Percepción de profesores y estudiantes universitarios sobre la

retroalimentación y su incidencia en el rendimiento académico

Tesis para obtener el grado de:

Maestría en Educación

Presenta:
Lupe García Cano
Registro CUV: 563822

Asesor tutor:
Mtro. Fernando Gustavo Lozano Martínez

Asesor titular:
Dra. Katherina Edith Gallardo-Córdova

Bogotá, Colombia Abril de 2015

 Dedico esta tesis…

A Abby, mi hija quien es mi amor, mi alegría y mi refugio, por ser la luz y motor de mi
vida y por el sacrificio de privarse de tantos momentos de chicas, juego y risas por mis
estudios, pero que sin duda lograré recompensar y contribuirán a su formación como una
gran mujer y a realizar todos sus sueños en mi compañía si Dios lo permite.

A mis padres y hermanos por su apoyo incondicional.

ii
 Agradecimientos

Agradezco a…

A mi profesora Katherina Edith Gallardo Córdova y a mi tutor Fernando Gustavo

Lozano Martínez por su profesionalismo, calidez humana, valiosos conocimientos,
orientaciones precisas, y por el tiempo dedicado para el desarrollo de la presente tesis.

A la Fundación Universitaria Los Libertadores por darme la oportunidad de laborar allí y

gracias a ello puede desarrollar e implementar este trabajo que hace realidad mi sueño de
graduarme como magister en educación y crecer profesionalmente. Especialmente a la
Dra. Cristina Guzmán por confiar en mí y permitirme implementar el estudio.

A mis colegas y a los estudiantes por sus importantes aportes y participación activa en el
desarrollo de esta tesis, además de su disponibilidad y paciencia.

Y a todas las personas que directa o indirectamente me ayudaron en este trabajo.

iii
 Percepción de profesores y estudiantes universitarios sobre la
retroalimentación y su incidencia en el rendimiento académico a partir
del uso de un modelo de retroalimentación

Resumen

La investigación tuvo como objetivo determinar en qué medida la aplicación de un

modelo de retroalimentación mejora la percepción de los profesores y estudiantes de la
Licenciatura en Pedagogía Infantil, de la Fundación Universitaria Los Libertadores sobre
el significado que cobran las prácticas de evaluación formativa en el aprendizaje, y
establecer si se presentan diferencias en cuanto al rendimiento académico. El método
seleccionado fue el estudio mixto, la muestra la conformaron 40 estudiantes de pregrado
distribuidos en un grupo experimental y otro control, y dos profesores. Se aplicaron tres
instrumentos validados: Un formato para emitir retroalimentación, una encuesta y una
entrevista semi- estructurada. Para analizar la información a nivel cuantitativo se
calcularon parámetros estadísticos con Excel y a nivel cualitativo se procesó la
información con Atlas Ti 5.0. Como resultado, se encontró que la implementación del
modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) mejoró la percepción de los
profesores y estudiantes sobre el significado que cobran las prácticas de evaluación
formativa en el aprendizaje y que desde su percepción la retroalimentación contribuye a
mejorar el rendimiento académico.

iv
 Índice de contenidos

Resumen…………………………………………………………………………………. iii

Índice de figuras…………………………………………………………….. v

Capítulo 1. Marco teórico 1

1.1. Evaluación del aprendizaje…………......……..…..……………...………...... 1

1.1.1. El papel de la evaluación en el proceso enseñanza – aprendizaje …… 2
1.1.2. Visión mundial en relación con la evaluación del aprendizaje……….. 3
1.1.3. Evaluación del aprendizaje en Colombia….……………...................... 3
1.1.4. Tipos de evaluación……………………..…………………………...... 5
1.1.4.1 Diagnóstica………………………………….………................ 5
1.1.4.2 Sumativa…….……………………….………………............... 5
1.1.4.3 Formativa………………………..………...……………........... 5

1.2. Evaluación formativa……………………………………………………….... 6

1.2.1. Estado del arte de la evaluación formativa …………………………… 6
1.2.2. Significado de la evaluación formativa en proceso de enseñanza -
aprendizaje…………………………………………………………….. 8

1.3. Modelo de retroalimentación ………………………………………………... 9

1.3.1. Por qué y para qué un modelo de retroalimentación…………………... 9
1.3.2. Estado del arte en evaluación formativa focalizada en la
retroalimentación…………………………………………………....... 10
1.3.3. Modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007)................... 13

Capítulo 2. Planteamiento del problema 16

2.1. Antecedentes del problema………….....……..…..……………...………...... 16

2.2. Planteamiento del problema…………………………………......................... 17
2.3. Objetivos…………………………………………………….………….......... 18
2.3.1. Objetivo general……………………..……………………….….......... 18
2.3.2. Objetivos específicos.……………………..……………………........... 18
2.4. Hipótesis………………………………………………………………….….. 18
2.5. Justificación.…………………………………………………………………. 18
2.6. Limitaciones del estudio …………………………………………………….. 19
2.7. Delimitación del estudio …………………………………………………….. 19
2.8. Definición de términos……………………………………………….…….... 19
v
Capítulo 3. Metodología 20

3.1 Marco contextual………………………………………………………......…. 20

3.2 Población y muestra..……………..………………………………………….. 20
3.3 Método de investigación……………..…………………………..…………… 21
3.4 Procedimiento de aplicación de instrumentos………………….…………..... 23
3.5 Estrategia de análisis de datos……………….…………………..................... 24

Capítulo 4. Resultados 26

4.1 Síntesis de la pregunta de investigación y planteamiento del problema…….. 26

4.2 Datos recolectados y análisis…………………………………………………. 26
4.3 Resultados………………………………………………………………...…... 33
4.4 Confiabilidad y validez……………………………………………………...... 37
4.5 Respuesta ofrecida a la pregunta y al problema de investigación………….... 37

Capítulo 5. Conclusiones 38

5.1 Resumen de hallazgos………..……………………….…………………….... 38

5.2 Interpretación de los hallazgos……………………………..……………….... 39
5.3 Futuras líneas de investigación……………………….……………………..... 40
5.4 Cierre………………………………………………………………………..... 41

Referencias………………………………………………………………………………. 42

47
Apéndices……………………………………………….………………………..............

1 Cartas de consentimiento firmadas……………………………………….… 47

2 Resultados de las retroalimentaciones……………………………………… 49
3 Resultados de las encuestas.....…....………………………………………… 54
4 Transcripciones verbatim de las entrevistas.……………………………..… 59
5 Evidencia Fotográfica del trabajo……………………………………..…….. 61
6 Resultados de académicos de los estudiantes participantes del estudio
Primer y Segundo corte de notas…………………………………………….. 62
7 Consistencia interna de la encuesta.………………………………………… 64

Currículum Vitae......................................................................................................... 65

vi
 Capítulo 1
Marco Teórico

La revisión teórica sobre la retroalimentación, que se presenta en el presente

capítulo, se desarrolló con el fin de definirla, determinar el papel que tiene en el proceso
evaluativo – formativo, comprender el significado que le dan los profesores y
estudiantes, conocer los modelos de mayor reconocimiento, y verificar si alguno de éstos
modelos ha sido implementado en Colombia.
Por ello, este capítulo incluye el fundamento teórico que sustenta la investigación,
la cual se enmarca dentro del proyecto de investigación aplicada denominado
“Evaluación de y para el aprendizaje”, de la línea de investigación Modelos y procesos
innovadores en la enseñanza-aprendizaje. El capítulo está estructurado en tres apartados
a saber: 1. Evaluación del aprendizaje; 2. Evaluación formativa; y 3. Modelo de
retroalimentación.
1.1 Evaluación del aprendizaje
La evaluación se entenderá como una actividad crítica que permite emitir juicios
de valor para la educación, y analizar características de la comunidad educativa para
aprender. Lo anterior, de acuerdo con Estebaranz-García (2000) quien enuncia que la
evaluación implica hacer juicios sobre evidencias relevantes, en base a criterios
apropiados, para poder determinar la utilidad y el valor sea cual sea su naturaleza. Así
con la idea de Gimeno-Sacristán (1993), quien hace referencia a la evaluación como un
proceso por medio del cual características del objeto a evaluar reciben la atención del
que evalúa, se analizan y valoran sus características y condiciones en función de unos
criterios para emitir un juicio educativo.
Como también, Tejada-Fernández (1999) quien considera a evaluación como un
proceso sistemático de recogida de información mediante instrumentos válidos y
confiables, la cual debe ser valorada y permite tomar decisiones para la mejora escolar.
Dicho proceso, requiere de sistematizar fases, temporalizar secuencias, proveer los
recursos, y construir o seleccionar los instrumentos.
 Cuando se emiten juicios de valor sobre el aprendizaje, se habla de evaluación de
los aprendizajes. Según Díaz-Barriga y Hernández-Rojas (2010), ésta estima el grado de
significatividad y la atribución del sentido alcanzados por los estudiantes. La
significatividad hace referencia a la conexión entre aprendizajes nuevos con previos,
reflejado cualitativamente en qué aprendieron los estudiantes y cómo lo hicieron;
mientras que la atribución del sentido tiene relación con la utilidad que puede tener un
conocimiento para adquirir futuros aprendizajes.
1.1.1. El papel de la evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje. El papel
de la evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje ha cambiado a lo largo de la
historia, Escudero-Escorza (2003) considera que se ha dado en cuatro grandes
generaciones. La primera generación, se subdivide en dos fases, en donde la inicial se
ubica en la antigüedad y se desarrolla hasta finales del siglo XIX, estando caracterizada
por una falta de enfoque teórico, por ser práctica rutinaria y estar basada en general en
instrumentos poco fiables como el uso de exámenes orales, dada la subjetividad
implícita en éstos. La segunda fase, se denomina «testing», caracterizada por la
medición de puntuaciones diferenciales para detectar y establecer diferencias personales
y el rendimiento escolar.
La segunda generación, es el nacimiento de la verdadera evaluación educativa
gracias a los aportes de Ralph W. Tyler, cuya idea central son los objetivos
preestablecidos, y planteados en términos de conducta para poder determinar el cambio
ocurrido en los estudiantes, y la eficacia del programa educativo y de la labor del
profesor. La tercera generación de la evaluación educativa, se enmarca en los años
sesenta, que según Guba y Lincoln (1989, citado por Escudero-Escorza, 2003), se
distingue por la valoración y el juicio de la realidad, como contenidos inherentes a la
evaluación. Y en la cuarta generación, se encuentra la propuesta respondente y
constructivista de Guba y Lincoln, quienes conceptualizan la evaluación como un
proceso sociopolítico, de colaboración conjunta, que implica la enseñanza/aprendizaje,
es continua, recursiva y divergente.
En la actualidad, según la UNESCO (2014), la función de la evaluación es ayudar
a los profesores a identificar los estudiantes con dificultades para aprender. Posterior al

2
diagnóstico es recomendable seleccionar estrategias para aumentar las posibilidades de
éxito académico; el énfasis está en la necesidad de conocer y usar herramientas
pertinentes de evaluación en el aula acorde con la enseñanza, fácil de utilizar, y que
determine competencias insuficientes. Para Poggi (2008), otros roles de la evaluación en
el proceso de enseñanza-aprendizaje son el dar cuenta de logros, asegurar una
evaluación válida y confiable, y contemplar los destinatarios involucrados.
1.1.2. Visión mundial en relación con la evaluación del aprendizaje. Martínez-
Rizo (2008) realizó un estado del arte sobre la historia de la evaluación de aprendizajes a
gran escala. Encontró por ejemplo, que en Argentina, el responsable de la evaluación
nacional de aprendizajes es el Sistema Nacional para la Evaluación de la Calidad
Educativa, que desde el 2005 evalúa los niveles de logro en relación con los Contenidos
Curriculares Comunes. En Brasil, a finales de 1980 inicia el Sistema de Avaliaçao da
Educaçao Básica (SAEB); en Chile, desde 1960, inicia la propuesta de evaluar la calidad
de la educación y en 1988 se creó el SIMCE, el cual desde el 2006, aplican pruebas
anualmente en relación con los contenidos mínimos obligatorios plasmados en el
currículo nacional.
Por otra parte, Wolff (2007) realizó una síntesis de los costos de un proceso
evaluativo en diferentes países latinoamericanos; él encontró que los costos de
participación en evaluaciones internacionales es muy bajo respecto al presupuesto
educativo, oscila entre $ 300,000 y $ 600,000 en los países Latinoamericanos. De igual
manera el costo es bajo, comparado con los datos arrojados y su utilidad en la reforma
curricular y en los programas de formación del profesor.
1.1.3. Evaluación del aprendizaje en Colombia. La investigación en Colombia,
en general, incluida la evaluación de aprendizajes, está en nivel de subdesarrollo y tiene
poco apoyo del sector productivo, aunque en los últimos años, se han logrado avances
importantes se requiere de la creación de mecanismos de financiación y relación con las
empresas con poder económico en el país (OCDE & El Banco Mundial, 1997, p. 258).
Por otra parte, la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes en los
niveles de educación básica y media está reglamentada por el Decreto 1290 del 2009, y
según lineamientos para que sea considerada de carácter formativo debe centrarse en qué

3
necesitan aprender y cómo están aprendiendo los estudiantes; dónde es necesario aclarar,
conceptos que conllevan a repensar el proceso de enseñanza (MEN, 2009).
A nivel nacional, el ICFES, es el organismo encargado de evaluar a los
estudiantes, la tarea técnica es “diseñar, elaborar y aplicar instrumentos de evaluación de
la calidad de la educación, dirigidos a los estudiantes de los niveles de educación básica,
media y superior, de acuerdo con las orientaciones que para el efecto defina el MEN”
(ICFES, 2013ª).
A nivel internacional, el país ha participado en los proyectos PISA, TIMSS, PIRLS
y CivEd, y LLECE Martínez-Rizo (2008). Cabe anotar, que el “Programme for
International Student Assessment”, mejor conocido como PISA es un
proyecto de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos),
cuyo objetivo es evaluar el dominio de los procesos, el entendimiento de los conceptos y
la habilidad de actuar o funcionar en varias situaciones, a los estudiantes que culminan la
etapa de enseñanza obligatoria. Las áreas evaluadas son lectura, matemáticas y
competencia científica OECD (s.f). Colombia ha participado consecutivamente en los
años, 2006, 2009 y 2012 y se encontró que el país aún está lejos de los estándares de
calidad definidos por la OCDE (ICFES, 2013b)
Por otra parte, TIMSS es la sigla en inglés de El Estudio Internacional de
Tendencias en Matemáticas y Ciencias, cuyo propósito es proveer información para
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las áreas de matemáticas y ciencias.
El promedio de los estudiantes colombianos de cuarto grado en matemáticas fue 355
puntos, el cual está muy por debajo de Hong Kong, en octavo grado el promedio
colombiano fue 380 frente a 598 alcanzado por Taipéi. En ciencias el promedio de
Colombia en cuarto grado fue de 400, frente a 587 de Singapur, el país con mejor
resultado, y en octavo grado fue de 417 respecto a 567 también de Singapur (ICFES,
2013c).
Otra de las participaciones de Colombia a nivel internacional fue en PIRLS, el cual
es el Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora; este se realiza cada
cinco años desde 2001, y es aplicado a estudiantes entre los 9 y 10 años de edad (4º de
EB primaria). También se aplican cuestionarios a padres de familia, profesores y rectores
de las instituciones educativas para recoger datos acerca de factores que inciden en el
4
resultado como: características personales, familiares y escolares. Colombia obtuvo 448
puntos, 123 puntos menos que Hong Kong, el país con mejores resultados y ubicándose
en el puesto 39 de 45 países que se presentaron. (ICFES, 2013d).
1.1.4. Tipos de evaluación. Los tipos de evaluación de mayor reconocimiento son
la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa y la evaluación sumativa.
1.1.4.1. Evaluación Diagnóstica. Según Díaz-Barriga y Hernández-Rojas (2010),
la evaluación diagnóstica es predictiva. Es decir, es previa al desarrollo de un proceso
educativo y establece el punto de partida para realizar ajustes pertinentes o pronosticar
las posibilidades reales de aprendizaje de un grupo o persona. Puede ser inicial o
puntual; la inicial se implementa al inicio del proceso, es de tipo macro. Un ejemplo de
ello es el diagnostico de si un estudiante tiene o no los conceptos previos que le
facultaran para acceder a nuevos conocimientos. Mientas que la evaluación diagnóstica
puntual es aquella que se realiza en distintos momentos, puede ser grupal al inicio de un
curso o individual y diferenciada por persona.
1.1.4.2. Evaluación Sumativa. Para Mujika-Lukas & Santiago-Etxebarría (2004),
la evaluación sumativa de los aprendizajes ha cambiado a lo largo del tiempo. En el siglo
XX domino la evaluación tradicional la cual consistía en medir el éxito en la repetición
de los contenidos, especialmente cognitivos, luego de escuchar, repetir, copiar y
memorizar las enseñanzas transmitidos por un profesor, que en general desarrolla clases
magistrales.
1.1.4.3. Evaluación Formativa. La evaluación de calidad es formativa,
dependiendo de su nivel informativo tanto al inicio del curso como al retroalimentar las
actividades de los estudiantes, para que éste sepa cómo le fue, sus aciertos y errores y
cómo puede mejorar su trabajo, frente a los criterios usados para valorarlas. Las
sugerencias y orientaciones para la mejora son fundamentales en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, el cual se fortalece aún más si se brinda la posibilidad de
rehacer los trabajos o exámenes evaluados (Zabalza-Beraza, 2013). En el siguiente
apartado se profundizará en este tema.

5
1.2. Evaluación formativa
Para Gallardo-Córdova (2013), la evaluación formativa es continua, ya que brinda
información durante todo el transcurso del proceso de enseñanza – aprendizaje,
impactando el mejoramiento de éste, su eficacia y aprovechamiento, así como el
rendimiento académico. Este tipo de evaluación se caracteriza por efectuarse durante el
proceso de aprendizaje, posibilita saber los alcances y faltantes previstos en las metas de
aprendizaje, permite la toma de decisiones oportunas, retroalimentar continuamente a los
estudiantes, modificar y/o ajustar la práctica de enseñanza, y a quienes tienen a su cargo
el diseño y monitoreo del currículum, hacer modificaciones en la oferta educativa según
las necesidades detectadas.
Esta inicia con la determinación de objetivos y temas, luego con la de actividades
académicas, seguido de la formulación de indicadores de evaluación, posteriormente se
determinan los procesos de evaluación formativa por parte del profesor, del estudiante y
entre estudiantes, después se da la retroalimentación sobre los resultados obtenidos, y
finalmente es la toma de decisiones para la mejora del proceso. Los organizadores
gráficos (OG) y los productos escritos (PE) son los mecanismos para llevar a cabo la
evaluación formativa, y se orientan hacia la determinación de actividades académicas,
planeadas y ejecutadas de manera progresiva (Gallardo-Córdova, 2013).
Por otra parte, Andrade (2010), afirma que el fin de la evaluación formativa es:
informar sobre el aprendizaje de los estudiantes a maestros y directivos para
orientarlos en la planeación de la enseñanza y retroalimentar a los estudiantes
sobre su propio avance para ayudarlos a definir cómo cerrar las brechas entre su
desempeño y los objetivos establecidos. … la esencia es la acción informada
(Andrade, 2010, p. 864).

1.2.1. Estado del arte de la evaluación formativa. Una investigación es la de

Martínez-Rizo (2012), cuyo objetivo fue realizar una revisión literaria de la evolución
del concepto de formación educativa (FE) en Estados Unidos, el Reino Unido, Canadá,
Francia, Bélgica y Suiza. A nivel metodológico, inició con la revisión de bases de datos,
revistas especializadas, y obras escritas en el periodo de 1995 a 2011. El autor, concluye
que la concepción de evaluación formativa, se ha desarrollado a partir del trabajo de
Benjamín Bloom, y en países como EU y UK es de actualidad por el potencial que tiene

6
para mejorar el aprendizaje. En el mundo de habla francesa, se enmarca en Piaget o
Vygotsky, con nociones como meta-cognición, regulación y autorregulación. (p. 871)
En el ámbito de Suramérica, Cruz-Abril (2008) realizó la investigación
“Evaluación formativa y autorregulación”, con el propósito de explorar y describir el
impacto de la evaluación formativa en la autorregulación de los estudiantes. La
metodología seguida fue cualitativa, específicamente el estudio de casos, empleando
como variables el aspecto social, la valoración de la tarea, la retroalimentación y la
autoevaluación. Los instrumentos de investigación empleados fueron observaciones de
campo, cuestionarios a estudiantes, entrevistas a profesores, diario personal y revisión de
documentos. La investigadora encontró que la evaluación formativa tiene efectos
positivos en la autorregulación de los estudiantes.
En el ámbito internacional, una investigación es la realizada por Nicol y
Macfarlane-Dick (2006), quienes tienen como argumento central que en la educación
superior la evaluación debería utilizarse para potenciar el aprendizaje auto-regulado en
los estudiantes. Para ello, los autores diseñan un modelo de siete principios para una
buena retroalimentación: 1. ayudar a clarificar cuándo el desempeño es bueno, frente a
los objetivos, criterios, y estándares esperados; 2. permitir una auto- evaluación, o
reflexión, sobre el aprendizaje; 3. brindar información de alta calidad a los estudiantes
sobre su aprendizaje, para que puedan evaluar el progreso y revisar sus construcciones
internas de los objetivos, criterios y normas; 4. animar a los profesores al diálogo entre
iguales en torno al aprendizaje; 5. alentar hacia las creencias motivacionales positivas y
autoestima a los estudiantes, ya que éstas juegan un papel muy importante en el
aprendizaje y la evaluación; 6. contribuir a cerrar la brecha entre el desempeño actual y
el deseado, y 7. proporcionar información accesible y utilizable que ayuda a los
estudiantes a mejorar su aprendizaje, a la vez que aporta una buena información para
mejorar el proceso de enseñanza de los maestros.
Nicol y Macfarlane-Dick (2006) concluyen que las concepciones de la evaluación
se han quedado atrás respecto a las concepciones de aprendizaje en la educación
superior. Mientras que a los estudiantes se han dado más responsabilidad para el
aprendizaje en los últimos años, ha habido mayor renuencia de dar responsabilidad a los
7
estudiantes en los procesos de evaluación. El desafío de futuras investigaciones es
mejorar los principios, identificar brechas y reunir mayor evidencia sobre el potencial de
la evaluación formativa para apoyar la autorregulación.
1.2.2. Significado de la evaluación formativa en proceso de enseñanza-
aprendizaje. Según Gimeno-Sacristán (1988), “el profesor posee significados
adquiridos explícitamente durante su formación y también otros que son resultados de la
experiencia” (p. 35), de lo que se puede inferir que el significado de la práctica
evaluativa es construido en el ejercicio, además de los que ya trae consigo provenientes
de los modelos evaluativos usados por sus formadores durante toda su vida escolar y de
las interacciones dialógicas. Por ende, la manera como el profesor entiende y signifique
la evaluación, es la forma como desarrolla la práctica evaluativa en el aula.
Al respecto Martínez-Rizo (2013), afirma que pese a que está demostrado
mediante evidencia investigativa, que la evaluación formativa contribuye al aprendizaje
está poco presente en las aulas de clase; uno de los principales factores que causan este
fenómeno son los conocimientos, concepciones arraigadas y percepciones de los
profesores sobre las prácticas de enseñanza-evaluación, a sus rasgos personales,
experiencia escolar temprana y formación inicial. Sumado a esto, los estudiantes, la
escuela y el aula, son variables intervinientes que modifican las prácticas evaluativas del
profesor.
Complementariamente, para Andrade (2010) el rol que desempeñan los estudiantes
en la evaluación formativa es determinante porque ellos son los directos responsables de
monitorear (autoevaluar), y regular su propio aprendizaje (autorregulación), quienes lo
hacen, tiene mayor éxito académico.

1.3. Modelo de retroalimentación

En este apartado se presentan diferentes modelos de retroalimentación, haciendo
énfasis en el de Hattie y Timperley (2007) por ser el seleccionado como modelo para el
desarrollo de la investigación.
1.3.1. Por qué y para qué un modelo de retroalimentación. La
retroalimentación es la información proporcionada sobre aspectos relacionados con el
contenido, el desempeño y la comprensión que un estudiante puede tener de la
8
experiencia de aprendizaje. En este contexto la retroalimentación es vista como una
“consecuencia” del desempeño (Hattie y Timperley, 2007). Tiene una gran incidencia en
el aprendizaje en el aula y los logros de un estudiante, así como en la enseñanza, y ésta
puede ser positiva o negativa, pero hay pocos estudios recientes al respecto. Para
entender el fenómeno de la retroalimentación, la primera cuestión a considerar es ¿qué
tan efectiva es?, para Hattie y Timperley (2007), respondieron a la pregunta estudiando
los efectos típicos de la escolarización en el desempeño del estudiante y luego
comparándolos con la evidencia relacionada con la retroalimentación.
Para ello, partieron del análisis de una síntesis de 500 meta-análisis que
involucraban aproximadamente 20 a 30 millones de estudiantes, las cuales incluían más
de 100 factores de análisis que influyen en el rendimiento escolar y logros educativos,
tales como atributos de la escuela, del hogar, de los estudiantes, de los maestros y de los
planes de estudio. De todas las comparaciones, Hattie y Timperley (2007) encontraron
que el poder de la retroalimentación estaba influenciado por la dirección relativa al
desempeño en una tarea, es decir tiene mayor incidencia o eficacia una retroalimentación
que proporciona información de las respuestas correctas y no sobre las incorrectas, y
además de esto permite hacer una construcción sobre lo que se debe cambiar. Otro
hallazgo, fue que la retroalimentación tiene mayor impacto cuando los propósitos son
específicos y desafiantes, y la tarea a realizar es de baja complejidad.
1.3.2. Estado del arte en evaluación formativa focalizada en la
retroalimentación. Rae y Cochrane (2008), presentan un estudio en el que recogen las
opiniones de los estudiantes de su necesidad de tener una retroalimentación significativa
y constructiva a partir de los exámenes escritos que presentan. Para ello, los autores
diseñaron un estudio cualitativo, a pequeña escala, bajo en enfoque del paradigma
naturalista. Entrevistaron a la muestra de estudiantes de una misma institución, bajo la
modalidad de entrevistas de grupos focales, proceso guiado por un cuestionario
previamente elaborado. Posterior, a la aplicación de una prueba piloto y recolección de
la información, el grupo de investigadores y un experto de manera autónoma y separada
realizaron un sistema de categorización a partir del estudio de las trascripciones. Una
vez, acordadas las categorías de análisis, se procedió a sistematizar la información con el

9
programa “NVivo ™”. Los autores encontraron que el proceso de recibir
retroalimentación de la evaluación escrita, consta de cuatro categorías fundamentales:
sincronización o elección de un momento oportuno, métodos, elementos y formato.
Rae y Cochrane (2008), proponen un modelo de retroalimentación sobre la
evaluación escrita el cual está compuesto por estrategias que pueden mejorar el proceso
de retroalimentación. Es un modelo heurístico que consiste en dar a los estudiantes una
retroalimentación personalizada, orientándolos sobre cómo mejorar, y darles la
oportunidad de discutir la retroalimentación.
Otro estudio es el de Fisher y Frey (2012), quienes explicitan una serie de tips o
consejos a la hora de retroalimentar a los estudiantes. Parten de la idea de que los
maestros no tienen que retroalimentar cada error que un estudiante comete, debido a dos
razones: por un lado los maestros requieren de tiempo extra para realizar los procesos de
evaluación y una buena retroalimentación de seguro le va a requerir mucho más de éste;
y aún más, es ardua la tarea de informar a los estudiantes sobre su desempeño
regularmente escribiéndole de manera cuidadosa notas al margen del documento en
revisión. Por el otro lado, aunque los maestros saben que la retroalimentación es
importante para el proceso de enseñanza – aprendizaje, regularmente a nivel de
secundaria tienen demasiados estudiantes para que sea realista proporcionar una
retroalimentación individual y cara a cara, por lo que dependen de la información escrita
que les pueda suministrar transfiriéndole la responsabilidad de adquirir nuevos
conocimientos, pero la mayoría de veces, sino todos los estudiantes tienen poca
comprensión de lo que tienen que hacer a continuación.
De otro lado, Evans (2013) realizó un estado del arte sobre la retroalimentación
como mecanismo de evaluación en la educación superior, entre 2000-2012. El objetivo
del estudio fue examinar la naturaleza de la evaluación como retroalimentación en la
Educación Superior, a través de una revisión sistemática de la literatura para identificar y
discutir temas, discursos dominantes y considerar las brechas dentro de la literatura de
investigación, así como explorar la noción de la brecha de retroalimentación en relación
con el desarrollo conceptual, y discutir las implicaciones para la investigación y la

10
práctica futura. El método consistió en una búsqueda sistemática y extensa de literatura
en cinco bases ERIC, ERC, ISI Web of Knowledge, IBSS), y PsycINFO.
Evans (2013), encontró que la función de la retroalimentación, depende del
ambiente de aprendizaje, de las necesidades de los estudiantes, del propósito de la tarea,
y del paradigma de retroalimentación particular adoptado (Knight & Yorke, 2003;
Poulos y Mahony (2008, citados por Evans, 2013). Sobre este último aspecto Evans
(2013), encontró que existen dos paradigmas: el cognitivista y el socio- constructivista.
Además se concluyó que existen cuatro tipos de retroalimentación: tarea, proceso,
autorregulación y auto.
La autora concluye que la retroalimentación es aún un campo enorme para estudiar
y se necesita de un diagnóstico preciso de las necesidades académicas y sociales, la
empatía y comprensión de la perspectiva de los estudiantes, quienes además requieren de
una inducción en las normas de la comunidad académica; y para una mayor comprensión
del papel y efecto de la autorregulación se requiere entender cómo procesan la
información los individuos dentro de las complejas redes de aprendizaje, cómo la
retroalimentación puede transferirse de un contexto a otro y su impacto sobre el
desarrollo de la identidad y el autoconcepto.
Otro estudio es el de Hattie & Gan (2011), presentado en el informe “Instruction
Based on Feedback” y realizado a partir de la revisión de 12 meta-análisis sobre
retroalimentación en el aula. Los autores encuentran que la retroalimentación es uno de
los 10 principales factores que influyen en el éxito escolar; pero advierten que algunos
tipos son más efectivos que otros. Además, cumple diferentes funciones dependiendo de
la perspectiva del aprendizaje (objetivismo, procesamiento de información, y
socioculturalismo) y de los supuestos subyacentes en el contexto de aprendizaje como
las interacciones entre los involucrados, la cultura en que están inmersos, la influencia
de los compañeros, y el clima del aula. Los investigadores concluyen que, se requiere
más investigaciones sobre cómo los estudiantes entienden la retroalimentación y el
proceso que realizan, y menos investigaciones sobre la búsqueda de formas para que los

11
profesores aumenten la cantidad de comentarios que dan como retroalimentación a los
trabajos de los estudiantes.
En Latinoamérica un estudio es: “Papel de la retroalimentación en la adquisición y
transferencia de discriminaciones condicionales en estudiantes universitarios” de Islas-
Pérez, y Flores-Aguirre (2007), realizado con el propósito de “evaluar los efectos de la
retroalimentación continua o parcial sobre la adquisición y transferencia de
discriminaciones condicionales de primero y segundo orden en estudiantes
universitarios”. La metodología empleada fue un estudio experimental compuesto por
dos tareas a partir de un arreglo de igualación de la muestra de primer y segundo orden.
Como instrumento usaron figuras geométricas clasificadas según forma y color, las
cuales fueron diseñadas con el software Super Lab Pro, programa que también sirvió
para registrar y procesar la información recogida. Los investigadores encontraron que
quienes recibieron una retroalimentación parcial presentaron menores porcentajes de
respuestas correctas.
En Chile, Ferreira (2006), realizó la investigación “Estrategias efectivas de
feedback positivo y correctivo en el español como lengua extranjera”, con el objetivo de
sugerir tendencias que sirvan de orientación en la incorporación de estrategias de
enseñanza efectivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El autor implementó como
método el estudio observacional de las estrategias de feedback, evidenciadas en 19
clases de español como lengua extranjera. Utilizó como instrumento un esquema de
clasificación para los enunciados del estudiante y del profesor, encontrando que el
feedback correctivo es la estrategia usada con mayor frecuencia y que es de mayor
efectividad.
1.3.3. El modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007). En el
modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007), el propósito es reducir la
discrepancia entre lo que un estudiante entendió frente a su desempeño y el objetivo
deseado. Dicha discrepancia puede ser reducida cuando el estudiante se esfuerza más,
emplea estrategias efectivas, y disminuye los niveles de exigencia, así mismo se reduce
cuando el profesor facilita objetivos y retos apropiados para el nivel de los estudiantes y

12
les da la atención necesaria para alcanzar las metas a través de actividades apropiadas y
realiza un proceso de retroalimentación.
De acuerdo con Hattie y Timperley (2007), la retroalimentación es efectiva cuando
el estudiante puede responder a las preguntas: ¿Hacia dónde estoy yendo? (propósitos),
¿cómo lo estoy haciendo? y, ¿Qué sigue después de esto? La primera pregunta, está
relacionada con la información dada por la retroalimentación tanto a estudiantes como a
profesores, sobre el logro de los objetivos de aprendizaje en relación con el rendimiento
de las tareas asignadas. Los logros involucran dos dimensiones: el desafío y el
compromiso; un logro desafiante, tiene dos formas de retroalimentación, la primera es
informar al interesado sobre qué tipo o nivel de rendimiento debe alcanzar con el fin de
que evalué y dirija sus acciones. Por otra parte, según Locke y Latham (1990, citado por
Hattie y Timperley, 2007) una meta es más eficaz cuando un estudiante está
comprometido con alcanzar los logros establecidos.
Cuando el profesor responde al estudiante la pregunta: ¿Cómo lo estoy haciendo?
le proporciona información acerca de su rendimiento en la tarea respecto a lo que se
espera de él. Y finalmente, al responder a la tercera pregunta ¿Qué sigue después de
esto? se busca conducir a mayores posibilidades de aprendizaje, nuevos y mejores
desafíos, una mayor autorregulación en el proceso de aprendizaje, más estrategias y
procesos para trabajar en las tareas, una comprensión más profunda, y más información
sobre lo que se está entendiendo así como sobre lo que no; por lo que tiene un potente
efecto sobre el aprendizaje.
Propósito: reducir la discrepancia entre lo que un
estudiante entendió frente a su desempeño y
objetivo deseado.
La discrepancia puede ser reducida por:
Estudiantes:
 Incrementar el esfuerzo y emplear más
estrategias efectivas, o
 Abandonando, visión borrosa o bajando los
propósitos
Profesores:
Retroalimentación
 Proporcionandoefectiva y respuesta
retos a tres
apropiados y
preguntas:
propósitos específicos
¿Hacia
 dónde estoy ayendo?
Ayudando (las metas)
los estudiantes a llegarFeed up
a ellos
¿Cómo loa hice?
través de estrategias eficaces de Feed
back (retroalimentación)
aprendizaje y retroalimentación
¿Qué es lo próximo? Feed
forward 13

Cada pregunta de retroalimentación trabaja en

cuatro niveles
 Nivel de Nivel del Nivel de Nivel del
la tarea proceso autoregul yo (auto):
Que tan El ación Evaluacio
principal Auto -
nes

Figura 1. Modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) (Traducción de

Lupe García Cano).

Cada una de las tres preguntas de una retroalimentación efectiva, raramente

trabajan solas o aisladas, generalmente trabajan juntas y sobre cuatro niveles:
1. Nivel de la tarea: Corresponde a una retroalimentación correctiva o de conocimiento
de resultados, e indica que también fue comprendida la tarea. Este nivel incluye
comentarios acerca de lo bien o lo mal que se está realizando una tarea, los aciertos o
errores en las respuestas incorrectas, es decir, la exactitud en el cumplimiento de la tarea.
2. Nivel del proceso: El proceso principal es la comprensión, y se refiere a los procesos
implicados en la elaboración las tareas o estrategias que el estudiante utiliza usualmente.
El conocer éste proceso contribuye a implementar estrategias más eficaces para hacer
una tarea específica y todas las futuras.
3. Nivel de auto - regulación: Auto - monitoreo, dirección y regulación de acciones. La
auto - regulación implica una interacción entre el compromiso, control y confianza del
estudiante, así como la forma de dirigir y regular las acciones hacia la meta de
aprendizaje. Implica la autonomía, auto-control, auto-dirección, y la autodisciplina; y,
4. Nivel del yo: Evaluaciones personales y expresión de afecto positiva acerca del
aprendiz. Según Brophy (1981, citado por Hattie y Timperley, 2007) la
retroalimentación personal, como "buena chica" o "gran esfuerzo ", son expresiones
frecuentes y comunes que indican una evaluación positiva, que inciden y afectan el
desempeño del estudiante. Y contrariamente, si se usan expresiones negativas se
entorpece el proceso de aprendizaje.
Finalmente, culminada la revisión teórica se puede afirmar, dado los hallazgos
encontrados, que la retroalimentación tiene un impacto significativo en el aprendizaje de
los estudiantes. Pero es un tema muy poco abordado en el contexto universitario
Colombiano, lo que hace imprescindible difundir en este contexto un modelo de
retroalimentación, como el de Hattie y Timperley (2007) y determinar si mejora la
14
percepción de profesores y estudiantes, sobre el significado de las prácticas evaluativas
del aprendizaje y determinar la existencia de diferencias en el rendimiento académico
posterior a la implementación de este modelo. Por lo tanto, este estudio está enfocado en
determinar ¿En qué medida la aplicación de un modelo de retroalimentación mejora la
percepción de los profesores y estudiantes sobre el significado que cobran las prácticas
de evaluación formativa en el aprendizaje? Y, a partir de la percepción de los estudiantes
y profesores ¿Se presentan diferencias en cuanto al rendimiento académico si se utiliza
un modelo de retroalimentación que favorece el aprendizaje?
Capítulo 2
Planteamiento del problema

2.1. Antecedentes del problema

La incorporación en el aula de la retroalimentación como mecanismo de
evaluación incide positivamente en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Según Hattie
y Timperley (2007) la retroalimentación tiene una gran incidencia en el aprendizaje en el
aula y los logros de un estudiante, así como en la enseñanza, y ésta puede ser positiva o
negativa, pero hay pocos estudios recientes al respecto y se necesita una mayor
comprensión del papel y efecto de ésta.
Y debido a las carencias de conocimiento y falta de mejores prácticas en las
comunidades académicas la evaluación tiene un interés vigente. Castillo-Arredondo
(2004) afirma que para llegar a la calidad de la educación es imprescindible contar con
la evaluación porque ésta permite conocer con precisión todos los elementos de la acción
educativa, y así planear responsablemente el proceso de enseñanza–aprendizaje y como
lo afirma Álvarez-Méndez (2001) “una buena evaluación hace buena la actividad de
enseñanza y buena la actividad de aprender”.
Ahora bien, en Colombia es imprescindible que el maestro, quien juega un papel
fundamental en el proceso educativo, cambie su concepción acerca de la evaluación.
Desafortunadamente poco se sabe cuáles son sus bases para tomar decisiones sobre los
procesos de evaluación o qué modelos utiliza cuando se trata de retroalimentar lo cual es

15
una necesidad sentida debido a la actual reorganización curricular del sistema educativo
Colombiano, de niveles por ciclos (SED Bogotá 2010).

2.2. Planteamiento del problema

En el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Los
Libertadores no hay criterios claros al retroalimentar a los estudiantes. Al encuestar a
directivos, coincidieron en señalar que los profesores del programa evalúan
autónomamente y algunos quizás desconocen instrumentos como las rúbricas u otros
instrumentos de evaluación, porque por opiniones de estudiantes saben de casos en los
que asignan notas sin explicar las fortalezas o debilidades de la actividad propuesta.
Por otra parte, al encuestar a los estudiantes ellos manifiestan que muchas veces
elaboran actividades sin haber recibido el objetivo de la tarea. Además, expresan que a la
hora de retroalimentar los profesores lo hacen sin parámetros claros y explícitos y más
aún, que hay un abismo muy grande entre lo que ellos entienden que deben hacer
respecto a su real desempeño, en palabras de algunos estudiantes “los profesores piden
una cosa y califican otra”
Los anteriores planteamientos, evidencian la necesidad sentida de reflexionar en
torno a la evaluación formativa en la Facultad de Educación. Se espera que éste proyecto
sea el inicio de incorporar distintas prácticas evaluativas en al aula, incluyendo la
retroalimentación en beneficio de la calidad de los programas que se imparten, y en el
aprendizaje significativo por parte de los estudiantes.
Ahora, los estudiantes expresan que la retroalimentación les permite comprender
con claridad los temas estudiados y sumado a que no se cuentan con suficientes
investigaciones en América Latina respecto al uso de la retroalimentación como un
valioso instrumento de evaluación formativa, se plantea como preguntas de
investigación en el presente estudio: 1) ¿En qué medida la aplicación de un modelo de
retroalimentación mejora la percepción de los profesores y estudiantes sobre el
significado que cobran las prácticas de evaluación formativa en el aprendizaje? Y, 2) A
partir de la percepción de los estudiantes y profesores ¿Se presentan diferencias en

16
cuanto al rendimiento académico si se utiliza un modelo de retroalimentación que
favorece el aprendizaje?

2.3. Objetivos
2.3.1. Objetivo general
Determinar en qué medida la aplicación de un modelo de retroalimentación mejora
la percepción de los profesores y estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, de
la Fundación Universitaria Los Libertadores (FULL) sobre el significado que cobran las
prácticas de evaluación formativa en el aprendizaje, y establecer si se presentan
diferencias en cuanto al rendimiento académico.
2.3.2. Objetivos específicos
- Capacitar a un grupo de 2 profesores en el modelo de retroalimentación de Hattie y
Timperley (2007) para que sea implementado con sus estudiantes.
- Definir el sentido y significado que los profesores y los estudiantes le dan a las
prácticas de evaluación, antes y después de aplicar el modelo de retroalimentación.
- Comparar el rendimiento académico de grupos de estudiantes, homogéneo, en donde a
algunos se les aplique el modelo de retroalimentación y a otros no.

2.4. Hipótesis
- Hipótesis nula (Ho1): El modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007)
mejora la percepción de los profesores y estudiantes de la FULL sobre el significado que
cobran las prácticas de evaluación formativa en el aprendizaje.
- Hipótesis nula (Ho2): Existen diferencias significativas en cuanto al rendimiento
académico si se utiliza un modelo de retroalimentación Hattie y Timperley (2007), para
favorecer el aprendizaje
2.5. Justificación
El modelo de retroalimentación Hattie y Timperley (2007) promueve en el
rendimiento académico de los estudiantes y puede mejorar la percepción de las prácticas
evaluativas en el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil, de la FULL. Según

17
Hattie & Gan (2011), la retroalimentación es un factor que influye en el éxito escolar,
pero se requiere de más investigaciones sobre cómo los estudiantes la entienden. Por
otra parte, varias de las investigaciones revisadas en este estudio retoman el modelo de
Hattie y Timperley (2007) lo que permite inferir que la implementación de éste permite
realizar un estudio a profundidad, y abordar varias de las recomendaciones mediante la
práctica en el aula para comprender el fenómeno de la retroalimentación.

2.6. Limitaciones del estudio

La existencia de un syllabus inmodificable y acuerdos realizados por los
profesores con sus estudiantes sobre el mecanismo de evaluación al iniciar el semestre
fueron algunos de los obstáculos que se presentaron en el presente estudio; sumado a
que la retroalimentación no es una estrategia usada por los profesores de la facultad.
2.7. Delimitación del estudio
El presente estudio sobre retroalimentación, es de carácter mixto y se implementó
en el período II – 14, con 40 estudiantes y 2 profesores de la asignatura “Proyecto de
Aula II” del programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la FULL, ubicada en
Bogotá – Colombia.
2.8. Definición de términos
- Retroalimentación: Hattie y Timperley (2007) definen la retroalimentación como la
información proporcionada sobre aspectos relacionados con el contenido, el desempeño
y la comprensión que un estudiante puede tener de la experiencia de aprendizaje.
- Modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley: Según Hattie y Timperley
(2007) el modelo que proponen es una propuesta de evaluación de aprendizajes cuyo
propósito es reducir la discrepancia entre lo que un estudiante entiende frente a su
desempeño y el objetivo deseado.
- Percepción: La Real de la Lengua Española (2011), considera que la percepción es
comprender o conocer un fenómeno mediante comprobación estadística.

18
- Significado de las prácticas de evaluación formativa: Para Gimeno-Sacristán (1988),
el significado de la práctica es la manera como el profesor entiende y significa la
evaluación que implementa en el aula de clase.
- Rendimiento académico: La definición de rendimiento que presenta Jiménez (2000)
se refiere al nivel de conocimientos demostrado en un curso o materia.
.

19
 Capítulo 3
Metodología

El objetivo de este estudio fue determinar en qué medida la aplicación del modelo
de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) mejora la percepción de los
profesores y estudiantes sobre el significado que cobran las prácticas de evaluación
formativa en el aprendizaje, y establecer si se presentan diferencias en cuanto al
rendimiento académico. Para el logro de este objetivo a continuación se presenta el
marco contextual, población y muestra, método de investigación, procedimientos de
aplicación de instrumentos y estrategia de análisis de datos.
3.1 Marco contextual
El programa de pregrado de Licenciatura en Pedagogía Infantil ofrecido en la
Fundación Universitaria Los Libertadores (FULL), fue el seleccionado para el presente
estudio.
3.2 Población y muestra
La población del presente estudio fueron los estudiantes y profesores de la
Licenciatura. La muestra quedó conformada por 40 estudiantes y dos profesores,
seleccionados atendiendo a los siguientes criterios:
- Que mínimo 40 estudiantes estuviesen matriculados en una misma asignatura de
programa y distribuidos en por lo menos dos grupos.
- Que la asignatura estuviese a cargo de por lo menos dos profesores.
- Que los profesores estuviesen siguiendo el mismo currículo y realizando las mismas
actividades.
- Que los profesores llevaran vinculados por lo menos cinco años en la Universidad y
que la asignatura la hubiesen impartido por lo menos dos semestres anteriores.
- Que los docentes aceptaran voluntariamente participar en el estudio.
Una vez establecidos los anteriores criterios, se procedió a seleccionar la muestra
junto con la directora del programa quién es la persona encargada de toda la información
de estudiantes matriculados por asignatura y profesores asignados. Se determinó que la
asignatura que cumplía con el criterio de tamaño de muestra era la práctica pedagógica
de séptimo semestre “proyecto de aula II”. Se encontraban cuatro grupos de estudiantes
matriculados, cada uno conformado por aproximadamente 22 estudiantes y con un
profesor diferente asignado a cada grupo.
20
 Posteriormente, se revisaron los criterios de selección de profesores y se encontró
que dos de ellos los cumplían; se les contactó personalmente y se les invitó a participar
en el estudio, una vez firmaron la carta de consentimiento se les mostró los instrumentos
de investigación y se programó una cita para realizar la capacitación en el modelo de
retroalimentación.
Para efectos del presente estudio se seleccionaron los grupos 103 y 104 y se le
solicitó a los profesores la reagrupación de los estudiantes mientras se recogían los datos
del estudio, con miras a que cada grupo estuviera conformado por 10 estudiantes. Fue
así como quedaron conformados cuatro grupos de estudiantes de pregrado que cursaban
la misma asignatura y dos profesores. Cada profesor asumió un grupo control y otro
experimental. Cabe notar, que la selección de los grupos experimentales fue al azar y no
obedeció a ningún criterio establecido.
3.3 Método de investigación
El presente estudio se desarrolló bajo el enfoque de Método Mixto. Según
Valenzuela-González y Flores-Fahara (2012), los métodos mixtos se caracterizan por
combinar los enfoques cualitativo y cuantitativo para describir y explicar fenómenos en
un solo estudio. Dicha combinación se puede realizar a través de la triangulación y la
complementariedad pues permite corroborar los resultados obtenidos aplicando otros
instrumentos, o a otras personas, así mismo con un método se pueden medir aspectos
que el otro método no mide (Burke y Onwuegbuzie, 2004).
Por otra parte Creswell y Plano (2007) señalan la existencia de varios tipos de
estudios mixtos. El diseño paralelo convergente es uno de éstos estudios, se caracteriza
por dar igual prioridad a los métodos cualitativos y cuantitativos durante todas las fases
del proceso investigativo; cada método se desarrolla de manera independiente y durante
el análisis y se mezclan los resultados lo que permite una interpretación global de la
problemática; tal cual como se hizo en la presente investigación.
A nivel cuantitativo se implementó un estudio experimental. Para realizar el
experimento se capacitó a los dos profesores, seleccionados en el estudio, en el modelo
de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007), luego pusieron en funcionamiento el
modelo al evaluar una actividad realizada por los estudiantes del grupo experimental a
su cargo; al grupo control lo retroalimentaron como habitualmente lo hacen;

21
posteriormente se encuestó a todos los estudiantes participantes del experimento. A nivel
cualitativo se aplicó una entrevista semi - estructurada a los dos profesores para conocer
su percepción sobre el modelo de evaluación formativa implementado.
Así mismo, el uso del método mixto permitió cumplir con los objetivos propuestos
mediante la triangulación de instrumentos cualitativos y cuantitativos, y de personas
(estudiantes y profesores) para corroborar los resultados.
3.4 Procedimiento de aplicación de instrumentos
Teniendo en cuenta los capítulos de marco teórico y planteamiento del problema,
se aplicaron tres instrumentos de investigación. Un formato para emitir
retroalimentación, una encuesta para conocer la percepción que los estudiantes
participantes del estudio tienen de la retroalimentación y una entrevista semi-
estructurada aplicada a los dos profesores seleccionados, además mediante evidencias
fotográficas y de audio se soportó el estudio. Estos instrumentos fueron diseñados por la
Doctora Katherina Edith Gallardo Córdova, asesora titular del presente estudio.
El formato para emitir retroalimentaciones con base en el modelo de Hattie y
Timperley (2007) es de carácter cualitativo y se diseñó, como su nombre lo dice, a partir
de las categorías contempladas por los autores en mención cuando se trata de
retroalimentar las actividades realizadas por los estudiantes, a saber: Clarificación de
objetivos de aprendizaje (feed up), alcances en cuanto a lo esperado en la actividad o
tarea (feed back), expectativas sobre el trabajo escolar que continúa en el curso o materia
(feed forward), el proceso que implica la tarea, la autodirección/ regulación de acciones
y la evaluación personal/ aspecto motivacional. El procedimiento seguido para su
validación fue ajustarse a los constructos teóricos de los autores y posteriormente se
solicitó a dos expertos del área de evaluación educativa que dieran su opinión sobre su
contenido y así fue como se realizaron los ajustes pertinentes.
El formato para emitir retroalimentaciones fue diligenciado por los dos profesores
para evaluar formativamente a los grupos experimentales conformados por 10
estudiantes cada uno; cada profesor diligenció este instrumento 10 veces (uno por
estudiante) sobre una de las tareas (diarios de campo) entregadas, para un total de 20
tareas evaluadas con el modelo de retroalimentación.

22
 La encuesta sobre percepción de la retroalimentación, es de carácter cuantitativo y
fue diseñada con el fin de comparar las opiniones entre los estudiantes que recibieron
retroalimentación con base en el modelo de Hattie y Timperley (2007), y aquellos
quienes aún no la han recibido de la misma forma. Consta de 12 afirmaciones cuya
opción de respuesta es una escala tipo Likert. Las categorías desde las cuales se diseñó
fueron: Oportunidad – frecuencia, Oportunidad- a tiempo, Autoevaluación,
Modelamiento, Aprovechamiento, Clarificación de objetivos de aprendizaje (feed up),
Alcances en cuanto a lo esperado en la actividad o tarea (feed back), Expectativas sobre
el trabajo escolar que continúa en el curso o materia (feed forward); y a nivel de la tarea:
El proceso que implica, Autodirección/ regulación de acciones, Evaluación personal.
La entrevista semi - estructurada, es de carácter cualitativo y se aplicó con el fin
fue conocer las opiniones de los profesores sobre el modelo de retroalimentación que
implementaron. Las categorías desde las cuales se fueron: Oportunidad – frecuencia,
Oportunidad- a tiempo, Autoevaluación, Modelamiento, Aprovechamiento. Para conocer
la Meta-evaluación del uso del modelo de retroalimentación las categorías fueron:
utilidad, factibilidad, precisión y ética.
3.5 Estrategia de análisis de datos
Según Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2003) el análisis
de datos cuantitativos consiste en determinar las pruebas estadísticas adecuadas para
analizar los datos recogidos, posterior a la aplicación de los instrumentos; esto depende
de las hipótesis formuladas y de los niveles de medición de las variables. Generalmente
se elabora o usa un programa reconocido para analizar los datos, se introducen la
información recogida, se corre el programa y los datos obtenidos ya procesados se
analizan e interpretan. Complementariamente para Valenzuela-González y Flores-
Fahara (2012) se debe realizar una prueba de hipótesis para determinar si los datos
obtenidos las apoyan o refutan.
Aplicando lo anterior al presente estudio, se puede decir que los datos de carácter
cuantitativo provienen de la aplicación de la encuesta sobre la percepción de la
retroalimentación que dieron los 40 estudiantes. Para poder procesar la información se
elaboró una base de datos en Excel para comparar las opiniones entre los estudiantes que
recibieron la retroalimentación a una actividad con el modelo de Hattie y Timperley
23
(2007) frente a los que recibieron una interpretación tradicional. Posteriormente se
comprobaron y falsearon las hipótesis luego de calcular las medidas de tendencia central
y de dispersión.
Por otra parte, el análisis de datos en los estudios de carácter cualitativo según
Valenzuela-González y Flores-Fahara (2012) conlleva un proceso simultáneo e iterativo
que parte de la colección de información, seguido de la preparación de los datos (como
la transcripción de las entrevistas), de su posterior lectura y codificación. La
codificación consiste en asignar códigos a los fragmentos de texto correspondientes.
Finalmente, se codifican las categorías y se presenta el reporte de investigación.
En el presente estudio, los datos de carácter cualitativo provienen de la aplicación
que hicieron los dos profesores del formato para emitir retroalimentaciones a las
actividades de los 20 estudiantes de los grupos experimentales y de la entrevista semi –
estructurada realizada a éstos dos profesores; ambos instrumentos aplicados con el fin de
determinar en qué medida la aplicación del modelo de retroalimentación mejora la
percepción que tienen sobre la evaluación y si tiene alguna incidencia en el rendimiento
académico de los estudiantes.
Para el análisis de los datos cualitativos se siguió el modelo planteado por
Valenzuela-González y Flores-Fahara (2012), es decir luego de la recolección de datos,
se prepararon, es decir se transcribió a texto digital las dos entrevistas de forma integral
y fidedigna (verbatim). Los formatos de retroalimentación a la actividad hecha a los
estudiantes de los dos grupos experimentales se dejaron tal cual como los entregaron los
dos profesores pues los diligenciaron de manera digital.
Para el análisis e interpretación se utilizó el programa de análisis de datos textuales
cualitativo Atlas/ti versión 5-0. Se crearon dos Unidades Hermenéuticas o archivos, una
para los formatos de retroalimentación y otra para las entrevistas; posteriormente se
asignaron a las unidades los textos cualitativos. A cada unidad se le asignaron las
categorías desde las cuales fueron construidos los instrumentos, (componentes del
modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007), y finalmente se procedió a
codificar los textos, para finalmente analizar e interpretar los datos.

24
 Capítulo 4
Resultados

Para dar respuesta a las preguntas de investigación y a los objetivos planteados, se

diseñó un estudio mixto que permitió determinar la medida en que la aplicación del
modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) mejora la percepción de los
profesores y estudiantes sobre el significado que cobran las prácticas de evaluación
formativa en el aprendizaje, y establecer si se presentan diferencias en cuanto al
rendimiento académico.
Para ello, en este capítulo se presentan los datos recogidos durante la aplicación de
los instrumentos estructurados en cinco apartados los resultados: 1. Síntesis de la
pregunta de investigación y planteamiento del problema, 2. Datos recolectados y
análisis, 3. Resultados, 4. Confiabilidad y validez, y 5. Respuesta ofrecida a la pregunta
y al problema de investigación.
4.1 Síntesis de la pregunta de investigación y planteamiento del problema
El interés investigativo partió de la revisión teórica, en la que se encontró que hay
pocas investigaciones en América Latina respecto al uso de la retroalimentación como
un instrumento de evaluación formativa, lo que llevó a plantear como preguntas de
investigación: ¿En qué medida la aplicación de un modelo de retroalimentación mejora
la percepción de los profesores y estudiantes sobre el significado que cobran las
prácticas de evaluación formativa en el aprendizaje? Y, A partir de la percepción de los
estudiantes y profesores ¿Se presentan diferencias en cuanto al rendimiento académico si
se utiliza un modelo de retroalimentación que favorece el aprendizaje?
4.2 Datos recolectados y análisis
A continuación se presentan los resultados más relevantes obtenidos. Se ordenaron
según las categorías de retroalimentación y se subdividieron en tres apartados: en el
primero están aquellas referentes a aspectos generales de la retroalimentación, en el
segundo las específicas del modelo de Hattie y Timperley (2007), y en el tercero las
referidas a la meta-evaluación del uso del modelo.

25
 Categorías de aspectos generales de la retroalimentación. Los componentes de
la categoría general de la retroalimentación estudiados fueron: Oportunidad-frecuencia,
Oportunidad-a tiempo, Autoevaluación, Modelamiento y Aprovechamiento. Los
instrumentos aplicados para obtener información sobre esta categoría fueron la encuesta
y la entrevista semiestructurada.
En primer lugar, la encuesta fue aplicada el segundo semestre del 2014 a todos los
estudiantes participantes de la investigación con el fin de conocer su opinión sobre la
retroalimentación y posteriormente comparar los resultados del grupo experimental
(retroalimentados con base en el modelo de Hattie y Timperley (2007)) con los del grupo
control (retroalimentados de manera usual). La opción de respuesta fue una escala tipo
Likert en donde 1 era totalmente de acuerdo, 2 de acuerdo, 3 imparcial, 4 en desacuerdo
y 5 totalmente en desacuerdo. Los resultados fueron:

Figura 1. Comparativo Puntaje promedio y varianza - Aspectos generales de la retroalimentación.

Encuesta a estudiantes del grupo Experimental y del grupo Control. Datos recabados por el autor.

Parámetros estadísticos de la Encuesta. En la figura 1 y tablas 2 y 3 (ver Apéndice

3) se puede observar las medidas de tendencia central (media, mediana y moda), y de
dispersión (desviación estándar y varianza) del grupo experimental y los del grupo
control. Para el grupo experimental la media oscila entre 1 y 2 para todos los

26
componentes con una tendencia 1, excepto la autoevaluación cuyo valor fue 1.74;
mientras que para el grupo control la media oscila entre 2 y 3 con una tendencia a 3,
excepto el modelamiento, que tiende a 2 o a estar de acuerdo con que el profesor durante
la retroalimentación le puso ejemplos sobre cómo hacer mejor su trabajo.
La mediana en general es 1 para el grupo experimental, excepto para la
autoevaluación cuyo valor fue 2. Es decir, que el valor de la mitad de los datos es 1 en
general. Para el grupo control la mediana es 2 para todos los componentes excepto
también para la autoevaluación que es 3.
La medida de la moda o valor que aparece con mayor frecuencia, en las
generalidades de la retroalimentación, es 1 para casi todos los componentes en el grupo
experimental excepto para la autoevaluación, el cual es 2. Para el grupo control el valor
de la moda es 2 para la oportunidad - a tiempo, modelamiento y aprovechamiento, 1 para
la oportunidad –frecuencia y 3 para la autoevaluación.
Respecto a los parámetros estadísticos de las medidas de dispersión se calculó la
desviación estándar y la varianza), y adicionalmente los valores máximo y mínimo con
el fin de apoyar la comprensión de la variabilidad de los datos. Se puede notar en la tabla
2 (ver Apéndice 3) que para el grupo experimental el valor mínimo para todos los
componentes es 1 (totalmente de acuerdo) y el máximo para la mayoría de es 3 (de
acuerdo). El aprovechamiento es factor de retroalimentación que menor variabilidad
tiene pues el valor máximo es 2 y, la oportunidad a tiempo es el de mayor con un valor
de 4. Los valores de la varianza oscilan entre 0.24 y 0.58 y los de la desviación estándar
entre 0.76 y 0.49.
En el caso del grupo control, los valores de todos los componentes oscilan entre 1
y 5 (totalmente en desacuerdo), y la desviación estándar oscila entre 1.24 y 1.63 y la
varianza entre 1.54 y 1.83, excepto para la oportunidad – frecuencia en donde fue 2.64
(ver tabla 3, Apéndice 3). Contrariamente los valores más altos del grupo experimental
se obtuvieron para el factor oportunidad a tiempo, los valores oscilaron entre 1
(totalmente de acuerdo) y 4 (en desacuerdo), con una desviación estándar de 0.76 y una
varianza de 0.58.
Resultados de la Entrevista. En segundo lugar, la entrevista se aplicó con el fin de
conocer las opiniones de los profesores sobre el modelo de retroalimentación que

27
implementaron, los datos más relevantes obtenidos se presentan a continuación y en
detalle pueden ser consultados en la tabla 6 (ver Apéndice 4). El profesor 1 evalúa con
poca frecuencia las actividades de los estudiantes, afirma hacerlo para cada corte de
notas y tiene la percepción que sí evalúa a tiempo, es decir entrega notas conforme el
plazo establecido por la universidad, mientras que el profesor 2 evalúa con mayor
frecuencia. Ambos profesores no realizan procesos de autoevaluación con los
estudiantes.
Categorías específicas del modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley
(2007). Los instrumentos aplicados para obtener información sobre los aspectos
generales de la retroalimentación fueron el formato de retroalimentación, la encuesta a
estudiantes y la entrevista semiestructurada a profesores. Los resultados obtenidos se
presentan a continuación:

Figura 2. Comparativo de los puntaje promedio y varianza - Aspectos referidos al modelo de

retroalimentación de Hattie y Timperley (2007). Encuesta a estudiantes del grupo Experimental y Control.
Datos recabados por el autor.
Resultados del formato de retroalimentación. En primer lugar, el formato se
implementó para evaluar una actividad del grupo experimental (Ver tabla 1, Apéndice 2).
Cabe aclarar durante la capacitación a profesores en el modelo de retroalimentación se
unificaron los componentes de Clarificación de objetivos de aprendizaje (feed up) y A
nivel de la tarea con el fin manejar criterios iguales (Ver Apéndice 2).

28
 Se encontró que en el componente Feed Back, el profesor 1 al retroalimentar a los
estudiantes escribió a algunos estudiantes “solicitó revisar la rúbrica”, a otros “Va bien.
Esta cerca de cumplir los objetivos del curso y de la actividad. Revisar la rúbrica” o“Va
muy bien. Cumple con los objetivos del curso y de la actividad”. Por su parte, el profesor
2 tomó cada aspecto de la rúbrica y le explicó detalladamente a cada estudiante qué tan
bien o mal lo hicieron la tarea, para cada retroalimentación es diferente este aspecto (Ver
Apéndice 2).
Para el componente Feed Forward, el profesor 1 al retroalimentar a los estudiantes
copió y pegó para todos los formatos la frase: “Diseñar estrategias para implementar el
proyecto de aula”, mientras que el profesor 2 le indicó a cada estudiante los aspectos qué
debe cuidar o mejorar en los siguientes trabajos para mejorar su desempeño y alcanzar
los objetivos de aprendizaje (Ver Apéndice 2).
En el componente El proceso que implica, los comentarios que realizó el profesor
1 fue igual para todas las retroalimentaciones: “Leer bien el objetivo planteado para la
actividad, seguir las indicaciones y observaciones dadas para esta tarea, y leer una y
otra vez el diario de campo antes de entregarlo”. Por su parte el profesor 2 les sugirió
ejemplos o tareas puntuales a los estudiantes para ayudarles a mejorar procesos de
pensamiento y ejecución (Ver Apéndice 2).
El profesor 1 omitió el componente Autodirección/ regulación de acciones y el
profesor 2 escribió el mismo mensaje de aliento a todos los estudiantes centrado en el
hábito de tomar apuntes, realizar la actividad con prontitud, además de señalarle la
habilidad a fortalecer. No se hicieron comentarios respecto a si su dedicación es la
esperada, o deberían estudiar (Ver Apéndice 2).
Finalmente, en el componente Evaluación personal/ Aspecto motivacional, el
profesor 1 al evaluar todos los trabajos, sólo escribió la palabra ¡Animo!, y el profesor 2
escribió palabras de confianza personalizadas acorde con el desempeño en la tarea.
Resultados de la encuesta. En segundo lugar, en la figura 2 se puede observar los
parámetros estadísticos referentes a las medidas de tendencia central (media, mediana y
moda), y de dispersión (desviación estándar y varianza) del grupo experimental y los del
grupo control. En primer lugar, para el grupo experimental la media oscila entre 1.45 y
1.65, excepto para la evaluación personal/ aspecto motivacional cuyo valor fue 2.05 (de

29
acuerdo). Para el grupo control los componentes tuvieron una tendencia a 3 (imparcial);
los puntajes más bajos fueron 2.5 en el nivel de la tarea y 2.55 en la clarificación de los
objetivos de aprendizaje (Feed Up). Las medias más altas fueron 3.4 para la
autodirección/ regulación de acciones y 3,45 en la evaluación personal/ aspecto
motivacional.
La mediana o valor de la mitad de los datos, del grupo experimental para el
componente A nivel de la tarea fue 1; para Feed up y Feed Forward fue 1.5 y, para los
demás aspectos fue 2 (ver tabla 4, Apéndice 3). En el grupo control, la mediana de
menor valor fue 2 para Feed up, Feed Back y A nivel de la tarea. El mayor valor fue 3.5
para la evaluación personal/ aspecto motivacional y para los demás aspectos fue 3 (ver
tabla 5, Apéndice 3).
La medida de la moda para el grupo experimental fue 2 para casi todos los
componentes excepto para el Feed up, Feed Forward y A nivel de la tarea la cual fue 1.
En el grupo control el valor de la moda es 2 para la mayoría de factores, 3 para la
autodirección/ regulación de acciones y 4 para el Feed Forward y la Evaluación personal
/ Aspecto motivacional (ver tabla 5, Apéndice 3).
En referencia a las medidas de dispersión se puede notar (ver tabla 4, Apéndice 3)
que para el grupo experimental el Feed Back y el Feed Forward son los componentes
que menor dispersión y variabilidad con un valor de 1 (totalmente de acuerdo) y máximo
2 (de acuerdo). Y en concordancia con éste dato las desviaciones estándar fueron 0.49 y
0.51 y las varianzas 0.24 y 0.26 respectivamente. La mayor diferencia se obtuvo para la
evaluación personal/ aspecto motivacional, el valor mínimo fue 1 y máximo 4, con una
desviación estándar de 0.89 y una varianza de 0.79.
En el caso del grupo control los resultados se pueden observar en la figura 2. Los
valores mínimo y máximo oscilan entre 1 y 5. La varianza más alta fue para A nivel de la
tarea (1.32) y Feed Forward (1.25), y no muy lejos de estos valores el Feed Back y la
Evaluación personal; los valores más bajos fueron para El proceso que implica con una
varianza de 0.80.
Resultados de la entrevista. En tercer lugar, de la entrevista se puede resaltar que
los profesores opinan que los componentes del modelo de retroalimentación son claros,
ayudan a precisar la comunicación de los resultados y en especial el contenido de los

30
mensajes para la retroalimentación (Ver tabla 7, Apéndice 3). Algunas de las respuestas
más destacadas fueron: … “Creo que favorece el trato con el estudiante, pues le muestra
su proceso en todos sus componentes e identifica en donde hay fortalezas y en dónde
debilidades” (profesor 1);… “el formato de obliga a realizar comentarios, además
personalizados y en total relación con la actividad que realizaron” (profesor 2).
Categorías referidas a la meta-evaluación del uso del modelo de
retroalimentación. Respecto a la utilidad, factibilidad y ética los profesores consideran
que les resultó útil comunicar las retroalimentaciones utilizando el modelo. Algunas de
las respuestas fueron: … “les sirvió a ambos para detectar debilidades y fortalezas”
profesor 1, “Para mí fue útil porque tengo criterios más claros para evaluar…, siento que
puedo asignar notas justas y equilibradas con la calidad real del trabajo” profesor 2 (Ver
tabla 8, Apéndice 4). Así mismo consideran que es factible seguir utilizando el modelo
en las actividades clave del curso, y que los estudiantes hayan comprendido los
comentarios y aprovechen este tipo de retroalimentación para seguir mejorando
académicamente …“lo comprendieron, incluso hubo molestia entre las estudiantes, en
especial por la nota asignada, pero reconocieron que tienen problemas…” Profesor 2.
Respecto a la ética los profesores consideran apropiado emitir juicios sobre
fortalezas y debilidades del proceso de aprendizaje a partir de los trabajos evaluados, y
que lejos de entorpecer favorece el trato de respeto y dignidad que se le debe al
estudiante. Por ejemplo: … “todo depende de la manera en que lo digas, porque si usas
palabras descalificadoras,…” Profesor 2 (ver tabla 8, Apéndice 4).
4.3 Resultados
La evaluación que se realiza en la asignatura tomada como muestra en el presente
estudio es sumativa en un curso y en el otro es formativa. Al aplicar la encuesta a
estudiantes se hizo evidente que componentes como la oportunidad-frecuencia y la
oportunidad a tiempo, presentan una mayor variabilidad y desviación estándar en los
datos del grupo control y experimental; además en la entrevista el profesor 1 afirmó
categóricamente evaluar una vez al mes, para cada corte de notas, mientras el profesor 2
evalúa semanalmente y procura hacerlo de manera inmediata.

31
 Para Mujika-Lukas & Santiago-Etxebarría (2004), la evaluación sumativa de los
aprendizajes se realiza luego de escuchar, repetir, copiar y memorizar las enseñanzas
transmitidos por un profesor, mientras que la formativa es continua, brinda información
durante todo el transcurso del proceso de enseñanza – aprendizaje, impactando el
mejoramiento de éste, su eficacia y aprovechamiento (Gallardo-Córdova, 2013). El
hallazgo encontrado puede deberse a la autonomía y a la carga académica -
administrativa que se tiene en el ámbito universitario y hace evidente una problemática
sentida por los estudiantes la cual es no tener como oportunidad de aprendizaje la
evaluación, al contrario se realiza en algunos casos solo para cumplir el requisito
institucional de evaluar a los estudiantes tres veces al semestre, en fechas establecidas y
publicadas anualmente.
En referencia a las generalidades de la retroalimentación, se encontró que el grupo
experimental es muy homogéneo mientras que el control es heterogéneo frente a la
percepción de la retroalimentación recibida. Los resultados de la encuesta aplicada al
grupo experimental tienen una tendencia a estar totalmente de acuerdo con la
retroalimentación realizada, las desviaciones estándar y la varianza fueron inferiores a 1,
y en el grupo control la tendencia es a ser imparcial y con desviaciones estándar y
varianzas superiores a 1. Al respecto Martínez-Rizo (2013), afirma que pese a que está
demostrado que la evaluación formativa contribuye al aprendizaje está poco presente en
las aulas de clase. Y precisamente el hecho de tener un profesor que evalúa con poca
frecuencia y que tiene la oportunidad de retroalimentar a algunos de sus estudiantes
pudo haber revivido malestares existentes que generaron la elevada variabilidad de los
datos.
Otro hallazgo fue el hecho que desde la percepción de los estudiantes y profesores,
la retroalimentación contribuye al mejorar el rendimiento académico. Una de las
mayores fortalezas encontradas fue el aprovechamiento y de hecho al obtener
información adicional sobre las notas reportadas a la universidad por los profesores en el
primer corte y segundo corte, se observó que para el grupo experimental el promedio
subió de 6.9 a 7.8 y el del grupo control de 7.8 a 8.4 (Ver gráfico 7). Y es que para

32
Zabalza-Beraza las sugerencias y orientaciones para la mejora son fundamentales en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes (2013).
La percepción positiva sobre la evaluación dada por los profesores en aras de
ayudarlos a aprender mejor, puede ser la razón por la cual se dio un mejoramiento
cuantitativo en los resultados académicos y deja intuir que es muy probable que los
profesores siguieron empleando el modelo de retroalimentación con los estudiantes, en
especial con quienes conformaron el grupo control, tal cual como fue el compromiso. Y
por otra parte, que los estudiantes en efecto atendieron a los comentarios realizados y
realmente están avanzando hacia el logro de los objetivos gracias a la retroalimentación.
Complementariamente un componente a fortalecer en las prácticas evaluativas del
curso en estudio es la autoevaluación. Se encontró que el grupo experimental está de
acuerdo que el profesor le solicita que evalúe sus trabajos y que le comunique ideas
sobre cómo puede mejorar mientras el grupo control es imparcial al respecto, y los
profesores durante la entrevista manifestaron no usarla. Al respecto Nicol y Macfarlane-
Dick (2006) afirman que a los estudiantes se han dado más responsabilidad para el
aprendizaje en los últimos años pero ha habido mayor renuencia de darles la
responsabilidad en los procesos de evaluación. Una de las posibles causas puede ser la
poca confianza en los estudiantes o que éstos se niegan a autoevaluarse porque al
parecer porque no tienen la suficiente madurez para analizarse a sí mismo o a los
compañeros públicamente.
Otro componente a fortalecer en el Programa de Licenciatura es la Evaluación
personal/ aspecto motivacional. Tanto para el grupo experimental como para el control el
valor más alto de la media fue 2.05 y 3.45 respectivamente y, en el formato el profesor 1
escribió ¡Ánimo! A todos los estudiantes. Según Hattie y Timperley (2007) las
expresiones motivantes dirigidas a los estudiantes que están lejos de la tarea son poco
eficaces porque tienen muy poco valor referido a las ganancias de aprendizaje y desvían
la atención de la tarea, en el polo opuesto se ubican las alabanzas dirigidas al esfuerzo, la
autorregulación, el compromiso, o los procesos relacionados con la tarea y sus
resultados los cuales tienen mayor probabilidad de ser efectivas. Quizás la razón por la
cual los estudiantes del grupo control se manifiestan imparciales y los del grupo

33
experimental de acuerdo (estando en total acuerdo con los demás factores) con que sus
profesores les hayan añadido a la calificación palabras o símbolos que los motivan, sea
precisamente porque palabras como ¡Ánimo!, no tienen ningún significado y no los
motiva a esforzarse. También puede suceder que desde la percepción de profesores y
estudiantes el uso de caritas felices o tristes está reservado para la educación infantil y
no tiene mayor significado en el ámbito universitario.
En general, la retroalimentación incide en una mejor percepción de la evaluación
formativa. Al aplicar el modelo de retroalimentación se encontró que el grupo
experimental es homogéneo (baja dispersión y variabilidad en los datos) y está
totalmente de acuerdo con la retroalimentación recibida, mientras que el grupo control es
muy heterogéneo y sus opiniones tienen en promedio a la imparcialidad. Cabe precisar
que para Hattie y Timperley (2007), el propósito de la retroalimentación es reducir la
discrepancia entre lo que un estudiante entendió frente a su desempeño y el objetivo
deseado, lo cual se logra cuando el profesor facilita objetivos y retos apropiados para el
nivel de los estudiantes.
Los resultados anteriores del grupo experimental, pueden interpretarse como la
satisfacción por parte de los estudiantes de conocer los objetivos de aprendizaje que
orientaron la actividad, que se les haya explicado y haber comprendido qué tan cerca o
lejos estaban de alcanzarlos, además de entender qué deben cuidar o mejorar en los
siguientes trabajos, qué tan bien o mal lo hicieron y qué estrategias pueden usar para
mejorar para determinar si su dedicación es la esperada o si deben estudiar más.
Y por el contrario la alta dispersión y variabilidad del grupo control podría
significar que la retroalimentación como práctica de evaluación formativa no es un
proceso que ocurra con frecuencia en la asignatura. También cabe recordar que por
aspectos administrativos cada profesor seleccionado tuvo a cargo un grupo experimental
y uno control y la diferencia de la práctica evaluativa pudo generar inconformismo que
se vio reflejado en los resultados. Además, quizás el mezclar los datos provenientes del
grupo control 1 y el grupo control 2 le da mayor variabilidad a los datos, pues fue
evidente que hay grandes diferencias en la forma de evaluar de los profesores
participantes del estudio; sumado a que el profesor 1 al retroalimentar al grupo

34
experimental escribió y pego a todos los estudiantes el mismo comentario general,
mientras que el profesor 2 denotó una lectura profunda de cada actividad.
Desde la percepción de los profesores, el modelo de retroalimentación de Hattie y
Timperley (2007) es útil, factible, preciso y ético. Según Gimeno-Sacristán (1988), “el
profesor posee significados adquiridos explícitamente durante su formación y también
otros que son resultados de la experiencia” (p. 35), y la manera como el profesor
entiende y signifique la evaluación, es la forma como desarrolla la práctica evaluativa en
el aula. Y es probable que el resultado de la experiencia de aplicar un modelo de
retroalimentación contribuya a darle sentido a sus prácticas evaluativas con el fin de
incidir en la adquisición de futuros aprendizajes en los estudiantes.
Finalmente, las hipótesis planteadas fueron: Hipótesis nula (Ho1): El modelo de
retroalimentación de Hattie y Timperley (2007) mejora la percepción de los profesores y
estudiantes de la FULL sobre el significado que cobran las prácticas de evaluación
formativa en el aprendizaje e Hipótesis nula (Ho2): Existen diferencias significativas en
cuanto al rendimiento académico si se utiliza un modelo de retroalimentación Hattie y
Timperley (2007), para favorecer el aprendizaje. Los resultados obtenidos y descritos
anteriormente permiten inferir que la Hipótesis nula (Ho1) era válida pues se hizo
evidente una tendencia a estar totalmente de acuerdo con la retroalimentación realizada
al grupo experimental, las desviaciones estándar y la varianza fueron inferiores a 1,
mientras que para el grupo control la tendencia fue imparcial y con desviaciones
estándar y varianzas superiores a 1.
De igual manera, la Hipótesis nula (Ho2) se valida porque según las notas
reportadas a la universidad por los profesores en el primer corte y segundo corte, se
observó que para el grupo experimental el promedio subió de 6.9 a 7.8 y el del grupo
control de 7.8 a 8.4, es decir se presentó un incremento ligeramente superior en el
rendimiento académico de los estudiantes a quienes se les retroalimentó una actividad
con el modelo de Hattie y Timperley (2007).
4.4 Confiabilidad y validez
La validez del contenido de los instrumentos está vinculada a las obras de Hattie y
Timperley (2007) y refleja el dominio específico de contenido de lo que se mide
(Martínez-Miguélez, 2006). En el caso del formato se solicitó a dos expertos del área de
35
evaluación educativa que dieran su opinión sobre su contenido y se realizaron los ajustes
sugeridos. Para la validez la entrevista se realizó una transcripción verbatim.
Respecto a la encuesta, la consistencia interna se calculó con el coeficiente el Alfa
de Cronbach. El valor calculado fue superior a 0.8, cercano a 1 (ver tabla 11, Apéndice
7), lo que permite concluir que la encuesta es consistente, tiene correlación entre los
ítems medidos y es confiable (Valenzuela y Flores, 2012).
4.5 Respuesta ofrecida a la pregunta y al problema de investigación
El análisis de la información permitió determinar que la implementación del
modelo de Hattie y Timperley (2007) mejora la percepción de los profesores y
estudiantes sobre el significado que cobran las prácticas de evaluación formativa en el
aprendizaje, porque desde el punto de vista de los profesores el modelo es útil para
comunicar las fortalezas y debilidades del proceso de aprendizaje de los estudiantes a
partir de los trabajos evaluados por ende consideraron factible seguir utilizándolo. Y
desde la percepción de los estudiantes se encontró que el grupo experimental está
totalmente de acuerdo con la retroalimentación recibida, mientras que en promedio el
grupo control se manifiesta imparcial con la manera en que son evaluados por los
profesores participantes del estudio, tal como se observa en los puntajes recabados en la
encuesta a estudiantes sobre los aspectos referidos al modelo de retroalimentación de
Hattie y Timperley (2007).
Por otra parte, se encontró que desde la percepción de los estudiantes y profesores,
la retroalimentación contribuye al mejorar el rendimiento académico. Una de las
mayores fortalezas encontradas fue el aprovechamiento en la medida que ayuda a
aprender mejor, y de hecho al obtener información adicional sobre las notas reportadas a
la universidad por los profesores en el primer corte y segundo corte, en donde se observó
que para el grupo experimental el promedio subió de 6.9 a 7.8 y el del grupo control de
7.8 a 8.4, evidenciando que hay un avance hacia el logro de los objetivos gracias a la
retroalimentación.

36
 Capítulo 5
Conclusiones

5.1 Resumen de hallazgos

La implementación del modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007)
mejoró la percepción de los profesores y estudiantes sobre el significado que cobran las
prácticas de evaluación formativa en el aprendizaje. Desde el punto de vista de los
profesores, fue útil para comunicar las fortalezas y debilidades del proceso de
aprendizaje de los estudiantes a partir de los trabajos evaluados, y por ende consideraron
factible seguir utilizándolo. Desde la percepción de los estudiantes, se encontró que el
grupo experimental está totalmente de acuerdo con la retroalimentación recibida,
mientras que en promedio el grupo control se manifiesto imparcial con la manera en que
son evaluados usualmente.
La implementación del modelo de retroalimentación permitió detectar problemas
puntuales de aprendizaje que pasaban desapercibidos por los docentes. Durante el
transcurso de la investigación se identificaron las debilidades en la adquisición de
habilidades que ya debían tener totalmente consolidadas los estudiantes de séptimo
semestre, y que gracias a la retroalimentación pudo orientarlos para subsanar estas
deficiencias y encaminarlos hacia el logro de los aprendizajes, fenómeno que quizás
permitió mejorar la percepción de los profesores y estudiantes sobre el significado que
cobran las prácticas de evaluación formativa en el aprendizaje.
Es difícil modificar las prácticas evaluativas arraigadas. A pesar de haber
capacitado a los profesores y de haber trabajado con ellos para unificar el formato de
retroalimentación para los componentes Feed Up y A nivel de la tarea, se dieron
diferencias significativas en la implementación del modelo con los grupos
experimentales. Hecho que pudo haber incidido en la variabilidad hallada en la
percepción de los estudiantes sobre la implementación del modelo de retroalimentación
de Hattie y Timperley (2007), e incluso haber afectado el rendimiento académico de
quienes recibieron con alguna variación el modelo propuesto.

37
 Otro hallazgo relevante, es que a pesar de responder a un proceso evaluativo en el
ámbito universitario la autoevaluación no es una estrategia utilizada por los docentes
participantes del estudio, y que aún persiste de manera muy arraigada la evaluación
sumativa; hecho que sugiere la necesidad de seguir implementando programas de
investigación centrados en la evaluación formativa en el ámbito universitario.
Por otra parte, se encontró que desde la percepción de los estudiantes y profesores,
la retroalimentación contribuye a mejorar el rendimiento académico. Hecho corroborado
al revisar las notas reportadas por los profesores a la Universidad en la que se hizo
evidente un incremento en el promedio de las notas obtenidas por los estudiantes,
hallazgo que podría sugerir que los estudiantes del grupo experimental aprovecharon la
retroalimentación y el que los profesores empezaron a utilizar el modelo de
retroalimentación con los estudiantes del grupo control.
Finalmente, la implementación del modelo de retroalimentación de Hattie y
Timperley (2007) permitió la cualificación profesional. En reunión general, la directora
del programa hizo público y expresó que en la evaluación realizada a los estudiantes
manifestaron que uno de los profesores participantes en el estudio era uno de los mejores
evaluados, ya que les leía sus trabajos y que sabían exactamente de dónde provenían sus
notas, además que al principio se sintieron inconformes por tener notas bajas pero que al
finalizar el semestre se dieron cuenta que aprendieron y eso era más valioso. Este
resultado corrobora la valía que el estudiante da a la retroalimentación y también el
papel que juega en la formación de la percepción que éste tiene sobre la calidad del
trabajo docente.
5.2 Interpretación de los hallazgos
El principal limitante del estudio, y que pudo incidir en los resultados, fue el hecho
que por aspectos administrativos sólo participaron dos profesores, cada uno con un
grupo control y uno experimental y no 4 profesores como fue el ideal sugerido, lo que
probablemente ocasionó la variabilidad de los datos al mezclar los provenientes del
grupo experimental 1 y 2 y los de los grupos control 1 y 2. Para futuros estudios se
puede considerar el analizar la información de cada grupo experimental y control por
aparte sin mezclar los datos, sin el ánimo de comparar los profesores, pues fue evidente
38
que los estilos de evaluación de los profesores varían significativamente y éste hecho
pudo afectar los resultados.
Ahora bien otra manera de subsanar la diferencia significativa en la forma de
evaluar, y sumado a la dificultad de encontrar cuatro profesores que dicten la misma
asignatura a un mínimo de 10 estudiantes, podría considerarse aplicar un test que mida el
estilo de enseñanza y evaluación de los profesores de un mismo semestre, y seleccionar
a aquellos que tengan similares estilos como muestra de investigación. Lo anterior para
retomar el estilo de evaluación como uno de los criterios para la selección de la muestra,
en lugar de ser la misma asignatura.
Finalmente, dado que una reflexión en torno a la evaluación que incida en el
mejoramiento curricular, puede implicar un proceso largo y complejo, es recomendable
sugerir a la Facultad diseñar una propuesta de revisión curricular, que culmine con los
ajustes pertinentes en la evaluación de cada una de las asignaturas y el planteamiento de
criterios que contemplen todos los aspectos de la retroalimentación.

5.3 Futuras líneas de investigación

Para lograr los cambios en la evaluación del programa, se requiere de un
diagnóstico preciso de ¿cuáles son las necesidades evaluativas de todos los estudiantes
del programa?
Y para justificar una reforma evaluativa del programa, es pertinente determinar
¿cuál fue el uso que le dieron los estudiantes que recibieron la retroalimentación, y si
actualmente le están dando uso, no solo los estudiantes sino los profesores que
participaron en el estudio?
Dado, que la investigación sobre la retroalimentación como una estrategia de la
evaluación formativa hasta ahora inicia en la Facultad, se puede prever realizar un
estudio longitudinal que explore el impacto de la retroalimentación sobre el aprendizaje
de los estudiantes y lo que sigue después de la retroalimentación.
Finalmente, se recomienda replicar este estudio con estudiantes de semestres
iniciales, para poder tener información suficiente y necesaria para el estudio longitudinal

39
y determinar si los estudios universitarios permiten mejorar estrategias de aprendizaje
significativo en los estudiantes.
5.2 Cierre
El desarrollo del presente estudio, además de mejorar la percepción de estudiantes
y profesores sobre la evaluación y el rendimiento académico, es una invitación a todos
aquellos investigadores educativos a volcar los ojos sobre esta temática que pareciera
acabada y agotada, y que a través de los siglos ha avanzado y mejorado sustancialmente
gracias a las múltiples investigaciones educativas en el campo, pero que en las prácticas
evaluativas que se llevan a cabo hoy en las aulas universitarias, de nuestro contexto
latinoamericano, parecieran estancadas en el tiempo.

40
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45
 Apéndice 1

Cartas de consentimiento firmadas

46
47
 Apéndice 2
Resultados de las retroalimentaciones
Nombre de la materia: Proyecto de aula II
Semestre en la que se imparte: 2014 – II
Nombre del alumno a quien se retroalimenta: Estudiante 1 – Profesor 1
Clarificación de objetivos de aprendizaje ¿Hacia dónde voy?
(feed up) ---------
Objetivo que persigue la materia en general: Realizar una intervención pedagógica a través del diseño e implementación de un
proyecto de aula gestado a partir de las necesidades y características del contexto educativo en el que se desarrolla la práctica.

Alcances en cuanto a lo esperado en la
actividad o tarea (feed back)
Objetivo específico: Elaborar un diario de campo sobre la práctica pedagógica, que reflejen la implementación de estrategias de
enseñanza dentro del marco del proyecto de aula.
¿Cómo voy? ¿Qué tan cerca estoy de llegar a cumplir los objetivos generales y específicos propuestos, con base en mi desempeño?
--------
Va bien. Esta cerca de cumplir los objetivos del curso y de la actividad. Revisar la rúbrica.

Expectativas sobre el trabajo escolar que

continúa en el curso o materia (feed ¿Qué sigue después de esto?
forward) --------
Diseñar estrategias para implementar el proyecto de aula.

A nivel de la tarea ¿El trabajo realizado cumple con los criterios de ejecución?
--------

CRITERIO ACEPTABLE BIEN EXCELENTE PUNTOS

Presenta una pobre
Presenta de forma
descripción de Describe, explica y argumenta de
parcial
acontecimientos manera detallada los
acontecimientos, y
descontextualizados. Al leer la acontecimientos contextualizados. Al
los contextualiza.
descripción NO es un relato leer la descripción es un relato claro
Le queda al lector
claro y coherente que lleve al y coherente que lleva al lector a
Descripción vacíos de algunos 2
lector a imaginar todo lo imaginar todo lo vivido en el día de
de los
vivido en el día de práctica. práctica, además se incluyen voces
acontecimientos
No se incluyen voces de los de los estudiantes, docentes y/o
que sucedieron
estudiantes, docentes y/o docente en formación.
durante la práctica.
docente en formación. (3 puntos)
(2 puntos)
(1 puntos)
Trata de explicar o
justificar lo
Es muy pobre la explicación o Trata de explicar o justificar lo
acontecido, sin
justificación de lo acontecido. acontecido, desde el contexto y
tener en cuenta el
Las explicaciones no son desde referentes teóricos,
contexto y
Análisis e coherentes con el contexto y evidenciando que comprendió el
referentes teóricos.
interpretación de los con los referentes teóricos. fenómeno y que se tomó una postura 1
Las razones que da
observado No hay comprensión del personal.
son poco
fenómeno y/o no hay una Las razones que da son coherentes
coherentes con el
postura personal. dentro del contexto en referencia.
contexto en
(1 punto) (3 puntos)
referencia.
(2 puntos)
Menciona autores
y/o las teorías para
Menciona autores y presenta las
explicar lo
No hay mención a autores y/o teorías que le sirvieron de base para
interpretado de lo
Conceptualización Teorías para explicar lo analizar lo observado, evidenciando
observado, pero no 1,5
Teórica interpretado de lo observado. un alto grado de coherencia entre la
hay coherencia
(0 puntos) teoría y la práctica.
entre la teoría y la
(2 puntos)
práctica.
(1 puntos)
Presentó las
conclusiones y la
propuesta pero son
A partir de lo observado, del análisis
poco coherentes
Presentó las conclusiones y la e interpretación realizados y de la
con lo presentado
propuesta pero no son conceptualización, resume en una
en la descripción,
Conclusiones - coherentes con lo presentado idea los principales puntos de la
el análisis y la 0,5
propuesta en la descripción, el análisis y sesión de práctica y propone una
conceptualización.
la conceptualización. estrategia o actividad a realizar para
Presentó las
(0.2 puntos) una próxima intervención.
conclusiones pero
(1 punto)
no la propuesta y
viceversa.
(0.5 puntos)
Aparecen
referenciados todos Aparecen referenciados todos los
No aparecen referenciados los
los textos usados textos usados y maneja bien las
Bibliografía textos usados. 1
pero no usa las normas APA.
(0 puntos)
normas APA. (1 punto)
(0.5 puntos)

48
 TOTAL 6/10

El proceso que implica Estrategias que pueden ayuden a mejorar procesos de pensamiento y ejecución.

Leer bien el objetivo planteado para la actividad, seguir las indicaciones y observaciones dadas para esta tarea, y leer una y otra vez
el diario de campo antes de entregarlo.

Autodirección/ regulación de acciones
Evaluación personal/ Aspecto
motivacional
Estrategias que pueden ayuden a mejorar procesos de pensamiento y ejecución
--------
Recuerda que el éxito de un diario de campo depende que adquieras el hábito de tomar apuntes durante la sesión y práctica y
posterior a ello, en un plazo no más de 3 días debes a partir de los apuntes realizar tu diario de campo.
Dado que se debe fortalecer el proceso de análisis y argumentación, les recomiendo que posterior a realizar la descripción del
desempeño de la actividad, realicen el fundamento teórico. Una vez tengan estos dos aspectos, formules una afirmación en la que
tomes una postura personal frente a lo sucedido o lo que pudiste evidenciar del desempeño de los niños. Y finalmente, debes usar el
fundamento teórico para apoyar o rebatir esa afirmación dando razones apoyadas en lo observado.
Ánimo¡

Retroalimentación
Nombre de la materia: Proyecto de aula II
Semestre en la que se imparte: 2014 – II
Nombre del alumno a quien se retroalimenta: Estudiante 30 – Profesor 2
Clarificación de objetivos de aprendizaje ¿Hacia dónde voy?
(feed up) ---------
Objetivo que persigue la materia en general: Realizar una intervención pedagógica a través del diseño e implementación de un
proyecto de aula gestado a partir de las necesidades y características del contexto educativo en el que se desarrolla la práctica.

Alcances en cuanto a lo esperado en la
actividad o tarea (feed back)
Objetivo específico: Elaborar un diario de campo sobre la práctica pedagógica, que reflejen la implementación de estrategias de
enseñanza dentro del marco del proyecto de aula.
¿Cómo voy? ¿Qué tan cerca estoy de llegar a cumplir los objetivos generales y específicos propuestos, con base en mi desempeño?
--------
Revise el nombre de la institución, es: CDI Solidaridad por Colombia (CDI: Centro de Desarrollo Integral)

Respecto a la descripción: Excelente. Te felicito. Realmente muestras un diagnóstico grupo a grupo. A esto es que me refiero en las
observaciones que hice en la planeación: EL OBJETIVO ERA DIAGNOSTICAR, allá no lo consideras para nada y fue lo que
realmente hiciste bien.

Respecto al análisis e interpretación: Debes fortalecer totalmente este aspecto, pues lo que realmente presentas es parte de la
descripción, son hechos observados. Lo que debiste analizar, es el nivel de habilidades de pensamiento de los niños comparado
frente a ese contexto que describes, además de relacionarlo con la teoría sobre el tema, de lo contrario ¿Qué sentido tiene consultar
una bibliografía, acaso sólo ponerla y ya? No, la teoría que se coloca en el diario de campo es para usarla justo aquí en el análisis e
interpretación.

Respecto a la conceptualización teórica: Me parece no corresponde con el trabajo que vienes desarrollando y que da respuesta a la
pregunta ¿Qué habilidades de pensamiento tienen los niños entre 4 y 5 años del CDI Solidaridad por Colombia? Por ello debes
incluir es teoría sobre el desarrollo del pensamiento en niños de 4 a 5 años. Si hacen este ejercicio puedes realmente hacer un buen
análisis, pero sin la teoría es imposible hacerlo. Por otra parte, queda la duda qué es el KAS?

Respecto a la propuesta: Esta bien.

Respecto a la bibliografía: Por esta vez la valgo, pero en adelante la bibliografía es para usarla y referenciarla como apoyo al
análisis e interpretación.

Expectativas sobre el trabajo escolar que

continúa en el curso o materia (feed ¿Qué sigue después de esto?
forward) --------
Mejorar el análisis e interpretación de lo observado. Usar los referentes teóricos del desarrollo de habilidades de pensamiento en los
niños entre 4 y 5 años frente a lo observado para poder analizar e interpretación la información.
Además se espera que consultes fuentes académicas válidas del tema.

A nivel de la tarea ¿El trabajo realizado cumple con los criterios de ejecución?
--------

CRITERIO ACEPTABLE BIEN EXCELENTE PUNTOS

Presenta una pobre
descripción de
acontecimientos
descontextualizados. Al leer la
descripción NO es un relato
claro y coherente que lleve al
Descripción
lector a imaginar todo lo
vivido en el día de práctica.
No se incluyen voces de los
estudiantes, docentes y/o
docente en formación.
(1 puntos)
Análisis e Es muy pobre la explicación o
interpretación de los justificación de lo acontecido.
observado Las explicaciones no son
coherentes con el contexto y
con los referentes teóricos.
No hay comprensión del
Presenta de forma
Describe, explica y argumenta de
parcial
manera detallada los
acontecimientos, y
acontecimientos contextualizados. Al
los contextualiza.
leer la descripción es un relato claro
Le queda al lector
y coherente que lleva al lector a
vacíos de algunos 3
imaginar todo lo vivido en el día de
de los
práctica, además se incluyen voces
acontecimientos
de los estudiantes, docentes y/o
que sucedieron
docente en formación.
durante la práctica.
(3 puntos)
(2 puntos)
Trata de explicar o Trata de explicar o justificar lo 1
justificar lo acontecido, desde el contexto y
acontecido, sin desde referentes teóricos,
tener en cuenta el evidenciando que comprendió el
contexto y fenómeno y que se tomó una postura
referentes teóricos. personal.

49
 Las razones que da
son poco
fenómeno y/o no hay una Las razones que da son coherentes
coherentes con el
postura personal. dentro del contexto en referencia.
contexto en
(1 punto) (3 puntos)
referencia.
(2 puntos)
Menciona autores
y/o las teorías para
Menciona autores y presenta las
explicar lo
No hay mención a autores y/o teorías que le sirvieron de base para
interpretado de lo
Conceptualización Teorías para explicar lo analizar lo observado, evidenciando
observado, pero no 0,5
Teórica interpretado de lo observado. un alto grado de coherencia entre la
hay coherencia
(0 puntos) teoría y la práctica.
entre la teoría y la
(2 puntos)
práctica.
(1 puntos)
Presentó las
conclusiones y la
propuesta pero son
A partir de lo observado, del análisis
poco coherentes
Presentó las conclusiones y la e interpretación realizados y de la
con lo presentado
propuesta pero no son conceptualización, resume en una
en la descripción,
Conclusiones - coherentes con lo presentado idea los principales puntos de la
el análisis y la 1
propuesta en la descripción, el análisis y sesión de práctica y propone una
conceptualización.
la conceptualización. estrategia o actividad a realizar para
Presentó las
(0.2 puntos) una próxima intervención.
conclusiones pero
(1 punto)
no la propuesta y
viceversa.
(0.5 puntos)
Aparecen
referenciados todos Aparecen referenciados todos los
No aparecen referenciados los
los textos usados textos usados y maneja bien las
Bibliografía textos usados. 0,5
pero no usa las normas APA.
(0 puntos)
normas APA. (1 punto)
(0.5 puntos)
TOTAL 6/10

El proceso que implica Estrategias que pueden ayuden a mejorar procesos de pensamiento y ejecución.

Puedes fortalecer la argumentación, tomando una postura personal frente a lo sucedido, evidenciando que comprendiste los
acontecimientos sucedidos y explicando mediante razones coherentes a partir del contexto en referencia y soportando tus
afirmaciones en los referentes teóricos que presentas.

Puedes fortalecer la argumentación, una estrategia que puedes seguir para escribir o redactar un párrafo es la siguiente:

El nivel lecto escritor de los niños entre 4 y 5 años es de lectura perceptiva más no asociativa-combinatoria como es lo esperado
para esta edad. Se observó que los niños aún no identifican las vocales. Como lo afirma Pérez Gamero (falta que indiquen el año),
los niños entre 4 años ½ años a 5 años ½ están en capacidad de construir palabras a través del analizador auditivo, interactuando con
los compañeros del equipo, por parejas o solos y construir una palabra dicha por el maestro. Considero que hasta que el niño no
logre asociar e identificar la vocal inicial de cada imagen (fonema) con su respectivo grafema no se está en capacidad de construir
palabras, por ende…. (aquí si vendría lo que estás proponiendo)

Para mejorar la conceptualización es necesario que menciones autores, fuentes académicas serias, y presentes teorías que te sirvan
de base para analizar lo observado, además de incluir el manejo de normas APA.
Según normas APA cuando se cita se sigue el siguiente orden:

Apellido del autor, iniciales del nombre. (Año de publicación). Título del libro. Ciudad, país: Editorial.

Autodirección/ regulación de acciones
Evaluación personal/ Aspecto
motivacional
Ejemplo:
Pérez Gamero, J. J. (2011). Lectoescritura. Madrid, España: Trillas.
Estrategias que pueden ayuden a mejorar procesos de pensamiento y ejecución
--------
Recuerda que el éxito de un diario de campo depende que adquieras el hábito de tomar apuntes durante la sesión y práctica y
posterior a ello, en un plazo no más de 3 días debes a partir de los apuntes realizar tu diario de campo.
Dado que se debe fortalecer el proceso de análisis y argumentación, te recomiendo que posterior a realizar la descripción del
desempeño de la actividad, realices el fundamento teórico. Una vez tengas estos dos aspectos, formules una afirmación en la que
tomes una postura personal frente a lo sucedido o lo que pudiste evidenciar del desempeño de los niños. Y finalmente, debes usar el
fundamento teórico para apoyar o rebatir esa afirmación dando razones apoyadas en lo observado.
Así que refuerza la fortaleza que tienes para describir en beneficio del análisis y argumentación.
Estoy segura que puedes mejorar. Solo sigue las indicaciones que te hice.

Principales Hallazgos

Tabla 1
Categorías específicas del modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007). Información
obtenida durante la aplicación del formato de retroalimentación a las actividades realizadas por los
estudiantes del grupo Experimental
50
Categorías Docente 1
Grupo Experimental 1
Clarificación de objetivos Previamente planteados en conjunto con doc2 y el
de aprendizaje (feed up) investigador con base en el syllabus y guía de trabajo de la
asignatura.
En todos los formatos de retroalimentación coloco el mismo
objetivo general del curso y uno específico de la tarea:
“Objetivo que persigue la materia en general: Realizar una
intervención pedagógica a través del diseño e
implementación de un proyecto de aula gestado a partir de
las necesidades y características del contexto educativo en
el que se desarrolla la práctica.
Objetivo específico: Elaborar un diario de campo sobre la
práctica pedagógica, que reflejen la implementación de
estrategias de enseñanza dentro del marco del proyecto de
aula”
Alcances en cuanto a lo El docente al retroalimentar a los estudiantes, y para
esperado en la actividad o responder a la pregunta ¿Cómo voy? Y dar sus impresiones
tarea (feed back) sobre qué tan cerca está el estudiante de llegar a cumplir los
objetivos generales y específicos propuestos, por supuesto
todo esto con base en su desempeño, tuvo en cuenta la nota
del componente A nivel de la tarea. Si era baja (inferior a 6)
les solicitó revisar la rúbrica y ver qué aspectos debían
fortalecer para cumplir con el objetivo de la actividad.
Quienes tenían una nota entre 6 y 8, les escribió “Va bien.
Esta cerca de cumplir los objetivos del curso y de la
actividad. Revisar la rúbrica” y para quienes tuvieron una
nota superior a 8 les escribió: “Va muy bien. Cumple con
los objetivos del curso y de la actividad”
Expectativas sobre el El docente 1 al retroalimentar a los estudiantes, y para
trabajo escolar que responder a la pregunta ¿Qué sigue después de esto? Y ¿qué
continúa en el curso o le espera al estudiante en las siguientes unidades; cuáles son
materia (feed forward) sus fortalezas para enfrentar los siguientes retos y cuáles sus
debilidades que debe mejorar prontamente para avanzar
hacia el logro de los siguientes objetivos? no le indicó a los
alumnos qué debe cuidar o mejorar en los siguientes
trabajos para que le vaya mucho mejor y logre los objetivos
de aprendizaje, copio y pego para todos los formatos la
frase: “Diseñar estrategias para implementar el proyecto de
aula”
A nivel de la tarea Rúbrica previamente diseñada en conjunto con doc2 y el
investigador
El proceso que implica El componente el proceso que implica, los comentarios a
nivel estratégico que realizó el docente 1 para ayudarle a
mejorar procesos de pensamiento y ejecución fue igual para
todas las retroalimentaciones: “Leer bien el objetivo
planteado para la actividad, seguir las indicaciones y
observaciones dadas para esta tarea, y leer una y otra vez el
diario de campo antes de entregarlo”
51
Docente 2
Grupo Experimental 2
Previamente planteados en conjunto con doc2 y el investigador con base
en el syllabus y guía de trabajo de la asignatura.
En todos los formatos de retroalimentación coloco el mismo objetivo
general del curso y uno específico de la tarea:
“Objetivo que persigue la materia en general: Realizar una intervención
pedagógica a través del diseño e implementación de un proyecto de aula
gestado a partir de las necesidades y características del contexto educativo
en el que se desarrolla la práctica.
Objetivo específico: Elaborar un diario de campo sobre la práctica
pedagógica, que reflejen la implementación de estrategias de enseñanza
dentro del marco del proyecto de aula”
El docente al retroalimentar a los estudiantes, y para responder a la
pregunta ¿Cómo voy? Y dar sus impresiones sobre qué tan cerca está el
estudiante de llegar a cumplir los objetivos generales y específicos
propuestos, por supuesto todo esto con base en su desempeño, tomó cada
aspecto de la rúbrica y les explicó que también o mal lo hicieron.
Por ejemplo:
Respecto a la descripción: Al presentar el proyecto de aula, los resultados
son una parte fundamental, es por ello que las descripciones de los diarios
de campo deben ser muy detalladas para que lleven a cualquier lector a
imaginar todo lo vivido en el día de práctica.
En general lo haces muy bien, pero me quedan dos dudas ¿Qué de los
niños les hizo inferir su grado de vulnerabilidad? Y dado que se trataba de
diagnosticar fortalezas y debilidades de la motricidad gruesa, ¿Qué pudiste
evidenciar en cada grupo de niños? No hay ningún dato que permita
inferir cuáles son sus fortalezas y cuáles son sus debilidades.
Respecto al análisis e interpretación: Debes fortalecer este aspecto, pues
haces alusión sólo al contexto, pero se trata de analizar el nivel motor
grueso de los niños comparado frente a ese contexto que describen,
además de relacionarlo con la teoría sobre motricidad gruesa. Te
recomiendo retomar los apuntes o trabajos que hiciste para la clase de
motricidad gruesa.
Respecto a la conceptualización teórica: Sólo contemplas un aspecto,
la vulnerabilidad pero el foco deber ser la motricidad gruesa, en especial
fundamentos que te permita evaluar el nivel motriz de los niños.
Respecto a la propuesta: Es necesario que fortalezcas este aspecto. Por
ejemplo, si detectaste problemas en la lateralidad debes proponer trabajar
este aspecto en la próxima sesión.
Respecto a la bibliografía: Les doy el punto, pero la idea de la bibliografía
es que la uses ampliamente tanto en la conceptualización como dando
apoyo al análisis que realices.
El docente 2 al retroalimentar a los estudiantes, y para responder a la
pregunta ¿Qué sigue después de esto? Y ¿qué le espera al estudiante en las
siguientes unidades; cuáles son sus fortalezas para enfrentar los siguientes
retos y cuáles sus debilidades que debe mejorar prontamente para avanzar
hacia el logro de los siguientes objetivos? Le indicó a cada alumno, a
partir de los aspectos evaluados en el componente A nivel de la tarea, los
aspectos qué debe cuidar o mejorar en los siguientes trabajos para que le
vaya mucho mejor y logre los objetivos de aprendizaje.
Por ejemplo:
“Mejorar el análisis e interpretación de lo observado. Usar los
referentes teóricos del desarrollo de habilidades de pensamiento en
los niños entre 4 y 5 años frente a lo observado para poder analizar e
interpretación la información. Además se espera que consultes fuentes
académicas válidas del tema”
Rúbrica previamente diseñada en conjunto con doc1 y el investigador
El componente el proceso que implica, los comentarios a nivel estratégico
que realizó el docente 2 para ayudarle a mejorar procesos de pensamiento
y ejecución les sugirió a los estudiantes estrategias para mejorar
Por ejemplo:
Puedes fortalecer la argumentación, tomando una postura personal
frente a lo sucedido, evidenciando que comprendiste los
acontecimientos sucedidos y explicando mediante razones coherentes
a partir del contexto en referencia y soportando tus afirmaciones en
los referentes teóricos que presentas.
Puedes fortalecer la argumentación, una estrategia que puedes seguir
para escribir o redactar un párrafo es la siguiente:
El nivel lecto escritor de los niños entre 4 y 5 años es de lectura
perceptiva más no asociativa-combinatoria como es lo esperado para
esta edad. Se observó que los niños aún no identifican las vocales.
Como lo afirma Pérez Gamero (falta que indiquen el año), los niños
entre 4 años ½ años a 5 años ½ están en capacidad de construir
palabras a través del analizador auditivo, interactuando con los
 compañeros del equipo, por parejas o solos y construir una palabra
dicha por el maestro. Considero que hasta que el niño no logre asociar
e identificar la vocal inicial de cada imagen (fonema) con su respectivo
grafema no se está en capacidad de construir palabras, por ende….
(aquí si vendría lo que estás proponiendo)

Para mejorar la conceptualización es necesario que menciones

autores, fuentes académicas serias, y presentes teorías que te sirvan
de base para analizar lo observado, además de incluir el manejo de
normas APA.

Autodirección/ regulación Lo omitió, y quito la fila de este componente en el formato. el docente 2 para realizar comentarios sobre autorregulación, dedicación al
de acciones estudio y confianza en uno mismo escribió el mismo mensaje de aliento a
todos los estudiantes centrado en el hábitos de tomar apuntes, realizar la
actividad con prontitud, además de señalarle la habilidad a fortalecer.
El mensaje fue:
“Recuerda que el éxito de un diario de campo depende que adquieras
el hábito de tomar apuntes durante la sesión y práctica y posterior a
ello, en un plazo no más de 3 días debes a partir de los apuntes
realizar tu diario de campo.
Dado que se debe fortalecer el proceso de análisis y argumentación,
te recomiendo que posterior a realizar la descripción del desempeño
de la actividad, realices el fundamento teórico. Una vez tengas estos
dos aspectos, formules una afirmación en la que tomes una postura
personal frente a lo sucedido o lo que pudiste evidenciar del
desempeño de los niños. Y finalmente, debes usar el fundamento
teórico para apoyar o rebatir esa afirmación dando razones apoyadas
en lo observado”.
Evaluación personal/ El profesor 1 al evaluar todos los trabajos, escribió la El profesor 2 al evaluar todos los trabajos, escribió palabras de confianza
Aspecto motivacional palabra ¡Animo!, con el fin de motivarlos con el fin de motivarlos, pero sin añadir la calificación.
Ejemplo:
“Estoy segura que puedes mejorar, por favor sigue las indicaciones y
verás los resultados”

52
 Apéndice 3
Resultados de las encuestas
Pantallazo de Excel

Datos obtenidos grupo Experimental

53
Datos obtenidos grupo Control

54
 Resultados de la encuesta. Tablas - Parámetros estadísticos

Tabla 2
Generalidades de la retroalimentación. Parámetros estadísticos: Grupo Experimental

Oportunida
Parámetros Autoevaluació Modelamient
d- Oportunidad Aprovechamiento
descriptivo n o
s frecuencia - a tiempo

Media 1,4 1,45 1,75 1,45 1,35

Mediana 1 1 2 1 1
Moda 1 1 2 1 1
Desviación
estándar 0,60 0,76 0,64 0,69 0,49
Varianza 0,36 0,58 0,41 0,47 0,24
Valor
mínimo 1 1 1 1 1
Valor
máximo 3 4 3 3 2

Figura 3. Puntaje promedio y varianza - Aspectos generales de la retroalimentación. Encuesta a

estudiantes del grupo Experimental. Datos recabados por el autor.

55
Tabla 3
Generalidades de la retroalimentación. Parámetros estadísticos: Grupo Control

Oportunida
Parámetros
d- Oportunidad Autoevaluación Modelamiento Aprovechamiento
descriptivo
s frecuencia - a tiempo

2,7 2,75 2,8 2,4 2,7

Media
Mediana 2 2,5 3 2 2
Moda 1 2 3 2 2
Desviación 1,63 1,29 1,24 1,35 1,30
estándar
2,64 1,67 1,54 1,83 1,69
Varianza
Valor 1 1 1 1 1
mínimo
Valor 5 5 5 5 5
máximo

Figura 4. Puntaje promedio y varianza - Aspectos generales de la retroalimentación.

Encuesta a estudiantes del grupo Control. Datos recabados por el autor.

56
Tabla 4
Categorías específicas del modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007).
Parámetros estadísticos: Grupo Experimental
Alcances
Expectativas
en cuanto sobre el
a lo trabajo Evaluación
esperado escolar que A nivel El proceso Autodirección
Parámetros Clarificació personal/
en la continúa en de la que / regulación
descriptivo n de el curso o Aspecto
actividad tarea implica de acciones
s objetivos de materia motivacional
o tarea
aprendizaje (feed
(feed
forward)
(feed up) back)

1,55 1,65 1,5 1,45 1,6 1,65 2,05

Media
1,5 2 1,5 1 2 2 2
Mediana
1 2 1 1 2 2 2
Moda
Desviación 0,60 0,49 0,51 0,69 0,60 0,59 0,89
estándar
0,37 0,24 0,26 0,47 0,36 0,34 0,79
Varianza
Valor 1 1 1 1 1 1 1
mínimo
Valor 3 2 2 3 3 3 4
máximo

Figura 5. Puntaje promedio y varianza - Aspectos referidos al modelo de

retroalimentación de Hattie y Timperley (2007). Encuesta a estudiantes del grupo
Experimental. Datos recabados por el autor.

57
Tabla 5
Categorías específicas del modelo de retroalimentación de Hattie y Timperley (2007).
Parámetros estadísticos: Grupo Control
Alcances
Expectativas
en cuanto sobre el
a lo trabajo Evaluación
esperado escolar que A nivel El proceso Autodirección
Parámetros Clarificació personal/
en la continúa en de la que / regulación
descriptivo n de el curso o Aspecto
actividad tarea implica de acciones
s objetivos de materia motivacional
o tarea
aprendizaje (feed
(feed
forward)
(feed up) back)

2,55 2,65 2,9 2,5 2,8 3,4 3,45

Media
2 2 3 2 3 3 3,5
Mediana
2 2 4 2 2 3 4
Moda
Desviación 0,94 1,04 1,12 1,15 0,89 0,94 1,05
estándar
0,89 1,08 1,25 1,32 0,80 0,88 1,10
Varianza
Valor 1 1 1 1 1 1 1
mínimo
Valor 4 4 5 5 4 5 5
máximo

Figura 6. Puntaje promedio y varianza - Aspectos referidos al modelo de retroalimentación de Hattie y

Timperley (2007). Encuesta a estudiantes del grupo Control. Datos recabados por el autor

58
 Apéndice 4
Transcripciones verbatim de las entrevistas

Fecha de la entrevista: viernes 17 de octubre de 2014

Hora: 7:15 a.m. – 7:48 a.m.
Entrevistado: Docente 1 – Doc 1
E: cada cuánto evalúas a tus alumnos? Doc1: Cada mes
E. Cuando evalúas trabajos escritos, ¿cuánto tiempo te demoras en darles su calificación
y comentarios? Doc1: Al final de cada mes, dedico una mañana de domingo
generalmente y reporto notas y retroalimentación al día siguiente.
E: ¿Consideras que entregas a tiempo tus retroalimentaciones? Doc1. Si, de igual
manera el sistema tiene un plazo de para subir notas y no se puede exceder en el tiempo.
E: ¿Sugieres a tus alumnos realizar procesos de autoevaluación de sus trabajos? Doc1:
Si, pero no lo hacen. Algunos han manifestado desacuerdo cuando solicito que corrijan
los anteriores.
E: Y verbalmente ¿algunas vez les ha pedido que se asignen una nota acorde con el
desempeño en la tares? Doc1: Sí, pero casi no funciona, no les gusta tener que asignarse
una nota en público.
E. Cuando les das retroalimentación, ¿pones ejemplos sobre cómo hacer mejor los
trabajos o actividades? Doc1: Si, uso como ejemplo, trabajos del mismo grupo que si
cumplieron con todo.
E: ¿Juzgas que la retroalimentación que les das a tus alumnos lo ayuda a avanzar hacia
el logro de los objetivos o metas educativas? Doc1: Si, ayuda a reflexionar sobre los
procesos educativos y la forma como lo estamos haciendo.
E: ¿Qué tan útil te resultó comunicar las retroalimentaciones utilizando el modelo de
retroalimentación? Doc1: Fue muy útil, pues cada una se dio cuenta en qué aspectos hay
debilidades y en cuales hay fortalezas. Sienten que sus trabajos son tenidos en cuenta,
eso les gusta y les motiva.
E: ¿Qué tan factible juzgas que este modelo lo puedas seguir utilizando en las
actividades clave de tu curso? Doc1: Es factible, pues es claro y orienta al estudiante en
su proceso de aprendizaje.
E: ¿Qué tan factible es que tus alumnos hayan comprendido tus comentarios y
aprovechen este tipo de retroalimentación para seguir mejorando académicamente?
Doc1: Es factible, pues tienen claridad en los aspectos en que han fallado y requiere
mayor atención y después de nuevas aplicaciones en sus trabajos pueden visualizar si
hubo cambio y aprendizaje.
E: ¿Qué opinas sobre la claridad de los componentes del modelo? ¿Te ayudan a precisar
la comunicación de los resultados? Doc1: Creo que ayuda mucho tanto en la evaluación
cuantitativa como en la cualitativa de estos procesos. Además el que el estudiante
conozca con anterioridad los componentes de la rúbrica ayuda a orientarlo en sus
respuestas y resultados dados, y da elementos para su autoevaluación.

Fecha de la entrevista: viernes 17 de octubre de 2014

Hora: 2:20 p.m. – 3:34 p.m.
59
Entrevistado: Docente 2 – Doc 2
E: ¿Cada cuánto evalúas a tus alumnos? Doc2: retroalimento dos actividades semanales:
la planeación de la práctica y el respectivo diario de campo.
E:¿cuánto tiempo te demoras en darles su calificación y comentarios a los estudiantes?
Doc 2: Ummm (jejejeje sonrisas), bueno me encantaría decirte que es inmediata, pero la
verdad con tantas actividades y tantos estudiantes es imposible, además tengo varias
clases y muchas otras actividades por realizar... Cada vez que tengo tiempo saco por lo
menos una hora o dos horas a la semana y reviso en especial las planeaciones
Doc 2: (jejejjejej risas). Bueno, para tu actividad si, el formato de obliga a realizar
comentarios, además personalizados y en total relación con la actividad que realizaron.
Como te decir por aspectos de tiempo es muy difícil de implementar porque te exige una
revisión a fondo y está bien si fueran pocas actividades. No sé es muy interesante pero
muy exigente, tu sabes no?
E:¿qué comentarios les haces a tus estudiantes sobre sus diarios de campo en la
asignatura proyecto de aula 2? Doc 2: Bueno, como son tantos trabajos, leo rápidamente
y escribo bien, excelente y ya. (jejejjejej risas nuevamente). La verdad eso es todo.
E: ¿Consideras que entregas a tiempo tus retroalimentaciones? Doc2: con esta actividad,
puede realizar una lectura a profundidad y detecte un grave problema ...
E: ¿Sugieres a tus alumnos realizar procesos de autoevaluación de sus trabajos? No, la
verdad siento pena, porque desde la teoría debería ser así y es un aspecto que debo
fortalecer al igual que los comentarios de la retroalimentación. Ummm es una pena
E. ¿Qué tan útil te resultó comunicar las retroalimentaciones utilizando el modelo de
retroalimentación? Doc2: Dispendioso pero muy útil. Porque para revisar el formato de
retroalimentación que trabajamos, empleamos mucho tiempo en la elaboración de la
rúbrica. Pero ya es una vez y ya está. Ahhhh y al retroalimentar los primeros diarios de
campo me demore mucho tiempo pero ya los últimos fue más fácil de emplear el
formato.
E:¿Y qué utilidad le viste al modelo? Doc2: La utilidad creo es hacia los estudiantes
porque se les permite conocer en qué puntualmente están fallando y que están haciendo
bien. Para mí fue útil porque tengo criterios más claros para evaluar los diarios de campo
y siento que puedo asignar notas justas y equilibradas con la calidad real del trabajo.
E: ¿Qué tan factible juzgas que este modelo lo puedas seguir utilizando en las
actividades clave de tu curso? Doc2: Mucho, de hecho lo pienso empezar a usar para
evaluar las planeaciones y si el tiempo me da, jejejeje, en otras asignaturas.

60
 Apéndice 5

Evidencia Fotográfica del trabajo

Datos generales
Tomada el día : (23/09/2014)
Lugar: Sala de profesores. Facultad
Ciencias de la Educación. Fundación
Universitaria Los Libertadores
Breve descripción de la escena:
Capacitación en el modelo de
retroalimentación de Hattie y
Timperley (2007)
Confirmo que cuento con los
derechos y permisos para utilizar esta
foto.

Datos generales
Tomada el día : (22/10/2014)
Lugar: Aula de clases – ULL
descripción de la escena:
Diligenciamiento de la encuesta de
un estudiante del Doc 2
Confirmo que cuento con los
derechos y permisos para utilizar esta
foto.

61
 Apéndice 6
Resultados de académicos de los estudiantes participantes del estudio
Primer y Segundo corte de notas
Tabla 6
Resultados académicos primer y segundo corte de notas. Grupo Experimental

Nombre Estudiante Primer Segundo

Corte de Notas Corte de Notas
Estudiante 1 6,0 6,5
Estudiante 2 6,8 7,2
Estudiante 3 9,5 9,5
Estudiante 4 8,1 8,5
Estudiante 5 5,3 6,0
Estudiante 6 5,8 6,5
Estudiante 7 7,0 7,8
Estudiante 8 9,3 10,0
Estudiante 9 5,8 6,3
Estudiante 10 10,0 10,0
Estudiante 21 6,0 7,0
Estudiante 22 7,0 7,8
Estudiante 23 6,0 8,0
Estudiante 24 7,0 7,8
Estudiante 25 4,5 8,0
Estudiante 26 8,0 7,0
Estudiante 27 7,0 8,6
Estudiante 28 7,0 7,0
Estudiante 29 6,0 7,0
Estudiante 30 6,0 10,0

Promedio General 6,9 7,8

Fuente: Información suministrada en la secretaria académica del Programa Licenciatura en Pedagogía Infantil.
Facultad de Ciencias de la Educación. FULL

62
Tabla 7
Resultados académicos primer y segundo corte de notas. Grupo Control

Nombre Estudiante Primer Segundo

Corte de Notas Corte de Notas
Estudiante 11 8,0 9,2
Estudiante 12 8,0 10,0
Estudiante 13 8,0 8,2
Estudiante 14 8,0 9,2
Estudiante 15 7,6 9,4
Estudiante 16 8,4 10,0
Estudiante 17 8,0 8,6
Estudiante 18 8,0 9,0
Estudiante 19 9,2 9,4
Estudiante 20 9,2 9,6
Estudiante 31 6,0 6,0
Estudiante 32 8,4 9,4
Estudiante 33 7,0 7,2
Estudiante 34 8,2 7,8
Estudiante 35 8,6 9,0
Estudiante 36 6,0 6,2
Estudiante 37 6,8 6,8
Estudiante 38 7,6 7,8
Estudiante 39 7,0 7,2
Estudiante 40 7,0 8,2

Promedio General 7,8 8,4

Fuente: Información suministrada en la secretaria académica del Programa Licenciatura en Pedagogía Infantil.
Facultad de Ciencias de la Educación. FULL

63
Figura 7. Puntaje promedio - Resultados académicos primer y segundo corte de notas. Estudiantes
participantes del estudio. Información suministrada en la secretaria académica del Programa Licenciatura en
Pedagogía Infantil. Facultad de Ciencias de la Educación. FULL
Apéndice 7
Consistencia interna de la encuesta
Tabla 8
Consistencia interna de la encuesta. Valores de Alpha de Cronbach

Grupo K = número Suma de Varianza de Valor

ítems varianzas ítems totales Alpha de
Cronbach
Experimental 12 4,88 21,29210526 0,840799542
Control 12 16,71 84,77894737 0,875950967

64
 Apéndice 8: Currículum Vitae

Lupe García Cano

Correo electrónico personal: lupegarciacano@hotmail.com

Registro CVU: 563822

Originaria de Bogotá, Colombia, Lupe García Cano realizó estudios profesionales de

Licenciatura en Química en la Universidad Pedagógica Nacional. La investigación
titulada: Percepción de profesores y estudiantes universitarios sobre la retroalimentación
y su incidencia en el rendimiento académico a partir del uso de un modelo de
retroalimentación, es la que presenta en este documento para aspirar al grado de
Maestría en Educación.

Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la docencia

universitaria, específicamente en el área de la pedagogía y de la investigación desde
hace 6 años. Asimismo ha participado como Coinvestigadora en la investigación
Prácticas Pedagógicas e Innovación en el Contexto Colombiano.

Actualmente, Lupe García Cano funge como docente catedrática de las asignaturas
Sistematización de Experiencias y Proyecto de aula, y como coinvestigadora en el
proyecto Prácticas pedagógicas frente al bullying generado en entornos de violencia.
Análisis de casos en Instituciones Educativas de Bogotá. Con aptitudes en el diseño,
ejecución, evaluación y asesoría de proyectos de investigación educativa y diseño
curricular, y con la expectativa de culminar un programa de doctorado.

65