, planificar para
ampliar el repertorio cultural y garantizar igualdad de oportunidades.

El conocimiento musical es conocimiento en la acción, naturalmente práctico. Pensar en propuestas de enseñanza

musicales, entonces, es pensar en propuestas que pongan en relevancia prácticas musicales de creación (componer,
crear, improvisar), de percepción (oír, escuchar críticamente) y de interpretación (producir, ejecutar); planificando su
desarrollo, teniendo en cuenta las posibilidades educativas, previendo recursos, organizando coherentemente y
planificando actividades sin perder el propósito de generar experiencias creativas y de goce. Las sonorizaciones en el
contexto áulico permiten a los estudiantes experimentar las prácticas enumeradas erigiéndose como itinerario
educativos musicales de diferente naturaleza.

Las sonorizaciones están directamente involucradas en la propuesta curricular de Educación Musical por cuanto
contemplan el abordaje del entorno sonoro del niño con el propósito de agudizar en él su percepción respecto al
mismo como así también desarrollar sus capacidades de expresión a través de la libre recreación del entorno por
medio de la música. De esta manera la apreciación de los sonidos del entorno colaborara con el desarrollo de
capacidades cognitivas como por ejemplo, la de discriminación de los componentes de ese colchón sonoro en el que
se está inmerso, coadyuvando en el descubrimiento de la verdadera dimensión musical de lo que habitualmente
llamamos silencio como parte constitutiva del discurso musical.

Las propuestas de sonorización en el contexto del aula, por otra parte, permiten a los niños descubrir y rescatar la
riqueza sonora del ambiente. Descubrir sonidos interesantes fuera de un contexto musical que luego podrán ser
incluidos en las producciones musicales, de ahí la importancia que revista el estimular en los alumnos la actitud de
búsqueda y el rescate de los mismos. Permiten la percepción desde los sonidos del entorno real hasta los sonidos de
un entorno imaginario, utilizando para ello la memoria auditiva. Los niños descubrirán que los sonidos dentro de
cualquiera de los formatos compositivos que asumen las sonorizaciones corporizan el objeto del que emana. Oirán el
galope y visualizaran caballos; el ruido del tránsito los ubicara en medio de una arteria llena de movimiento; la sirena
de un carro de bomberos y el crepitar del fuego los llevara a visualizar un incendio.

Las Sonorizaciones involucraran a los niños en la realización de las acciones que realizan los músicos como: imitar,
improvisar, crear, sincronizar grupalmente mediante el uso de la voz, el cuerpo y los diferentes instrumentos;
concertar su acción con otros que implica celebrar acuerdos y realizar previsiones durante la ejecución conjunta.

Propuestas que será abordado dando prioridad a la exploración de materiales teniendo en cuenta las habilidades
motrices que se ponen en juego en la ejecución. Los niños, a medida que se familiarizan con algunos instrumentos
y/o materiales sonoros, podrán realizar acciones cada vez más complejas como por ejemplo: tocar con cierto
carácter o con cambios de intensidad. Tocar instrumentos musicales demanda capacidades de diferente grado de
dificultad que, guiadas por el docente; puede alcanzar avances y ajustes cada vez más complejos y perfeccionados.
Esta tarea frecuente y muy esperada por los niños resulta de gran significación cuando la enmarcamos y la
sincronizamos con experiencias de sonorización utilizando diferentes formatos compositivos que aportan una guía a
la ejecución de conjunto.

Ajustar un sonido por ejemplo a una narración implica escuchar el relato, prever el inicio de esa ejecución y “parar”
de tocar cuando el texto lo demande. Estas acciones comprometen habilidades musicales complejas como escuchar
a otros, coordinar la ejecución instrumental con el texto, conocer las posibilidades sonoras del objeto/instrumento
utilizado e interpretar ese sonido con una intención determinada. Entonces, la narración dará un marco para
seleccionar eventos sonoros que a través de la exploración irán buscando, descubriendo y organizando de manera
conjunta con el docente y sus compañeros. De este modo el aprendizaje instrumental está construido por el grupo y
ligado a un propósito concreto: agregar sonidos con los objetos explorados a una propuesta literaria.

Este recorrido didáctico posibilita un trabajo grupal a partir del cual los niños se escuchan a sí mismos y a los otros,
buscan en forma colaborativa modos de generar sonidos, construyen acuerdos para la ejecución instrumental y
vivencian la experiencia y el placer de tocar juntos

La acción de sonorizar está asociada a ambientar, a incorporar sonidos, ruidos, etc., a diversos formatos
compositivos, buscando los efectos sonoros adecuados. Requiere de una representación mental donde se cruzan
elementos intelectuales, artísticos, personales, entre otros en un proceso cognitivo-afectivo. En el contexto de este
documento vamos a interpretar la sonorización como la acción de dar vida sonora/musical a los siguientes formatos
compositivos:

-Relatos sonoros

-climas sonoros

Cuentos sonoros

Paisajes sonoros

PROPOSITOS DEL ABORDAJE DE ESTA TEMATICA EN EL AULA

 Sensibilizar a los alumnos en relación con el entorno sonoro y la valorización del silencio.

 Brindar oportunidad para el manejo y la exploración de materiales y objetos sonoros, y la invención y

construcción de diversos tipos de instrumentos.

 Estimular la producción sonoro-musical mediante la voz, los instrumentos y diversos tipos de objetos
experimentando practicas de concertación instrumental
  Desarrollar la fantasía y la imaginación sonoras a través de improvisaciones y composiciones individuales y
colectivas.

 Permitir a los estudiantes conocer, inventar y utilizar formas no convencionales de grafía musical.
 Concertar

LOS PROCESOS INVOLUCRADOS EN LAS PRODUCCIONES SONORAS

Acciones de interpretación sonora: Interpretación que debe ser entendida, más allá de su acepción
tradicional que la vincula a la ejecución musical, desde el rol del compositor que dispone y utiliza ciertos materiales
sonoros y organizaciones musicales en función de una intencionalidad, como desde el rol del oyente quien, a partir
de su análisis, le asigna sentido a la obra.
Acciones vinculadas con la exploración y selección intencional de ciertos materiales para organizarlos
musicalmentee y sonoramente. Eexploración, por ejemplolo, vinculada con el toque instrumental que alude no sólo
al modo de acción sino también a la búsqueda de las distintas posibilidades tímbricas que ofrecen los materiales
sonoros.
Acciones de lectura y análisis de partituras: en los trabajos con sonorizaciones las representaciones gráficas
son un recurso para la apropiación y comprensión del discurso musical ya que permiten plasmar a través de
descripciones, dibujos, relatos, esquemas, gráficos, etc., la organización discursiva que la misma asume.

EFECTOS SONOROS Y SUS FUNCIONES DENTRO DE LAS SONORIZACIONES

Función descriptivo-ambiental:

Aparece cuando el efecto sonoro se presenta como un soporte que ayuda a describir un lugar o un ambiente, porque
forma parte de él. En esta función, además de situar al oyente, el efecto contribuye a aumentar la credibilidad del
mensaje. Esto sucede, por ejemplo, cuando hablamos del mar y acompañamos nuestro discurso con el sonido de las
olas y el trinar de las gaviotas.

Función descriptivo-expresiva:

Esta función se da cuando el efecto sonoro tiene un valor comunicativo propio, aunque no forme parte de la realidad
que se está describiendo. Se trata de un sonido que acentúa el valor simbólico del lenguaje, ya que, al igual que
sucedía con la música, al escucharlo puede despertar en el oyente sensaciones y emociones. Este sería el caso, por
ejemplo, del efecto "trueno", que podría simbolizar el momento álgido de una discusión, o del "rugido de un león",
que bien podría representar el enfado de un personaje, o del sonido de un "martilleo continuo", que podría asociarse
con un fuerte dolor de cabeza.

Función narrativa:

Existen efectos sonoros que por sí solos evocan una acción, como la apertura de una puerta, el arranque de un coche
o los pasos sobre la arena, por citar tres ejemplos ilustrativos. Estos efectos desempeñan una función narrativa, en
tanto que no hace falta la presencia de ningún otro componente del lenguaje para explicar lo que esos sonidos
representan. También aparece esta función cuando unimos distintos efectos que van adquiriendo significado por la
relación que guardan entre sí. Por ejemplo: bajo la lluvia torrencial suena la campana de un reloj de torre dando las
doce; desvanecimiento de la acción sonora a través de un fade-out (o desaparición progresiva) del efecto sonoro de
"lluvia". Silencio muy breve. Efecto sonoro de "canto de gallo". Efecto sonoro de "trinos de pájaros". El oyente,
comprende inmediatamente que la tormenta ha cesado, que ha pasado la noche y que ahora estamos ante un
tranquilo amanecer. En esta función, los efectos pueden actuar de nexo entre dos tiempos (por ejemplo, noche/día)
y/o entre dos espacios (por ejemplo, casa/calle).

Función ornamental:

Se presenta cuando el efecto sonoro tiene un valor puramente accesorio y, en esencia, sólo sirve de refuerzo. A
diferencia de los efectos en función descriptivo-ambiental, no son imprescindibles para situar al oyente. Por ejemplo
enriquecemos el impersonal abrir y cerrar de una puerta con el tradicional juego de campanitas que pueden estar
adicionadas a las mismas. No son sonidos imprescindibles pero bordan, dan vida y sabor a la escena.

Con independencia del uso que de ellos se haga, a la hora de trabajar con los efectos sonoros es muy importante no
olvidar la marcada tendencia que todos tenemos a asociar un concepto con un sonido, aunque sea por puro
convencionalismo cultural:

SONORIZACIONES: FORMATOS COMPOSITIVOS QUE SE UTILIZAN EN EL AULA DE MUSICA

Los formatos compositivos que a continuación se presentan proponen que el sonido se convierte en el elemento de
estudio —asimilable, a través de la escucha del entorno, y modificable— con el que los alumnos y alumnas pueden
participar en experiencias de producción sonoro musical (interpretar-componer). Producción que engloba un
conjunto muy variado de prácticas artísticas estrechamente relacionadas con el entorno.

En estas producciones el sonido como elemento de trabajo se puede asociar con elementos visuales, los encargados
de dar cuerpo o materia a la obra —su calidad de objeto— o emplear por sí solo. En ambos casos, debido al sonido,
el espacio o entorno entra a formar parte de la obra.

En el contexto descripto la propuesta de recursos didácticos musicales contempla composiciones sonoras en

formato de paisajes sonoros, cuadros sonoros, relatos sonoros, cuentos sonoroso con o sin soporte visual y así
también la utilización de Cotidiáfonos para la instrumentación de las mismas.

Como docentes debemos animar a los niños a dirigir la mirada y la escucha atenta a cualquier objeto existente en la
vida cotidiana, en la escuela o en el aula, basándonos en las propiedades resonantes que todo objeto tiene. Esto por
supuesto contribuye a que el alumnado, en el conocimiento e interacción con el mundo físico, descubra de manera
personal la pluralidad y riqueza resonante que cualquier objeto de su entorno inmediato tiene consigo a través de
manipulaciones manuales al modo que lo hacen los artistas sonoros contemporáneos que trabajan con las
propiedades resonantes propias de objetos comunes sin emplear medios electrónicos o cinéticos, sino
manipulaciones manuales como la fricción y el golpeo de los mismos, y con la sola ayuda de cierta amplificación
cuando sea necesario por requerimientos expositivos o de performance.

CLIMA SONORO
 Prepara con sonidos una atmósfera para introducir o acompañar una canción o un relato escrito para ser leído. Los
climas sonoros, remiten más a un sentimiento subyacente por ejemplo, la tristeza, miedo o terror, que a una
situación física concreta.

TRABAJO PRÁCTICO INDIVIDUAL

Actividades a realizar:

-Inventar una canción con los siguientes personajes: Hadas y duendes

-Componer un clima sonoro totalmente irreal, que estimule la imaginación sonora, la búsqueda de sonidos
extraños, entendiendo a estos como aquellos que no pueden relacionarse fácilmente con la fuente productora
del mismo a modo de introducción de la canción inventada

-Presentar la composición realizada el primer viernes de clases luego de concluido el receso de invierno y
periodo de exámenes

CUENTO MUSICAL
El arte de la narración de cuentos, ha sido muy estudiado y ha generado diversas investigaciones que concluyen la
gran importancia de que la narración de cuento sea rica y diversa y desarrolle diferentes técnicas como los títeres, las
sombras. Encabo‐Fernández (2010) al referirse al cuento musical, lo determina como una narración musicalizada, es
decir, un relato que cobra mayor fuerza expresiva por medio de la sonorización y/o expresión de determinadas
acciones y sentimientos a través de recursos sonoros.

Por su parte, Arguedas (2006), lo relaciona con las historias que son representadas por los niños a medida que se van
contando, introduciendo el carácter lúdico que conlleva la escenificación de las mismas. Concretamente, fue en 1910
cuando J.G. Thulin, director del Instituto Sud‐Sueco de Gimnasia crea el cuento‐ejercicio, el cual consistía en la unión
de un tema de la vida diaria con un cuento; ambos se integraban mediante una serie de ejercicios y movimientos,
que permitían la formación de “un todo coherente”. Dentro de de esta modalidad de cuento, se podían localizar los
que permitían además de dar a conocer el argumento, ser dramatizados y complementados por elementos
musicales, es decir, una narración transformada en un cuento musical. Y a ello se debe que el cuento musicalizado
comience a utilizarse en diferentes instituciones educativas y en centros de recreación para niños, como una
estrategia metodológica que permite el desarrollo global de los educandos Esta técnica fue desarrollándose y
añadiendo elementos musicales en algunas ocasiones, lo que dio lugar al nacimiento del cuento musical.

A partir de ese momento, esta técnica de narración de cuentos unida al desarrollo de diferentes posibilidades
musicales, se ha ido desarrollando y diversificando dando lugar a diferentes modelos o posibilidades de
estructuración de los cuentos musicales a saber:
  Cuentos narrados que incorporan pequeñas piezas musicales.
 Cuentos dramatizados que alternan canciones tanto cantadas como instrumentalizadas.
 Cuentos narrados a través de instrumentos que interpretan a los personajes (violines que
son pájaros, tambores que son elefantes…)
 Cuentos que incluyen efectos sonoros y canciones,

Probablemente, el primer cuento musical con objetivos didácticos es Pedro y el Lobo, un cuento musical para
orquesta y narrador que el compositor Ruso Sergei Prokofiev (1891-1953) compuso en el año 1936. Fue una obra
encargada con el objetivo de enseñar a los niños y niñas el timbre de los instrumentos de la orquesta y se basó en el
conocido cuento tradicional ruso Pedro y el lobo. Podemos decir por lo tanto, que un cuento musical es una técnica
de narración de cuentos en la que la música se incorpora generando una cohesión y una coherencia que dotan de
sentido y unidad al mismo

En el aula de música se pueden trabajar con cuentos musicales ya dados, pueden ser inventados por los docentes
pero la situación ideal es que sean los propios estudiantes los que inventen el mismo.

La unión del cuento, sonidos y canciones, reúne todas las condiciones para favorecer el ámbito cognoscitivo, el
social-afectivo, el sensorial motriz, y consecuentemente, la formación integral del alumnado.
Esta asociación (cuento, sonidos y música) son totalmente afines, por cuanto:

 Representan experiencias que provocan gozo, complacencia y a la vez son educativas.

 Permiten observar las cosas tanto en su unidad como en sus partes.
 El efecto de encantamiento que produce en los espectadores, permite la formación de
hábitos de atención, concentración, reflexión y participación.
 La narración del cuento y la audición musical, propician en quienes escuchan, un ambiente
mágico en tiempo y espacio, que incentiva la fantasía al ampliarse los límites de la
imaginación

La realización de esta actividad aporta a los estudiantes, en primer lugar, el sentido de la responsabilidad y de trabajo
en grupo puesto que el papel que realiza en el cuento es tan importante como el que hacen los compañeros,
necesitan coordinarse para que el cuento se represente correctamente. El alumno se siente parte de un todo y ve
que su intervención es importante para la realización con éxito de la actividad. Realiza un papel diferenciado y a la
vez complementario con los compañeros. Además del papel socializador también desarrolla la atención puesto que
el alumno debe intervenir en un preciso momento y para ello debe de estar atento. Capacidad muy importante hoy
día ya que en las aulas encontramos mucha dificultad en el alumnado para focalizar su atención y estar pendiente de
la tarea.

Por otro lado es una actividad de fomento a la lectura pues a través de la música podemos despertar el interés de
nuestros alumnos por el mundo del cuento e incluso de la escritura. Con respecto al desarrollo de las capacidades
musicales mediante la actividad del cuento musical los estudiantes desarrolla su habilidad de coordinación, la
atención, la memoria musical y habilidades para interpretar el instrumento que le corresponde, conformar
pequeñas agrupaciones instrumentales y concertar su acción con los otros, al mismo tiempo que adquiere
conocimientos musicales específicos de acuerdo a los contenidos que haya seleccionado el docente para ser
trabajados con este recurso.

ESTRUCTURA DEL CUENTO

El cuento es la composición literaria más antigua de la humanidad, pero también se está convirtiendo en su
modalidad de relato breve en una fórmula moderna de expresión dotada de inagotables posibilidades.

Se trata de una composición de pequeña extensión en la que empieza, se desarrolla y finaliza lo que se desea decir, y
se escribe pensando que va a contarse o va a leerse completamente, sin interrupción, de forma diferente al resto de
los géneros literarios, en los que el escritor considera que puedan ser leídos por partes.

Leyendo un cuento detenidamente, pueden observarse distintas partes: La introducción o inicio, el desarrollo o
nudo y finalización o desenlace. Cada una de estas fases se subdivide, a su vez, consiguiendo un efecto armónico
unitario. Por ello, en la realización de un cuento musical se debe tener en cuenta que:

 En primer lugar tenemos que elegir la historia, contemplando diferentes posibilidades existentes: cuentos de
tradición clásica, del patrimonio cultural, cuentos de creación reciente, y cuentos de creación propia. Se debe tener
en cuenta la duración de la narración: una historia demasiado extensa es peligrosa, porque puede no mantener la
atención y provocar distracciones. Además una cosa es un cuento, otra un cuento musical: si añadimos sonidos,
músicas, actividades, alargamos el texto original, por lo tanto, aunque a priori todos somos ambiciones en este
sentido, ya hemos aprendido que es mejor decantarse por historias breves y abarcables.

 En segundo lugar musicalizamos y sonorizamos. La musicalización refiere a introducir en el cuento músicas de

fondo muy bien escogidas y/o con canciones para cantar, además están los efectos sonoros que se han de
interpretar. En este sentido cobra importancia la identificación de los protagonistas del cuento. La búsqueda de
materiales sonoros que identifiquen a cada uno de ellos, teniendo en cuenta la “personalidad” del elemento a
sonorizar para la elección del instrumento, música característica o material sonoro adecuado. Analizar la estructura
del cuento que permitan la incorporación de recursos diversos y variados en el transcurso del cuento: melodías
vocales, melodías instrumentales, climas sonoros, efectos sonoros, actividades de movimiento, entre otros que
permitan trabajar los contenidos musicales que se pretenden abordar con este recurso didáctico. Elegir el
instrumental a utilizar.

 Respecto a las sonorizaciones estas deben organizarse en cuadros sonoroso o escenas determinando, para cada
una de ellas los efectos sonoros a emplearse proyectándolos en una partitura analógica en las que se puede
identificar: la duración del efecto, los planos sonoros que se pondrán en juego (figura o fondo); predominio de qué
elementos en sucesión, o en superposición o ambos a la vez, matices, dinámica, carácter, tempo, otros. Los tipos de
agrupamientos instrumentales que intervienen en la sonorización: solistas, dúos, tríos, el colectivo clase, etc.

TRABAJO PRÁCTICO GRUPAL

Los estudiantes deberán presentar en formato digital el cuento realizado en clase en su grupo de pertenencia
 PAISAJE SONORO
CONCEPTUALIZACION

Nuestra vida está marcada, por los sonidos que vivimos a diario al igual que las cosas que los producen. Algunas
estarán claras y definidas, otras se sumergen en nuestra mente y no los reconocemos en primer plano. Algunos ni
siquiera los pensamos, pero ahí están. Construyen junto con los elementos visuales, olfativos y gustativos, junto con
la temperatura y otros tantos artilugios de la percepción, un entorno completo. Nuestro paisaje.

Un PAISAJE SONORO es un conjunto de sonidos escuchados en un “lugar determinado”, que puede partir de una
imagen (real o imaginaria) y que nos permite desde allí, componer una compleja realidad sonora constituida por
varios sonidos de diferentes características que se dan en forma simultánea o en sucesión dentro de un orden pre-
establecido (en cuanto al rol que cada sonido juego dentro del todo) y en un contexto con características
particulares. Los sonidos del campo, de la playa, de una fábrica, de una estación de tren pueden ser imitados,
organizados y ejecutados en verdaderas producciones grupales en las que se harán presentes una serie de
elementos.

Pues bien el paisaje sonoro es esa serie (a veces abundante, a veces saturada, a veces sencilla, pocas veces mínima
en estos días) de elementos sónicos que se mezclan y construyen nuestro entorno auditivo. La información que
obtenemos de esto es mayor de lo que estamos acostumbrados a percibir de manera consciente, pero nos marca el
ritmo, nos informa las horas del día, nos hace saber o sentir seguridad o peligro, nos dispara recuerdos y nos afecta
físicamente. Un paisaje sonoro puede ser:

 En un ambiente natural los pájaros que pían, las ranas que croan, el rumor del agua de un arrollo, el trueno
antes de la lluvia, el caer de granizo.
 En un ambiente rural dos personas conversando, las campanas de la iglesia, el sonido del tractor trabajando, el
trote de un caballo, el movimiento de un molino.
 En un ambiente urbano, el tráfico, las bocinas, un coche estacionándose, la gente conversando, el sonido de la
maquinaria, un edificio en obras, un centro comercial, el tono de celulares.

Bien pues el paisaje sonoro tiene muchos componentes que se acumulan a manera de capas, uno sobre otro.
Podemos pensar en los más antiguos paisajes, como los sonidos del mar. Estos, junto con los del viento y otros
entornos naturales muy elementales, tienen una conexión directa a nuestro cerebro y fácilmente tocan fibras
ancestrales dentro de nuestra cabeza.

Por supuesto dentro del paisaje sonoro natural se encuentran los diferentes climas y configuraciones de la tierra y
sus consecuencias sonoras:

-El paisaje sonoro de un bosque, por ejemplo, dependerá del tipo de bosque y de la época del año. Durante otoño
tal vez pisar las hojas secas cambia la experiencia total del paisaje. El sonido será más disperso y llegará más lejos
puesto que el ambiente es seco y las ondas se encuentran con menos obstáculos que en plena primavera. Durante
las épocas prosperas los pájaros, junto con otros animales serán un personaje principal dentro del paisaje. Si
llegase a nevar, el paisaje cambiaría por completo nuevamente puesto que la nieve por su estructura espumosa
tiende a absorber el ruido. El invierno caerá como una blanca capa de silencio sobre el bosque.

-Por otro lado tenemos los paisajes sonoros donde el principal personaje es el ser humano: ciudades, villas,
pueblos etcétera.
 Por lo tanto, cuando enfocamos nuestra atención sobre el sonido, vemos un Paisaje Sonoro. Un cuadro que puede
oírse. El ojo oye. El oído ve.

Un Paisaje Sonoro también se define:

 Como ambiente acústico natural, comprendiendo los sonidos de las fuerzas de la naturaleza, los animales
y los seres humanos.
 Como un lugar, un espacio habitado y cargado de significado, un espacio “de identidad, relacional e
histórico”, construido de memoria, y una importante parte de esa memoria, individual o colectiva, es el
resultado de nuestra escucha. Cada entorno y cada situación, cada acto e instante están vinculados a
sonidos concretos que caracterizamos, identificamos e individualízanos frente a acústicas de otros
espacios y contextos.
 Como lo que nos rodea, lo que nos acompaña y que producimos consciente o inconscientemente.

Lo que percibimos se convierte en un material cada vez más relevante para la construcción de la identidad de
lugares.

Sonido

Lugar
Identidad
Paisaje
sonoro

Espacio

Escucha

SOBRE LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO DE PAISAJE SONORO

El concepto de paisaje sonoro, o soundscape, surgió a fines de los años sesenta, de las investigaciones desarrolladas
por el grupo de trabajo dirigido por Robert Murray Schafer, músico, compositor, ambientalista y profesor de estudios
en comunicación, en la Universidad Simon Fraser en Canadá. El grupo, llamado World Soundscape Project (WSP), llevó
a cabo la distinción y estudio de las realidades sonoras del ambiente con el fin de reflexionar sobre la relación entre el
hombre y los sonidos de su entorno, y qué es lo que sucedía cuando estos sonidos cambiaban.
 David Toop (1995) describe el proyecto como didáctico y conservacionista, enfocado en la filosofía acústica y el diseño
sonoro práctico. Fue el albor de la Ecología Acústica, del estudio de los efectos del entorno acústico en las respuestas
físicas o comportamientos de las personas que viven en él. Su objetivo específico es llamar la atención sobre los
desequilibrios que puedan tener efectos poco saludables en los habitantes.

El paisaje sonoro fue definido por R. Murray Schafer (1994) como cualquier ambiente sonoro, sea el de un entorno
natural o urbano real, o construcciones de tipo abstracto como composiciones sonoras realizadas a través de montajes
analógicos (como se hacía en el pasado, con cintas magnéticas) o digitales.

COMPONENTES DEL PAISAJE SONORO Entornos naturales

Propuestos por Murray Schafer

Posibles keynote
(Tonalidad)
Entornos urbanos
Keynote

Paisaje Entornos fantásticos

Componentes

sonoro Relación figura/fondo

(Soundscape) Sonidos que llaman nuestra

atención ya sea por su
referencialidad o por
Señal sonora
Determinado
por 1- diferencia de
(Sound signal) intensidad
2- tratamiento
Tratamiento especifico
espectral
3-regularidad o
densidad
Más alla de la simple
cronométrica
relación figura fondo

Una huella sonora, a

diferencia de la señal
Marcas Sonido que sonora no está
toma predefinida. Es generada
sonoras relevancia de forma arbitraria por el
por su valor discurso sonoro
(Soundmarks simbólico o propuesto, incluso,
Significado afectivo puede partir de un
sonido cuya fuente no
Sound (sonido) landscape tiene referente directo
mas que dentro del
(paisaje montaje en el que se lo
escuche ( sonido
Desde el diseño sonoro fantastico)
 Tonalidad (Keynote) Son los sonidos que son escuchados continuamente, o con suficiente frecuencia, por una
sociedad particular y que forman los sonidos de fondo (por ejemplo, los sonidos del mar en una comunidad
marítima). Estos sonidos no son a menudo percibidos conscientemente, pero actúan como condicionantes en la
percepción de otras señales sonoras. Es análogo a lo que en percepción visual se corresponde al fondo en la
distinción figura / fondo. Por lo expresado podemos entenderlo como el sonido ambiente portador de la
información sonora “geográficamente referencial “( base o fondo sonoro

En música equivale a la nota o tonalidad de una composición en particular.

Señal sonora (Sound signal): Es cualquier sonido al que dirigimos nuestra atención. Son los sonidos que se
encuentran en el primer plano (sonidos destacados) seguramente relacionado con informacion mas detallada de
donde y cuando . Se distinguen de entre los sonidos de fondo (Keynote). Es análogo a lo que en percepción visual
se corresponden a la figura en la distinción figura / fondo. Son los que escuchamos esporádica y conscientemente
(por ejemplo, las sirenas de las patrullas de policía, el sonido de las campanas, etc.).

Marcas sonoras (Soundmarks): Son los sonidos en una comunidad que son únicos, que tienen una serie de
cualidades que hacen que se les considere u observe de una manera especial por la gente en esa comunidad.

Al ser sonidos característicos de un área o comunidad en específico, adquieren un valor simbólico y afectivo.

Son sonidos que se deben proteger porque constituyen las huellas sonoras que hacen única a la vida acústica de
cada lugar.

Die Zeit (2002, 185-197) divide en tres tipos los paisajes sonoros según su finalidad:
1. Por una parte tenemos el paisaje sonoro dual como una mezcla entre espacio y tiempo. Percibimos el espacio como
rural o urbano, el tiempo como noche o día, la vida como privada o pública…Por ejemplo, mientras que el paisaje
sonoro de una ciudad es asociado con el sonido del tráfico, fábricas; sin embargo, el paisaje sonoro de un pueblo se
relaciona con las campanas de la iglesia, las voces de la vecindad, etc.

2. Otro modelo sería el paisaje sonoro conversacional, principalmente un paisaje sonoro que se basa en diálogos. Se
tomaría el ambiente acústico o sonoro como un proceso donde se lleva a cabo una conversación, un diálogo entre
sonidos. Por ejemplo el sonido de las bocinas de los barcos, unos respondiendo a otros.
3. Por último nos encontramos con el paisaje sonoro sintético: conjunto de imágenes y sonidos que no concuerdan, es
decir, no tienen aparentemente relación pero que al unirse crean y forman nuevos paisajes sonoros. Tienen un
carácter experimental.

El paisaje sonoro es un tema muy amplio y rico para trabajar en el aula. Primero, los niños deben de adentrarse en el
mundo de los sonidos, ser capaces de discriminar lugares por sus sonidos, captar los ambientes sonoros que los
rodea, para posteriormente saber discriminar unos paisajes sonoros de otros hasta llegar a su principal objetivo, ser
capaces por sí solos de crear su propio paisaje sonoro.

Estos ejercicios se pueden dividir en 2 tipos:

• De escucha del ambiente en el que están inmersos: del aula, por ejemplo, cuando nos encontremos en el interior de
la escuela o en los exteriores.

• De escucha de grabaciones de entornos diversos

En estos ejercicios de escucha e identificación de los elementos según Schafer (1994) de los eventos y entornos
sonoros, se han de tener igualmente en cuenta los significados emocionales y socio-culturales según el alumno o
alumna. Y como se ha expuesto anteriormente, las similitudes con los elementos visuales, sus relaciones y pautas
temporales de trabajo en la captura, empleo y confección de la obra final.

FUNCIONES Y APLICABILIDAD

Entre las funciones y aplicaciones del paisaje sonoro se encuentran las siguientes.
Por la contemporaneidad y variedad de las mismas, éstas pueden ser un estímulo que anime al alumno y alumna al
estudio del paisaje sonoro desde diferentes perspectivas:

• El paisaje sonoro se puede trabajar como forma del arte sonoro o como música.

• Otra aplicabilidad importante es en la ecología acústica o el estudio de los efectos del ambiente acústico (o paisaje
sonoro) sobre los comportamientos de los seres que viven en él (Schafer, 1994). Es conveniente la concienciación del
alumnado respecto al carácter ruidos de muchos de los entornos en los que participa, de manera que adopte actitudes
reflexivas y críticas en relación a las medidas a tomar para su disminución y prevención, y por otro lado para la
conservación de aquellos otros eventos sonoros (marcas sonoras) que se consideren beneficiosos de alguna manera o
que puedan formar parte del patrimonio cultural. Se trata de un acercamiento positivo o constructivo a la actualidad
acústica de nuestro entorno. Estas actitudes están directamente relacionadas con el diseño acústico, el cual implica
una concienciación de lo sonoro y la mejora de su calidad en el ambiente. Siguiendo la terminología de Schafer (1994),
podemos distinguir paisajes sonoros Hi- Fi y Lo-Fi, es decir de alta y baja fidelidad, respectivamente. Los Hi-Fi son
aquellos paisajes en los que los sonidos discretos se pueden escuchar adecuadamente porque hay un nivel bajo de
ruido ambiental. Cualquier sonido, por mínimo que sea, puede comunicar información muy importante. En cambio, en
un paisaje Lo-Fi las señales acústicas individuales no se pueden escuchar claramente porque están inmersas en un
grupo muy denso de sonidos, el llamado sonido de banda ancha.

• La constitución de un patrimonio acústico, a través de la apreciación y señalización de las entidades sonoras de

contextos específicos, adquiere cierta relevancia al considerar la dimensión aural —tanto la representación como el
acto de escuchar— como parte integrante de las realidades a aprehender. Se lleva a cabo a través de estudios con el
fin de identificar las marcas sonoras propias de determinados contextos.

En el contexto del centro educativo se podrían realizar actividades encaminadas a la consecución del patrimonio
acústico de la escuela. Estas actividades implicarían la realización de los tipos de ejercicios antes descritos en el centro:
de escucha, reconocimiento, análisis y reflexión de la realidad acústica del entorno. El alumnado emplearía las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) con el fin de analizar y exponer los elementos aurales señalizados
en el contexto del centro.

• En Urbanismo y Arquitectura el aspecto acústico es fundamental y se ha de tener en cuenta. Así por ejemplo, un
parque, lugar en el que se han de celebrar las características sonoras propias del paisaje natural, no debe construirse
al lado de una autopista o lugar con una elevada contaminación de ruido. Ambas disciplinas se hallan en relación con
la Ecología Acústica y el patrimonio sonoro.
De los cuadros sonoros enviados que forman parte de los audiso elegir uno escucharlo con detenimiento y armar la
partitura analogica Otro soporte que podemos utilizar en el aula para introducir a los alumnos en el paisaje sonoro
es el que ofrece Judith Akoschkly. Se trata de una variedad de CD´s con diferentes cuadros y ambientes sonoros,
como introducción del tema.

RELATO SONORO

“Un RELATO SONORO es un conjunto de sonidos escuchados en una secuencia temporal, quizás dramático, tal vez
contando una historia sin palabras”.

Los relatos sonoros se diferencian de los climas y paisaje sonoros, por realizarse a partir de un cuento a manera de
co-relato, y proponer una producción secuencial de los efectos sonoros que el relato- sin palabras- describe

Los relatos son por lo tanto una breve narración en la que se trata de un único tema, es acción, acción que
consiste en contar una determinada historia pero sin reflejarla en toda su extensión, sino más en bien presentarla
compactada y solamente haciendo hincapié en algunos detalles y momentos que serán en los que más énfasis el
autor o relator pondrá a la hora de contar la misma porque se considera que son los más decisivos. Los autores de un
relato dejarán a la libre imaginación y pensamiento de los lectores los detalles superfluos para que estos los
compongan internamente y completen la historia como más les plazca, porque la idea es lograr impacto pero con la
menor cantidad de palabras posible.

ELEMENTOS DEL RELATO SONORO

- Definición del Lugar –situación:

-En que lugar físico se desarrolla la acción?

-Resulta factible de ser descripto con sonidos?

-Cuál es nuestra ubicación en el lugar?

-Cuál es nuestra acción en la situación?

-Cuales son los materiales sonoros necesarios?

-Cuál es la secuencia de los acontecimientos sonoros?

PROPUESTA PARA ENTENDER DE QUE HABLAMOS

Relato Propuesto:

Ya lloviendo esta

Ya lloviendo esta

Rin, ran, rin, ran

 Ya lloviendo esta

En que lugar físico se desarrolla la acción?

Con respecto al relato propuesto, la acción puede ubicarse en diferentes lugares; el campo, la ciudad, el mar, etc,
dando como resultado diferentes sonoridades.

Cuál es nuestra ubicación en el lugar?

Por ejemplo la lluvia en la ciudad, estamos detrás de la ventana, en la vereda, debajo de un techo de chapas, cada
una de estas posibilidades dará una distinta respuesta sonora

Cuál es nuestra acción en la situación?

Los sonidos serán distintos si actuamos como espectadores o como actores. Por ejemplo una señora caminando en la
lluvia con una paragua. Se acerca, pasa frente a nosotros y se aleja hasta que la perdemos de vista y de oído. La
situación descripta tendrá diferente descripción sonora si somos nosotros los que vamos caminando con un paragua
y nos acompaña el sonido de la lluvia que cae sobre el mismo y alrededor nuestro.

Cuál es la secuencia de los acontecimientos sonoros?

Los relatos sonoros pueden tener muy diferente secuencias relativas a la aparición de los distintos sonidos
intervinientes. Son requerimientos básicos que posean una organización lógica y que resulten creíbles. Se debe tener
mucho cuidado con las superposiciones sonoras por cuanto se debe poder percibir los elementos que hacen el fondo
y a las figuras que se perfilan sobre el fondo. Por ejemplo la lluvia sobre el paragua puede ser el fondo sobre el que
aparezcan truenos, vientos, frenadas de automóviles, etc.. También el fondo utilizado puede sufrir modificaciones,
por ejemplo cambiar de densidad sonora, aumento del caudal de lluvia.

EXISTEN TAMBIEN RELATOS SONOROS APLICADOS A IMÁGENES VISUALES

(Trabajo Grupal a ser presentado el viernes 25 de agosto)

Sopla el viento... Y me cuenta historias de antaño, bromea con cenizas de un tiempo que acabó.
Que observar? La organización discursiva del hecho sonoro plasmado en el dibujo, identificando: elementos sonoros,
voces que suenan, vinculaciones sonoras que se establecen entre ellas, planos sonoros
La creación de la composición sonora que les pido debe ser considerada como una invitación para:
 La interpretación de la imagen sonora que sobreviene ante el estímulo visual, entendida como una imagen mental
subjetiva
 Una búsqueda de analogías entre el sonido y la imagen
 Una exploración de los materiales buscando encontrar las cualidades del sonido que colaboren en la creación
expresiva basándose en una experimentación de los instrumentos o de los objetos sonoros.
 Una selección de esos materiales explorados
 Un ordenamiento analizando el predominio de los elementos sonoros.
 Una concertación grupal que articule las decisiones de todos los participantes y distribuya roles.

LAS PARTITURAS ANALOGICAS PARA LA REPRESENTACION DE LA PRODUCCION

Las partituras analógicas primariamente las podemos definir como una partitura grafica.
Se trata de una partitura que no tiene notas, o si las tiene no las tiene escritas de forma convencional, si no que se
apoya de dibujos, signos, colores, marcas...
A la hora de interpretar una pieza con partitura gráfica, el compositor es libre de indicar una leyenda con algunas
pautas, o de otra forma, dejarlo a la libre interpretación del ejecutante.

Para entender este tema se presentara a continuación la partitura analógica de la obra de Eric Vargas titulado “Al
encuentro del silencio”, que ejemplificar lo expresado y que se realizara en clase dirigida por el futuro docente
Garmendia:

Primera parte

Cantar un sonido fijo solo Agitar de llaveros Hacer sonido blancos con la silaba Cantar el Todos
y mantenerlo indicada fonema BL Dicen

(HIP)

HO
HA
2da parte
silencio Suspiro de una Silencio todos Decir Hip o hop según se indique
persona

HOP

3ra Parte
Cantar el fonema bl Hacer sonidos blancos con la Agitar llaves Abrir y cerrar la boca con la
ascendene silaba indicada mano mientras se emite el
sonido

O O

HA HO

FINAL
Decir fonema f Golpe de pie en el piso
simultaneo a una palmada
fuerte

F F
Otros ejemplos
IV- PROFUNDIZANDO MARCOS TEORICOS

EL PAISAJE SONORO: “UNA EXPERIENCIA BASADA EN LA PERCEPCIÓN DEL ENTORNO ACÚSTICO COTIDIANO”. por
CABRELLES SAGREDO, Mª Soledad
INTRODUCCIÓN
La capacidad perceptual es imprescindible para nuestra relación con el medio y el pensamiento productivo en
cualquier ámbito. Percibir implica, como procesamiento de la información, operaciones mentales de exploración,
selección, comparación y un sin fin de soluciones mentales más. Si planteamos la percepción en el sentido del
conocimiento habría que determinar tres dimensiones: sensorial, psicológica y racional. Esto lleva a considerar tres
momentos en el acto de la percepción: la sensación (reacción física), el sentimiento (reacción afectiva) y el
conocimiento (reacción mental). Sólo con la conjugación de los tres parámetros, la percepción es completa y
contextualizada y la mente prima sobre la materia. Pero no debemos olvidar el carácter social y cultural que tienen
muchas de las percepciones visuales y sonoras que constantemente llegan a nuestros sentidos. Podríamos decir que
cualquier información del medio es captada por cada observador en función de su personal manera de percibir: sólo
vemos u oímos lo que conocemos y solamente si prestamos atención.

Dentro de la percepción sensorial, la auditiva es la que interviene en la captación de los denominados “paisajes
sonoros” (soundscapes), que son como “la voz” de una sociedad, un paisaje o un medio ambiente y que podríamos
definir como el conjunto de sonidos del medio percibidos por el oído humano: todo suena en nosotros y a nuestro
alrededor pero, desgraciadamente, no siempre somos conscientes de ello porque nos hemos acostumbrado a no
escuchar. Los sonidos que acompañan a un determinado paisaje tienen su propia identidad y son inseparables de esa
circunstancia, ese lugar y ese momento, configurando un paisaje sonoro tan real aunque diferente del paisaje visual
(landscape) a que tan habituados estamos desde que los pintores holandeses empezaron a pintar el medio que veían
y a denominarlo paisaje.
El paisaje sonoro viene determinado por el medio (rural o urbano), por la hora del día (mañana, tarde o noche) y por
la situación del observador (tumbado, sentado, al borde de un acantilado, etc.). Si escuchamos, por ejemplo, agua
que gotea, chillidos de murciélagos y ecos de nuestras voces, inmediatamente estaremos evocando el paisaje sonoro
de una cueva terrestre por la noche; mientras que el sonido de una sirena de ambulancia, los ruidos del tráfico, el
frenazo de los autobuses en las paradas, la maquinaria de las obras, nos transportan a cualquier ciudad actual en el
frenesí de la mañana o la tarde. La sonoridad ambiente antropogénica nos envuelve por completo en la actualidad
creando una segunda naturaleza en relación con el medio salvaje y sin cultivar.

Los sonidos dan forma al ambiente, que es el mundo circundante, lo que nos rodea y a lo que, en rigor, deberíamos
llamar “cerco”. Como dice Eugenio Trías, ambiente sería el cerco dentro del cual se aposenta un ser vivo que lo
habita. Habitar hace referencia a esa relación con el cerco que actúa sobre el habitante como envoltura tanto
espacial como sonora. Habitar implica hábito, es decir, costumbre, lo inercial por excelencia y es más fácil romper
hábitos lingüísticos o figurativo–icónicos que hábitos ambientales como los que promueven la arquitectura o la
música. Por eso, es tan importante para nosotros observar el espacio donde los sonidos se acomodan (grande o
pequeño, alargado o abovedado, con elementos duros o blandos, etc.); el lugar desde donde se emiten (si está
quieto o en movimiento, cerrado o abierto, etc.) y, por último, el lugar desde donde recibimos los sonidos (quietos,
corriendo, erguidos o agachados, etc.). Todo sonido está sujeto a estas tres premisas y suena de manera diferente
según actúe cada una de ellas.

Muchas veces, la audición se efectúa de forma automática y casi exenta de atención por lo que los sonidos se han
convertido en un hecho acústico excepcional y reservado a ciertos lugares y ocasiones, por lo tanto reconquistar la
complejidad y riqueza de la escucha exige, actualmente, un esfuerzo de concentración considerable. Estamos tan
acostumbrados a la contaminación acústica que no percibimos la mayoría de los sonidos de nuestro entorno. Por
eso, como dice Fernando Palacios “vivir entre polución sonora desgasta la sensibilidad auditiva y la costumbre de
atender”. Frecuentemente ocurre que la percepción sonora y la visual se asocian y no se diferencian con facilidad.
Vista y oído no se separan suficientemente en el momento de la percepción, predominando la primera en
detrimento del segundo. La única atención que nuestro mundo occidental desarrolla en su comportamiento habitual
es la que se refiere a la vista (85 por 100 de la información total procede de la vista, según Flora Davis en su libro La
contaminación no verbal); mientras el interés por los otros cuatro sentidos se va aletargando alarmantemente. Por
este motivo, la estimulación de la discriminación auditiva es un factor muy importante a tener en cuenta en los
procesos evolutivos del ser humano para lograr una escucha atenta y poder beneficiarnos del universo sonoro en
toda su amplitud.

R. Murray Schafer nos dice que los sonidos no pueden conocerse de la misma manera que puede conocerse lo que se
ve. La visión es reflexiva y analítica, coloca las cosas una junto a otra y las compara, siendo la razón por la que
Aristóteles la prefería como “fuente principal de conocimientos”, mientras que lo sonoro es activo y generativo,
podríamos decir que los sonidos son verbos y como toda creación no es comparable: no se puede pesar un susurro,
contar las voces de un coro o medir la risa de un niño. Todo sonido se suicida y no vuelve; los músicos saben que
ninguna frase musical puede repetirse de manera idéntica dos veces.

La influencia que los sonidos tienen sobre el hombre determina unas características sonoro–musicales diferentes en
cada individuo o grupo social. Estas características se desarrollan ya desde el vientre materno y van evolucionando a
lo largo de la vida, al igual que lo hacen otros aspectos del individuo, dentro del ambiente cultural y familiar en el que
se desarrollan. El entorno sonoro del niño está definido por los elementos sonoro–musicales del lenguaje verbal
(musicalidad del lenguaje), características tímbricas de las voces (madre, padre, hermanos y la suya propia),
inflexiones y variaciones del contorno rítmico del habla, velocidad y expresividad al hablar, forma particular de gritar,
reír, llorar, expresiones onomatopéyicas que se utilizan para acompañar la expresión de estados de ánimo, sonidos
corporales producidos al moverse o caminar, sonidos biológicos internos, ruidos ambientales que componen un
paisaje sonoro. Todo ello conforma una serie de características que definen al individuo y le ayudan a reconocerse e
identificarse como persona.

R. Murray Schafer reflexiona sobre todo ello al decir:

“el entorno sonoro de cualquier sociedad es una importante fuente de información… el silencio es un estado
positivo… me gustaría ver que dejamos de manosear torpemente los sonidos y comenzamos a tratarlos como
objetos preciosos”.

SONIDO Y RUIDO

Existen cuatro posibles definiciones de ruido que incluyen elementos objetivos y subjetivos, tanto cualitativos como
cuantitativos:
– Sonido no deseado.
– Sonido no musical (ondas no periódicas).
– Cualquier sonido de intensidad muy elevada.
– Interferencias en un sistema de señales.
Dos de estas definiciones (no deseado y alta intensidad) hacen referencia a percepciones subjetivas, que sólo pueden
entenderse dentro de un marco cultural. En todas nuestras fiestas se acepta una intensidad sonora mayor que en la
cotidianeidad o en el día frente a la noche pero no siempre fue así, por ejemplo en la antigua Grecia se aceptaba un
volumen alto por la mañana y la noche pero no en las tardes. Además, existen diferencias entre distintas subculturas
–valores de grupo– y preferencias individuales que hacen que lo que para unos es sonido para otros es ruido. Estas
preferencias también dependen del lugar: carreras de coches, conciertos de rock, etc. En definitiva, la diferencia
entre sonido y ruido es cultural e individual y se traduce en los ambientes sonoros que buscamos o evitamos, que
“nos gustan” o “nos disgustan”.

También hay que tener en cuenta que la relación sonido–ruido no es dual sino continua, entre el gusto y el disgusto
existen muchos ambientes acústicos intermedios pudiendo ocurrir que no sea sólo una señal de sonido la que nos
moleste sino una estructura compleja de varios sonidos e, incluso, algún sonido cuando esté asociado a otras
percepciones visuales, olfativas o táctiles del medio. Por ello, se podría hablar de un equilibrio de la percepción de
los diferentes sentidos que produce placer. En este sentido, la diferencia entre sonido y ruido dependería no sólo del
ambiente acústico sino de la situación perceptiva global de una persona en un determinado lugar.

R. Murray Schafer formuló una hipótesis sencilla para evaluar la calidad de un paisaje sonoro: “la transición de la vida
rural a la urbana puede caracterizarse, en general, como un paso del paisaje sonoro de alta fidelidad a uno de baja
fidelidad”. La razón sería la pérdida de los ritmos diarios y estacionarios de belleza sincronizada que pueden
encontrarse en los medios naturales: los sonidos de la naturaleza (agua, viento, fuego, pájaros, etc.) y los humanos
(tañer de las campanas, canto de trabajo, plegarias, etc.). En el medio urbano, la información acústica trivial o
conflictiva (ruido) enmascara los sonidos que queremos o necesitamos escuchar.

Sin embargo, puede ocurrir que en contra de lo que establece Schafer, algunas personas encuentren belleza en
situaciones de complejidad sonora. Así, oír el canto de un pájaro en medio de la noche en una isleta entre una
autopista y un ferrocarril puede resultar atractivo al no encajar en las experiencias normales. Por ello Berlyne
estableció la hipótesis de que el valor motivacional de una situación acústica depende de la información que
contiene, existiendo un óptimo para una complejidad dada: para mayores o menores complejidades, la curiosidad o
atracción descienden. En resumen, la calidad de un paisaje sonoro es función, en parte, de su complejidad entendida
como una relación dinámica entre la información acústica del medio y el nivel de adaptación de los individuos al
mismo.

LOS SONIDOS DE LA NATURALEZA Y LA CREACIÓN MUSICAL

El sonido es movimiento y por eso está dotado de dos variables fundamentales: tiempo (dinámico) y espacio
(medio). En música, ambas ideas están también en su base: sucesión de sonidos en el tiempo en un determinado
espacio.

Los primeros sonidos a los que todo ser humano está expuesto son los biológicos: ritmo cardíaco, respiración,
sonidos del aparato digestivo, voz, etc. Aún antes de poder ver, el ser humano está dotado de capacidad para
percibir sutilezas en la expresión y el reconocimiento de la voz, permaneciendo esta capacidad con nosotros toda la
vida. Por ello, somos capaces de detectar el estado de humor de los otros por la expresión de su voz. Lope de Vega lo
expresaba así en su bello verso “Mal puede tener la voz tranquila quien tiene el corazón temblando”.
También el comienzo del universo es explicado por la física moderna como una gran explosión (Big–Bang) que debió
suponer un colosal y apocalíptico ruido absoluto y sobrecogedor, y por las diferentes religiones como un acto ciego y
sonoro “Dios creó el cielo y la tierra con su boca” o “Dios nombró el universo pensando en voz alta”. Los dioses
terribles existieron a partir del trueno, los fructíferos a partir del agua, los mágicos a partir de la risa y los místicos a
partir de los ecos distantes.

Los diferentes materiales inmóviles y, por tanto, no sonoros que conforman el espacio también son fundamentales
en la creación de ambientes sonoros ya que dependiendo de dichos materiales (piedra, madera, metal, etc.) las
características acústicas son distintas. Así en las iglesias góticas construidas en piedra y con gran altura se crea un
tiempo de reverberación largo en las bajas frecuencias, lo que produce una sensación particular de carácter oscuro
en comparación con la acústica de las iglesias barrocas en cuyo interior la abundancia de madera favorece el
aumento de reverberación en las altas frecuencias.

El hábitat también influye en las expresiones vocales de las distintas culturas humanas. Las situadas en zonas de
montaña como los Alpes o el Cáucaso o en bosques como los pigmeos centro–africanos, practican una forma de
expresión vocal con motivos melódicos con un registro muy agudo (en “falsetto”) que parece estar ligado a las
propiedades acústicas de los lugares que habitan: valles y bosques muy reverberantes. En cambio, en Mauritania o
Manchuria con sus desiertos y estepas donde existe una acústica mate y absorbente se utilizan instrumentos
musicales con sonidos muy intensos.

Cada medio o paisaje tiene sus propias características sonoras que, en cierta manera, están determinadas por sus
componentes que son los elementos acústicos de la naturaleza: agua, aire, fuego y tierra.
El agua, elemento fundamental para la vida, se encuentra en múltiples formas sonoras en la naturaleza y cada una de
ella posee su propio resonar, ya sea la sutil modulación de los ríos en las llanuras, el profundo resonar sin fin de los
torrentes en las montañas o las grandes cataratas que llegan a marcar acústicamente grandes territorios.

También el ambiente marino posee una serie de rasgos específicos que configuran una auténtica cultura sonora que
evoca nuestros recuerdos: el vaivén de las olas, el mar rompiendo en un acantilado o en los diques portuarios, las
sirenas de los barcos, los graznidos de las gaviotas, etc. El ritmo de las olas y los sonidos del mar se prestan a
numerosas descripciones musicales presentes en géneros tales como la habanera o la barcarola, músicas de
inspiración ligadas al mar.

La sugerencia del océano, del fluctuar de las olas, de las tempestades, del viaje en barco, se encuentra en
composiciones como Mar en calma y viaje feliz de Mendelssohn, En el mar de Charles Ives, El barco se mece sobre las
olas de Edward Grieg, o Peter Grimes de Benjamín Britten. El propio Murray Schafer recoge el ambiente de la bahía
de Vancouver (Canadá) en Intrance to the harbour, obra pionera en la utilización de los paisajes sonoros como
creaciones musicales y compuesta en 1976 dentro del proyecto World Soundscape Proyect. También se inspiró en las
sonoridades del ciclo del agua, desde su origen con las primeras gotas de lluvia hasta su retorno al mar, para su obra
Miniwanka o los instantes del agua en la que un coro imita las distintas sonoridades de dicho ciclo.

El fuego y la tierra también constituyen elementos sonoros de primer orden: desde las explosiones volcánicas hasta
los terremotos asociados a sentimientos apocalípticos o mágicos. Cuando el hombre primitivo conquistó el fuego
hace aproximadamente unos 40.000 años, aprendió a avivarlo soplando suavemente por una caña hueca. Tal vez la
primera flauta del mundo surgió así, por pura casualidad. Seguramente, también utilizó todo su cuerpo como
instrumento musical: marcaba el ritmo golpeando el suelo con sus pies, batía palmas, sacudía collares y pulseras de
hueso, de semillas o de conchas rodeándose de sonidos y música por todas partes para imitar a la madre–tierra y
conjurar sus miedos con ritos mágicos que le permitieran “hablar con los dioses”.

En cualquier lugar, desde la noche de los tiempos, la Humanidad a través de sus chamanes y sanadores ha utilizado
los sonidos y la música en sus rituales y tratamientos de curación. Todavía hoy, algunas tribus creen que los
instrumentos musicales poseen poderes sobrenaturales y, en occidente, la musicoterapia es utilizada en numerosos
tratamientos, como el autismo, Alzheimer o alteraciones psicológicas.
En la historia de la música, el poder de los dioses y su relación con los hombres ha quedado plasmado en numerosas
composiciones como las de Beethoven, Liszt, Wagner o Scriabin, alcanzando en este último un nivel extremo en la
consideración de la música como perteneciente al dominio de lo sagrado: en Prometé, le poéme du feu la orquesta
(el cosmos) se contrapone al piano (el hombre) y los estados espirituales se proyectan en un haz de luces. También
Falla en su Danza ritual del fuego se sirve de este elemento como medio para alejar nuestros fantasmas con una
música ligada al movimiento de la danza popular andaluza.

El viento (aire en movimiento) al igual que el agua parece que nos habla de mil maneras diferentes dependiendo de
la geografía, el clima, los obstáculos, etc. En las estepas y llanuras sin árboles el viento sopla de una manera intensa y
regular, mientras en los bosques lo hace de forma aguda y profunda (árboles de hoja pequeña) o más grave y áspera
(árboles con hojas grandes y duras).

Las “bramaderas” prehistóricas (tablas delgadas con una cuerda que se hacían girar a gran velocidad) emitían
sonidos parecidos al bramido del viento. Los indios americanos las agitaban para invocar la lluvia y los aborígenes
australianos para hablar con sus antepasados.
También los “zumbadores” hechos con huesos, se utilizaban para reproducir los sonidos del viento, y cualquier
cuerno o caracola servía para construir trompas capaces de emitir sonidos de llamada, con un fin religioso o
guerrero.
Dentro del ámbito musical, el canto “khoomei” de Mongolia en el que una sola voz genera armónicos simultáneos
imita el sonido del viento soplando en la estepa, y compositores como Mussorsgki (Soplan vientos salvajes), Webern
(Viento de verano) o Delius (El viento susurra en los árboles) se han inspirado en este elemento para realizar sus
composiciones.

Pero los compositores no sólo se han inspirado en la naturaleza para sus creaciones musicales, pues a partir del
credo modernista se asume que todos los sonidos son potencialmente materia musical, o, lo que es igual, todos los
sonidos son creados iguales, superando la concepción clásica de la música occidental que establece la primacía de las
relaciones entre alturas, cualidad que no posee en la mayoría de los casos el sonido ambiental.
Luigi Russolo en su manifiesto futurista de 1913 nos incitó a aprender de los sonidos del mundo real y de la forma en
que los oímos, para comprender tanto nuestro medio como a nosotros mismos, ya que la “orquestación” de los
sonidos del mundo real es una actividad llevada a cabo necesariamente en la imaginación individual de cada oyente.

Por eso, en su “Arte de los ruidos” nos dice:

“Atravesemos una gran capital moderna con nuestros oídos, más sensibles que nuestros ojos, y nos divertiremos
orquestando juntos en nuestra imaginación el estrépito de los comercios, los variados gritos en las estaciones de
trenes, fábricas de acero, hilanderías, imprentas, plantas eléctricas y subterráneos”.

A pesar de su optimismo el sonido ambiental en nuestras ciudades es referido, generalmente, como ruido, por lo que
se hace difícil introducirlo en el dominio artístico. El problema es que los sonidos ambientales son mucho más
complejos en su conformación espectral y temporal que la mayor parte del material musical. Más aún, el sonido
ambiental no se deja parametrizar fácilmente y por tanto, no cabe dentro de ninguno de los esquemas de
ordenamiento permutativo que normalmente se utilizan como técnicas compositivas. Su organización sintáctica
tiene muy poca relación con la del habla o la música, pues éstas son formas intencionales de comunicación humana
que involucran procesos análogos de codificación –decodificación. La “sintaxis” del sonido ambiental se basa
fundamentalmente en la distinción tímbrica y su significado es ineludiblemente contextual: el sonido ambiental
adquiere su significado tanto en términos de sus propias propiedades como en los de su relación con el contexto. Por
eso, suelen fracasar los intentos de sustituir una señal sonora tradicional por una nueva.

EL PAISAJE SONORO, UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA DESDE LA SEMIÓTICA

Por Ruth Nayibe Cárdenas-Soler Y Dennys Martínez-Chaparro Rev. Investig. Desarro. Innov. Vol.5, No. 2 Enero - Junio
2015, 129-140. ISSN: 2027-8306

El entorno sonoro y los seres humanos

El ser humano, desde que se encuentra en su etapa gestacional, desarrolla niveles de percepción auditiva asociada a
tres aspectos: estructura acústica del entorno fetal (latidos del corazón de la madre y sonidos externos próximos),
maduración del sistema auditivo (quinto mes de gestación con la maduración de la cóclea) y funcionamiento auditivo
prenatal (primeras sinapsis maduras, al sexto mes de gestación) (Munar et al., 2002).

Posteriormente, el neonato, en condiciones normales, despliega niveles de escucha de manera amplia y progresiva,
conforme aumenta su edad (Acarín, 2003; Gértrudix & Gértrudix, 2011). A razón de estos eventos y progresos, el
diccionario auditivo (hace referencia a la lista de sonidos que el ser humano comienza a reconocer, producto de la
relación con su entorno, desde sus primeros días de vida hasta que muere), del niño se empieza a enriquecer a partir
del sonido más cercano a su ser, la voz de sus padres; para posteriormente involucrar el reconocimiento del espacio
físico que ocupa, el sonido de sus juguetes y, desde luego sus propios sonidos y las respuestas de atención que puede
obtener a partir de su emisión sonora elemental (risas, gritos, lloros, balbuceos, etc.).

En los procesos de intercambios sonoros (percepción-producción) el cerebro humano configura y organiza, en forma
de totalidades, los elementos percibidos, lo cual significa que el conjunto de percepciones llega a agruparse y a
organizarse de manera coherente asignando valores de detección, discriminación y estimación, aspectos estudiados
principalmente por la psicoacústica (Munar et al., 2002), y explicados a partir de la teoría Gestalt (principios del siglo
XX), cuyos principales proponentes son Wertheimer, Köhler y Koffka (Oviedo, 2004).

En el campo de los estudios musicales, es Leonard Meyer (teórico, investigador y musicólogo norteamericano) quien
estudia la percepción de los sonidos en un mensaje musical, observando que cuando el oyente escucha una
organización o estructuración sonora aplica la teoría de la Gestalt, específicamente la ley de la pregnancia o de
buena forma, es decir que la funcionalidad del cerebro, a causa de los sonidos escuchados, se centra en organizar lo
percibido de forma simple y coherente, o como lo explicara Aguilar (2009) “… el agrupamiento de los sonidos, la
jerarquización de unos sobre otros, y la normalización, es decir, la aproximación de la configuración percibida a
ciertos patrones familiares.” (Aguilar, 2009, p. 20).

Por su parte, Murray Schafer definió esta cualidad de percepción en el hombre como la “figura anti-entrópica”, por el
orden que le asigna a cada una de las percepciones recibidas, asimiladas u organizadas en su cerebro (1977b, p. 226).

En términos de campo de percepción, es posible referirse al Paisaje Sonoro como el espacio portador de diálogos
sonoros, que constituyen o conforman la mayoría de significaciones sociales, culturales e ideológicas, a partir de las
cuales los sujetos establecen su identidad (Amphoux, 1993; Woodside, 2008). Por tal motivo, los sonidos propios de
una comunidad, producto de la relación sujeto entorno y sujeto-sujeto, deben ser reconocidos y expuestos por sus
actores principales, para que de esta manera las condiciones que acompañan la configuración de la identidad se
vuelvan visibles ante individuos externos. Estos sonidos propios están estrechamente relacionados con la memoria
colectiva de las comunidades, y han sido reconocidos como patrimonio inmaterial y relacionados con la diversidad
cultural (Mejía, 2012). Dicho reconocimiento permite realizar una caracterización de los discursos implícitos dentro
del sonido, siendo “… importante considerar que cada expresión sonora se ubica dentro de un contexto socio-
histórico y toma referentes de paisajes sonoros específicos” (Woodside, 2008, p. 2).

El estudio del campo simbólico requiere de la comprensión, a profundidad, de los signos sociales de una comunidad,
situación que le atañe a la semiología, en tanto que es una ciencia que se ocupa del estudio de los signos que surgen
en la cotidianidad (Kirsteva, 2001; Sandoval, 2002). Estos signos pertenecen a un lenguaje que permite la
instauración de modelos de análisis de sistemas significantes. A partir de los avances teóricos existentes en la
lingüística, ciencias como la sociología, la antropología, el psicoanálisis y la literatura han realizado indagaciones
relacionadas con el lenguaje y su emparentamiento con los modelos originados en las lenguas naturales, pero
practicando a su vez un enfoque trans-lingüístico, sugiriendo la no utilización de elementos propiamente lingüísticos,
sino mas bien valiéndose de categorizaciones cuantitativas y cualitativas para fundamentar sus explicaciones. En
relación con las categorizaciones cualitativas, Ferdinand de Saussure propone una ampliación en el estudio de los
significantes, vinculados a lenguas naturales tales como lenguajes o sistemas diferentes representados en gestos,
imágenes y objetos, que acuden a la lingüística para dar explicaciones cualitativamente distintas (Benveniste et al.,
1977).
En el contexto social existen las marcas sonoras, término presente en la caracterización del Paisaje Sonoro, realizada
por Schafer, que se refieren a los sonidos (con valor simbólico y afectivo) que describen con mayor fidelidad las
cualidades socioculturales de una comunidad. En este sentido, el concepto de Paisaje Sonoro no está relacionado,
específicamente, con los sonidos de la naturaleza, o los sonidos de las voces o de la música. Antes bien, siendo el
sonido el portador de todos estos discursos, es posible hablar del Paisaje Sonoro como un macro discurso que da una
mayor visión a los modos y formas de vida de una comunidad (Woodside, 2008).

Diferentes investigadores y teóricos han abordado el tema de Paisaje Sonoro (Arredondo & García, 1998; Germán-
González & Santillán, 2006; Schaeffer, 2003; Truax, 1996), luego que Raymond Murray Schafer considerara la
aparición del término, en la segunda mitad de la década de 1960´s, con el desarrollo del proyecto New Soundscape
Project [Proyecto del nuevo paisaje sonoro] y la interdisciplinariedad que se sugirió con las investigaciones
posteriores, relacionadas con el sonido en un entorno rural o urbano.

Asimismo, han surgido estudios tales como la contaminación acústica de las metrópolis (Botteldooren, De Coensel &
De Muer, 2006; De Esteban, 2003; García & Garrido, 2003; López, 2001) y ecología acústica (Ferretti, 2006; García,
2010; Grimshaw & Schott, 2006; Schafer, 1969; Wrightson, 2000). En Colombia, al igual que en otros países
Latinoamericanos, estos siguen siendo elementos teóricos investigativos con un mínimo acercamiento y
específicamente dirigidos a las aplicaciones e implicaciones didácticas (Espinosa, 2003).

Por otra parte, cabe señalar aquí que músicos y compositores, como John Cage y Michel Chion, han involucrado
dentro de sus creaciones “formales” (tradición de la escritura musical) sonidos del ambiente, con el propósito de
acercarse con mayor certeza a la representación sonora proveniente de las intenciones compositivas (Espinosa,
2003).

Respecto al Paisaje Sonoro, visto como elemento comunicativo y signo sonoro, se pueden enunciar los trabajo de
investigación de Rosa Judith Chalkho (2014) y Ulianov Marín Guadarrama (2012). De la misma forma, se pueden citar
trabajos que relacionan los signos sonoros con el patrimonio inmaterial de la humanidad, en los trabajos de Hernán
Mejía (2012) y Pablo Morales Males (2008).

En la interrelación de los seres humanos con su entorno y los sonidos que de él emanan, emergen sistemas
comunicativos no verbales, que llevan consigo mensajes, signos y sistemas de signos no lingüísticos, con contenido
de tipo emocional y cultural, que hacen alusión a ciertos acontecimientos de la vida cotidiana. Frente a esta situación
M. Schafer dice: “Yo denomino Soundscape [Paisaje Sonoro] al entorno acústico y con este término me refiero al
campo sonoro total, cualquiera sea el lugar en que nos encontremos. Es una palabra derivada de Landscape
[paisaje]; sin embargo, y a diferencia de aquella, no está estrictamente limitada a los lugares exteriores. El entorno
que me rodea mientras escribo es un Soundscape, un Paisaje Sonoro” (Schafer, 1994), citado por (Ferretti, 2006, p.
783).

Un Paisaje Sonoro depende, entonces, de la relación explícita existente entre el entorno y el individuo, dado que este
último está rodeado de sonidos. Con esta afirmación se puede entender que el Paisaje Sonoro no es exclusivo de un
único lugar y que presenta distintos niveles, volúmenes o intensidades, de acuerdo con el ambiente en el que se
encuentre el sujeto oyente, y que como lo plantea Benenzon (1992) configuran la identidad sonora del sujeto, es
decir su espectro sonoro experiencial, desde la vivencia gestacional hasta la edad adulta.
El cambio del Paisaje Sonoro está concretamente determinado por las actividades del hombre sobre la naturaleza, en
lo referente a sus labores diarias, domésticas o especializadas, en el campo o en las urbes; en el trabajo en las
fábricas o en las pequeñas empresas, etc. Todas y cada una de estas labores son productoras de sonido o fuentes
sonoras que le comunican al ser humano, de una manera particular, a través del sonido o ruido, los acontecimientos
que suceden a su alrededor y le indican que él es productor de sonidos, por tanto tiene injerencia en la calidad de su
Paisaje Sonoro y de su medio ambiente (Westerkamp, 1988).

El paisaje sonoro visto desde la semiótica

Conceptualización

Según Martínez (2001), solo es hasta después de mediados del siglo XX que se conocen estudios relacionados con la
significación de la música, realizados con fundamentos de la semiótica, y con Jean Jacques Nattiez y Eero Tarasti
como las figuras más reconocidas en este reciente campo de indagación. Por su parte, Martínez (1996) expresa que
Nattiez es punto de referencia para los temas concernientes a la semiótica de la música, especialmente con el libro
titulado Fondements d’une semiologie de la musique, mientras que López (2002) habla de las teorías de Tarasti, y
dice que se trata de trabajos neo estructurales, que han llegado a aplicar la narratología greimasiana al análisis del
discurso musical. Dicha narratología, según Greimas, se estructura a partir de operaciones de sintaxis, lógica y
ordenamiento, es decir que se trata de discursos (en este caso musicales) que son analizados desde el punto de vista
del contexto, y no del texto, además de considerar su estructura interna.

Para Postigo y Chamizo (2008), la sociología y la musicología han sido las dos perspectivas que principalmente han
estudiado la música. La sociología se ha centrado en el receptor de la obra y sus modos de consumo, y la musicología
en el análisis formal del lenguaje musical, en términos de melodía, timbre y armonía. Por esta razón, estos autores
consideran necesario el análisis del fenómeno musical con ayuda de la semiótica, como disciplina transversal que se
fija en la estructura pero también en el contexto que circunscribe dicho fenómeno musical.

Es así como a partir de los denominados sistemas de comunicación extralingüísticos y de las formas de definición
existentes para los términos signo, símbolo y código, el Paisaje Sonoro se encuentra relacionado, mayormente, con
este último, el código, debido a que un signo es una representación de un objeto o un fenómeno o una acción
material, definición que también podría aplicarse en el caso de una señal, según el Diccionario de la Real Academia
Española - DRAE. De esta forma, es importante considerar el Paisaje Sonoro no como un único signo, sino como una
suma de varios signos que conllevan un mensaje no verbal, denominado código extralingüístico, frente a lo cual se
dice que “… su característica básica es la autonomía funcional con respecto al lenguaje…” (Niño, 1985, p. 24) y surge
de ámbitos socio-culturales particulares. En relación con el sonido, Pierre Giraud, lingüista francés que definió la
semiología como el estudio de los sistemas de signos no lingüísticos, refiriéndose a los sonidos de campanas, sirenas,
tambores o toques, dice que son señales de advertencia convertidos en códigos cargados con una significación capaz
de ser entendida por cualquier individuo (Niño, 1985).

Según sus condiciones comunicativas no verbales, podemos clasificar al entorno sonoro de dos formas, por un lado
como un código con contenido social y por otro como un valor estético.

El código social surge a partir de condiciones objetivas y subjetivas, dando significado a toda relación social
concerniente a la cultura, las artes, las modas, etc. Por su parte, los códigos estéticos representan, de forma
novedosa, la realidad desde una instancia subjetiva en la que los sentimientos y modos de percibir y experimentar
permiten la representación creativa mediante signos. Estos códigos estéticos pueden ser del orden de lo acústico,
considerando cualidades del sonido tales como timbre, intensidad, silencios, etc. (Niño, 1985).

Por otro lado, cabe mencionar que los procesos de significación están determinados por factores lingüísticos. Por un
lado está la semántica, responsable de dar significado a los signos presentes en los códigos; también está la sintaxis,
que se ocupa de la organización de los elementos dentro del código; y por último, se encuentra la pragmática,
encargada de estudiar los signos y la forma en la que se interactúa con ellos en términos de tiempo y espacio
(Vásquez, 2004).

El Paisaje Sonoro, como código, se constituye por el conjunto de signos sonoros que hay en una comunidad o en
determinados contextos naturales. La significación de estos signos sonoros está determinada por el entorno al que
pertenecen, por su configuración y por la manera en que son producidos, y por la forma en que fluyen naturalmente
en el ambiente, o si por el contrario el fenómeno obedece a manipulaciones de distinto orden. Estas características
visibilizan la intensión del mensaje implícito dentro del contexto en cuestión y también suponen otro tipo de
contemplaciones y relaciones, como la analógica o sinonímica que se pueda lograr abstraer del conjunto de sonidos
dentro del entorno estudiado.

Ahora bien, en términos de sintaxis, la teoría del Paisaje Sonoro comprendería los siguientes niveles fónicos para
denotar un orden y una jerarquía de los sonidos dentro del entorno (Schafer, 2001):

-Tónica o sonido fundamental. Es el sonido básico, que sirve como referente y alrededor del cual los demás sonidos
asumen su rol. Schafer (2001) afirma que en el Paisaje Sonoro este sonido no es oído conscientemente, ya que
denota un hábito auditivo. En otras palabras, es el sonido de fondo de un Paisaje Sonoro. Este sonido básico produce
una influencia profunda en nuestro comportamiento y estado del espíritu, pudiendo repercutir en las formas de vida
de una comunidad.

-Señales sonoras. Son aquellos sonidos que conscientemente se escuchan, por ser los que resaltan o se destacan, en
mayor medida, de un entorno sonoro, por este motivo se les considera como figuras por su preponderancia dentro
del entorno sonoro, es decir, se encuentran en un primer plano de audición. Ejemplo de señales sonoras podría ser el
pito de un auto avisando a los peatones que deben tener precaución en la vía; el sonido de la campana de una iglesia
llamando a la congregación; o el sonido de la sirena de bomberos anunciando un incendio.

-Marca sonora o sonidos importantes. Existen sonidos que son característicos de un ambiente particular, sea este
rural o urbano, y es a estos sonidos a los que se les denomina marcas sonoras. En otras palabras, son las que
determinan la singularidad sonora de cualquier espacio.

-Repertorio sonoro. Sonidos característicos de ciertos ambientes o comunidades. Semejante a marcas sonoras y
también denominados Foreground (De Blass & Chías, 2009). Campo (field). Lugar desde donde se escucha el Paisaje
Sonoro.

-Background sonoro. Es el sonido de fondo.

-Fuente sonora natural y artificial. Es el lugar del cual se originan o desprenden las formas sonoras. Las fuentes se
pueden clasificar en inarticuladas o de estructura musical y pueden llegar a substituir la realidad de manera subjetiva
u objetiva. Su representación puede ser temporal o espectral, es decir que pueden presentar diferencias en cuanto a
su frecuencia (rápido - lento) o altura (agudo - grave) o ser denominados de alta fidelidad o hi – fi (Schafer, 1977b).

El Paisaje Sonoro hi-fi, en términos de Schafer (2001),es aquel en el que los sonidos, por separado, pueden ser
claramente oídos gracias al bajo nivel de ruido ambiental. En general, el campo es más hi-fi que la ciudad; la noche
más que el día; y los tiempos antiguos más que los modernos. En contraposición, existe otra denominación para
aquellos Paisajes Sonoros con mayor ruido, donde los sonidos no se pueden distinguir el uno del otro claramente, en
este caso se utiliza el término lo-fi, refiriéndose a baja fidelidad.

La sintaxis sonora, entonces, puede estar determinada por los referentes de la escucha (recuerdos sonoros), factores
del medio ambiente, posición espacial de quien realiza la audición o posición espacial de las marcas sonoras, entre
otros factores (Schafer, 1992), sin desconocer, la importancia que en el análisis de este discurso sonoro, tiene el
intérprete con sus intenciones e intereses particulares para entender un entorno sonoro.

Por su parte, la pragmática, al encargarse de las relaciones que surgen por la concordancia y la asimilación de los
signos de quienes los utilizan o quienes están expuestos a ellos, provoca condicionamientos a las construcciones
sociales.

Vásquez (2004) manifiesta que la pragmática es, en resumidas cuentas, la síntesis entre lo semántico y lo sintáctico,
visible en la comprensión y asimilación de los signos a través del cuerpo del individuo y de la construcción de la
historia de un contexto.

Los elementos semióticos (semántica, sintaxis, pragmática), que interfieren en las relaciones interpersonales, son
factores que evidentemente afectarán las configuraciones socioculturales de cada comunidad, sus diálogos y sus
dialécticas, su sentido estético, su percepción frente a la realidad, y la intención y construcción de su misma cultura,
a partir de lo que en su racionalidad se ha establecido como “el sentido de lo propio”.

En este orden de ideas, es posible afirmar que hay características sonoras que no solo se encargan de describir
aspectos de tipo ambiental del contexto sonoro de cada cultura, sino que también le otorgan un significado histórico,
en tanto que dichos sonidos se encargan de dinamizar y llevar mensajes de una cultura a otra y, en gran medida,
también de evidenciar los cambios que, para las comunidades, ha traído consigo la globalización.

Jóvenes, paisaje sonoro y educación

La brecha existente entre la sociedad de “ayer” y la de “hoy” es amplia, debido a los procesos socioculturales
particulares que caminan con cada época y que a su vez muestran unos valores estéticos particulares, frente a la
percepción que se tiene de los sonidos del entorno próximo. Por este motivo, se puede considerar un Paisaje Sonoro
que habla de las historias de cada generación y de las tendencias colectivas, que se traducen en la obra de Guillaume
Erner (2008), titulada Sociología de las Tendencias, como aquellas focalizaciones que los individuos tienen hacia un
algo y que, sin conocerse, resulta como coincidencias en sus gustos y modas.

La cultura y las costumbres de una región son determinantes en las conductas de las comunidades, por ejemplo las
formas de divertirse. En el siglo XXI, posiblemente tomando como principal causa los procesos de globalización,
dichas costumbres particulares tienden a fundirse con otras, generando modas, es decir, en términos de Roland
Barthes (1990), un uso comunitario que sobrepasa las cuestiones meramente materiales.
Es así como los procesos de globalización, los avances tecnológicos y la creciente industria de los mass-media
(medios de comunicación de masa) influyen notablemente en los diferentes cambios del entorno sonoro implícito en
cada comunidad. Cabe entonces preguntarse ¿Qué factores han influido en los diálogos del entorno sonoro?
Evidentemente, en el presente siglo, los jóvenes han cambiado sus formas de comunicación, hecho que conlleva
dentro de sí un intercambio distinto de símbolos y códigos, que tan solo algunas décadas atrás no existía, y que
sugiere el planteamiento de investigaciones que indaguen por el significado de estos símbolos y sus aplicaciones
dentro de la comunidad juvenil.

Ahora bien, la constitución de la simbología y sus significados entre los jóvenes puede convertirse en modas, que no
necesariamente son perdurables en el tiempo. De igual forma, es posible que estas tendencias juveniles sean
estéticamente aceptadas por una sociedad o que no lo sean, y que se consoliden a partir de una creencia colectiva
que induce a la adopción de cierto tipo de comportamiento, vestuario, música, etc. Cabe recordar aquí que las
actuaciones de los sujetos adolescentes obedecen, generalmente, a la imitación y a la necesidad de sentirse parte de
un grupo o estar inserto dentro de una clase de linaje, lo cual implica una fuerte consolidación en términos de
identidad (Hormigos & Cabello, 2004).

En relación con la música se observan dos dimensiones en las que se visualiza la forma de abordar y percibir el
sonido. La primera, desde el análisis formal del discurso musical, y la segunda considerando la música como
fenómeno social, con unos significados extra musicales que pueden hablar sobre la influencia de lo global y de lo
local (Chalkho, 2014). Sin embargo, en su segunda dimensión, la música como fenómeno social, no desconoce los
procesos de aprendizaje trans-local, mencionados así por Barker (2003), que entiende local y global como procesos
recíprocos en un mismo plano de constitución y consolidación.

De esta forma, los jóvenes de las comunidades educativas están siendo permeados por el sistema globalizado
manifiesto en los medios de comunicación, las nuevas tecnologías, y cuestiones de mercadeo y consumo. A pesar
que los avances tecnológicos traen consigo facilidades en términos de información entre distintas culturas, los
diálogos inmersos dentro del entorno sonoro se tornan cambiantes y el discurso histórico existente abre paso a otros
modos de relaciones intersubjetivas y de sujeto-entorno.

La recreación del Paisaje Sonoro, desde un comienzo, tuvo una orientación educativa que se enfocó en la
concientización de las personas hacia una buena utilización de su entorno, con el fin de crear y recrear ambientes
sonoros sanos. Sin embargo, la utilización del paisaje sonoro como un recurso creativo se extendió hacia ámbitos
compositivos experimentales sobre los que preexistían las formas básicas representativas de un ambiente natural
descriptivo de contexto, denominadas por Truax (1996, p. 9) como “composiciones encontradas”.

Unas de estas composiciones, con yuxtaposición de sonidos, realizaban collages con las marcas sonoras que ofrecían
mayor descripción de determinados lugares; mientras que otras hacían transformaciones sonoras con el fin de
evocar informaciones y significados en el oyente, como es el caso de la obra “Campanas de Percé” de Bruce Davis.
Todas estas composiciones tienen una característica común y es que, en su mayoría, son elaboradas en conjunto, en
un ejercicio conocido como “creación colectiva”.

Considerar el tema de Paisaje Sonoro en el aula, al interior de una comunidad educativa, se constituye en una
práctica vivencial de la música. En este sentido, el Ministerio de Cultura, en Colombia, procura el reconocimiento y
preservación del patrimonio cultural nacional, enfocado no sólo hacia fines especializados de las artes, sino también
en la educación del oyente del mañana, sugiriendo, de esta forma, que el Paisaje Sonoro es inclusivo en los
diferentes espacios de la sociedad, y generando así un modelo de apreciación estético que preserve la tradición
cultural de cada comunidad que conforma el Estado colombiano.

Estos procesos artísticos musicales encuentran su conexión con el contexto educativo colombiano, tal como lo
demuestra el texto Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media, del Ministerio de
Educación Nacional de Colombia (Cuéllar & Sol, 2010), en el cual se explicitan intereses que proponen una conexión
entre el currículo de educación artística en el aula y la cultura regional y nacional, afianzando los procesos de
interpretación, apreciación y creación, mediante mecanismos que conduzcan a mejorar la relación entre los seres
humanos y su entorno.

Conclusiones

Los cambios notorios en el Paisaje Sonoro son, en gran parte, el resultado de una permutación social influida por las
nuevas tecnologías que han orientado su interés hacia formas distintas de relaciones interpersonales, sin desconocer
que quien de ellas participa tiene acceso a otras culturas, promoviendo, de manera inevitable, un intercambio de
costumbres, modas y gustos. Estos intercambios se evidencian, mayormente, en las comunidades de jóvenes,
quienes en procura de la consolidación de su identidad buscan los medios más llamativos para la realización
personal, con una visión a corto plazo y una percepción fundada en la continua aparición de objetos deslumbrantes
(Forino, 1984), es decir, lo que en su momento se establece, por la creencia colectiva, como cultura in, que resulta
siendo la característica que sustenta la manera de constituirse como persona dentro de una sociedad.

El sonido del medio ambiente está cargado de significación e información de los diversos aspectos sociales que
suceden en una comunidad, los cuales dan a conocer procesos de industrialización, y de avances en las ciencias y las
tecnologías. Consecuentemente, el paisaje sonoro no solo refiere a aspectos artísticos sino a una inminente
preocupación medioambiental, que refleja el deterioro de diferentes espacios rurales y urbanos (Espejo, 2010)

El paisaje sonoro se constituye en uno de los escalones de la pedagogía musical, en la búsqueda de la transformación
educativa, que hace especial énfasis en aspectos tales como: la relación del ser humano con su entorno sonoro, la
delineación de un ambiente sonoro ideal, la salubridad que ofrece un entorno sonoro equilibrado y, por ende, la
promoción de un diseño apropiado del paisaje sonoro o ambiente sonoro que más conviene para toda una sociedad.
De esta manera, este tema no tiene una especificidad en su aplicación, sino que puede ser abordado por distintas
áreas del conocimiento, que lo analicen a partir de los intereses epistemológicos de diferentes profesiones,
fomentando los estudios interdisciplinares.

El entorno sonoro, como un recurso didáctico utilizado adecuadamente en el aula, puede, eventualmente,
convertirse en un mecanismo que potencie las habilidades creativas e innovadoras de los estudiantes, dado que
sugiere procesos de discriminación y análisis auditivo, e invención de artefactos sonoros no convencionales
(Cárdenas & Holguín, 2006; Martínez & Cárdenas, 2013; Sánchez, 2001). En el mismo sentido, más allá de la
existencia de políticas que favorezcan la formación artística en el aula regular en básica primaria y secundaria, se
hace necesario establecer una filosofía de la educación musical, fundamentada en criterios de identidad, donde el
“paisaje sonoro” sea una constante en los planteamientos metodológicos y se atienda a la identidad sonora de los
sujetos.
A partir de esta revisión bibliográfica se evidencia la posibilidad de analizar y describir la significación tanto el Paisaje
Sonoro como otros posibles discursos musicales, a partir de la semiología. Sin embargo, se trata de un camino que
está por construir y que abre múltiples posibilidades de investigación, tal y como lo muestran Martínez (2001) y
Brower (2000).

El Campo de la Percepción auditiva: Escuchar y oír: Aclarando conceptos

Aunque a menudo usemos indistintamente los vocablos escuchar y oír, estos no significan lo mismo. Si consultamos
el Diccionario de la Real Academia Española, comprobaremos que ‘Oír’ se define como “Percibir con el oído los
sonidos”, y ‘Escuchar’ como “Prestar atención a lo que se oye”.

Según Barry Truax (1984), ‘Oír’ es la sensibilidad a la vibración física dentro de ciertos rangos de frecuencias e
intensidades. El rango de intensidades es potencialmente muy grande y se extiende desde el umbral de la audición,
es decir el nivel de intensidad menor que excita el sistema auditivo, hasta el umbral del dolor o nivel de intensidad
que causa molestias. Truax indica que nuestra sensibilidad al rango de intensidades está adaptándose
constantemente dependiendo del ambiente, y que el sistema auditivo se puede dañar si existen niveles altos de
ruido. En cuanto al rango de frecuencias, este está entre los 20 y 20.000 Hz. La mayoría de los jóvenes no oyen más
allá de los 18.000 Hz y este límite superior disminuye con la edad. En cuanto al límite inferior, a partir de ciertas
frecuencias se empieza a dejar de percibir el tono y se sienten vibraciones físicas. Esto ocurre entre los 20 y 25 Hz.

En cuanto a la ‘Escucha’, Truax (1984) la define como la habilidad para interpretar información aural acerca del
ambiente y de nuestra interacción con él. La escucha es activa, se controla conscientemente e implica diferentes
niveles de atención: puede ser casual y distraída o en estado de alerta. Y puede ser global, escuchando todo el
entorno o una gran porción del mismo; o enfocada en un sonido en particular, o grupo de sonidos.

Otro autor, Michel Chion (1994: 25-30) distingue tres tipos de ‘Escucha’: causal, semántica y reducida, y las
caracteriza de la siguiente manera:

 La escucha causal es la más común y consiste en escuchar un sonido con el fin de saber sobre su causa o
fuente productora. A menudo un sonido no proviene de una sola fuente sino de varias. Si la causa es visible,
el sonido aporta información suplementaria sobre ella; si la causa no es visible, entonces el sonido es nuestro
principal proveedor de información sobre ella. La causa que no se ve, la podríamos, en algunos casos,
identificar gracias a algún conocimiento que ya tengamos o a una predicción con cierta lógica que hagamos
sobre la misma.
 La escucha semántica es la que se refiere a un código o lenguaje para interpretar un mensaje, como por
ejemplo el lenguaje hablado, el Morse u otros códigos. Este tipo de escucha es el objeto de la investigación
lingüística y se basa en relaciones de diferencias y oposiciones en el sentido de que si escucho un fonema no
es solamente por sus propiedades acústicas sino porque es diferente a otro u otros fonemas. En este tipo de
escucha, a menudo ignoramos diferencias considerables en la pronunciación de un mismo fonema si no
provoca diferencias muy notables en el lenguaje mismo en cuestión.
  La escucha reducida toma un sonido como objeto en sí mismo de escucha y no como un vehículo hacia otro
fin: no importa ni la causa ni el significado del sonido o los sonidos. Como señala Chion, fue Pierre Schaeffer
quien dio nombre a este tipo de escucha, la que aprehende los atributos del sonido, así como el pionero en
la propuesta de un sistema descriptivo de clasificación de los sonidos (independiente de sus causas y
semántica).

Aunque en el aula se puedan llevar a cabo ejercicios que focalicen un solo tipo de escucha con el fin de que el
alumnado desarrolle en mayor medida su capacidad, se han de promover actividades en las que se impliquen los tres
tipos de escucha que Chion distingue. Debemos tener siempre en cuenta que nuestro entorno sonoro se caracteriza
por poseer simultáneamente unos atributos acústicos, semánticos y referenciales.

Por su parte, Pauline Oliveros (2005) diferencia ‘Oír’ de ‘Escuchar’ de la siguiente manera: “Oír es el medio físico que
permite la percepción. Escuchar es prestar atención a lo que es percibido acústicamente y psicológicamente”.

En la escucha, Oliveros distingue igualmente 2 tipos de atención a los que llama focal y global y que se deben
emplear de manera equilibrada: “La atención focal, como una lente, produce claridad de detalle pertinente al objeto
de atención. La atención global es difusa, en continua expansión, tendiendo a incluir toda la dimensión espacio-
temporal del sonido”. Y en relación a la atención focal y global, Oliveros describe la escucha exclusiva e inclusiva
respectivamente: “La escucha inclusiva es imparcial, abierta y receptora, empleando la atención global […] La
escucha exclusiva reúne detalle y emplea atención focal. La atención focal es necesariamente limitada y específica. El
resultado de la escucha exclusiva es claridad.

La labor de Oliveros como docente y fundadora de Deep Listening es la educación en el empleo simultáneo de ambos
tipos de escucha, la inclusiva global y la exclusiva focal. En el aula, el docente puede relacionar estos términos con los
de señal sonora y tonalidad del paisaje sonoro, términos que fueron creados por Robert M. Schafer (1994), pionero
en la ecología acústica y el paisaje sonoro.

Una perspectiva desde la musicoterapia la aporta, Raquel Costa quien distingue 4 tipos de escucha:

 La escucha determinante que la aplicamos cuando queremos identificar una fuente de sonido.
 La escucha técnica es la que empleamos cuando analizamos las cualidades de los sonidos que escuchamos.
 La escucha calificativa es la que permite que juzguemos si lo que escuchamos nos gusta o no.
 La escucha asociativa es aquella gracias a la cual evocamos emociones o recuerdos asociados a los sonidos
escuchados.

Aunque inicialmente estas cuatro definiciones de escuchas han sido realizadas en referencia a la música, son
igualmente aplicables a cualquier sonido o conjunto de sonidos que escuchemos en cualquier ambiente sonoro.

Desde el campo de la sociología y el lenguaje, Rafael Echeverría diferencia ‘Escuchar’ y ‘Oír’ en su obra Ontología del
lenguaje, donde expone cómo el ser humano es básicamente un ser lingüístico o interpretativo:

Oír es un fenómeno biológico. Se le asocia a la capacidad de distinguir sonidos en nuestras interacciones con un
medio (que puede ser otra persona) […] Lo que diferencia el escuchar del oír es el hecho de que cuando escuchamos,
generamos un mundo interpretativo. El acto de escuchar siempre implica comprensión y, por lo tanto,
interpretación. Cuando atribuimos una interpretación a un sonido, pasamos del fenómeno del oír al fenómeno del
escuchar. Escuchar es oír más interpretar. No hay escuchar si no hay involucrada una actividad interpretativa.

Aquí reside el aspecto activo del escuchar. Cuando observamos que escuchar implica interpretar, nos damos cuenta
de que el escuchar no es la dimensión pasiva de la comunicación que se suponía que era.

Stockfelt (1997) expresa que en nuestra sociedad contemporánea se hace necesario el empleo de diferentes modos
de escucha y que cada modo de escucha demanda un grado significante de competencias por parte del que escucha.
De esta manera, “el modo de escucha que una persona puede adoptar está limitado por las competencias en los
modos de escucha que él o ella posea o pueda desarrollar en una situación dada”. Un entorno sonoro, donde se dé
una estructura sonora determinada o una situación específica de escucha, requiere un modo de escucha
determinado. Ello implica por parte del que escucha un comportamiento social y cultural determinado dependiendo
del entorno en que se encuentre y del evento sonoro que escuche. Convenciones sociales y culturales dan forma a
nuestros comportamientos de escucha.

El Campo de la percepción auditiva y el bloqueo en los niños

Como ya se expresara, en el proceso de abordaje del mundo sonoro, introducimos a nuestros niños en el campo de
la percepción auditiva. Las actividades que planifiquemos en esta instancia deben ser pensadas meticulosamente
para evitar que los alumnos se bloquen durante su realización debido al miedo que puede provocar en ellos, el no
ser capaces de reaccionar rápidamente reconociendo auditivamente el contenido a abordado, mas aun en niños de
nivel inicial y primer ciclo de primaria. Por lo tanto, no es aconsejable plantear esta actividad de forma competitiva,
el docente debe plantear propuestas teniendo la casi seguridad de que la inmensa mayoría de los niños podrá
encontrar la solución acertada. Después de logrado cierto ambiente de seguridad en el grupo, sé ira progresando con
la incorporación de nuevos contenidos

Cuando hablamos de nivel de dificultad asequible no estamos diciendo que deba ser demasiado fácil, ya que en esta
caso puede decaer el interés. Hay que trabajar con nuestros niños acostumbrándolos al marco de serenidad,
atención y sosiego, pidiendo, siempre que sea factible, una respuesta gestual y no verbal, para dar tiempo a que los
estudiantes más reflexivos encuentren la solución, sin sentirse influidos por los demás, ni tampoco inseguros por
invertir mayor tiempo. No se debe dilatar el tiempo dedicado a la audición ya que requiere una actitud expectante,
que puede ocasionar cansancio.

El bloqueo al que hago referencia puede ser producido también por otras muchas razones, una de las cuales es una
reacción de defensa al ambiente sonoro excesivo. La capacidad de selección y concentración auditiva para atender
solamente a aquello que interese, entre distintas interferencias sonoras que ciertamente nos invaden, supone un
ejercicio de voluntad. Se trata de un mecanismo psicológico muy sutil que nos permite captar lo que deseamos e
ignorar aquello que queremos rechazar. Ya sabemos que la sensibilidad y capacidad de percepción musical
dependen de la voluntad, inteligencia, sentimientos, hábitos, memoria, etc. y en cuanto al ambiente la influencia de
factores históricos, sociales, culturales, familiares, etc.

El docente debe tener muy en claro que tanto el niño como él mismo tienen derecho a equivocarse, lo negativo no es
cometer errores sino el no ser conscientes de ellos. Lo positivo para corregirse es comprender cuándo, dónde, en
qué y por qué se han equivocado, de esta manera vamos alentando la confianza y el riesgo al error disminuye

V-PENSANDO ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

La intención de esta propuesta es abordar el trabajo directamente con la materia sonora, entendiéndola no solo
desde su aspecto físico, sino también en términos de material.

Podemos entenderla como “materia prima”, a partir de cuya organización, trabajo y moldeo se construye la música,
razón por la cual ésta última implica un plus de sentido, un valor agregado a la materia en bruto. Para entender el
sonido desde esta perspectiva se propone trabajar el aspecto referencial del mismo, a partir de lo cual podremos
establecer relaciones con las fuentes sonoras, el modo de producción de los sonidos en ellas, y el posible valor
expresivo que podremos elaborar a partir del material inicial.

Como ejemplo podemos comenzar a trabajar por la percepción e interpretación del entorno sonoro a partir de las
cualidades referenciales de los sonidos (desde la recepción). Tomar lo que el sonido “cuenta” e interpretar los
posibles significados que encierra, es una vía para desarrollar la audición de distintas fuentes sonoras, que nos
permitirá conocer aspectos del sonido vinculados a la comunicación (desde el lenguaje). Y también nos puede ayudar
a considerar los distintos usos culturales que el sonido tiene (desde el contexto). Podríamos proponer a los alumnos
representar gráficamente las diferencias entre los sonidos percibidos y a partir de allí, consensuar un código
analógico común para relacionar los aspectos referenciales con esos atributos.

Al descubrir la variedad y multiplicidad de sonidos existentes, podríamos explorar entonces diferentes instrumentos
convencionales y no convencionales, para relevar diferentes modos de acción instrumental (eje de la producción) y
reflexionar sobre las posibilidades de las fuentes. Sobre todo para no quedarse con una única forma de toque, sino
entender que los recursos tímbricos son fundamentales para generar una variedad que sirva a la ejecución y más
adelante a la composición. Se puede pensar en contrastar el sonido del entorno con una obra musical organizada.
Podríamos, a partir de la audición, realizar entre todos una “partitura” del sonido de la escuela, para luego ver como
modificarían los alumnos ese resultado sonoro. Si ya tenemos colecciones de sonidos relevadas anteriormente (ejes
del contexto y la recepción), y trabajamos el uso de los recursos sonoros del propio cuerpo (ejes del lenguaje y
producción), podemos proponer a los alumnos realizar una “mejor versión” del entorno sonoro escolar.
Reflexionando sobre lo producido, podemos abordar el nivel de sonoridad presente en los ámbitos escolares y
urbanos, en contraste con los rurales o menos densamente poblados. Incluso como forma de articulación con otras
áreas de la escuela, trabajar la reflexión interpretativa del entorno sonoro es una interesante forma de comenzar a
pensar la organización sonora en la música.

Los niños en el nivel inicial y de primaria están abocados al descubrimiento del Paisaje sonoro que los rodea
percibiendo, localizando, discriminando, reconociendo, recordando, imitando sonidos, siendo las mismas conductas
que se buscan desarrollar en los estudiantes. Para que estas conductas se evidencien se debe tener siempre presente
que al comienzo de la educación del oído no se trata solamente de fomentar la memoria sonora, sino del desarrollo
continuo de la percepción, memoria y educación sensorial en su sentido más amplio.

Por lo tanto en este proceso de aprender a escuchar el docente, al momento de planificar su clase, deber recordar
que en las actividades a desarrollar se debe trabajar el hábito de prestar atención para atender y entender a los
demás, respetando los tiempos de intervención de los compañeros durante una conversación, debate, etc.

El trabajo con el Sonido reconoce un tratamiento didáctico desde lo procedimental y por ende apunta al logro por
parte de los estudiantes de la capacidad de discriminar auditivamente. Por lo tanto nosotros debemos pensar en
actividades que persigan el reconocimiento de estímulos sonoros, de diferentes grados de complejidad, que difieren
entre sí en una o más características. Para ello hay que tener presente que se consideran discriminaciones auditivas
algunas actividades musicales habituales en el medio preescolar y escolar como ser: identificar voces de animales, de
personas, comparar juguetes y materiales sonoros, identificar canciones por su melodía o ritmo o escuchar música.
Debemos hacer hincapié nuevamente en que se hace necesario que el niño desde muy pequeño pueda acceder a un
aprendizaje que le permita identificar atributos del sonido, semejanzas y diferencias entre relaciones de sonidos si ha
podido realizar con el sonido experiencias significativas en términos educativos.

EL TRATAMIENTO DIDACTICO QUE SILVIA MALBRAN PROPUESTO PARA ESTA TEMATICA EN EL NIVEL INICIAL

Silvia Malbrán refiere: El sonido es la sensación que experimentamos cuando llegan al nuestro campo perceptivo
ondas vibratorias de cierta magnitud que al ser transmitidas por un medio apto y captado por un oído normal, se
transforman en señales eléctricas que el cerebro interpreta como sonido.
Cada sonido es una suma de sonidos de los cuales predomina uno de ellos que es el que percibimos más
nítidamente. Según el objeto productor, esos otros sonidos que conforman el principal, se perciben más claramente.
Tal es el caso de la manguera acanalada de plástico, cuando la hacemos girar en el aire, -según sea la velocidad con
que se la mueve va a pareciendo los otros sonidos diferentes al original y del cual forman parte. La acústica, a estos
sonidos parciales o componentes de la onda, los denomina armónicos.

Según las interrelaciones entre magnitud de la vibración, distancia de desplazamiento de la onda, características de
complejidad y el tiempo que tarda en realizar un movimiento completo es que el sonido resulta más agudo o grave,
más fuerte o débil, más dulzón o chirriante, más largo o corto.

Estos atributos del sonido son a los que se hace referencia cuando se alude a las categorías altura intensidad timbre y
duración. El uso de rótulos referentes al sonido (grave-agudo por ejemplo) debe realizarse desde le nivel inicial. Su
finalidad es hacer más concreta la alusión a las características del sonido. Excepto los sonidos que pueden
identificarse aislados

(El canto de un pájaro, un toque en la pandereta) en la mayoría de las discriminaciones restantes, se trata de
relaciones sonoras- Este sonido es grave, fuerte o largo en relación con este otro.

En el nivel inicial, las denominaciones de relaciones sonoras frecuentemente resultan para el niño difíciles de
establecer de una manera inequívoca, lo que no significa que presente dificultades para discriminarlas. La
consideración a lo antedicho es necesaria para determinar el tipo de error en que incurre el niño, las
denominaciones incorrectas pueden deberse a una incapacidad momentánea de dar una respuesta verbal hacia el
fenómeno del cual se trate, más que a errores perceptivos.

En aquellos casos en que el error se deba a dificultades discriminativas sugerimos no proporcionar al estudiante la
respuesta correcta. Si no percibe la diferencia sonora no va a corregir su dificultad porque el maestro verbalice la
respuesta esperada. Resulta más indicado darle una nueva oportunidad utilizando otros materiales, con los cuales la
diferencia entre los sonidos resulte más evidente.

Las situaciones de aprendizajes a la que sometemos a nuestros estudiantes son experiencias de atención, imitación y
traducción de sonidos aislados y relaciones sonoras son de naturaleza predominantemente sensorial; dicha
característica la diferencia netamente de las corporales, rítmicas y melódicas de carácter eminentemente expresivo.
Esta diferencia determina una situación de aprendizaje distinta, otro clima de clase.

Para que el estudiante de este nivel pueda prestar debida atención al sonido y progresivamente tomar interés por el
aprendizaje sonoro, es necesario proceder al control del “Ruido ambiente”. Él estimulo sonoro “mensaje” podrá así
 ser percibido como “figura “ sobre un fondo de relativo silencio. Para facilitar la creación de una atmósfera apacible
y silenciosa, en ciertas oportunidades se hace necesario un trabajo previo de relajación, tarea en la que la voz del
docente, en un nivel de intensidad bajo e incitando al reposo, y el oscurecimiento parcial del ambiente puede ser
ayudas valiosas.

Por otra parte del estudiante se hace necesario no sólo un estado de relativa distensión sino también la situación de
alerta, de expectativa e interés por el sonido. En el fomento de interés por el sonido juega un palpe importante la
batería de materiales proporcionados por el docente. La práctica demuestra que el interés por “jugar “ con los
materiales sonoros y analizar los sonidos que producen es común aún en los adultos, cuando la caja de sonidos es lo
suficientemente variada como para dar lugar a permanentes sorpresas

A TENER EN CUENTA

CLASIFICACIÓN DE LOS SONIDOS. !

Se distinguen 4 modos de clasificación de los sonidos según Schafer:

Acústica en relación a sus características físicas

Psicoacústica en relación al modo en que son

percibidos
Semiótica y Semántica en relación a su función y significado

Estética en relación a sus cualidades emocionales

y afectivas.

En relación al sistema del pionero Schafer, los parámetros pertenecientes al modo acústico son:

• envoltura (ataque, sostenimiento y decaimiento),

• frecuencia,

• intensidad,

• Y amplitud por ejemplo.

Y los pertenecientes al Psicoacústica son:

• distancia del sonido al observador,

 Acústica en relación a sus características físicas.

 Psicoacústica en relación al modo en que son percibidos.
Semiótica y Semántica en relación a su función y significado.

Estética en relación a sus cualidades emocionales y afectivas.

• intensidad estimada,

• el grado de claridad y diferenciación respecto al ambiente en que se encuentra,

• si ocurre de manera aislada, repetitiva o forma parte de un grupo,

• si la textura del ambiente es de alta o baja resolución, natural, humana o tecnológica,

• si existen factores ambientales como poca o mucha reverberación, eco desplazamiento o deriva.

Schafer (1994) destaca la interacción de los parámetros acústicos y cómo éstos no son funciones independientes,
aunque tradicionalmente no se hayan considerado así:

Por ejemplo, la intensidad puede afectar las percepciones del tiempo (una nota con cierta intensidad sonará más
tiempo que una nota menos intensa), la frecuencia afectará percepciones de intensidad (una nota de frecuencia alta
sonará más elevada en volumen que otra nota de la misma fuerza pero de frecuencia más baja) y el tiempo afectará
a la intensidad (una nota de la misma fuerza parecerá debilitarse con el tiempo).

Los parámetros pertenecientes al modo semiótico y semántico están relacionados con los aspectos referenciales, es
decir en relación a los objetos conocidos que producen los sonidos: podríamos clasificar los sonidos en ‘naturales’
para diferenciarlos de los ‘humanos’; y dentro de los primeros, como de ‘agua’ para diferenciarlos de los de ‘fuego’; y
dentro de los de ‘agua’, como de ‘océanos’, ‘mares’ y ‘lagos’ o ‘ríos’ y ‘arroyos’ o ‘lluvia’ o ‘fuentes’, etc..

En cuanto al estético, cada individuo es afectado diferentemente por un mismo sonido aunque se produzcan
mayores o menores acuerdos entre varios individuos al representar el efecto. En su forma más simple, se trata de si
un sonido es bonito o feo, placentero o desagradable.

La manera óptima de usar estos modos de clasificación es cuando se emplean en combinación al describir un mismo
sonido. En el contexto del aula y la educación, se ha de animar tanto al personal docente como al alumnado a crear y
emplear diferentes estrategias, modos y medios de clasificación y descripción de los sonidos que se escuchan,
explotando la naturaleza subjetiva de la representación y:

• llegando a un acuerdo, cuando sea necesario, en el uso de convenciones descriptivas o de aproximación a un

mismo sonido o conjunto de sonidos.

• siendo capaces de traducir y expresar el acto de escucha y lo escuchado al lenguaje gráfico, escrito y hablado.

• aceptando las diversas descripciones de un mismo sonido o grupo de los mismos debido a las diferencias culturales
de los compañeros y compañeras, y procesando esta realidad de pluralidad y diferencia como contribuyente a un
enriquecimiento de la experiencia diaria y vida de cada uno.

• etc.
Estudiaremos al sonido como el material de la música. Todo sonido tiene dos aspectos que lo definen. Por un lado,
sus cualidades acústicas. Desde el punto de vista acústico, todos los sonidos tienen ALTURA, DURACIÓN, INTENSIDAD
y TIMBRE.

La ALTURA se relaciona con la frecuencia, o sea la cantidad de vibraciones por segundo. También se la llama “tono”.
Según su altura, los sonidos se diferencian en agudos, medios y graves. Esta cualidad es relativa, un sonido es más o
menos, agudo o grave que otro con el que se lo compara. De todos modos, por experiencia, tenemos noción de “lo
grave” o “lo agudo” como zonas del registro del sonido. Los sonidos pueden tener una altura determinada, es decir
que es posible identificar una única altura con claridad (por ejemplo, cada una de las notas que da el piano) o
indeterminada, es decir que el sonido reúne varias alturas en un todo indeterminado. Esto no implica que no pueda
reconocerse una “zona de alturas” o registro (por ejemplo, un trueno, es un sonido de altura indeterminada pero
que está en una zona de alturas o registro grave, en cambio si agitamos un manojo de llaves también escucharemos
un sonido de altura indeterminada pero en la zona de los agudos). Un sonido puede, además, tener una misma altura
desde que empieza hasta que termina, o variar.

La DURACIÓN está dada por la extensión del sonido en el tiempo. Así, hay sonidos más cortos y más largos. La
INTENSIDAD es equivalente al volumen del sonido y se vincula con la amplitud de la onda sonora. Distingue a los
sonidos entre fuertes y débiles. La intensidad de un sonido puede ser estable o variar brusca o gradualmente.

El TIMBRE es una cualidad más compleja, ya que tiene aspectos propios y otros que involucran a las otras tres. Desde
un punto de vista físico, el timbre de un sonido es determinado por la cantidad y tipo de armónicos que lo
componen. Hay sonidos más complejos que otros (con más componentes armónicos). Hay sonidos cuyos
componentes armónicos guardan una relación de proporcionalidad y otros cuyos armónicos son irregulares. Aquí
empiezan las vinculaciones. Porque si un sonido tiene armónicos proporcionales, seguramente va a tener una altura
determinada, o al menos más determinada que si no los tiene. Por otro lado, si un sonido es muy grave, tendrá más
desarrollo de armónicos que un sonido más agudo, por lo tanto se nos presentará perceptualmente como un sonido
“más lleno” (piensen, por ejemplo, en los sonidos más graves que emite el piano comparado con los sonidos más
agudos). Además, el modo en que el sonido empieza (ataque), se desarrolla (cuerpo) y termina (extinción) también
hace a su timbre, y esto se vincula con la duración. Hay sonidos que son puro ataque, empiezan y terminan en un
instante. Por ejemplo, una palmada. Otros que tienen un ataque puntual y quedan vibrando, extinguiéndose, por
ejemplo, un platillo o la cuerda de una guitarra. Otros que se sostienen en el tiempo si sostenemos la emisión, por
ejemplo el sonido de un violín que, mientras deslicemos el arco sobre la cuerda, se mantendrá. Esta relación ataque-
cuerpo-extinción plantea que el sonido tiene una “forma” asociada con su duración. Separándonos de lo
estrictamente físico y mirando más lo perceptual, la impresión que el sonido nos causa, podemos vincular el timbre
del sonido con algo semejante a una cualidad textural o superficial (hablar de sonidos secos, brillantes,
reverberantes, chirriantes, etc). En el caso de la música, existe una tradición errónea de asociar el timbre con la
fuente sonora (hablar, por ejemplo, del “timbre del violín”) pero esta asociación no tiene ningún fundamento. Por el
contrario, cada fuente sonora, de acuerdo al modo en que se la ejecute, produce sonidos de distinto timbre.

El segundo aspecto a considerar en el sonido es su cualidad referencial

Todo sonido tiene una carga semántica en tanto hace referencia a otra cosa; desde un punto de vista semiótico, todo
sonido actúa como signo. Por ejemplo, todo sonido puede remitir a su fuente. O a una ubicación en el espacio. Puede
que lo asociemos con un sentimiento o con un recuerdo. El cine ha creado muchos sonidos para cosas que no existen
y esos sonidos han terminado transformándose en “reales”. Piensen en cuántos monstruos y/o extraterrestres
hemos escuchado sonar en el cine. El sonido de los sables láser de Star Wars o el de una nave espacial viajando por el
espacio (aquí se trata de una total convención cinematográfica porque es sabido que en el espacio exterior no hay
transmisión de sonido). También interviene el contexto ya que un puede remitir a una cultura. Seguro que el sonido
de nuestro entorno es diferente al sonido del entorno de hace treinta años. Además, las distintas culturas
seleccionan distinto tipo de sonidos para hacer su música, por lo tanto ciertos sonidos son referenciales cultural o
geográficamente: un charango nos remite a la puna argentina; un sitar, a la India. En este sentido, Occidente
transformó el concepto de lo que era un sonido musical y lo que no. Hasta fines del siglo XIX la música sólo
consideraba como material sonoro posible los sonidos provenientes de los instrumentos musicales. El resto era
considerado ruido. El siglo XX, de la mano de las vanguardias, incorporó a cualquier sonido como material posible.
También incorporó al silencio.

Desde este punto de vista, es importante considerar que el sonido, en tanto material, siempre porta el sentido que le
de la cultura, y estos sentidos se van acumulando. Los músicos del siglo XXI tienen a su disposición todos los sonidos
y todos los sentidos que se fueron acumulando históricamente. Por esto, dice Teodor Adorno que, si no se puede
hablar de progreso en el arte, sí se puede decir que hay progreso en los materiales, en el sentido de que cada vez hay
más disponibilidad de éstos para el artista.

Los "Cotidiáfonos" en la educación infantil (Judith Akoschky. (2005). Eufonía. [Versión electrónica]. Revista Eufonía

La educación musical y los niños pequeños

El fenómeno del sonido con sus diversos comportamientos y con sus rasgos distintivos minuciosamente estudiados
en las últimas décadas es merecedor de gran atención. Al dedicarnos a la educación musical de niños pequeños
encontramos un ensamble feliz entre la riqueza del sonido y las necesidades, intereses y posibilidades de nuestros
alumnos. Diferentes secuencias del aprendizaje incluyeron gran variedad de materiales para generar sonido. En esta
diversidad cobró significación y gran énfasis el empleo de objetos de uso cotidiano. La exploración a que daba lugar
tal variedad aportando una generosa paleta sonora, favoreció aprendizajes y prácticas innovadoras que nos fueron
aproximando al lenguaje musical del siglo XX.

Antecedentes

El uso de materiales cotidianos en la educación infantil como recursos para diferentes actividades no es una
novedad. Froebel, Montesori, las hermanas Agassi, autores fundacionales de la educación para los más pequeños,
hicieron referencia al "material de desecho" para la confección de material didáctico, destinado entre muchas otras
funciones a ejercicios de discriminación sonora (Windler y otros, 1996). Años más tarde, el educador musical Edgar
Willems preparó para las actividades de "sensorialidad auditiva" un abundante material compuesto tanto por
juguetes como por materiales de uso habitual en el hogar:

Nos referimos a los objetos que se utilizan en la vida diaria y que se pueden coleccionar, así como a la preparación de
objetos comprados o seleccionados y de los objetos que uno mismo puede fabricar. (Willems, 1962)

Willems reunió para sus ejercitaciones auditivas un material diverso que incluía desde tarjetas y juguetes sonoros
hasta la seriación de campanillas para la percepción y discriminación progresiva de sutiles diferencias de altura. Esta
tendencia de preparar material didáctico con objetos cotidianos se repitió en diversos autores de educación musical,
los que adoptando en ocasiones formatos lúdicos sugirieron y/o construyeron baterías sonoras con diversos
objetivos: reconocimiento de alturas, apareamiento de objetos por timbre y por intensidad, clasificación de
materiales constitutivos, etc.

Nuestra experiencia

Inicialmente y en afinidad con diferentes métodos activos de educación musical, nuestro trabajo incluyó algunas de
estas propuestas. Pero más adelante comenzamos una fervorosa y persistente "búsqueda de sonidos" con toda clase
de objetos y materiales cotidianos -de origen natural e industrial- ampliando y diversificando su utilización en las
clases de educación musical. Estos materiales se convirtieron en recursos insustituibles como medio de exploración y
conocimiento sensible de los materiales, como recurso para el desarrollo y refinamiento auditivo, como puente
facilitador entre acción y noción, como propiciador de hábitos instrumentales, como tarea con proyecciones
estéticas en el campo de la música - cualidades apreciadas en la orquestación del cancionero infantil y en la
improvisación y creación de piezas instrumentales.

Tal cantidad y diversidad de objetos y materiales exigió un ordenamiento eficaz que garantizara su uso y buen
aprovechamiento.

Para ello utilizamos temas relativos a los rasgos distintivos del sonido (Schaeffer, 1959), a los modos de acción para
producirlo (Saítta, 1978), a los materiales constitutivos y también a las "evocaciones sonoras" (Akoschky, 1996) como
ejes centralizadores y unidades de trabajo que no solamente encaminaron las actividades sino que orientaron con
mayor eficacia nuevas búsquedas y mayor selectividad en el empleo de los materiales.

Evocaciones sonoras

Evocar es un procedimiento que utiliza mecanismos asociativos. (Akoschky, 1993). En nuestra memoria acumulamos
una vastísima información sonora.

Al escucharlos, reconocemos múltiples modos sonidos que nos remiten a experiencias anteriores y a través de los
cuales establecemos diversas asociaciones: sus materiales, los modos de acción que los generan, los instrumentos
musicales y otras fuentes que los producen, etc. En muchas ocasiones un solo sonido permite "evocar" situaciones
más complejas: un trueno, la tormenta; un gorjeo, el bosque; un canto del gallo, el amanecer; un violín, el concierto
en un teatro, etc. Y en este listado no hemos incluido el vínculo afectivo que despierta en nosotros cualquiera de
estas vivencias, impregnadas indudablemente de diferentes emociones.

Además tendemos a asociar sonidos y a establecer comparaciones del tipo: ¿a qué se parecen?, ¿qué me
recuerdan?... Imitar sonidos de la naturaleza con nuestras voces y con instrumentos, es decir, "representar" sonidos
evocados, no es nuevo. Como ejemplo, la imitación de cantos de pájaros con diferentes silbatos es tan antigua como
las cacerías para la supervivencia.

Recordemos la natural tendencia a imitar los sonidos que oímos, sobre todo aquellos que nos resultan muy
significativos.

En los últimos decenios, nuevos materiales hicieron irrupción en la industria (plásticos, aleaciones metálicas)
aumentando con generosidad los objetos susceptibles de ser explorados para la producción sonora. Estos objetos
atrajeron nuestra atención e interés ya que agregaron posibilidades insospechadas, permitiendo imitar con notable
verosimilitud sonidos del entorno natural, por ejemplo:

 sonidos de la lluvia con bolsitas de polietileno de diferente grosor;

 cascos de caballos con potes de plástico de diferente tamaño;
 truenos con planchas de cartulina, de aluminio, etc.

Por supuesto que para lograr estos efectos es necesario explorar, probar y elegir los objetos y materiales con sumo
detalle. Es la conjunción del objeto, su combinación con otros materiales si fuera necesario y las acciones que se
utilicen para producir sonido, las que darán por resultado el sonido evocado, el sonido deseado.

Los "Cotidiáfonos"

La utilización cada vez más organizada de los objetos y materiales cotidianos, solos o combinados, nos llevó a buscar
un nombre jerarquizado, acorde a su función. Existen denominaciones aún vigentes como "materiales de deshecho",
"informales", "no convencionales", "didácticos", etc. en los que prevalece a nuestro criterio cierta desvalorización.
Otra denominación frecuente es la de "objetos sonoros" que mueve a confusión respecto de la utilizada por Pierre
Schaeffer (1966), quien designa de este modo el sonido y no el objeto que lo produce.

Con estas objeciones nos vimos comprometidos a encontrar una denominación satisfactoria. Así surgió el nombre de
Cotidiáfonos para designar estos instrumentos sonoros realizados con objetos cotidianos que producen sonido
mediante diversos mecanismos de excitación (Saítta, 1997).

Divididos en dos grupos, son Cotidiáfonos simples los que no requieren factura específica -están hechos- tales como
bolsitas de plástico, envases, potes, botellas, placas de acetato, tapas, objetos metálicos, vainas, etc. En cambio los
Cotidiáfonos compuestos necesitan diferente nivel de confección y generalmente combinan varios objetos o
materiales: un aro para suspender argollas de bronce o llaves del mismo material, globos a modo de parches en
envases de plástico y/o de lata, una raqueta como soporte de un manojo de fichas de plástico o de semillas, etc.

Nombres de los "Cotidiáfonos"

Algunos Cotidiáfonos se asemejan por su forma a instrumentos preexistentes aunque su sonido sea muy diferente.
Encomendando esta tarea a los niños han aparecido nombres que remiten a evocaciones sonoras como "aplausos",
"lluvia", "el carrito", "grillos", "tormenta", "el rebaño", etc. sin dejar de imponerse en ciertas ocasiones el material y
objetos que producen el sonido: papeles, resorte, botones, el peine, globos, la manguera, el tubo, y también, palillos,
varillas, baquetas, etc. (Akoschky, 1988). En la práctica estos nombres no perduran: cambiando el modo de acción o
el resonador, cambia el sonido y también el nombre; por ejemplo, un peine puede ser alternativamente "grillo" o
"serrucho" según sea frotado con un plectro muy flexible o apoyado sobre el parche de un tambor y raspado con una
varilla de madera. Obviamente, también será "el peine" con el que es posible "hacer muchos sonidos diferentes".

Los "Cotidiáfonos" en la educación infantil

¿Qué objetivos alienta la utilización de Cotidiáfonos a lo largo de la educación infantil? Podemos enumerar algunos
de ellos:

• Que los alumnos tomen contacto sensible con materiales y objetos para producir sonido.
• Que puedan diversificar los modos de acción en la producción sonora, valorar sus propias ideas y posibilidades,
disfrutar y sentir placer por sus hallazgos individuales y conjuntos.

• Que sean progresivamente selectivos tanto en el acopio de materiales y objetos como en la producción de sonidos,
constituyendo un estímulo para el refinamiento auditivo.

• Que adquieran progresivamente habilidades en el manejo instrumental.

• Que desarrollen inventiva en el uso y la confección de instrumentos sonoros sencillos.

• Que puedan participar activamente en realizaciones sonoras conjuntas favoreciendo su adhesión a la música.

• Que logren valorar las realizaciones grupales, desarrollando en forma progresiva la capacidad y el juicio crítico

¿Cuáles son los contenidos que podremos abordar?

• Los objetos: material, tamaño y forma.

• Las acciones para producir sonido.

• El sonido: rasgos distintivos.

• La combinación sonora: búsqueda, selección y organización.

• La improvisación y creación de pequeñas realizaciones instrumentales.

• La confección de instrumentos sonoros muy sencillos: procedimientos.

• La orquestación del cancionero infantil.

La exploración sonora

...la primera idea que inquietó e interesó a los compositores del siglo XX fue la de los recursos ampliados y, junto con
estos nuevos materiales, la libertad de exploración. (Paynter, 1972)

Explorar es una manera de conocer: nuestras acciones en interacción con los objetos dan cuenta de sus materiales,
sus formas, sus dimensiones, sus cualidades, su funcionamiento. En algunos casos, la exploración está orientada por
el interés de obtener información sobre los objetos. En otros, en las propias acciones que se realizan sobre ellos.
Estos dos aspectos de la exploración no implican necesariamente una jerarquización ni una secuenciación. Un niño
de pocos meses, ante un sonajero que despierte su atención, lo explorará perceptivamente con la mirada, tratará de
tomarlo y si lo puede alcanzar explorará diferentes modos de acción. Dependerá de los estímulos que el propio
objeto suscite para que continúe realizando nuevas exploraciones, con renovado interés. Un niño de dos años
utilizará un envase de boca ancha a modo de tambor: no conforme con las sonoridades obtenidas con sus dedos o
con la palma de su mano, buscará objetos más o menos contundentes para percutir su base. Mientras esto sucede, el
niño está explorando, percibiendo y conociendo. (AA.VV., 2000)
El docente y la exploración sonora

Para organizar actividades de exploración sonora es necesario contar con una buena planificación. Y antes de
encararlas será conveniente hacerse las siguientes preguntas:

• ¿Qué objetivos se persigue con la exploración sonora?

• ¿Qué materiales se seleccionarán para concretarla?

• ¿Cuáles son las razones para esta selección?

• ¿Cómo se organizará la tarea grupal?

• ¿Cómo se distribuirán los materiales?

• ¿Cómo se dispondrá al alumnado (en grupo total, en pequeños grupos, en ronda, alrededor de las mesas, sentados
en el piso, etc.)?

• ¿Cómo intervendrá la maestra durante el período de exploración de los materiales: observando de lejos y
acercándose sólo cuando es necesario o cuando es llamada por algún alumno; dando modelos o esperando que sus
alumnos encuentren por sí mismos diferentes posibilidades?

• ¿Cómo organizará la etapa de muestra de los "hallazgos" sonoros individuales?

• ¿En qué actividad musical podrá utilizarlos y organizarlos "musicalmente"?

Para encontrar respuestas a estos interrogantes, las actividades de exploración sonora podrían organizarse teniendo
en cuenta los siguientes criterios:

Acerca de los materiales

• Elegirlos por sus probables respuestas sonoras; eso implica que la maestra los habrá explorado anticipadamente.

• Deberán ser adecuados a la edad del alumnado para potenciar al máximo su manipulación, como por ejemplo
considerar las posibilidades de prensión de acuerdo al tamaño, forma, consistencia, peso de los objetos, etc.

• Estarán en consonancia con los conocimientos que se espera que los alumnos y alumnas construyan; por ejemplo,
si se espera que los niños reconozcan la diversidad de sonidos que un mismo objeto puede producir, bastará con
ofrecerles bandejas de plástico con ranuras y otros objetos para accionar sobre ellas.

• Posibilitar que todos los alumnos y alumnas tengan la oportunidad de explorar; para ello será imprescindible
contar con la cantidad adecuada de materiales -variados u homogéneos- sin perder de vista que una excesiva
variedad promueve en ocasiones dispersión y, a la larga, desinterés.

• Si se desea promover la exploración de un solo instrumento (por ejemplo, un tambor o un metalófono) elegir una
adecuada dinámica grupal: por ejemplo, acercar el instrumento en forma alternada a diferentes alumnos y alumnas,
o colocar el instrumento en el centro de la ronda para ser explorado individualmente o en subgrupos, etc.
Acerca del espacio

• Deberá estar de acuerdo a las actividades exploratorias planificadas.

• Podrá elegirse la sala de música o la salita de clase; pero también se podrá optar por el patio, o por otro lugar
abierto del jardín. En todos los casos dependerá del tipo de materiales que se desee explorar: por ejemplo, si los
materiales son muy estridentes

será conveniente separar a los alumnos o a los subgrupos entre sí, de modo que no se molesten respectivamente.

• El espacio de la sala podrá ser modificado, adaptado, transformado, de acuerdo a las necesidades de la actividad.
En algunos casos, un rincón acogedor -el "rincón de los sonidos"- o con la sala lo más despejada posible.

• La distribución del alumnado en el espacio elegido, de modo que puedan contar con los materiales necesarios, con
el lugar imprescindible para sus acciones y para la escucha de los resultados sonoros obtenidos.

Acerca del tiempo

• Recordar que los niños y niñas tienen tiempos diferentes para explorar y una forma distinta de hacerlo; por ello los
docentes organizarán la duración de las actividades de acuerdo a lo que consideren más adecuado.

• Los tiempos dedicados a la exploración varían según la edad del alumnado, los materiales que se ofrecen y la
propuesta planteada.

• El cuidado de la duración es fundamental tanto para no interrumpir procesos como para no excederse en el tiempo
otorgado cuando ya no es necesario.

Acerca de la intervención docente

• Tendría tres etapas, diferenciadas entre sí e interrelacionadas, para obtener el logro esperado: la preparación
previa -selección de los materiales y la adecuación del espacio-; el comienzo de la actividad -ubicación de los niños en
los espacios elegidos, distribución de los materiales seleccionados-, el desarrollo de las actividades, bien hilvanadas
entre sí, que permitan abordar los diferentes desafíos planteados y den paso a las conclusiones que se podrán
explicitar y socializar luego de la audición de lo producido, en el cierre de la actividad.

• La elección de consignas claras y precisas que orienten la actividad de los niños sin necesidad del modelo del
docente.

• La elección de una forma de conducción diferente a la adoptada en otras actividades; por ejemplo, luego de dar la
consigna de trabajo, rotar por los subgrupos -en el caso de adoptar esta modalidad-; o dejar el centro del grupo para
circular entre los niños y niñas, auxiliando a aquellos que lo necesiten, observando, asintiendo, ayudando,
proponiendo, etc.

• Atender tanto la situación grupal como las necesidades o las manifestaciones individuales.

Los diferentes tipos de producción que se pueden realizar en el nivel inicial (educación infantil) permitirán a los niños
poner en juego sus saberes previos, resignificados en función de nuevos objetivos y de nuevos intereses, individuales
y grupales. Todo proceso de producción plantea la posibilidad de probar, improvisar, explorar, expresar ideas...
(AA.VV., 2000)

Y la exploración sonora implica un proceso que compromete la sensibilidad, la percepción, el conocimiento y las
habilidades aportando al enriquecimiento en todos los niveles que se integran durante el proceso de realización
sonora y musical.

Conclusión

Por todo lo expuesto podemos afirmar que los Cotidiáfonos están al alcance de todos por sus materiales
constitutivos que provienen de tantas fuentes de fácil acceso. La calidad sonora de los Cotidiáfonos y la plasticidad
con que pueden adoptarse en una tarea creativa como un hecho artístico o en una investigación (Malagarriga y
Alemani, 1988; Brasó, 1988) habla de su valor y de sus múltiples posibilidades. Sólo será necesario el objetivo preciso
que haga de ellos una herramienta útil, sensible. La cuota de flexibilidad para hacerlos propios dependerá de cada
uno: su uso crea un campo abierto a otras ideas, diferentes facturas, nuevos instrumentos, dando alas a la
imaginación y al conocimiento.

Bibliografía

ARIZA, J. (2003): “Las imágenes del sonido”, Colección Monografías, Universidad de Castilla–La Mancha, Cuenca.

AA.VV. (2000): Marco General, Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Dirección de Currícula de la Dirección
General de Planeamiento de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Autónoma de Buenos Aires. Buenos Aires.

AKOSCHKY, J. (1996): "La audición sonora y musical en la educación infantil" en Eufonía, Didáctica de la Música, n. 4
pp.97-102.

AKOSCHKY, J. (1997) "La comunicación en la educación musical" en Eufonía, Didáctica de la Música n. 7, pp 81-89.

AKOSCHKY, J. (1998) "El lenguaje musical en la Educación Infantil" en Eufonía, Didáctica de la Música, n. 11, pp 25-38.

AKOSCHKY, J. (1988): Cotidiáfonos. Instrumentos sonoros realizados con objetos cotidianos. Buenos Aires. Ricordi.

BRASÓ, M. (1988): "Hacer música: trabajo de investigación" en Eufonía, Didáctica de la Música, n. 11 pp. 107-118.

PYNTER, J. (1972): Oír, aquí y ahora. Buenos Aires. Ricordi, 1991.

SAÍTTA, C. (1978): Creación y educación musical. Buenos Aires. Ricordi.

SAÍTTA, C. (1997): Trampolines musicales. Buenos Aires. Novedades educativas.

SAÍTTA, C. (2002): El diseño de la banda sonora en los lenguajes audiovisuales. Buenos Aires. Saítta Publicaciones
Musicales.

SCHAEFFER, P. (1966): Tratado de los objetos musicales. Madrid. Alianza Música, 1988.

MURRAY SCHAFER, R. (1994): Hacia una Educación Sonora. Pedagogías Musicales Abiertas, Buenos Aires.
WILLEMS, E (1962): La preparación musical de los más pequeños. Buenos Aires. Eudeba.