¿CÓMO APRENDEN LOS ESTUDIANTES?

Siete principios que fundamentan

CÓMO
¿ el aprendizaje efectivo

El conocimiento previo de los estudiantes influye en

LOS APRENDEN su aprendizaje, facilitándolo o impidiéndolo.

ESTUDIANTES? La forma como los estudiantes organizan el

conocimiento influye en el aprendizaje: en cuánto
aprenden y aplican lo que saben.

Existen factores que ayudan a motivar a los alumnos:

determinan, dirigen y sostienen lo que los
estudiantes están dispuesto a hacer para aprender.

Las competencias se adquieren y desarrollan de una

manera sistemática: para adquirir las competencias,
los estudiantes deben aprender destrezas
elementales, practicar su integración y saber cuándo
aplicar lo aprendido.

La práctica y la retroalimentación deben estar

dirigidas hacia metas y deben articularse entre sí.

El nivel de desarrollo de los estudiantes interactúa

con el clima social, emocional e intelectual del curso,
impactando en el aprendizaje.

El auto aprendizaje o aprendizaje auto dirigido debe

ser adquirido. Para ello el estudiante debe
monitorear y ajustar su aproximación al proceso de
aprendizaje.

Ambrose, S.A. et al. (2008). How Learning Works: Seven Research-

Based Principles for Smart Teaching. San Francisco: Jossey-Bass.

Elaborado por Eulises Dominguez, coordinador de la Unidad

de Formación Pedagógica del CEDU.

Centro para la Excelencia

Docente - CEDU
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¿CÓMO APRENDEN LOS ESTUDIANTES?
E
ntendemos el aprendizaje como un
proceso que lleva al cambio, que
ocurre como resultado de la expe-
riencia y que aumenta el potencial para
mejorar el rendimiento y para generar
futuros aprendizajes.
El aprendizaje, en consecuencia, y siguien-
do a Susan Ambrose:
a) Es un proceso, no un producto, sin
embargo, como se trata de un proceso
que ocurre en la mente de los estudiantes,
sólo se puede inferir en base a productos y
rendimientos,
b) El aprendizaje involucra un cambio en el
conocimiento, en las creencias, en las con-
ductas o en las actitudes del alumno. Es un
cambio que ocurre con el tiempo,
c) El aprendizaje no es algo que se les hace
a los alumnos, sino que es algo que los
alumnos hacen por sí mismos. Es el resul-
tado directo de cómo ellos interpretan y
responden a su experiencia consciente o
inconsciente, pasada y presente.
Susan Ambrose ha resumido siete princi-
pios que explican cómo ocurre el apren-
dizaje. Los ha definido desde la perspec-
tiva que el aprendizaje es un proceso de
desarrollo holístico, es decir, que interactúa
y se intersecta con otros procesos de desa-
rrollo de la vida del estudiante. Cuando el
estudiante entra en la sala de clases, carga
con destrezas, habilidades, conocimientos,
experiencia emocional y social, que influ-
yen en todo aquello que valora, en cómo
se percibe a sí mismo y a los demás y, a fin
de cuentas, en cómo abordará y se com-
prometerá con el proceso de aprendizaje.
Por eso, los siete principios interactúan
entre sí y, en cada caso y situación están
siempre presentes en conjunto, aunque se
destaque uno por sobre los demás.
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Los principios del aprendizaje a tener en
cuenta son los siguientes:
1. El conocimiento previo de los estu-
diantes influye en su aprendizaje, facili-
tándolo o impidiéndolo
Ya se ha dicho, los estudiantes traen al
aula, desde su experiencia vital y académi-
ca previa, conocimientos previos, creencias
y actitudes, que influencian la manera
cómo abordarán el proceso de aprendiza-
je, cómo filtrarán e interpretarán lo que es-
tén aprendiendo. Si el conocimiento previo
de los estudiantes es robusto y preciso, y
es activado adecuadamente por el profe-
sor, se crearán sólidas bases para un nuevo
conocimiento. Por el contrario, si el cono-
cimiento previo es inexacto, impreciso y es
inadecuadamente gatillado por el profesor,
se transformará en un obstáculo e interfe-
rencia para el proceso de aprendizaje.
cimientos, que les ayudaran a construir
estructuras de conocimiento cada vez más
complejas y robustas. Sin embargo, los
estudiantes no pueden hacer conexiones
con conocimientos previos relevantes de
forma espontánea. Si no recurren a un
conocimiento previo relevante, en otras
palabras, si ese conocimiento está inacti-
vo, no se puede facilitar la integración de
nuevos conocimientos.
Por otra parte, si el conocimiento previo de los
estudiantes no es suficiente para una situa-
ción de trabajo o de aprendizaje, estos pue-
den fallar al momento de apoyar los nuevos
conocimientos, mientras que si es incorrecto o
inapropiado para el contexto, puede distorsio-
nar o impedir un nuevo aprendizaje.

Los estudiantes no entran en nuestros

cursos como pizarras en blanco, más bien
llegan con los conocimientos adquiridos
en otros cursos y a través de toda su vida.

Este conocimiento se compone de una

amalgama de hechos, conceptos, modelos,
percepciones, creencias, valores y actitu-
des, algunos de estos conocimientos son
exactos, completos y adecuados para el
contexto, mientras que otros son inexac-
tos, insuficientes para las necesidades de
aprendizaje del curso, o simplemente in-
adecuados para el contexto. En la medida
en que los estudiantes traen estos cono-
cimientos a nuestras clases, estos van a
influir en la forma que filtran e interpretan
la información entrante. 2. La forma como los estudiantes or-
ganizan el conocimiento influye en
Lo ideal sería que los estudiantes constru- el aprendizaje: en cuánto aprenden y
yeran sobre una base de conocimientos aplican lo que saben
previos sólidos y precisos, establecieran Los estudiantes crean conexiones entre los
vínculos entre los conocimientos pre- distintos elementos que componen el co-
viamente adquiridos y los nuevos cono- nocimiento, y lo hacen de manera natural.

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Si dichas conexiones están organizadas de
manera precisa y con sentido, el estudiante
podrá aplicar el conocimiento de manera
efectiva y eficiente. Por el contrario, si el
conocimiento está organizado de manera
imprecisa o al azar, la capacidad de aplica-
ción apropiada fallará.
Cuando hablamos de la manera como la
gente organiza su conocimiento, no esta-
mos hablando de piezas de conocimiento,
sino más bien cómo estas piezas están
dispuestas y se conectan en la mente de
un individuo. El conocimiento puede estar
organizado de tal manera que facilita o no
el aprendizaje, el rendimiento y la retención.
A modo de ejemplo, consideremos dos
estudiantes a quienes se les pidió que
identificaran la fecha en que los británicos
derrotaron a la armada española (National
Research Council, 2001). El primer estu-
diante nos dice que la batalla ocurrió en
1588, y el segundo estudiante dice que él
no puede recordar la fecha exacta, pero
piensa que debió ser alrededor de 1590.
Teniendo en cuenta que 1588 es la res-
puesta correcta para esta fecha histórica, el
primer estudiante parece tener un cono-
cimiento más preciso. Supongamos, sin
embargo, que se indaga en los estudiantes
y se pregunta cómo llegaron a su respuesta.
El primer estudiante dice que memorizó
la fecha correcta de un libro. En contraste,
el segundo estudiante dice que basó su
respuesta en su conocimiento de que los
británicos colonizaron Virginia poco des-
pués de 1600 y llega a la conclusión de que
los británicos no se atreverían a organizar
grandes viajes al extranjero para la coloniza-
ción hasta que la navegación se considerara
segura. Pensando que tomó unos 10 años
para que el tráfico marítimo estuviera bien
organizado, llegó a la respuesta de 1590.
El seguimiento de las respuestas de estos
estudiantes revela una organización del
conocimiento de diferente calidad. El
primer alumno ha aprendido un hecho
aislado de la Armada Española, aparente-
mente inconexo en su mente, a cualquier
conocimiento histórico relacionado. Por
el contrario, el segundo estudiante pare-
ce haber organizado su conocimiento de
una forma mucho más interconectada (y
causal), lo cual le permitió razonar sobre
la situación para dar respuesta a la pre-
gunta. La organización del conocimiento
del primer estudiante es dispersa, lo que
probablemente no le ofrece mucho apoyo
para futuros aprendizajes, mientras que la
organización del conocimiento del segun-
do estudiante le proporciona una base
más sólida para posteriores aprendizajes.
A pesar de que los dos estudiantes de este
ejemplo son relativamente principiantes,
las diferencias en la organización de su
conocimiento corresponden, en términos
muy aproximados, a las diferencias entre
los novatos y expertos. La organización del
conocimiento de novatos y expertos tienden
a diferir en dos formas fundamentales: el
grado en que el conocimiento es escaso en
comparación con la riqueza de conexiones, y
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el grado en que estas conexiones son super-
ficiales en comparación con las significativas.
Aunque los estudiantes comienzan a menu-
do con una organización del conocimiento
que es escasa y superficial, la enseñanza
eficaz puede ayudar a desarrollar una orga-
nización del conocimiento más conectada
y significativa que preste mayor apoyo al
aprendizaje y al rendimiento. En efecto, el
segundo estudiante del ejemplo anterior
muestra una evolución en esta dirección.
3. Existen factores que ayudan a moti-
var a los alumnos: determinan, dirigen
y sostienen lo que los estudiantes están
dispuesto a hacer para aprender
Una vez ingresan a educación superior, y a
medida que los estudiantes vayan alcan-
zando mayor autonomía respecto de qué,
cómo y cuándo estudiar y aprender, la
motivación jugará un rol esencial y crítico
en cuanto a guiar la dirección, intensidad,
persistencia y calidad de las conductas de
aprendizaje con las que se comprometan.
Los estudiantes tienden a motivarse cada
vez que le encuentren valor positivo a
un objetivo o actividad de aprendizaje,
cuando tengan la expectativa de que el
objetivo de aprendizaje será alcanzado y,
muy especialmente, cuando sientan apoyo
de parte del entorno.
La motivación se refiere a la inversión
personal que un individuo tiene para llegar
a un estado o resultado deseado (Maehr y
Meyer, 1997).
Si los estudiantes no encuentran los conte-
nidos del curso interesantes o relevantes,
pueden ver poco o ningún valor en el
dominio de estos y pueden dejar de parti-
cipar en las acciones requeridas para lograr
un aprendizaje profundo. Así mismo, si los
estudiantes no creen tener éxito en un cur-
so, pueden desentenderse de las acciones
necesarias para lograr el aprendizaje.
Como se plantea en los dos casos ante-
riores, hay dos conceptos importantes
que son fundamentales para entender la
motivación: (1) el valor subjetivo de una
meta y (2) las expectativas, o las expec-
tativas de éxito en la consecución de esa
meta. Aunque muchas teorías han ofrecido
explicaciones a la motivación, la mayoría
de ellas tienen estos dos conceptos en el
centro de su estructura (Atkinson 1957
1964; Wigfield y Eccles, 1992, 2000).
4. Las competencias se adquieren y
desarrollan de una manera sistemáti-
ca: para adquirir las competencias, los
estudiantes deben aprender destrezas
elementales, practicar su integración y
saber cuándo aplicar lo aprendido
Los estudiantes no sólo deben aprender
las destrezas elementales y conocimientos
necesarios para llevar a cabo tareas com-
plejas. Adicionalmente, los estudiantes de-
ben practicar la combinación e integración
de las tareas para adquirir un desempeño
más fluido y automático. Es fundamental la
toma de consciencia del profesor respecto
de los elementos que componen el proce-
so, para que pueda facilitar un aprendizaje
más efectivo.
Existen tareas que parecen simples y
directas para los docentes o instructores
pero a menudo involucran una compleja
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combinación de habilidades. Recuerde
cuando aprendió a conducir. Usted debía
tener en cuenta una secuencia de pasos
(por ejemplo, ajustar los espejos, aplicar
los frenos, girar la llave en el encendido,
poner reversa, verificar el espejo retrovisor,
soltar el freno, presionar el acelerador),
un conjunto de hechos (por ejemplo, las
normas de tránsito, el significado de las
señales de tráfico, las funciones de los
controles del carro y los medidores), y un
conjunto de habilidades (por ejemplo,
acelerar suavemente, estacionar en rever-
sa, realizar un viraje). También tuvo que
aprender a integrar todos los componen-
tes de estas habilidades y conocimientos,
como la comprobación de su espejo y
pasar a otro carril. Por último, tuvo que re-
conocer el contexto apropiado para ciertos
conocimientos y habilidades, tales como la
adecuación de la velocidad y el frenado al
conducir en carreteras cubiertas de hielo o
caminos descubiertos.
Para un conductor experimentado, la con-
ducción es muy sencilla y automática, que
requiere poco conocimiento consciente
para hacerlo bien. Pero para los conducto-
res novatos resulta muy complejo e incluye
el desarrollo consciente y gradual de distin-
tas habilidades y capacidades. Un proceso
similar se da en el desarrollo de experticia o
dominio en contextos académicos, tal como
se describe en el siguiente principio.
La experticia, dominio o maestría se refiere
a la consecución de un alto grado de
competencia dentro de un área en parti-
cular. Este ámbito de dominio puede ser
definido en forma estricta o amplia, que
van desde las habilidades discretas (por
ejemplo, usar un mechero Bunsen) o el co-
nocimiento de un contenido (por ejemplo,
saber los nombres de todos los presiden-
tes de EE.UU.) hasta un conocimiento am-
plio y habilidades dentro de un dominio
disciplinar complejo (por ejemplo, el teatro
francés, la termodinámica o la teoría de
juegos). Para que los estudiantes logren el
dominio en un ámbito particular, ya sea de
manera estricta o amplia, es necesario que
desarrollen un conjunto de habilidades en
los componentes clave, mediante la prác-
tica, hasta el punto en que puedan combi-
narlos con fluidez y lo utilicen con un alto
grado de automaticidad, y sepan cuándo y
dónde aplicarlos adecuadamente.
5. La práctica y la retroalimentación de-
ben estar dirigidas hacia metas y deben
articularse entre sí
El aprendizaje y el rendimiento mejoran
si la práctica está dirigida hacia metas
u objetivos con criterios bien definidos;
cuando tiene niveles apropiados de de-
safío; y cuando es de suficiente cantidad
y frecuencia. La práctica debe articularse
con una forma de retroalimentación que
comunique explícitamente respecto del
rendimiento del alumno, relacionándolo
con los criterios del objetivo a alcanzar;
cuando le provee al estudiante suficiente
información acerca de cómo debe progre-
sar para alcanzar esos criterios; y cuando se
da a tiempo y en la frecuencia apropiada
para ser útil.
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Todos sabemos que la práctica y la retroa-
limentación son esenciales para el apren-
dizaje. Desafortunadamente, la mayor
limitación para brindar suficiente práctica
y retroalimentación a los estudiantes es
el tiempo que les toma tanto a los estu-
diantes como a los profesores. A pesar de
que no podemos controlar la duración del
semestre o período de clases, podemos ser
más eficientes en el diseño de oportunida-
des de práctica y de dar retroalimentación.
Es importante reconocer que toda práctica
no es igual. En particular, hay formas más y
menos eficaces en que los estudiantes pue-
den practicar. Considere dos estudiantes
de música que pasan la misma cantidad de
tiempo practicando una pieza después de
haber cometido varios errores en un pasaje
difícil. Si uno de los estudiantes practica
durante una hora, gastando la mayoría de
ese tiempo trabajando en el paso difícil y
luego toca ese pasaje en el contexto de
toda la pieza, este estudiante será propenso
a mostrar ganancias considerables en su
rendimiento. Sin embargo, si el otro estu-
diante pasa la misma hora, pero utiliza ese
tiempo para tocar toda la pieza un par de
veces, mucho de ese tiempo se gastará en
la práctica de las partes de la pieza que ya
domina. En otras palabras, cómo los estu-
diantes pasan su tiempo en una actividad
aprendizaje (ya sea en o fuera de clase)
determina los beneficios que obtienen.
Este problema de las prácticas productivas
es aún peor cuando los estudiantes no
reciben suficiente retroalimentación en
el camino. Piense en el primer estudiante
de música que pasó un tiempo conside-
rable en el pasaje problemático en lugar
de tocar la pieza entera varias veces. A
pesar de que el enfoque de este estudian-
te tenía un mayor potencial para corregir
todos los errores, este estudiante podría
haber introducido nuevos errores sin darse
cuenta, porque no se le proporcionó re-
troalimentación. De esta manera, a falta de
retroalimentación, la práctica en el primer
estudiante en realidad podría haber afian-
zado nuevos malos hábitos. Este ejemplo
pone de relieve el papel fundamental que
juega la retroalimentación para mantener
la práctica de los alumnos en movimiento
hacia la mejora. En otras palabras, los estu-
diantes necesitan tanto la práctica produc-
tiva como la retroalimentación efectiva.
6. El nivel de desarrollo de los estudian-
tes interactúa con el clima social, emo-
cional e intelectual del curso, impactan-
do en el aprendizaje
Aunque no puede influir en el nivel de de-
sarrollo del estudiante, el profesor puede
dar forma al ambiente en la clase, de modo
que pueda crear un clima positivo, que fa-
vorezca e inyecte energía a los estudiantes.
Como educadores, estamos relacionados
principalmente con el fomento de las
capacidades intelectuales y creativas de
nuestros alumnos, pero hay que reconocer
que los estudiantes no son sólo intelec-
tuales, sino también son seres sociales
y emocionales, y que estas dimensiones
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interactúan en el clima del aula influyendo
en el aprendizaje y en el rendimiento. Los
estudiantes siempre están desarrollando
una amplia gama de habilidades sociales y
emocionales. Hasta cierto punto, la gente
siempre está en desarrollo en esas áreas,
pero hay dos consideraciones que son im-
portantes cuando se trata de los estudian-
tes universitarios. Primero, los procesos
emocionales y sociales, son particularmen-
te importantes en esta etapa de la vida. En
segundo lugar, estas emociones pueden
abrumar la inteligencia de los estudiantes
si ellos todavía no han aprendido a canali-
zarla de manera productiva.
A pesar de que no podemos controlar el
proceso de desarrollo, la buena noticia es
que si nosotros lo entendemos, podemos
dar forma al ambiente en el aula de ma-
nera apropiada para el desarrollo. Por otra
parte, muchos estudios han demostrado
que el clima que creamos tiene implicacio-
nes para el aprendizaje y el rendimiento.
Un clima negativo puede impedir el apren-
dizaje y el rendimiento, pero un clima posi-
tivo puede dinamizar el aprendizaje de los
estudiantes (Pascarella y Terenzini, 1991).
7. El auto aprendizaje o aprendizaje auto
dirigido debe ser adquirido. Para ello el
estudiante debe monitorear y ajustar su
aproximación al proceso de aprendizaje
Todos los estudiantes deben afrontar va-
riados procesos metacognitivos durante el
monitoreo y control de su aprendizaje, eva-
luando sus propias fortalezas y debilidades
a lo largo de la tarea, planificando formas
de abordaje, monitoreando las estrategias a
utilizar, reflexionando respecto del grado de
avance. Este proceso, desafortunadamente,
no es natural en el alumno, por ende, debe
ser inducido por el profesor. Una vez que
el estudiante se compromete en un pro-
ceso de auto aprendizaje adquiere hábitos
intelectuales que mejorarán su rendimiento
y lo harán un estudiante más efectivo para
futuros aprendizajes.
La metacognición se refiere al "proceso
de reflexión y dirección de nuestro propio
pensamiento" (National Research Council,
2001, p. 78).
Este principio establece las habilidades
metacognitivas clave que son esenciales
para ser un alumno auto-dirigido (también
llamado "auto-regulado"). Estas habilida-
des son sin duda cada vez más importan-
tes en los niveles superiores de educación
y en la vida profesional, dado que uno se
debe ocupar de tareas más complejas y de
una mayor responsabilidad por el propio
aprendizaje. Por ejemplo, en comparación
con la escuela secundaria, los estudiantes
en la universidad a menudo necesitan
completar proyectos más grandes, a largo
plazo y deben hacerlo de forma bastante
independiente. Tales proyectos a menudo
exigen que los estudiantes reconozcan lo
que ya saben, identifiquen lo que todavía
tienen que aprender, planifiquen un en-
foque para aprender el material de forma
independiente. Todos estos aspectos
podrían redefinir el alcance del proyecto a
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lo que realmente puede lograr, y exige que

deban controlar y ajustar su enfoque de
trabajo en el camino. Teniendo en cuen-
ta todo esto, no es de extrañar que uno
de los mayores retos intelectuales de los
estudiantes al entrar en la universidad es la
gestión de su propio aprendizaje (Pascare-
lla y Terenzini, 2005).

Desafortunadamente, estas habilidades

metacognitivas tienden a caer fuera del
área de contenido de la mayoría de los
cursos, y en consecuencia, a menudo se
descuidan en la enseñanza. Sin embargo,
ayudar a los estudiantes a mejorar sus
habilidades metacognitivas puede traer
enormes beneficios. Los beneficios inclu-
yen no sólo hábitos intelectuales que son
valiosos en todas las disciplinas (como la
planificación de un gran proyecto, tenien-
do en cuenta las alternativas, y la evalua-
ción de la perspectiva de uno mismo), sino
también un conocimiento específico más
útil y flexible de las disciplinas.

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