UNIVERSIDAD NACIONAL

JOSÉ FAUSTINO SÁNCHEZ CARRIÓN

ESCUELA DE POSGRADO
DOCTORADO ADMINISTRACIÓN

CURSO : FILOSOFÍA DE LA CIENCIA

TEMA : LA ADQUISICIÓN MODERNA DEL CONOCIMIENTO

ALUMNO : MELGAREJO CHURANO LUIS ALEJANDRO

DOCENTE: Dr. WALTER STALIN GIL QUEVEDO

CICLO : I - 2019
 La adquisición moderna de conocimientos
I. INTRODUCCIÓN
El proceso de adquisición del conocimiento es el modelo a través del cual el ser humano aprende
y desarrolla su inteligencia, es decir, construye el conocimiento.
Existen diversas teorías que explican el proceso de adquisición del conocimiento. En este sentido, no
existe un sólo proceso, sino que existen tantos como teorías han sido presentadas.
Por ejemplo, Jean Piaget plantea la teoría psicológica genética, según la cual el proceso de la
adquisición del conocimiento se inicia en la infancia.
En esta etapa, el sujeto entra en contacto con el entorno, se relaciona con los objetos y adquiere
conocimiento. Esta etapa es involuntaria, puesto que el deseo de aprendizaje viene de los otros
miembros del entorno y no del niño.
Asimismo, Piaget señala que la adquisición de conocimiento es un proceso de construcción y
deconstrucción. Esto quiere decir que el niño adquiere conocimientos sencillos y los “construye” a
través de la asimilación.
Posteriormente, el niño añadirá más conocimientos, por lo que sus ideas previas deberán ser des-
construidas para formar nuevos conocimientos.
Para el proceso de transmitir conocimiento existe un proceso de enseñanza y aprendizaje, el cual se
estudia a través de una disciplina denominada Didáctica.
Del griego didaktike, significa yo enseño, el término se utilizó para designar la disciplina que estudia
el proceso de instrucción que tiene lugar en la escuela.
El denominado padre de la Didáctica Juan Amos Comenius, la utilizó con igual significado en
Didáctica Magna, texto publicado en 1628, que se inicia afirmando "Didáctica suena lo mismo
que arte de enseñar"
Didáctica de las ciencias. - La didáctica es la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto
de estudio los procesos de enseñanza y aprendizaje. La didáctica se encarga de articular un proyecto
pedagógico (objetivos sociales de la educación) con los desarrollos en las técnicas y métodos de
enseñanza (que se fundamentan en una teoría general del aprendizaje), es decir que la didáctica
pretende fundamentar y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
La didáctica de las ciencias sería por tanto la disciplina que se ocupa de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la ciencia.
II. LA CIENCIA
La ciencia es el conjunto de conocimientos que se organizan de forma sistemática obtenidos a partir
de la observación, experimentaciones y razonamientos dentro de áreas específicas. Es por medio de
esta acumulación de conocimientos que se generan hipótesis, cuestionamientos, esquemas, leyes
y principios.
La ciencia se encuentra regida por determinados métodos que comprenden una serie de normas y
pasos. Gracias a un riguroso y estricto uso de estos métodos, son validados los razonamientos que se
desprenden de los procesos de investigación, dando rigor científico a las conclusiones obtenidas. Es
por esto que las conclusiones derivadas de la observación y experimentación científica son
verificables y objetivas.
La ciencia se ramifica en lo que se conoce como distintos campos o áreas de conocimiento, donde
los distintos especialistas llevan a cabo estudios y observaciones, haciendo uso de los métodos
científicos, para alcanzar nuevos conocimientos válidos, certeros, irrefutables y objetivos.
Se rige principalmente por el método científico para la obtención de nuevos conocimientos.
¿Qué es la ciencia antigua?
Se conoce como ciencia antigua (en oposición a la ciencia moderna) a las formas de observación
y entendimiento de la naturaleza características de las civilizaciones antiguas, y que estaban por
lo general influenciadas por la religión, el misticismo, la mitología o la magia.
En términos prácticos, se considera que la ciencia moderna nace junto con el método
científico durante la Revolución Científica de los siglos XVI y XVII en Europa, de modo que toda
la historia científica previa a ese momento puede considerarse como antigua.
Todas las culturas antiguas tuvieron este impulso en alguna medida, desde los egipcios y babilónicos
hasta la Grecia helénica y el posterior Imperio Romano. Pero los primeros intentos por establecer un
conocimiento sistemático del mundo provienen de los filósofos de la antigüedad clásica, quienes
hicieron el primer intento por sustituir los saberes míticos por saberes racionales.
No obstante, no existía un campo científico como tal, y los primeros filósofos podían ocuparse
tanto de las matemáticas, la medicina, la biología, la física o la astronomía de su época, siempre de
la mano de su entendimiento (eran culturas profundamente religiosas) y de las observaciones que
hacían y registraban del mundo alrededor.
Entre estos filósofos antiguos destaca el griego Aristóteles de Estagira (384 a.C.-322 a.C.),
discípulo de Platón, cuyos postulados lógicos y racionales respecto a muy diversos aspectos del
mundo abstracto, cultural y natural se mantuvieron en vigencia durante siglos, prácticamente hasta
la llegada de la ciencia moderna.
El método propuesto por Aristóteles consistía en observar la naturaleza y procurar la respuesta a tres
preguntas fundamentales:
 Qué es (su esencia o causa formal y material)
 Para qué es (causa final)
 Por qué es (causa eficiente)
Las demostraciones de Aristóteles eran de tipo deductivo, y en ellas la lógica formal de los
argumentos y las proposiciones que el filósofo se hacía eran la vía para garantizar la verdad del
resultado. Este orden de razonamiento se impondrá durante muchos siglos venideros.
Características de la ciencia antigua. - La ciencia antigua puede clasificarse en dos períodos
históricos: el antiguo y el medieval.
- El primero incluye los estudios filosóficos y místicos de la antigüedad y la era clásica,
abarcando desde la antigua Mesopotamia, Egipto y Grecia y Roma. Se trata de un pensamiento
muy influido por la mitología, pero no tan coercitivo como el cristiano. La antigüedad
grecorromana se considera la base de toda la cultura occidental (incluida la científica).
- El segundo en cambio tiene que ver con el largo período del medioevo europeo, en el que
predominó el pensamiento religioso cristiano como matriz de todas las formulaciones y
descubrimientos humanos. A ella se debe la escolástica, es decir, la doctrina de autoridad de
los escritos antiguos, como la Biblia, que era leída como fuente de verdades objetivas.
- A esto último debe sumarse la alquimia, proveniente de la cultura islámica, mucho más avanzada
que la cristiana en materia científica y filosófica. De dicha cultura provienen los números actuales
(arábigos) y numerosos avances en materia de química y física que luego serían redescubiertos
en Europa o tomados como inspiración para nuevos adelantos.
¿Qué es Ciencia moderna?
Se entiende por ciencia moderna a la manera de concebir el mundo y el saber científico que sirve
para describirlo que se construyó en Occidente durante los siglos XVI y XVII, en lo que
comúnmente se denomina la Revolución científica del Renacimiento.
- La ciencia moderna está regida por principios fundamentales cuya aparición y demostración
significó una potente renovación de los campos de la química, física, astronomía, biología y
 anatomía humana, bajo la idea de que todos los fenómenos de la realidad responden a una
formulación teórica comprensible.
- Podría decirse que las bases de la ciencia contemporánea, con todas sus vertientes y posibilidades,
está en esta renovación científica que ocurrió en base a dos etapas: una primera de recuperación
del legado filosófico y científico de la antigüedad clásica, satanizado por los siglos de dominio
religioso sobre la mentalidad europea, y una segunda de innovación y cambios radicales, cuyo
mejor ejemplo es la sustitución del modelo geocéntrico del universo propuesto por Aristóteles y
defendido por la Iglesia, por el Heliocéntrico de Nicolás Copérnico.
- Se considera que la Revolución Científica tiene como punto de inicio y de cierre la publicación de
dos grandes obras científicas: De revolutionibus orbium coelestium (“Sobre los movimientos de
los orbes celestes”) de Nicolás Copérnico en 1543 y Principia mathematica philosophiae
naturalis (“Principios matemáticos de filosofía natural”) de Isaac Newton en 1687.
Ciencia antigua y ciencia moderna
Las diferencias fundamentales entre ciencia antigua y ciencia moderna son:
- La ciencia antigua carecía de un método de replicación y comprobación de las teorías, pues en su
formulación sólo importaba que fueran válidas lógicamente, es decir, en el pensamiento formal.
La ciencia moderna, en cambio, se rige por el Método Científico como forma objetiva y
comprobable de aproximarse a la verdad.
- La ciencia antigua mostraba mucha reverencia ante los textos previos, sobre todo en la época
medieval, en que contravenir los designios bíblicos era motivo de acusaciones de herejía. La
ciencia moderna también se apoya en los textos y experimentos previos, pero permite la
actualización y cuestionamiento constante de lo que hasta el momento se tenga como cierto.
- La ciencia antigua proponía un finalismo, es decir, un fin ulterior en todas las cosas, una razón de
existir que debía ser descubierta. La ciencia moderna en cambio hereda de Aristóteles el
mecanicismo, la consideración de que el mundo opera como una máquina o un sistema, sin una
finalidad preestablecida.
- Mientras la ciencia antigua partía de presupuestos metafísicos, la ciencia moderna los rechaza de
plano. En otras palabras, la ciencia antigua partía de suposiciones aceptadas de antemano como
ciertas porque se explican a sí mismas, como las ideas religiosas o teológicas. La ciencia moderna,
en cambio, se opone a las formas de metafísica, pues considera que todo debe poder ser explicado.
- Finalmente, mientras la ciencia antigua buscaba dar con las causas de los fenómenos, la moderna
persigue la formulación de leyes que sirvan para describir cómo opera la naturaleza en general.

El conductismo
Propone que la base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se halla representada
por un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre la respuesta y el
estímulo que la provoca. En general se considera el conductismo como una orientación clínica que
se enriquece con otras concepciones.
La teoría conductista se basa en las teorías de Ivan P. Pavlov (1849-1936). Se centra en el estudio de
la conducta observable para controlarla y predecirla. Su objetivo es conseguir una conducta
determinada.
De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el condicionamiento
instrumental y operante.
El primero describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos
plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan sólo
comportamientos muy elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante, persigue la consolidación de la
respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el
individuo. Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisición de nuevas conductas o
comportamientos.
La teoría del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociación
continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener el sujeto un premio o
recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante, desarrollado a partir de los aportes
de Skinner, es la aplicación de la teoría del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva
para estimular un comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se aplica desde sus aspectos
negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo para extinguir o disminuir la
frecuencia de una respuesta, los resultados son poco claros porque se producen comportamientos
reactivos emocionales, que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona.
Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con éxito el
comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la formación integral del alumno.
A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo prescinde por completo de los
procesos cognoscitivos. Para él el conocimiento es una suma de información que se va construyendo
de forma lineal. Asume que la asimilación de contenidos puede descomponerse en actos aislados de
instrucción. Busca únicamente que los resultados obtenidos sean los deseados despreocupándose de
la actividad creativa y descubridora del alumno.
En el conductismo, el sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho estímulo que se encuentra
fuera del alumno y por lo general, se reduce a premios y el refuerzo negativo a castigos (para lo que,
en la mayoría de los casos, se utilizaron las calificaciones).
Este enfoque formuló el principio de la motivación, que consiste en estimular a un sujeto para que
éste ponga en actividad sus facultades. Si bien no es posible negar la importancia de la motivación en
el proceso enseñanza-aprendizaje y la gran influencia del conductismo en la educación, tampoco es
posible negar que el ser humano es mucho más que una serie de estímulos.
La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la educación
supriman conductas no deseadas, así alienta en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados
a manipular las conductas, como la competencia entre alumnos. La información y los datos
organizados de determinada manera son los estímulos básicos (la motivación) frente a los que los
estudiantes, como simples receptores, deben hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen
estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente refuerzo
(una estrella en la frente, una medalla o una buena calificación).
En las prácticas escolares el conductismo ha conducido a que:
• La motivación sea ajena al estudiante.
• Se desarrolle únicamente la memoria.
• Cree dependencias del alumno a estímulos externos.
• La relación educando-educador sea sumamente pobre.
• La evaluación se asocie a la calificación y suele responder a refuerzos negativos.
Hoy en día este enfoque educativo es utilizado en escuelas y universidades.
Aplicación pedagógica del método científico
A continuación, vamos a estructurar una actividad de carácter pedagógico, en la cual se enfoca los
cuatro pasos principales de la metodología científica, lo que certificará la practicidad de su
aplicación.
ACTIVIDAD: MIDIENDO EL GROSOR DE UNA MONEDA
Observación
 - Observa minuciosamente la moneda y considera la medida del grosor o la altura de la moneda
- ¿Qué métodos usarías para medir el grosor de la moneda?, ¿Cuál será el mejor y el más confiable?
Hipótesis
Suponiendo que tus hipótesis sean:
- (1) El cálculo a simple vista nos diera una medida del grosor de una moneda.
- (2) El uso de la regla milimetrada nos dará un resultado muy confiable
Experimentación
- Anota el valor que le asignas a simple vista al grosor de una moneda.
- Apila las 20 monedas de manera uniforme y verticalmente.
- Mide la altura que tienen las monedas ayudándote con la regla graduada, lo más exacta posible.
- Anota el resultado y repite la operación varias veces y haz un cuadro con ellas.
- Saca un promedio de las mediciones, el cual será la altura promedio de todas las monedas.
- Calcula el grosor de la moneda dividiendo la altura promedio entre el número de monedas.
Conclusiones
- ¿Cómo se verificó tus hipótesis?
- ¿Cuáles quedaron descartadas? y ¿Por qué?
- ¿Cuál es tu conclusión acerca de medir el grosor de una moneda?
- ¿Procedieras igual si en lugar de 20 monedas tienes sólo 10?

III. LA TECNOLOGÍA
Sh. Haggis1, citando al Dr. James Rutherford, mencionó dos diferencias entre ciencia y tecnología
en relación a la clase de conocimientos que trabaja cada una y a los valores particulares asociados en
cada una de ellas. “En el reino del conocimiento, * la ciencia se expresa verbalmente, siendo los
libros de texto y los artículos de revistas el punto terminal del trabajo científico; la tecnología se
expresa concretamente en la forma de objetos o procesos. * La ciencia es esencialmente
reduccionista, buscando el menor número posible de principios y la generalidad más alta; mientras
que la tecnología busca una multiplicidad de soluciones prácticas o la reproducibilidad de una cosa.
* La ciencia busca grandiosas explicaciones para sucesos naturales y trata de mantenerse flotando
arriba de estos sucesos, pero la tecnología, en cambio, es intervencionista y pone más énfasis sobre
la predicción y el control que sobre la explicación de los fenómenos.” “También, hay diferencias en
cuanto a los valores sostenidos, * En las ciencias es un asunto de descubrimiento, de llegar al corazón
de las cosas. La tecnología está dedicada a resolver problemas y a la toma de decisiones relacionadas
con asuntos prácticos, sin importar si es o no posible una solución ideal. *Así, en ciencia el premio
va a la inventiva abstracta y en la tecnología a la inventiva pragmática. * En la última, la efectividad
y la eficiencia está a la orden del día, mientras que en ciencias es la elegancia y la fertilidad. En
relación con los valores de la ciencia H. Poincaré, afirma que: “La investigación de la verdad debe
ser el objeto principal de nuestra actividad y el fin más importante de nuestros trabajos”...”Algunas
veces, sin embargo, la verdad nos espanta, porque sabemos que suele ser engañadora, que semejante
a un fantasma se nos aparece un momento para huir de nuevo, y cuanto más lejos la perseguimos
más se aparta de nosotros sin que nos sea dable alcanzarla” . . .”Además, para buscar la verdad es
preciso ser independientes en absoluto”. “Cuando hablo aquí de la verdad, claro es que me refiero,
en primer término a la verdad científica; pero no se crea por eso que renuncio a hablar de la verdad
moral, una de cuyos aspectos se llama justicia. Parecerá que abuso de las palabras y que reúno bajo
el mismo nombre objetos distintos; que la verdad científica que se demuestra no puede aproximarse

1
HAGGIS, Sheila “Educación integrada en ciencias y tecnología para el desarrollo” en Educación Integrada de las Ciencias en América Latina –3. Edit.
OREALC – UNESCO. Montevideo 1981
a la verdad moral que se siente. “No es posible, sin embargo, separarlas porque los que aman una
verdad, tienen que amar forzosamente la otra. Para encontrar la científica, lo mismo que la moral, es
ineludible despojarse por completo del prejuicio, de la pasión y llegar a la más absoluta sinceridad.
Ambas verdades, una vez descubiertas, nos procuran idéntica alegría; una y otra, en cuanto las
percibimos, brillan con igual resplandor, de manera que hay precisión de verlas o de cerrar los ojos”
“Las dos en suma, nos atraen y nos huyen, porque jamás están fijas, y cuando se cree alcanzarlas, se
observa que es preciso marchar aún. Quien las persiga está condenado de antemano a no conocer el
descanso. Hay que indicar por último, que los que tengan miedo de cualquiera de ellas, deberán
también tener miedo de la otra, porque iguales razones las hacen amar o aborrecer.” “La Moral y la
Ciencia tienen sus dominios peculiares, que se tocan, pero no se confunden. Nos muestra la primera
el objeto adonde debemos encaminarnos, y la segunda los medios de llegar a él, una vez conocido
este objeto. No pueden por lo tanto, estar en oposición, toda vez que no habrán de encontrarse nunca,
y así como no puede comprenderse una moral científica, tampoco es posible imaginar una ciencia
inmoral.

IV. LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA

Filosofía de la ciencia, investigación sobre la naturaleza general de la práctica científica.

La filosofía de la ciencia se ocupa de saber cómo se desarrollan, evalúan y cambian
las teorías científicas, y si la ciencia es capaz de revelar la verdad de las entidades ocultas y
los procesos de la naturaleza. Su objeto es tan antiguo y se halla tan extendido como la ciencia misma.
Algunos científicos han mostrado un vivo interés por la filosofía de la ciencia y unos pocos, como
Galileo, Isaac Newton y Albert Einstein, han hecho importantes contribuciones. Numerosos
científicos, sin embargo, se han dado por satisfechos dejando la filosofía de la ciencia a los filósofos,
y han preferido seguir 'haciendo ciencia' en vez de dedicar más tiempo a considerar en términos
generales cómo 'se hace la ciencia'. Entre los filósofos, la filosofía de la ciencia ha sido siempre un
problema central; dentro de la tradición occidental, entre las figuras más importantes anteriores al
siglo XX destacan Aristóteles, René Descartes, John Locke, David Hume, Immanuel Kant y John
Stuart Mill. Gran parte de la filosofía de la ciencia es indisociable de la epistemología, la teoría del
conocimiento, un tema que ha sido considerado por casi todos los filósofos.
- El problema de la inducción
Los resultados de la observación y experimentación suministran la evidencia para una teoría
científica, pero no pueden demostrar que la teoría es correcta. Hasta la generalización empírica más
modesta, por ejemplo que toda agua hierve a la misma temperatura, va más allá de lo que puede ser
deducido de la evidencia en sentido estricto. Si las teorías científicas no expresaran más que la
evidencia que suele sustentarlas, tendrían poca utilidad. No podrían ser utilizadas para predecir el
curso de la naturaleza, y carecerían de poder explicativo.
El vínculo no demostrativo o inductivo entre la evidencia y la teoría plantea uno de
los problemas fundamentales de la teoría del conocimiento, el problema de la inducción, dada su
formulación clásica por David Hume, el filósofo escocés del siglo XVIII. Hume consideró simples
predicciones basadas en observaciones pasadas, por ejemplo, un vaticinio como: el sol saldrá
mañana, teniendo en cuenta que se ha observado que siempre salía en el pasado. La vida sería
imposible sin anticipar el futuro, pero Hume construyó una argumentación excelente para mostrar
que estas inferencias son indefendibles desde presupuestos racionales. Esta conclusión puede parecer
increíble, pero la argumentación de Hume tiene todavía que ser contestada de un modo concluyente.
Admitía que las deducciones inductivas han sido por lo menos razonablemente fiables hasta ahora,
o no estaríamos vivos para considerar el problema, pero afirmaba que sólo podemos tener una razón
para continuar confiando en la inducción si tenemos algún motivo para creer que la inducción seguirá
siendo fiable en el futuro. Hume demostró entonces que tal razón no es posible. El nudo del problema
es que pretender que la inducción será una garantía en el futuro es, en sí misma, una predicción y
sólo podría ser justificada de manera inductiva, lo que llevaría a una cuestión de principio.
En concreto, mantener que la inducción quizá funcionará en el futuro porque ha resultado útil en el
pasado es razonar en círculo, asumiendo la inducción para justificarla. Si esta argumentación
escéptica es válida, el conocimiento inductivo parece imposible, y no hay un argumento racional que
se pueda plantear para disuadir a alguien que opina, por ejemplo, que es más seguro salir de la
habitación por las ventanas que por la puerta.
El problema de la inducción se relaciona de forma directa con la ciencia. Sin una respuesta a la
argumentación de Hume, no hay razón para creer en ninguno de los aspectos de una teoría científica
que vaya más allá de lo que, en realidad, se ha observado. El asunto no es que las teorías científicas
no resulten nunca ciertas por completo: esto es o debería ser una verdad obvia. El tema es más bien
que no tenemos ninguna razón para suponer, por ejemplo, que el agua que no hemos sometido a
prueba hervirá a la misma temperatura que el agua que hemos probado. Los filósofos han realizado
un continuo esfuerzo para resistir a esta conclusión escéptica. Algunos han tratado de demostrar que
los modelos científicos para sopesar evidencias y formular inferencias son, de algún modo,
racionales por definición; otros, que los éxitos pasados de nuestros sistemas inductivos son
susceptibles de emplearse para justificar su uso futuro sin caer en círculos viciosos. Un tercer enfoque
sostiene que, aunque no podamos demostrar que la inducción funcionará en el futuro, sí podemos
demostrar que lo hará si algún método de predicción lo hace, por lo que es razonable utilizarlo.
Mediante teorías más recientes, algunos filósofos han sostenido que la actual fiabilidad de las
prácticas inductivas, algo que Hume no niega, basta para proporcionar conocimiento inductivo sin
otro requerimiento que el que la fiabilidad esté justificada.
Karl Popper ha aportado una respuesta más radical al problema de la inducción, una solución que
constituye la base de su influyente filosofía de la ciencia. De acuerdo con Popper, el razonamiento
de Hume de que las inferencias son injustificables desde una perspectiva racional es correcto. Sin
embargo, esto no amenaza la racionalidad de la ciencia, cuyas inferencias son, aunque parezca lo
contrario, deductivas en exclusiva. La idea central de Popper es que mientras la evidencia nunca
implicará que una teoría sea verdadera, puede rebatir la teoría suponiendo que sea falsa. Así, un
número de cuervos negros no implica que todos lo cuervos sean negros, pero la presencia de un único
cuervo blanco supone que la generalización es falsa. Los científicos pueden, de esta forma, saber que
una teoría es falsa, sin recurrir a la inducción. Además, enfrentados a una elección entre dos teorías
opuestas, pueden ejercer una preferencia racional si una de las teorías ha sido refutada pero la otra
no; entonces es racional preferir una teoría que podría ser verdad respecto a una que se sabe es falsa.
La inducción nunca entra en escena, de modo que el argumento de Hume pierde fuerza.
Esta ingeniosa solución al problema de la inducción se enfrenta con numerosas objeciones. Si fuera
cierta, los científicos nunca tendrían ningún motivo para creer que alguna de sus teorías
o hipótesis son siquiera correctas por aproximación o que alguna de las predicciones extraídas de
ellas es verdad, ya que estas apreciaciones sólo podrían ser justificadas por vía inductiva. Además,
parece que la posición de Popper ni siquiera permite a los científicos saber que una teoría es falsa,
puesto que, según él, la evidencia que podría contradecir una teoría, puede no ser nunca reconocida
como correcta. Por desgracia, las inferencias inductivas que los científicos plantean no parecen ni
evitables ni justificables.
4. El problema de la descripción
Aunque la discusión de Hume sobre la justificación de la inducción representa un hito en
la historia de la filosofía, sólo ofrece una cruda descripción de cómo, para bien o para mal,
los métodos inductivos funcionan en realidad. Mantenía que la inferencia inductiva es sólo un hábito
de formación. Al haber visto muchos cuervos negros, de modo tácito aplicamos la regla 'más de lo
mismo' y suponemos que el próximo cuervo que encontremos será también negro. Esto, como es
evidente, no hace justicia a la práctica inferencial de los científicos, ya que éstos infieren a partir de
la observación de entidades de una clase para llegar a la existencia y comportamiento de entidades
de una clase muy diferente y a menudo no observable. 'Más de lo mismo' no llevará a los científicos
desde lo que se ve en el laboratorio a la existencia de los electrones o los campos electromagnéticos.
¿Cómo comprueban entonces los científicos sus teorías, sopesan la evidencia y establecen
inferencias? Este es el problema de la descripción en contraste con el problema de la justificación de
Hume.
El problema descriptivo puede parecer fácil de resolver: sólo hay que preguntar a los científicos que
describan lo que hacen. Es una ilusión. Los científicos pueden ser eficaces sopesando evidencias,
pero no son eficaces ofreciendo una declaración de principios que recoja cómo llegan a ellos. Esto
no es más sorprendente que el hecho de que los nativos de habla inglesa sean incapaces de explicar
los principios por los que diferencian las oraciones gramaticales de las no gramaticales. Lo más
sorprendente es cuán difícil ha sido resolver el problema de la inducción incluso para los filósofos
de la ciencia que han dedicado a ello su actividad.
Quizá la forma más corriente de mostrar cómo se comprueban las teorías sea mediante
el modelo hipotético-deductivo, según el cual las teorías se comprueban examinando las
predicciones que implican. La evidencia que muestra que una predicción es correcta, confirma la
teoría; la evidencia incompatible con la predicción, rebate la teoría, y cualquier otra evidencia es
irrelevante. Si los científicos tienen una evidencia suficiente que corrobora y una no evidencia que
rebate, pueden inferir que la teoría examinada es correcta. Este modelo, aunque es aproximado,
parece en principio ser un reflejo razonable de la práctica científica, pero está envuelto en dificultades
concretas. La mayoría de éstas demuestran que el modelo hipotético-deductivo es demasiado
permisivo, al tratar evidencias irrelevantes como si aportaran certezas materiales. Para mencionar tan
sólo un problema, la mayoría de las teorías científicas no implican ninguna consecuencia observable
por sí misma, sino sólo al relacionarse en conjunto con otras suposiciones de base. Si no hay alguna
clase de restricción sobre las suposiciones admisibles, el modelo permitiría considerar cualquier
observación como evidencia para casi cualquier teoría. Esto es un resultado absurdo, pero es difícil
en extremo especificar las restricciones apropiadas.
Dadas las dificultades que afronta el modelo hipotético-deductivo, algunos filósofos han reducido
sus miras y han intentado dar un modelo mejor de refuerzo inductivo para una serie de casos más
limitada. El caso más sencillo es una generalización empírica del tipo 'todos los cuervos son negros'.
Aquí parece claro que los cuervos negros apoyan la hipótesis, los cuervos no negros la refutan, y los
no cuervos son irrelevantes. Aun así, esta modesta consideración entraña otros problemas.
Supongamos que aplicamos el mismo tipo de consideración a la hipótesis un tanto exótica de que
todas las cosas no negras no son cuervos. Los no negros no cuervos (flores blancas, por ejemplo) la
apoyan, los cuervos no negros la refutan, y los objetos son irrelevantes. El problema surge cuando
observamos que esta hipótesis equivale a la hipótesis original del cuervo; decir que todas las cosas
no negras son no cuervos es sólo un modo poco usual de decir que todos los cuervos son negros.
Entonces ¿cualquier evidencia que apoye una hipótesis apoya la otra? Esto nos deja, sin embargo,
con la conclusión bastante extraña de que las flores blancas proporcionan la evidencia de que todos
los cuervos son negros. Esta paradoja del cuervo parece un truco lógico, pero ha resultado muy difícil
de resolver.
5. Explicación
Un reciente trabajo sobre el problema de los métodos de descripción inferencial en la ciencia ha
tratado de evitar la debilidad del modelo hipotético- deductivo yendo más allá de las relaciones
lógicas para responder a la conexión de la evidencia con la teoría. Algunas consideraciones intentan
describir cómo la plausibilidad de teorías e hipótesis puede variar conforme se va avanzando en las
comprobaciones, y han enlazado esta idea con un cálculo formal de probabilidades. Otras apelan al
contenido específico de las hipótesis sometidas a comprobación, en especial las afirmaciones
causales que hacen muchas de ellas. En el siglo XIX, John Stuart Mill dio cuenta de las inferencias
desde los efectos a las causas que puede ser extendida para aportar un modelo de inferencia científica.
Uno de los procedimientos por el que se ha intentado esa expansión ha sido recurriendo
al concepto de explicación. La idea básica del modelo de inducción para la mejor explicación es que
los científicos infieren desde la evidencia válida a la hipótesis que, de ser correcta, proporcionaría la
mejor explicación de esa evidencia.
Si la inferencia para la mejor explicación debe de ser algo más que un eslogan, sin embargo, se
requiere alguna consideración independiente de explicación científica. El punto de partida para la
mayoría del trabajo filosófico contemporáneo sobre la naturaleza de la explicación científica es el
modelo deductivo-nomológico, según el cual una explicación científica es una deducción de una
descripción del fenómeno para ser explicada desde un conjunto de premisas que incluye, por lo
menos, una ley de la naturaleza. Así, se podría explicar por qué sube el mercurio en
un termómetro señalando el ascenso de la subida en la temperatura a partir de una ley que relaciona
la temperatura y el volumen de los metales. El tema aquí es saber qué hace que algo sea una ley de
la naturaleza, otro de los tópicos centrales de la filosofía de la ciencia. No todas las generalizaciones
verdaderas son leyes de la naturaleza. Por ejemplo, la afirmación de que todas las esferas
de oro tienen un diámetro de menos de diez millas es una verdad presumible pero no es una ley. Las
genuinas leyes de la naturaleza parecen tener un tipo de necesidad de la que carece la afirmación
sobre las esferas de oro. Describen no sólo cómo funcionan las cosas en realidad sino cómo, de algún
modo, deben funcionar. Sin embargo, está lejos de ser evidente cómo tendría que articularse esta
noción de necesidad.
Otra dificultad para el modelo deductivo-nomológico de explicación es que, al igual que el modelo
hipotético-deductivo de comprobación, con el cual mantiene una notable similitud estructural, este
modelo también es demasiado permisivo. Por ejemplo, el periodo (la duración de una oscilación) de
un péndulo determinado puede deducirse de la ley que se refiere al periodo y recorrido de los
péndulos en general, junto con el recorrido de ese péndulo determinado. El recorrido del péndulo es
considerado de modo habitual como explicativo del periodo. Sin embargo, la deducción puede
llevarse a cabo en el sentido opuesto: es posible calcular el recorrido de un péndulo si se conoce su
periodo. Pero el periodo no está considerado por lo común como explicativo del recorrido del
péndulo. De este modo, mientras que la deducción funciona en ambos sentidos, se considera que la
explicación va sólo en un único sentido. Dificultades de esta índole han llevado a algunos filósofos
a desarrollar procesos causales de explicación, según los cuales explicamos los acontecimientos
aportando información sobre sus procesos causales. Este enfoque es atractivo, pero pide
un análisis de causalidad, un proyecto que se enfrenta a muchas de las mismas dificultades que tenía
analizar las leyes de la naturaleza. Además, se necesita decir más sobre qué causas de un
acontecimiento lo explican. El Big Bang es presumiblemente parte de la historia causal de cada
acontecimiento, pero no aporta una explicación adecuada para la mayoría de ellos. Una vez más, hay
un problema de permisividad excesiva.
6. Realismo e instrumentalismo
Uno de los objetivos de la ciencia es salvar los fenómenos, construir teorías que supongan una
descripción correcta de los aspectos observables del mundo. De particular importancia es la
capacidad para predecir lo que es observable pero todavía no es observado, ya que una predicción
precisa hace factible la aplicación de la ciencia a la tecnología. Lo que resulta más controvertido es
si la ciencia debe también aspirar a la verdad sobre aquello que no es observable, sólo por comprender
el mundo, incluso sin un propósito práctico. Aquellos que pretenden que la ciencia debería, y que así
lo hace, ocuparse de revelar la estructura oculta del mundo es conocido como realistas. Para éstos,
las teorías tratan de describir esa estructura. Por oposición, aquellos que dicen que la labor de la
ciencia es sólo salvar los fenómenos observables son conocidos como instrumentalistas, ya que para
ellos las teorías no son descripciones del mundo invisible sino instrumentos para las predicciones
sobre el mundo observable. La disputa entre realistas e instrumentalistas ha sido un tema constante
en la historia de la filosofía de la ciencia.
Los científicos realistas no afirman que todo en la ciencia actual es correcto pero, como era de
esperar, afirman que las mejores teorías actuales son poco más o menos verdaderas, que la mayoría
de las entidades a las que se refieren existen en realidad, y que en la historia de la ciencia las últimas
teorías en un campo concreto han estado por lo común más próximas a la verdad que las teorías que
sustituían. Para los realistas, el progreso científico consiste sobre todo en generar descripciones cada
vez más amplias y exactas de un mundo en su mayor parte invisible.
Algunos instrumentalistas niegan que las teorías puedan describir aspectos no observables del mundo
sobre la base de que no se pueden llenar de significado las descripciones de lo que no puede ser
observado. Según esta idea, las teorías de alto nivel son ingenios de cálculo sin significado literal:
no son más descripciones del mundo que lo que son los circuitos de una calculadora electrónica.
Otros instrumentalistas han afirmado que las teorías son descripciones, pero sólo del mundo
observable. Hablar de partículas atómicas y campos gravitatorios sólo es en realidad
una taquigrafía de descripciones de interpretaciones punteras y un movimiento observable.
La versión contemporánea más influyente del instrumentalismo, conocida como empirismo
constructivo, adopta una tercera vía. El significado de las teorías tiene que ser creído literalmente. Si
una teoría parece contar una historia sobre partículas invisibles, entonces esa es la historia que se
cuenta. Los científicos, sin embargo, nunca tienen derecho o necesidad de creer que esas historias
son verdad. Todo lo más que puede o necesita ser conocido es que los efectos observables de una
teoría —pasada, presente y futura— son verdaderos. La verdad del resto de la teoría es cómo pueda
ser: toda la cuestión es que la teoría cuenta una historia que produce sólo predicciones verdaderas
acerca de lo que, en principio, pudiera ser observado.
El debate entre realistas e instrumentalistas ha generado argumentos por parte de ambas escuelas.
Algunos realistas han montado un razonamiento de no milagro. Realistas e instrumentalistas están
de acuerdo en que nuestras mejores teorías en las ciencias físicas han tenido un notable éxito de
predicción. El realista mantiene que este éxito sería un milagro si las teorías no fueran por lo menos
verdaderas por aproximación. Desde un punto de vista lógico es posible que una historia falsa en su
totalidad sobre entidades y procesos no observables pudiera suponer todas esas predicciones
verdaderas, pero creer esto es bastante improbable y, por lo tanto, irracional. Planteado el supuesto
de que a una persona se le da un mapa muy detallado, cuyo contenido describe con gran detalle el
bosque en el que se encuentra, incluso muchos desfiladeros y picos de montañas inaccesibles.
Examina el mapa contrastando los datos en diferentes lugares y, en cada caso, lo que ve es justo
como lo pinta el mapa. Queda la posibilidad de que el mapa sea incorrecto por completo en las zonas
que no ha examinado, pero esto no resulta verosímil. El realista mantiene que la situación es análoga
para toda teoría científica que haya sido bien comprobada.
Los instrumentalistas han hecho numerosas objeciones al razonamiento del 'no milagro'. Algunos
han afirmado que incurre en la petición de principio, tanto como el argumento considerado con
anterioridad, de que la deducción funcionará en el futuro porque ha funcionado en el pasado. Inferir
del éxito observado de una teoría científica la verdad de sus afirmaciones sobre los aspectos no
observables del mundo es utilizar en concreto el modo de deducción cuya legitimidad niegan los
instrumentalistas. Otra objeción es que la verdad de la ciencia actual no es en realidad la mejor
explicación de su éxito de observación. Según esta objeción, Popper estaba en lo cierto, al menos,
cuando afirmó que la ciencia evoluciona a través de la supresión de las teorías que han fracasado en
la prueba de la predicción. No es de extrañar que se piense, por lo tanto, que las teorías que ahora se
aceptan han tenido éxito en cuanto a la predicción: si no lo hubieran tenido, ahora no las
aceptaríamos. Así, la hipótesis que mantiene que nuestras teorías son ciertas no necesita explicar su
éxito de predicción. Por último, algunos instrumentalistas recurren a lo que se conoce como la
indeterminación de la teoría por los datos. No importa el grado de validez de la evidencia, sabemos
que hay en principio innumerables teorías, incompatibles entre sí pero todas compatibles con esa
evidencia. Como mucho, una de esas teorías puede ser verdadera. Tal vez si la objeción resulta válida,
es poco probable que la teoría elegida como eficaz sea la verdadera. Desde este punto de vista, lo
que sería milagroso no es que las teorías de éxito a las que llegan los científicos sean falsas, sino que
sean verdaderas.
Una de los razonamientos recientes más populares de los instrumentalistas es la 'inducción pesimista'.
Desde el punto de vista de la ciencia actual, casi todas las teorías complejas con más de cincuenta
años pueden ser entendidas como falsas. Esto se oculta a menudo en la historia de la ciencia que
presentan los libros de texto de ciencia elementales, pero, por ejemplo, desde el punto de vista de
la física contemporánea, Kepler se equivocaba al afirmar que los planetas se mueven en elipses,
y Newton al sostener que la masa de un objeto es independiente de su velocidad. Pero si todas las
teorías pasadas han sido halladas incorrectas, entonces la única deducción razonable es que todas, o
casi todas, las teorías actuales serán consideradas erróneas de aquí a otro medio siglo. En contraste
con esta discontinuidad en la historia de las teorías, según el instrumentalismo se ha producido un
crecimiento constante y sobre todo acumulativo en el alcance y precisión de sus predicciones
observables. Cada vez han llegado a ser mejores salvando los fenómenos, su único cometido
apropiado.
Se han planteado varias respuestas a la inducción pesimista. La mayoría de los realistas han aceptado
tanto la premisa de que las teorías del pasado han sido falsas y la conclusión de que las teorías actuales
serán quizá falsas también. Sin embargo, han insistido en que todo esto es compatible con la
afirmación central realista de que las teorías tienden a mejorar las descripciones del mundo respecto
a aquéllas a las que reemplazan. Algunos realistas también han acusado a los instrumentalistas de
exagerar el grado de discontinuidad en la historia de la ciencia. Se puede cuestionar también la
validez de una deducción desde el grado de falsedad pretérito al actual. De acuerdo con los realistas,
las teorías actuales han sustituido a sus predecesoras porque ofrecen un mejor tratamiento de la
evidencia cada vez más amplio y preciso; por eso está poco claro por qué la debilidad de las viejas
teorías debería ir en contra de las que las sucedan.
7. Objetividad y relativismo
Aunque realistas e instrumentalistas discrepan sobre la capacidad de la ciencia para describir el
mundo invisible, casi todos coinciden en que la ciencia es objetiva, porque descansa sobre evidencias
objetivas. Aunque algunos resultados experimentales son inevitablemente erróneos, la historia de la
evidencia es en gran parte acumulativa, en contraste con la historia de las teorías de alto nivel. En
resumen, los científicos sustituyen las teorías pero aumentan los datos. Sin embargo, esta idea de la
objetividad y autonomía de la evidencia observacional de las teorías científicas ha sido criticada,
sobre todo en los últimos 30 años.
La objetividad de la evidencia ha sido rechazada partiendo de la premisa de que la evidencia científica
está, de manera inevitable, contaminada por las teorías científicas. No es sólo que los científicos
tiendan a ver lo que quieren ver, sino que la observación científica es sólo posible en el contexto de
presuposiciones teóricas concretas. La observación es "teoría cargada". En una versión extrema de
esta idea, las teorías no pueden ser probadas, ya que la evidencia siempre presupondrá la misma
teoría que se supone tiene que probar. Versiones más moderadas permiten alguna noción de la prueba
empírica, pero siguen introduciendo discontinuidades históricas en la evidencia para compararla con
las discontinuidades a nivel teórico. Si todavía es posible hacer algún juicio del progreso científico,
no puede ser en términos de acumulación de conocimiento, ya se trate de un enfoque teórico o desde
el punto de vista de la observación.
Si la naturaleza de la evidencia cambia conforme cambian las teorías científicas, y la evidencia es
nuestro único acceso a los hechos empíricos, entonces quizá los hechos también cambien. Este es el
relativismo en la ciencia, cuyo representante reciente más influyente es Thomas Kuhn. Al igual que
el gran filósofo alemán del siglo XVIII Immanuel Kant, Kuhn mantiene que el mundo que la ciencia
investiga debe ser un mundo hasta cierto punto constituido por las ideas de aquellos que lo estudian.
Esta noción de la constitución humana del mundo no es fácil de captar. No ocurre lo mismo que en
la visión idealista clásica que explica que los objetos físicos concretos sólo son en realidad ideas
reales o posibles, implicando que algo es considerado como objeto físico o como un objeto de cierto
tipo, por ejemplo una estrella o un planeta, sólo en la medida en la que la gente así los categoriza.
Para Kant, la contribución que parte de la idea y lleva a la estructura del mundo es sustancial e
inmutable. Consiste en categorías muy generales tales como espacio, tiempo y causalidad. Para
Kuhn, la contribución es asimismo sustancial, pero también muy variable, ya que la naturaleza de la
contribución viene determinada por las teorías y prácticas concretas de una disciplina científica en
un momento determinado. Cuando esas teorías y prácticas cambian, por ejemplo, en la transición
desde la mecánica newtoniana a las teorías de Einstein, también cambia la estructura del mundo
sobre la que tratan este conjunto de teorías. La imagen de los científicos descubriendo más y más
sobre una realidad idea independiente aparece aquí rechazada por completo.

Aunque radical desde el plano metafísico, el concepto de ciencia de Kuhn es conservador desde una
perspectiva epistemológica. Para él, las causas del cambio científico son, casi de forma
exclusiva, intelectuales y pertenecen a una reducida comunidad de científicos especialistas. Hay, sin
embargo, otras opciones actuales de relativismo sobre la ciencia que rechazan esta perspectiva
de carácter interno, e insisten en que las principales causas del cambio científico incluyen factores
sociales, políticos y culturales que van mucho más allá de los confines del laboratorio. Ya que no
hay razón para creer que estos factores variables conducen al descubrimiento de la verdad, esta idea
social constructivista de la ciencia es quizás casi más hostil al realismo científico que lo es la posición
kuhniana.

Los realistas científicos no han eludido estos desafíos. Algunos han acusado a los relativistas de
adoptar lo que viene a ser una posición de auto contradicción. Si, como se afirma, no hay nada que
sea verdad, esta afirmación tampoco puede ser entonces verdadera. Los realistas han cuestionado
también la filosofía del lenguaje latente detrás de la afirmación de Kuhn de que las sucesivas teorías
científicas se refieren a diferentes entidades y fenómenos, manteniendo que el constructivismo social
ha exagerado la influencia a largo plazo de los factores no cognitivos sobre la evolución de la ciencia.
Pero el debate de si la ciencia es un proceso de descubrimiento o una invención es tan viejo como la
historia de la ciencia y la filosofía, y no hay soluciones claras a la vista. Aquí, como en otras partes,
los filósofos han tenido mucho más éxito en poner de manifiesto las dificultades que en resolverlas.
Por suerte, una valoración de cómo la práctica científica resiste una explicación puede iluminar por
sí misma la naturaleza de la ciencia.
Podemos concluir, la filosofía es un asunto de todos, debemos luchar para que todas las barreras entre
ésta y la ciencia y el público en general se rompan y, en sentido de trabajo elaborar una epistemología
histórica que se desarrolle en contacto directo con el medio científico. La tarea del filósofo de hoy
según Dominique Lecourt "no es la de acompañar de bellas palabras el discurso del mundo". El
mundo va como va. La filosofía no puede eludir la responsabilidad éticaque es justamente pensar en
el mundo.
Hay que construir los medios para hacer escuchar esa otra manera de hacer filosofía, y después de
encontrar los medios utilizar al máximo para hacer del pensamiento una fiesta; porque es una de las
actividades humanas que provoca una felicidad tal que el hombre nunca se arrepiente de haber
pensado.
La filosofía así asumida se le debe dar una connotación cultural, porque en ella resplandece la verdad,
va ayudar al hombre a plantear su existencia en una forma diferente, la va a instar a luchar por la
autenticidad y originalidad de su ser mismo. También le va a desvelar su misterio que no es otro que
el de ser hombre y del estar en el mundo.
La metafísica ha recibido en el siglo XX severas críticas. Las principales son las que provienen
del positivismo lógico, para quien la metafísica es un discurso sin significado porque sus enunciados
son afirmaciones acerca de los cuales nunca se podrá tener una experiencia. No obstante, debemos
decir que los temas concernientes a la metafísica no fueron dejados a un lado en el siglo XX, sino,
por el contrario, las distintas corrientes de pensamiento se ven remitidas a ellos con la necesidad de
formular maneras alternativas en su tratamiento
V. LA FILOSOFÍA DE LA TECNOLOGÍA

¿Qué es filosofía?, ¿Qué es Tecnología? y ¿Cuál es la relación entre la filosofía y la tecnología?

La filosofía de la tecnología tiene como objetivo mirar la tecnología como un medio para hacerse
preguntas desde los vínculos humanos que se suscitan desde la Literatura, el Arte, la Ética, Poesía y
Religión; pero especialmente es para que a través de estas salga generación y exploración de nuevos
lenguajes que sean interpretados y comprendidos con la ayuda de la tecnología

Las tecnologías hasta la Edad Media

Hasta la Edad Media, en la cultura occidental, las técnicas y tecnologías eran actividades manuales
propias de siervos y esclavos. No sólo carecían de prestigio entre las clases poderosas —siendo un
tema poco digno de estudio— sino que generalmente se consideraba que —con contadas
excepciones— manchaban el prestigio del que las llevaba a cabo. Esto no significa que no se
practicaran intensamente y evolucionaran, a veces rápidamente; sólo que estaban reservadas a las
clases "inferiores". Es así que la filosofía les presta escasa o nula atención a diferencia de las artes,
muy prestigiosas entre los más acaudalados.
Técnicas y tecnologías en el Nuevo Mundo

La situación del Nuevo Mundo fue diferente a la de Europa, porque en América las técnicas y
tecnologías eran esenciales para la supervivencia. No fueron los laicos, sin embargo, los que las
practicaron con más ahínco y se esforzaron por perfeccionarlas, sino los jesuitas. Los centros de
desarrollo tecnológico más activos del actual territorio argentino fueran las misiones jesuíticas. Poco
se sabe, lamentablemente, de la filosofía (o más probablemente, teología) que dio sustento y
legitimación a esas actividades. Las misiones fueron rápidamente desmanteladas tras su expulsión
de los territorios españoles en 1767, justo cuando comenzaba en Europa la Revolución Industrial.

La Revolución Industrial

El tema tecnológico vuelve a concitar la atención de los intelectuales recién al comienzo de

la Revolución Industrial, pero no de un filósofo sino del primer economista político: Adam Smith
en La riqueza de las naciones. Los filósofos harán lo propio recién cuando se afianza la Revolución
Industrial y se pone claramente en evidencia que está gestándose un nuevo modo de relacionarse con
la naturaleza.

- Lewis Munford: considera que la esencia del hombre, no solo es proyectar máquinas según la
observación que hace de los órganos humanos, sino de la esencia del hombre de interpretar e
inventar según sus necesidades humanas. De ahí que la mirada de Munford, de la tecnología sea la
expansión económica, científica, belicosa o de la organización social de los sujetos habitantes de
una cultura.

- José Ortega y Gasset: definió al hombre, como un ser técnico que necesitaba de la técnica, para
crear circunstancias propiamente de su desarrollo intelectual, pero especialmente desarrollar en si
mismo , su capacidad de crear símbolos o poesía y así diferenciarse del animal. Del mismo modo,
satisfacer sus necesidades afectivas, espirituales e intelectuales a través de la técnica. Para esto,
Ortega clasificó la técnica de la siguiente forma: el Azar, que es un tipo de técnico que se suscita
en un momento (ahora) la Artesanal, que se usa desde lo manual y se genera de generación en
generación en una cultura; por último la de la ingeniería que es formada desde lo manual, azar pero
que es configurada por la destreza que se tiene para manejar una teoría científica o tecnológica.

- Martín Heidegger: desarrolla la técnica no como un medio de desarrollo sino más bien como un
medio para preguntarse: ¿Por qué?, para qué? ¿Cuál es el objetivo? De la técnica; pero
especialmente, Heidegger, busca no solo las preguntas sino que el hombre mediante la técnica,
transforme, determine, utilice o mire la importancia de esa técnica según sus necesidades sociales,
culturales o político-económico; pero antes que nada las personales. En una sociedad cada vez más
tecnologizada, se hace muy necesaria la reflexión filosófica sobre el sentido de la tecnología y sus
efectos sociales, políticos y económicos. Por eso, he empezado el año leyendo a y hablando
de Langdon Winner, teórico político y filósofo de la ciencia, con un post que publiqué en mi otro
blog sobre: Los discursos de la innovación y el progreso.

- Jacques Ellul: mira la técnica como algo único, exclusivo pero especialmente que sea manejado
desde las órdenes del hombre que la inventó y por el que la maneja actualmente o la han manejado.
Ellul, nos plantea que la técnica, es la creación de un mundo artificial, que incorporamos al real a
medida que miramos la novedad que suscita cuando usamos la técnica; del mismo modo, la técnica,
es un refugio del ser humano para vivir su vida, pero también para establecer relaciones dialógicas
y dialécticas con el mundo.
La idea básica de todos estos textos es que no parece haber demasiado interés en este tipo de
reflexiones críticas sobre la naturaleza de la tecnología, que se desplazan bajo discursos que
encumbran cualquier innovación tecnológica, sea cual sea su naturaleza. De ese modo, se ocultan
muchas veces las intenciones que hay detrás de determinadas innovaciones, que en ocasiones tienen
como principal objetivo favorecer determinadas relaciones de poder, incluso por encima de mejorar
la eficiencia.

Aunque en cierto sentido son los consumidores y usuarios los que deciden qué tecnologías triunfan
y cuáles no – el mercado tiene su papel aquí –, no podemos pasar por alto la existencia de
condicionantes estratégicos que superan la independencia del cliente. En el ámbito tecnológico son
muy comunes las situaciones de monopolio u oligopolio, por no hablar del papel clave de los estados
en las políticas de desarrollo e inversión tecnológica (especialmente si tienen relación con la guerra).

Por ello, la discusión y reflexión sobre la naturaleza de las tecnologías que utilizamos es necesaria.
Tanto más si consideramos lo que Lewis Mumford, otro filósofo de la tecnología, sostenía en 1960:

… desde los antiguos tiempos neolíticos en el Cercano Oriente hasta nuestros días, han convivido
dos tecnologías de forma recurrente: una autoritaria, la otra democrática, la primera centrada en
el sistema, inmensamente poderosa, pero inherentemente inestable; la otra centrada en el hombre,
relativamente débil, pero inventiva y durable. (Citado en La ballena y el reactor)

Aunque esa perspectiva puede ser algo simplificadora, lo cierto es que detrás del desarrollo
tecnológico hay muchas cuestiones de gran calado social y político, a las que pocas veces se presta
la atención que se debería.

VI. LA ADQUISICIÓN TRADICIONAL DEL CONOCIMIENTO

La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesía y

como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos XVIII y XIX con el
surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América Latina, con el éxito de las revoluciones
republicanas de doctrina político-social del liberalismo.

Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepción descansa
en el criterio de que es la escuela la institución social encargada de la educación pública masiva y
fuente fundamental de la información, la cual tiene la misión de la preparación intelectual y moral.

Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad
como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropiándose de
una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo
y subsiste hoy día, por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional.

En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad
y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y
realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro. El contenido curricular
es racionalista, académico, apegado a la ciencia y se presenta metafísicamente, sin una lógica interna,
en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico, no teórico, de tipo
descriptivo.

Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre
verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La acción del alumno está
limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente.
El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos
devienen objeto de la evaluación.

Rol del docente:

Es el centro del proceso de enseñanza y educación. Informa conocimientos acabados (sujeto

principal).

Rol del estudiante:

Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorización. No hay un
adecuado desarrollo de pensamiento teórico. Tiene un rol pasivo.

Características de la clase:

Transmisión verbal de gran volumen de información. Objetivo elaborado de forma descriptiva

dirigido más a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias vivenciales. Los
contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se realizan
pocas actividades de carácter práctico por el alumno. No se controla cómo ocurre el proceso de
aprendizaje. Se evalúan resultados y a un nivel reproductivo. Método fundamentalmente expositivo.
Forma: grupo presencial.

VII. LA ADQUISICIÓN MODERNA DEL CONOCIMIENTO

- La educación moderna responde a la necesidad de renovar las tendencias educativas tradicionales

y sus formas de orientar al estudiante para el aprendizaje y entendimiento de cualquier tema.
Anteriormente el hombre era considerado como un ser esencialmente inteligente, donde la sociedad
sólo era el medio para transmitir sus conocimientos de un conjunto reducido de temas, que eran
publicados en libros y estos a su vez eran transmitidos memorísticamente de maestros a alumnos.
- Ahora, en la concepción moderna, el hombre es considerado un organismo inteligente que se
encuentra inmerso en una sociedad, es decir, que usando su inteligencia puede aprovechar al máximo
los resultados que obtenga de sus intentos por resolver alguna situación y si el medio es difícil, su
inteligencia se pondrá en funcionamiento para superar los obstáculos que se le presenten.
- Es entonces en ese concepto moderno del hombre donde se fundamenta la educación moderna. Para
ella, pensar implica actuar, orientándose la educación a un sistema lógico que nos lleva a un método
más científico, donde se parte de un problema y se prueban con alternativas hasta llegar a una
solución. Antes lo importante era transmitir el conocimiento como una receta.
- En la educación tradicional era el profesor el que terminaba aprendiendo, ya que debía memorizar
para impartir los conocimientos, siempre rígidos y muchas veces carentes de contexto. La educación
moderna trata de que sea el estudiante el que aprenda, el que tenga que investigar y resolver ejercicios
para adquirir más conocimientos y probarlos.
En ese sentido, la educación tradicional es la aplicación de todos los postulados vigentes hasta fines
del siglo pasado y la educación moderna es la renovación de todas las tendencias y orientaciones
vigentes a partir de este siglo. Sin embargo, en la transición de esas dos concepciones puede relucir
que aunque son distintas, no son contradictorias, que cada una tiene ventajas y desventajas didácticas
y que características de una y de otra se presentan simultáneamente en el proceso educativo.
El constructivismo. - Es una teoría que pretende explicar cuál es la naturaleza del conocimiento
humano. El aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora
a sus experiencias previas ya sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada
y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente. El proceso es
subjetivo, ya que cada persona va modificando según sus experiencias. La experiencia conduce a la
creación de esquemas mentales que almacenamos en nuestras mentes y que van creciendo y
haciéndose más complejos a través de dos procesos complementarios: la asimilación y la
acomodación (Piaget, 1955). El constructivismo también tiene un fuerte componente social, el
desarrollo cultural aparece doblemente, primero en un nivel social y luego a nivel individual
(Vygotsky, 1978).
Los objetivos que se plantea la teoría construccionista:
 El aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto estructurante.
 El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
 Los conocimientos previos son el punto de partida de todo aprendizaje.
 El aprendizaje es un proceso de re-construcción de saberes culturales.
 El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los demás.
 El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
 El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería
saber.
Teoría del aprendizaje. - Una teoría puede ser el grupo de leyes y preceptos que posibilitan el
establecimiento de vínculos entre sucesos o fenómenos. El concepto también puede referirse a la
hipótesis cuyo resultado se puede aplicar a una ciencia o al conocimiento que aún no pudo ser
demostrado. Aprendizaje, por otra parte, es el proceso que permite adquirir una destreza o asimilar
ciertos conocimientos.
Las teorías del aprendizaje son aquellas que realizan la descripción de un proceso que permite que
una persona o un animal aprendan algo. Estas teorías pretenden entender, anticipar y regular la
conducta a través del diseño de estrategias que faciliten el acceso al conocimiento.
Una teoría del aprendizaje, de este modo, busca la interpretación de los casos de aprendizaje y sugiere
soluciones a inconvenientes que pueden surgir en este tipo de procesos. Es importante tener en
cuenta que las teorías del aprendizaje son variadas y pueden enmarcarse en distintas corrientes del
pensamiento.
Son muchas y variadas las teorías del aprendizaje que existen, aunque entre las más significativas
podemos subrayar las siguientes:
- Teoría del condicionamiento clásico. Esta fue llevada a cabo por el fisiólogo ruso Pávlov, que
obtuvo el Premio Nobel en el año 1904, y es una de las más conocidas que existan básicamente
porque la planteó a través de un caso con su perro, a quien enseñó que cada vez que sonaba una
campana llegaba el momento de la comida. Esto trajo consigo que cuando el animal la oía ya
comenzaba a salivar pues sabía que iba a alimentarse. En concreto, de esta manera vino a dejar
patente que estímulos que se producen de manera simultánea traen consigo respuestas semejantes.
- Teoría psicogenética. Esta otra fue desarrollada por el conocido Piaget, referente dentro del campo
de la educación y la psicología, que se centró en demostrar a través de la misma cómo el sujeto es
capaz de construir su conocimiento sustentándose en lo que es el desarrollo cognitivo.
- Teoría del condicionamiento instrumental. Teoría del condicionamiento operante es como también
se da en llamar a esta, desarrollada por Skinner. Este a través de la misma vino a dejar patente que
los refuerzos que se utilizan son capaces de conseguir formar un comportamiento determinado y
también de mantenerlo.
- Teoría del procesamiento de la información. Esta otra propuesta se sustenta en el hecho de que
recurre al empleo de metáforas y recursos similares para acometer la comprensión de cómo se
resuelven ciertos problemas.
Muchas teorías del aprendizaje se basan en la fórmula estímulo/respuesta. Estas teorías, que se
conocen como teorías del condicionamiento o teorías asociativas, estimulan el aprendizaje a través
de un sistema de premios y castigos. Supongamos que un hombre intenta enseñarle a su perro que
debe orinar sobre un papel. Cuando el animal cumple con esto, le entrega una galleta. Si no lo hace,
lo reta. De acuerdo a esta teoría del aprendizaje, el perro terminará incorporando a su conducta el
hecho de tener que orinar sobre el papel al saber que dicha acción le permitirá acceder a una galleta.
Condiciones para el aprendizaje significativo. - De acuerdo con la teoría del aprendizaje
significativo para que se puedan dar aprendizajes de este tipo se requiere que se cumplan tres
condiciones
1. Significatividad lógica del material: se refiere a la estructura interna organizada (cohesión del
contenido) que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Para que un contenido
sea lógicamente significativo se requiere una serie de matizaciones que afectan a: definiciones y
lenguaje (precisión y consistencia -ausencia de ambigüedad-, definiciones de nuevos términos antes
de ser utilizados y adecuado manejo del lenguaje), datos empíricos y analogías (justificación de su
uso desde el punto de vista evolutivo, cuando son útiles para adquirir nuevos significados, cuando
son útiles para aclarar significados pre-existentes), enfoque crítico (estimulación del análisis y la
reflexión, estimulación de la formulación autónoma -vocabulario, conceptos, estructura
conceptual-) y epistemología (consideración de los supuestos epistemológicos de cada disciplina -
problemas generales de causalidad, categorización, investigación y mediación-, consideración de
la estrategia distintiva de aprendizaje que se corresponde con sus contenidos particulares).
2. Significatividad psicológica del material: se refiere a que puedan establecerse relaciones no
arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo del alumno que aprende y
depende de sus relaciones anteriores. Este punto es altamente crucial porque como señaló Piaget el
aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno y a su vez, como
observó Vigotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. En consecuencia, resulta
extremadamente difícil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje, sin olvidar que el punto central
es el que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debería plantearse como
un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso.
3. Motivación: debe existir además una disposición subjetiva, una actitud favorable para el
aprendizaje por parte del estudiante. Debe tenerse presente que la motivación es tanto un efecto
como una causa del aprendizaje (8). En suma, que para que se dé el aprendizaje significativo no es
suficiente solamente con que el alumno quiera aprender es necesario que pueda aprender para lo
cual los contenidos o material ha de tener significación lógica y psicológica.
Ventajas sobre el aprendizaje memorístico. - El aprendizaje del alumnado en las Facultades de
Medicina, especialmente en los primeros cursos es básicamente memorístico. Siquiera brevemente
se mencionan en este apartado una serie de puntos que indican las ventajas del aprendizaje
significativo. Estos son, tomados de Dávila (5):

1. Facilita la adquisición de nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos

significativamente. No se olvide que el aprendizaje significativo produce una modificación de la
estructura cognitiva del alumno mediante reajustes de la misma para integrar la nueva
información.

2. Produce una retención más duradera de la información. La nueva información, al relacionarse con
la anterior, es depositada en la memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido
de detalles secundarios concretos.
3. Se trata de un aprendizaje activo, ya que depende de la asimilación deliberada de las actividades
de aprendizaje por parte del alumno.

4. Es personal, ya que la significación de los aprendizajes de un alumno determinado depende de sus

propios recursos cognitivos (conocimientos previos y la forma en cómo se organizan en su
estructura cognitiva).

Organizadores previos. - Organizadores previos son materiales introductorios presentados antes del
material de aprendizaje en sí. A diferencia de los sumarios que, de un modo general, son presentados
al mismo nivel de abstracción, generalidad y amplitud, simplemente destacando ciertos aspectos del
asunto, los organizadores son presentados a un nivel más alto de abstracción, generalidad e
exclusividad. Para Ausubel, la principal función del organizador previo es la de servir de puente entre
lo que el aprendiz ya sabe y lo que él debía saber con el fin de que el nuevo material pudiera ser
aprendido de forma significativa. O sea, organizadores previos son útiles para facilitar el aprendizaje
en la medida en que funcionan como “puentes cognitivos”.

Los organizadores previos pueden tanto suministrar “ideas ancla” relevantes para el aprendizaje
significativo del nuevo material, como establecer relaciones entre ideas, proposiciones y conceptos
ya existentes en la estructura cognitiva y los contenidos en el material de aprendizaje, o sea, para
explicitar la relación que existe entre los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene pero
no percibe que se pueden relacionar con los nuevos. En el caso de material totalmente no familiar,
un organizador “expositivo”, formulado en términos de lo que el aprendiz ya sabe en otras áreas de
conocimiento, debe ser usado para suplir la falta de conceptos, ideas o proposiciones relevantes para
el aprendizaje de ese material y servir de “punto de anclaje inicial’. En el caso del aprendizaje de
material relativamente familiar, se debe de usar un organizador “comparativo” para integrar y
discriminar las nuevas informaciones y conceptos, ideas o proposiciones, básicamente análogos, ya
existentes en la estructura cognitiva.

Hay que destacar, sin embargo, que organizadores previos no son simples comparaciones
introductorias, pues, a diferencia de éstas, los organizadores deben:

1 - Identificar el contenido relevante en la estructura cognitiva y explicar la relevancia de ese

contenido para el aprendizaje del nuevo material;

2 - dar una visión general del material en un nivel más alto de abstracción, destacando las relaciones
importantes.

3 - proveer elementos organizacionales inclusivos que tengan en cuenta, más eficientemente, y

destaquen mejor el contenido específico del nuevo material, o sea, proveer un contexto ideacional
que pueda ser usado para asimilar significativamente nuevos conocimientos. Ejemplos de
organizadores previos

Ejemplo
- Organizador previo: mayonesa y su preparación
- Destinatarios: alumnos de la facultad de Farmacia, en la disciplina de Farmacotécnica; clase sobre
Tecnología de Obtención de Emulsiones.
- Objetivo del organizador: propiciar una interacción entre conceptos nuevos con los ya existentes
en la estructura cognitiva de los alumnos, buscando, de esa forma, un aprendizaje significativo.
Más específicamente, utilizar el concepto de un elemento culinario, mayonesa (así como su
preparación), que sirva como “ancladero provisional” para el aprendizaje significativo de un nuevo
concepto, emulsión (y su forma de preparación).
- Descripción del organizador previo: la mayonesa es un alimento muy conocido y consumido,
estando presente en varios platos de culinaria. Su vasta utilización y consumo se deben, en parte,
a su facilidad de producción y obtención. La mayonesa es producida mezclando huevos y
añadiéndoles, en velocidad de agitación y adición constantes, el aceite. Se forma una crema que
indica el final del proceso. De esa forma, se observa que la preparación es simple, rápida y
eficiente y, siempre que se tengan algunos cuidados, la mayonesa será obtenida con facilidad.
La interacción cognitiva tendrá lugar cuando el alumno se dé cuenta de que la mayonesa es una
emulsión y, por lo tanto, la manera de producir una emulsión es semejante al modo de preparación
de una mayonesa. De esta forma, a través del organizador previo se está introduciendo el concepto
de emulsión, nuevo para la gran mayoría de los alumnos y, conjuntamente, nociones básicas, pero
fundamentales, de la forma de preparación de emulsiones.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje. - Haciendo referencia a todo lo expuesto anteriormente,
se puede aproximar como consideración final, que es necesario conocer la esencia epistemológica
que perfile, ya sea la estrategia de enseñanza o la estrategia de aprendizaje, en términos de su
fundamentación, posibilidades y limites que este genere y atañe al proceso educativo: enseñanza –
aprendizaje. Por otro lado, es necesario revisar, comprender y manejar adecuadamente las corrientes
filosóficas que se han discutido a lo largo de la historia, que explican de cierta forma, como se origina
el conocimiento y que aportes, han servido de base, en el proceso dialógico: docente – participante.
Siempre dejando en claro, que existen numerosas posibilidades para que se genere o se fortalezcan
un determinado conocimiento y que, dependerá de la forma estratégica de quien la utilice,
resguardando siempre su sentido epistémico, que es conocer, descubrir, asimilar, entre otros sucesos
educativos.
Por consiguiente, la complementariedad o diferenciación que pudiese existir o no, en una estrategia
de enseñanza Vs. a una estrategia de aprendizaje, dependerá del accionar del docente en su labor
educativa y como este, articule e integre el proceso de enseñanza – aprendizaje en pro del proceso
cognitivo del participante.

Taxonomía de Bloom. - La taxonomía de Bloom es una teoría conocida en el sector educativo

porque muchos docentes la consideran idónea para evaluar el nivel cognitivo adquirido en una
asignatura. Esta teoría se basa en tres áreas principales para evaluar al alumno:

1. Cognitiva: ¿Cómo procesamos la información?

2. Afectiva: ¿Qué papel juegan las emociones en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
3. Psicomotora: ¿Cómo intervienen nuestras habilidades corporales y emocionales en el
desarrollo como personas?
La taxonomía de Bloom fue diseñada por Benjamín Bloom en 1956. El objetivo de esta teoría es que
después de realizar un proceso de aprendizaje, el alumno adquiera nuevas habilidades y
conocimientos. Por este motivo, consta de una serie de niveles construidos con el propósito de
asegurarnos, como docentes, un aprendizaje significativo que perdure durante toda la vida.
Los niveles de la taxonomía de Bloom son: conocer, comprender, aplicar, analizar, evaluar y
crear.
Es decir, cualquier metodología basada en la taxonomía de Bloom no busca sólo la memorización o,
incluso, la comprensión del contenido, va más allá: pretende que los alumnos lleguen a desarrollar
habilidades que les permitan utilizar el conocimiento adquirido como una herramienta para resolver
problemas y crear conocimiento.
Para la taxonomía de Bloom es fundamental que:
  antes de llegar a entender un concepto hay que recordarlo
 Antes de poder aplicar un concepto hay que entenderlo
 Antes de analizar un concepto hay que aplicarlo
 Antes de evaluar su impacto hay que analizarlo
 Antes de crear hay que recordar, comprender, aplicar, analizar y evaluar

Destrezas y subdestrezas intelectuales esenciales del pensamiento crítico

Interpretación: Comprender y expresar el significado y la importancia o alcance de una gran
variedad de experiencias, situaciones, eventos, datos, juicios, convenciones, creencias, reglas,
procedimientos o criterios.

SUBDESTREZAS EJEMPLOS / RECURSOS

Categorización - Reconocer problema y definir su carácter sin

- Comprender o formular en forma apropiada
categorías, distinciones, o marcos de
referencia y comprensión; describir o
caracterizar información.
- Describir experiencias, situaciones, creencias,
eventos de tal forma que tomen significados
comprensibles en términos de
categorizaciones, distinciones o marcos de
referencia.
prejuicios y sin sesgar su interpretación;
- Determinar una manera para seleccionar y
clasificar información;
- Redactar un informe comprensible de la
experiencia vivida en una situación dada;
- Clasificar datos, hallazgos u opiniones
utilizando un esquema de clasificación dado;
- Diferenciar en un texto una idea principal de
las ideas subordinadas;
- Elaborar tentativamente una categorización
o forma de organización de algo que se esté
estudiando;
- Al elaborar un boletín de noticias, sintetizar
la "idea general" y reorganizar la información
en categorías nuevas o más concisas.

Decodificación de significados
- Detectar, prestar atención y describir el
contenido informativo, propósito afectivo,
intenciones, motivos, intenciones, alcance
social, valores, puntos de vista, reglas,
procedimientos, criterios o relaciones de
inferencia expresadas en sistemas de
comunicación convencionales tales como el
lenguaje, los comportamientos sociales,
esquemas, gráficos, números, signos y
símbolos.
- Entender y describir las intenciones de
una persona cuando plantea una
pregunta;
- Apreciar el significado de un gesto o de
una expresión facial en una situación
social dada;
- Determinar el papel que juegan los efectos
de sonido, la música y la narración que
acompañan imágenes visuales, en
la creación de emociones y la construcción
de significados.
- Discernir el uso de la ironía o de la
utilización de preguntas retóricas en un
debate;
- Interpretar los datos exhibidos en una
presentación;
 - Con la interpretación de una gráfica que
contiene datos sobre dos tópicos, describir la
relación existente entre el crecimiento de la
población y la polución del aire;
- Captar diferentes significados en un mensaje
visual;
- Establecer la diferencia entre recibir
información de la televisión, la radio o el
periódico (comunicación en un solo
sentido) y hablar con amigos (comunicación
en ambos sentidos).

Clarificación de significados - Preservando los significados, utilizar sus

- Hacer explícitos o parafrasear haciendo uso de
estipulaciones, descripciones, analogías o
expresiones figuradas, los significados
contextuales, convencionales o implícitos de
palabras, ideas, conceptos, afirmaciones,
comportamientos, figuras, gráficos, números,
signos, símbolos, reglas o eventos.
- Utilizando estipulaciones, descripciones,
analogías o expresiones figuradas, eliminar
ambigüedad, confusión o vaguedad no
intencionada, o ser capaz de diseñar un
procedimiento razonable para lograrlo.
propias palabras para expresar lo que otra
persona ha dicho;
- Encontrar un ejemplo que le facilita a alguien
entender algo;
- Desarrollar una distinción que aclara una
diferencia conceptual o elimina una
ambigüedad;
- Aclarar lo que significa un signo, un cuadro
o una gráfica;
- Parafrasear las ideas de otro.

Mapa conceptual.- Los mapas conceptuales son esquemas, representaciones gráficas de una idea o
un conjunto de las mismas, en las cuales encontramos dos grandes elementos: conceptos (o frases
breves, cortas) y uniones o enlaces.
Los mapas conceptuales son herramientas muy útiles para cualquier persona que desee estudiar o
realizar exposiciones. Su utilidad es indiscutida y son, junto a las reglas memo-técnicas, una de las
formas más prácticas para interiorizar contenidos.

La importancia del mapa conceptual dentro de los ámbitos educativos fue desarrollada por Joshep D.
Novak, un destacado educador norteamericano, quien desarrolló esta teoría por los años 70.
Postulaba que se debía romper con los modelos clásicos y rígidos de enseñanza formal, de
memorización de contenidos; creía en la importancia de una enseñanza dinámica.

Actualmente, escribió varios informes sobre cómo Internet puede ayudar en los distintos procesos
educativos. Según este intelectual, existen dos tipos de aprendizaje: uno dinámico y activo, y otro
significativo. Los niños aprenden a hablar por un aprendizaje significativo, se encuentran o
enfrentan “significados”.

Según Novak, la falla del sistema educativo es que sólo fomenta un aprendizaje de recepción pasiva,
el alumno no penetra en los significados, sólo repite. En cambio, a través de los mapas
conceptuales, el estudiante se relaciona directamente con los conceptos, debe hacer asociaciones
y ya no es un mero receptor pasivo.

¿Cómo se construye un mapa conceptual?

En un mapa conceptual, un “concepto” viene asociado a un conjunto de ideas, que se encuentran

resumidas, sintetizadas o simplemente son evocadas. Estos “conceptos” se unirán a otros a través de
flechas, corchetes, etc. Es importante tener en claro el significado de cada “unión”, es decir, si
expresan causalidad, referencia, o algún tipo de asociación no explicitado.

No toda unión significa lo mismo en todos los mapas conceptuales y como generalmente son de uso
privado, cada uno tiene en claro sus sentidos. Sin embargo, podemos usarlos para ciertas
exposiciones, y todos los que vean un mapa conceptual deberán entender qué se quiere decir en ellos.

Para que un mapa conceptual sea claro, debe estar organizado de manera tal que con tan sólo una
breve mirada entendamos qué se quiere decir y qué conceptos involucran. Por lo tanto, los
conceptos principales deben encontrarse en una parte preferencial del esquema (arriba, al costado;
dependerá esto del ordenamiento que tenga el mismo).

Por otra parte, los conceptos deben ser relevantes en el tema que estemos tratando, y no deben
contener más de tres o cuatro palabras. No debemos incluir ideas que no sean relevantes y las
conexiones deben ser claras. Es muy común ver en los mapas conceptuales de los alumnos un “mar
de flechas”, es decir, flechas que se cruzan en todos los sentidos y las direcciones.
Para realizar un mapa conceptual se debe, en primer medida, leer todo el texto en el que nuestro mapa
se basará. No es una buena idea ir haciendo un esquema a la par que leemos, ya que el autor puede
estar dando un ejemplo, o tan sólo es la antesala a otro tema más importante. Es una buena idea
anotar las palabras claves en una hoja borrador al costado del texto, para luego unirlas una vez
concluido todo el proceso. Los mapas conceptuales son sin duda una gran herramienta para cualquier
estudiante.
Conclusión
Los mapas conceptuales son especialmente útiles como herramientas de evaluación. Por ejemplo, los
maestros pueden hacer que los estudiantes creen un mapa conceptual al principio del semestre con
el fin de evaluar el conocimiento existente. Los estudiantes pueden repetir esta actividad en todo el
semestre para que tanto alumnos como maestros puedan evaluar qué se está aprendiendo. Ayuda a
evaluar la capacidad cognitiva, ya que decidir cuáles enlaces cruzados son los más importantes para
incluir requiere un alto rendimiento cognitivo. Esta actividad también puede usarse para identificar
y corregir los conceptos erróneos que puedan tener los estudiantes.
Las investigaciones demuestran que los estudiantes que trabajan en grupos pequeños y cooperan
mientras aprenden logran resultados efectivos y cognitivos positivos. Los mapas conceptuales
permiten que este pequeño grupo productivo funcione entre estudiantes y docentes para cualquier
tema.