Cognicioěn y Aprendizaje Lineas de Investigacioěn RA 3 (CS5.5) PDF

Cognición y aprendizaje lineas de investigación CS5.5.indd 1 31/01/2016 01:54:44 p.m.

COGNICIÓN Y APRENDIZAJE. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

COGNICIÓN Y APRENDIZAJE. LÍNEAS
DE INVESTIGACIÓN
Dolores Gutiérrez Rico

(coordinadora)

Primera edición: enero 2016
D.R. © Universidad Pedagógica de Durango
© Dolores Gutiérrez Rico
© Plaza y Valdés S. A. de C. V.
Manuel María Contreras núm. 73, Colonia San Rafael
México, D. F. 06470. Teléfono: 50 97 20 70
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Formación tipográfica: Ray Arturo Arriaga Ibares
ISBN: 978-607-402-859-1
Impreso en México / Printed in Mexico
El trabajo de edición de esta obra fue realizado en el Taller de Edición de Plaza y Valdés
ubicado en el Reclusorio Preventivo Varonil Norte. Lo anterior es posible gracias al apoyo,
confianza y colaboración de todas las autoridades del Sistema Penitenciario del Gobierno del
Distrito Federal, en especial de la Dirección Ejecutiva de Trabajo Penitenciario

Contenido
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Apartado I “Estrategias y autorregulación, variables

directas en la cognición y el aprendizaje”
Cognición y procesos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Antecedentes explicativos del campo de conocimiento . . . . . . . . . 20
Enfoques explicativos en el terreno de la indagación . . . . . . . . . . 23
Un antes y un hoy en el terreno del estudio . . . . . . . . . . . . . . . 24
Cognición y Aprendizaje: un análisis conceptual desde
su relación con variables de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Acercamiento al estado del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Autorregulación del aprendizaje y sus constructos

asociados. Estado del arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Autorregulación del Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Niveles cognitivo y metacognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Niveles motivacional y emocional, y conductual . . . . . . . . . . . . . 48
Nivel técnico – instrumental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Autorregulación y enseñanza y aprendizaje de competencias . . . . . . 50
Autoeficacia Académica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Fuentes de autoeficacia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Autoconcepto Académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Funciones del autoconcepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Apartado II “Representaciones sociales y estrés como líneas

de investigación en el estudio de la cognición”
Estrés y cognición. Punto de partida, ¿o de continuación?
Para una línea de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Estrategia de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Una primera revisión de la literatura y/o una primera aproximación
conceptual del estrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Primer Interludio: una breve clarificación conceptual del campo . . . . 92
Indicadores empíricos de una problemática mayor
en la conceptualización del estrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
El estrés desde una perspectiva cognoscitivista . . . . . . . . . . . . . 96
Segundo interludio: una aclaración necesaria . . . . . . . . . . . . . . 98
Un concepto de estrés desde una perspectiva cognoscitivista . . . . . . 99
Apuntes para un estado del arte sobre el estrés . . . . . . . . . . . . . . 99
A manera de cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
La construcción del aprendizaje en ámbitos sociales. Un acercamiento

desde la teoría de representaciones sociales . . . . . . . . . . . . . . . 117
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Representaciones sociales. Estado de la cuestión . . . . . . . . . . . . 118
Representaciones sociales. Concepto polisémico
con carencia de consenso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Balance de las tendencias sobre el concepto
de representaciones sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Naturaleza social de los procesos cognitivos relacionados
con el aprendizaje. Postura teórica basada en la teoría de RS . . . . . . . 126

Construcción social de las representaciones sociales
y del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Génesis de las representaciones sociales como proceso cognitivo . . . . 128
Subjetividad, intersubjetividad y transubjetividad: esferas
de partencia de la representación social y aprendizaje . . . . . . . . . . 130
Campos de indagación de la línea de RS y cognición relacionados
con los procesos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Apartado III “Los ambientes virtuales nueva línea

de investigación para el aprendizaje”
Los ambientes virtuales de aprendizaje como ámbito de la cognición
un análisis desde la perspectiva de la interacción y autorregulación
del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
El abordaje de los AVA(s) como redes virtuales informales . . . . . . . . 144
Los AVAS como ambientes formales en los sistemas educativos . . . . . 148
Los AVAS como dispositivo formal de construcción de conocimiento . . 149
Los AVAS(s) y la autorregulación del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . 155
Reflexiones a manera de cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Introducción
L
a cognición y el aprendizaje, indiscutiblemente, constituyen los pilares sobre los
que se asienta la psicología científica contemporánea; sus aportaciones han per-
mitido conocer con mayor precisión los principios de la mente y la actividad
humana en toda su extensión.
El impacto de estos campos ha sido tan importante que, en la actualidad, la mayoría
de los investigadores de las ciencias sociales o humanas acuden a ellos para descubrir
elementos empíricos, metodológicos y teóricos que les ayuden a explicar, interpretar y
resolver sus problemas.
El presente libro abre una línea de construcciones que permiten, sin lugar a duda,
introducirnos en estos campos; su origen se ubica en el proceso de rediseño del Docto-
rado en Ciencias para el Aprendizaje que oferta la Universidad Pedagógica de Duran-
go. En ese proceso de rediseño se pudo observar que este campo de estudio se presen-
ta, en cuanto a líneas de investigación, un tanto cuanto difuso, lo que podría conducir,
al igual que en otros campos disciplinares similares, que en su desarrollo investigativo
se pudieran integrar objetos de estudios no congruentes o contradictorios entre sí.
Ante esta situación, que significa pero a la vez determina el punto de partida del presente
libro, los miembros del colegio doctoral de este programa formativo se dieron a la tarea de
escribir una explicación teórica que permitiese ver la importancia de cada una de las líneas
de investigación de interés institucional; paralela a esta explicación realizaron un análisis
del estado del conocimiento, y de su relación con diversas variables, para así definir lo que
serían las líneas de investigación, tanto del doctorado como las de la propia institución.
Los temas que se abordan en cada capítulo se presentan con un lenguaje sencillo y
directo, pero sobre todo con profundidad, en relación a un estado de conocimiento en
constante proceso de construcción; su lectura permitirá a estudiantes, investigadores y a
todos aquellos lectores que les interese el campo de la cognición y el aprendizaje, reco-
nocer una línea de investigación en construcción y con una clara heurística en desarrollo.
11

El libro está dividido en tres apartados, un primer apartado titulado “Estrategias

y autorregulación, variables directas en la cognición y el aprendizaje”, muestra dos
capítulos por demás interesantes; el primero de ellos titulado Cognición y procesos
de aprendizaje centra su atención en las estrategias, siendo una variable totalmente
inherente al campo mencionado, mientras que el segundo denominado Autorregu-
lación del aprendizaje y sus constructos asociados. Estado del arte aborda una revi-
sión del estado del conocimiento que guarda este constructo, para después dar pie
al estado de la cuestión de los constructos autoeficacia académica y autoconcepto
académico, como elementos que algunos autores consideran incluidos dentro de la
autorregulación.
En el segundo apartado titulado “Representaciones sociales y estrés como líneas
de investigación en el estudio de la cognición”, se presentan dos capítulos; en un
tercer capítulo se encuentra el trabajo intitulado Estrés y cognición. Punto de partida,
¿o de continuación?, para una línea de investigación en donde se plantea un análisis
del estrés como objeto de estudio y se le enmarca en una perspectiva cognoscitivista.
Con esto el autor logra el propósito de unir el campo del estrés al campo de la cog-
nición. Un cuarto capítulo nombrado La construcción del aprendizaje en ámbitos so-
ciales. Un acercamiento desde la teoría de representaciones sociales analiza las ten-
dencias conceptuales de la Representación Social (RS) considerando la generación de
conocimiento actual sobre este fenómeno; así mismo, en este capítulo se identifican
los enfoques de la teoría empleados y las metodologías de investigación dominantes,
a fin de plantear una postura teórica que permita a la autora, por una parte, abonar
elementos nuevos a la teoría, pero por la otra, identificar líneas y campos de indaga-
ción para la comprensión de los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje.
Finalmente un tercer apartado “Los ambientes virtuales nueva línea de investiga-
ción para el aprendizaje”; en él se concentra un solo capítulo denominado Los am-
bientes virtuales de aprendizaje como ámbito de la cognición, un análisis desde la
perspectiva de la interacción y autorregulación del aprendizaje, hace una revisión de
las implicaciones teóricas entre los ambientes virtuales de aprendizaje y la cognición
como campo de estudios. Se analizan el proceso de construcción de conocimiento en
el ambiente virtual, el componente de interacción y la autorregulación del aprendizaje.
DOLORES GUTIÉRREZ RICO
12

Prólogo
E
ra el año de 1989, cuando José A. López Cerezo, Profesor de la Universidad
de Oviedo, España, publicó en el número 3 del volumen 2 de Cognitiva, el
artículo titulado El caso contra la psicología popular; lo había escrito para
presentar sus mejores argumentos que blindaran a esa psicología de una posible fal-
sación empírica, ante la supuesta debilidad teórica y metodológica de su discurso y
los ingentes ataques de los activos de la psicología científica. Proponía, en cambio,
como proyecto, la convivencia de ambas psicologías en la que la científica, fuera una
extensión que explicara a la popular.
Publicado el discurso, y apostillado en ese mismo volumen por Tomás R. Fer-
nández, Manuel Froufe, Juan A. García-Madruga, Robert M. Gordon, Ángel Riviére,
Vicente Sanfélix-Vidarte, Elisabet Tabau-Sala y Manuel de Vega, el debate no quedó
libre de premoniciones, las hubo tanto de aquéllas que auguraban a la psicología
popular un futuro promisorio y de desarrollo, como las que la desautorizaban y em-
plazaban su confrontación término a término con la científica para acelerar su des-
aparición.
Quiero decir en primer lugar que a 26 años de haberse dado ese debate, los
textos del libro que ahora tiene en sus manos, Cognición y aprendizaje. Líneas de
investigación, implícitamente vinculados por la complejidad de su transversali-
dad temática, remiten a un emergente paisaje semántico derivado, precisamente,
de la convergencia de la psicología popular y la psicología científica (ciencia
cognitiva).
Conceptos como interacción, autorregulación, metacognición, conciencia, proce-
samiento de la información, planeación, estrategia, táctica, ejecución, control, estre-
sores, desequilibrios, autoeficacia, autoconcepto, etc., forman parte del paisaje al que
responde el discurso que en las páginas siguientes, tejen magistralmente sus autores,
bajo la orientación de su editora.
13

Cada unidad lexical remite a una entidad mental, funcional, integrada a una eco-
logía de saberes cuya apropiación no desconoce al sujeto de la psicología, por el
contrario, a la vez que lo niega como tabla rasa, reivindica su capacidad activa para
procesar información por cuenta propia en un tiempo y contexto determinados.
Conviene decir aquí que, por supuesto, el sujeto de la psicología popular –psico-
logía natural, decía Ángel Riviére (1989)- es el mismo que el de la ciencia cognitiva.
Es el hombre de la calle, mentalista, que sin precisiones exhaustivas ni métodos
precisos presumiblemente infalibles para hacer acopio de la información empírica y
ejecutar los entretenidos y acuciantes cálculos que la psicología científica esperaría,
es igual de capaz para comprender que para predecir la conducta y el quehacer co-
tidiano de los hombres y las mujeres de su mundo. En ese sentido debe advertirse,
como lo dice López (1989) que no debe olvidarse que el componente pragmático
crucial de la psicología popular es ser una entidad
…mucho más semejante a una herramienta de uso múltiple, a un conjunto prodigio-

samente diverso de prácticas y reglas de procedimiento (que sería útil o no para tareas
determinadas), que a una teoría estándar que puede resultar falsa o verdadera.
Destaco que el sujeto de esa psicología es el mismo que por la vía de la interac-
ción conecta históricamente su sistema cognitivo con su entorno sociocultural para
empoderarlo y generar en su mente el mundo de significación posible desde el cual
atribuir una mayor o menor fuerza perturbadora a los estresores, mismos que para
reequilibrar sus entidades mentales alteradas, modifica sus esquemas y cambia el
significado de aquello que reconoce como fuente de estrés o bien, interviene en su
contexto para cambiar la causa eficiente de todo aquello que le provoca su inmane-
jable disonancia cognitiva.
¿Que sería del hombre o la mujer sin capacidad para anticipar una evaluación
intuitiva de la demanda cognitiva que supone la ejecución de una tarea y que sería
de él o ella si tampoco puede hacer una valoración de sus propias capacidades?
La psicología popular también cuenta con un sujeto capaz de metacognición. El
que diseña planes, los ejecuta, monitorea, sustrayéndose de los procesos para
reflexionarlos y contar con la información y los medios para realizar con mayor
fuerza la acción o cambiar su curso. Este sujeto de la psicología popular realiza
todos esos procesos sin detenerse en revisar la naturaleza constituyente y el grado
de integración interna de sus teorías. Son implícitas. Es sólo un consumidor de ellas
en cuanto que las usa, en eso es inmediatista y reactivo; va en busca de la respuesta
funcional, adecuada, a lo que demanda su entorno y a la naturaleza de la tarea que
ejecuta; sin embargo, esta noción de sujeto es similar al de la ciencia cognitiva, es
14

PRÓLOGO
el mismo que estudia cómo se autorregulan los demás y cómo se convierten en ob-
servadores de segundo orden y en sujetos de cibernética. No obstante, hay aspectos
importantes que hacen la diferencia: la rigurosidad metodológica con la que se pro-
cede y el grado de conciencia que se tiene de la naturaleza de las teorías que guían
sus actos. Tal y como en su momento lo apuntó López (1989), la psicología popular
se interesa más por la utilidad/inutilidad de sus teorías, mientras que la ciencia cog-
nitiva por la verdad/falsedad de las que prueba.
Otro campo de convergencia necesaria de la psicología popular y la ciencia cog-
nitiva es el estudio de las representaciones sociales. Sabiendo que todas las personas
somos sujetos de representación, puede afirmarse que los procesos de objetivación
y anclaje de las representaciones sociales dan cuenta de los mecanismos a los que
responde su apropiación, pero que no necesariamente todas las personas deben tener
control y dominio cognoscitivo sobre su apropiación más racional. Son los investi-
gadores que generan el discurso de la psicología científica quienes deben responder a
las preguntas cómo son posibles las representaciones y cómo intervenir en ellas para
que éstas cambien de forma intencional. Les toca a los investigadores de la psicolo-
gía científica, decir qué es lo que pasa en el nivel de generación de conocimiento en
el que se representa a las representaciones.
Es mejor no entretener más el cuidadoso e interesado viaje intelectual del lector
a través de las páginas del libro. En este prólogo ya he podido probar que las premo-
niciones del debate de 1989, que imaginaron la psicología popular y la psicología
científica con un futuro promisorio, en convivencia pacífica y en una necesaria rela-
ción complementaria, se están cumpliendo. Lo mismo se percibe en la explicación
cognitiva del estrés, como en las ideas de autoconcepto, autoeficacia, metacognición,
aprendizaje autorregulado y representaciones sociales.
Por lo demás, ha llegado la hora de dejar al lector en libertad para que de acuerdo
con sus costumbres se apropie de los contenidos de esta obra. Estoy seguro que su
revisión habrá de responder a las necesidades de conocimiento con origen en el ejer-
cicio del trabajo docente o en sus tareas de investigación. Que así sea.
DR. HÉCTOR MANUEL JACOBO GARCÍA

Miembro del S. N. I Nivel 1
15

Apartado I
“Estrategias y autorregulación, variables
directas en la cognición y el aprendizaje”

Cognición y procesos de aprendizaje
Cognition and learning processes
Dolores Gutiérrez Rico1
Fernando Alvarado González2
Resumen
E
n el presente trabajo se realiza un análisis de las estrategias como objeto de
estudio enmarcando desde una perspectiva cognoscitivista, Con esto se pre-
tende unir el campo de las estrategias con el campo de la cognición y el apren-
dizaje. Para lograr esto se realiza un análisis exhaustivo del discurso generado, a
través de investigaciones, por estudiosos del campo. Para su presentación el trabajo
se divide en cinco apartados: en el primer apartado se plantean los antecedentes ex-
plicativos del campo del conocimiento; en el segundo apartado los enfoques explica-
tivos en el terreno de la indagación; en el tercer apartado el análisis de la cognición y
aprendizaje: un análisis conceptual que centra su interés en las estrategias; un cuarto
apartado que aborda el acercamiento al estado del conocimiento; para finalizar con
un quinto apartado con las ideas concluyentes.
Palabras claves: Cognición, aprendizaje, estrategias
Abstract
The present work analyses the strategies as a study object delimited by the constructivist
point of view. With this, the purpose is to bond the Field of Strategies with the Field of
1
Universidad Pedagógica de Durango
2
Estudiante Doctorado Ciencias para el Aprendizaje Universidad Pedagógica de Durango
19

Cognition and Learning. To achieve this objective, an exhaustive analysis of the discour-
se generated is called, thru the research of the Field’s Scholars. For presentation purpo-
ses, this work is divided in five sections: in the first section, the explanatory precedents
of the field of knowledge are set out; in the second section, the explanatory approaches
in the field of inquiry; in the third section, the analysis of the Cognition and Learning: A
Strategies-centered conceptual analysis; the fourth section addresses the approach to the
state of knowledge; to finish out in the fifth section with conclusive ideas.
Key words: Cognition, Learning, Strategies
Antecedentes explicativos del campo de conocimiento

La ciencia cognitiva, es un campo interdisciplinario en donde se incrustan diferentes
elementos que visualizan su indagación desde un punto de vista explicativo: la an-
tropología, la neurobiología, la neuropsicología, la psicología cognitiva; son algunos
de las disciplinas que han tratado de realizar diversos estudios científicos, aunque
pone su énfasis en el análisis de todos los sistemas inteligentes, sean estos naturales
o artificiales. Sin embargo no asimila la mente humana al computador, sino que par-
te de la necesidad de encontrar un sistema formal de tipo computacional que pueda
asemejarse lo más posible a la manera cómo opera la mente humana.
Sus principales exponentes, Norman y Simon (1986) la definen como la ciencia
que busca comprender los sistemas inteligentes y la naturaleza de la inteligencia. La
inteligencia para estos autores es la mente construida por cualquier clase de material
modelable, en este sentido los sistemas inteligentes se caracterizan por su maleabili-
dad y capacidad adaptativa.
Los antecedentes más recientes, de la ciencia cognitiva se localizan en 1958 con
el artículo publicado por Newell, Simon y Shaw elementos de una teoría humana
para la solución de problemas, donde se trabaja la solución de problemas utilizando
la analogía con los computadores digitales. El programa del ordenador podía espe-
cificar, de manera detallada y precisa las operaciones internas que el computador
desarrollaba para llegar a determinada solución, de tal manera que acentuó en los
investigadores el interés por las actividades cognitivas, esto desarrolló el interés de
centrar el estudio en la cognición, considerando que la ciencia cognitiva se enfoca en
el estudio de este constructo, por lo que al estudiar la mente humana se podrían crear
ordenadores que se parecieran cada vez más o incluso llegasen a superar su funcio-
namiento. Nace entonces, una ciencia que articula la psicología con la ingeniería, y
específicamente con uno de sus productos: el computador.Por lo tanto, el eje central
de la ciencia cognitiva es el procesamiento de la información, ya sea en un ordenador
20

COGNICIÓN Y PROCESOS DE APRENDIZAJE
o en un ser humano, por ello su objeto no es comprender la mente humana sino sus
sistemas inteligentes.
Esto orilla a centrarnos en un concepto de inigualable relevancia como es la cog-
nición, que sin duda es uno de los campos de estudio para los psicólogos y peda-
gogos de mayor interés, y que en este caso, para el presente capítulo, se requiere
analizar sus tópicos explicativos y de ahí analizar los campos más inherentes y de
importancia para formalizar una línea investigativa.
Él término cognición en nuestros días ha tomado un alcance importante, se
habla en el sentido de su relación con la mente, de suimplicación en los procesos
cognitivos; por ello es de suma importancia revisar su origen etimológico; siendo
pues que proviene del latín cognitio, que significa aproximadamente: razonar, e
implica el conocimiento alcanzado mediante el ejercicio de las facultades mentales,
lo que nos lleva a deducir la existencia de un tipo de habilidad a la cual denominamos
como facultad o capacidad mental, lo que a su vez nos permite observar con más
detenimiento él término mente; definido como facultad intelectual, actuando dentro
de los marcos del pensamiento, la memoria, la imaginación y la voluntad.
La cognición como campo de estudio y unido a la ciencia cognitiva se ha impli-
cado en diversos elementos de análisis; dentro de ellos encontramos a la neurobio-
logía.
Desde un punto de vista informático podríamos decir que nuestra fisiología bioló-
gica es el hardware, un equipo que programa y procesa, que se desarrolla mediante
conexiones internerviosas, y por ende que componen nuestras existencias como se-
res humanos.
Si deseamos ser más específicos con esto del hardware humano, tendríamos que
trasladarnos desde las ciencias naturales y la biología a la neurobiología.
Podemos entender que la neurobiologíaestudia los procesos energéticos (quími-
cos, luminosos, eléctricos, calóricos, mecánicos, etc.) de las neuronas. Entonces las
indagaciones en que se centra la neurobiología están enfocadas al estudio del sistema
nervioso a nivel celular y su organización dentro de circuitos funcionales que proce-
san la información y median en el comportamiento.
Entonces esta disciplina se centra en el estudio neuronal explicativo de como rea-
lizamos conexiones para desarrollar nuestro comportamiento, pero también nuestros
procesos de aprendizaje.
Otro elemento de estudio en la cognición es la neuropsicología, uno de los prime-
ros conceptos que encontramos es la hipótesis cerebral, que centra la idea de que el
cerebro es el órgano biológico que controla y dirige el comportamiento. Su estudio
principal es el sistema nervioso, que cabe mencionar ha sido objeto de estudio no
solo de médicos, sino de psicólogos, ya que cuando abordamos lo concerniente a la
21

metacognición, requieren analizar el SN por el hecho de que presenta dos funciones

elementales: la función atencional y la función ejecutiva. Pudiéramos decir qué im-
portancia tiene lo anterior con el estudio de la metacognición, bien, pues algo muy
sencillo, primero debemos explicar que la función atencional es la antesala de los
estímulos que recibimos a través de nuestros sentidos y la función ejecutivo tiene a
su cargo el planear, supervisar y evaluar nuestras acciones, situación que los teóricos
de la metacognición han analizado, ya que abordan que es el ser consciente de tu
propio proceso de conocimiento y ser consciente de nuestras acciones.
Retomando el sentido de la neuropsicología es importante señalar que ya los
antiguos griegos estaban divididos en sus opiniones acerca del cerebro. En el siglo V
a. C., Acmeón de Crotona propuesto que el cerebro era el “asiento del alma” y en el
siglo IV a.C., Platón realizó una propuesta similar, con el argumento de que la cabeza
es la parte del cuerpo más cercana a los cielos y, en consecuencia, la más probable
para contener el las ideas (En Rains, 2004).Todo lo anterior impulsó los cauces de
un conocimiento cada vez más cercano a explicar cómo se produce el conocimiento
y la forma en que el ser humano aprende.
Por ello, el paradigma cognitivo ha tomado alcances impactantes en cualquier te-
rreno de la ciencia y es en el ámbito educativo, en donde la perspectiva cognoscitiva
se centra en los procesos de pensamiento y en la conducta que refleja estos procesos,
y por consecuencia el punto central del quehacer cotidiano de la vida educativa, en
donde da como resultado el aprendizaje. Es importante mencionar que a partir de la
década de los setenta comenzó a desarrollarse un movimiento en psicología y educa-
ción, denominado enfoque cognoscitivo. En el marco de este enfoque se han llevado
a cabo numerosas investigaciones dirigidas a analizar y comprender cómo la informa-
ción que recibimos, la procesamos y la estructuramos en nuestro sistema de memoria.
En otras palabras, cómo aprendemos. Este enfoque ha modificado la concepción del
aprendizaje ya que, en vez de concebirlo como un proceso pasivo y externo a nosotros,
lo concibe como un proceso activo, que se da en nosotros y en el cual podemos influir.
A diferencia de las propuestas de los enfoques asociacionistas, los resultados del
aprendizaje no dependen de elementos externos presentes en el ambiente, sino del
tipo de información que recibimos o que se nos presenta y las actividades que rea-
lizamos para lograr que esa información sea almacenada en nuestra memoria. Los
supuestos que sustentan el enfoque cognoscitivo en relación con el aprendizaje son
los siguientes:
a) El aprendizaje es un proceso activo, que ocurre en nuestras mentes, que está

determinado por nosotros, y que consiste en construir estructuras mentales o
modificar o transformar las ya existentes a partir de las actividades mentales
22

que realizamos, basadas en la activación y el uso de nuestro conocimiento

previo.
b) Los resultados del aprendizaje dependen del tipo de información recibida y de
cómo la procesamos y la organizamos en nuestro sistema de memoria, no de
elementos externos presentes en el ambiente (docente, objetivos, contenidos).
c) El conocimiento está organizado en bloques de estructuras mentales y proce-
dimientos.
d) El estudiante es concebido como un organismo activo que realiza un conjunto de
operaciones mentales con el propósito de codificar la información que recibe y
almacenarla en la memoria para luego recuperarla o evocarla cuando la necesita.
Como se puede percibir, el papel que tienen los procesos de transformación y
organización de la información, que ocurren en nuestras mentes, ha cobrado mucha
importancia y, en consecuencia la atención de los investigadores se ha dirigido a
analizar las actividades que realizamos para aprender, retener y evocar.
Enfoques explicativos en el terreno de la indagación

Existen varios enfoques dentro del paradigma de la cognición que tienen en co-
mún el haberse situado en una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención,
percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.), aunque también es
necesario subrayar que existen diferencias de distinta índole entre ellos.
El estar dentro de la era de la gran ciencia cognitiva permite centrar que el obje-
tivo es recuperar la mente, sin embargo ¿de qué forma?, ¿Qué procesos conlleva el
estudio?, ¿Qué nivel de análisis presenta cada teoría que se enmarca en esta ciencia?,
para situar el por qué se sustenta como marco explicativo la psicología cognitiva
estructural dentro de una gama de teorías que explican la cognición es necesario el
hacer un análisis de los mismos.
Para la explicación de esta ciencia y sus diversas tendencias, así como la lógica
necesaria para sustentar el presente campo de estudio se hace el siguiente análisis: Se
parte de la ciencia cognitiva para analizar el procesamiento de la información básica
y el procesamiento de la información compleja, se une a la psicología cognitiva, la
cual para su estudio se desprende el conductismo cognitivo y el constructivismo cog-
nitivo, en este último se analizan las teorías clásicas y las derivadas de ellas, por lo
que se desglosan para su explicación las teorías gestáltico cognitiva, sociocognitivas,
cognitivas estructurales quien de estas últimas se desprenden: Teoría de la asimila-
ción, Teoría de la modificabilidad cognitiva, y teoría de la metacognición, ya que de
estas parte la explicación de cómo adquiere el sujeto cognoscente en su adquisición
de información, en la elaboración y organización de los saberes y finalmente en el
23

cómo evoca los mismos, mostrando sobre todo un interés supremo en que el apren-
dizaje será significativo y sobre todo profundo en relaciones temáticas.
Un antes y un hoy en el terreno del estudio

La ciencia cognitiva pareciera que es un hecho contemporáneo o muy de moda, sin
embargo tiene sus orígenes en teorías clásicas como la sustentada por Jean Piaget
(2005) o bien Lev. S. Vigotsky (1985),por qué no decirlo, también la Gestalt tuvo sus
aportaciones cuando centraba la base que el sujeto a través de sus procesos mentales
podía llegar al discernimiento, sin duda una de las grandes batalles intelectuales
entre el asociacionismo y los teóricos alemanes; y donde de manera contundente se
iniciaba un estudio del aprendizaje, con relaciones en el aspecto cognitivo, ya que
por un lado se percibía como el aprendizaje era una situación de discernir lo que ab-
sorbíamos para encontrar un significado a lo mismo y poderlo representar.
Dentro de los grandes clásicos, como ya se ha mencionado, Vigotsky(En Wertsch,
1985) hacía referenciade que el aprendizaje es uno de los mecanismos fundamenta-
les del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarro-
llo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La
interacción social se convierte en el motor del desarrollo; por ello la actividad mental
es exclusivamente humana. No es el resultado del aprendizaje social, sino también
de la interiorización de los signos sociales, de la cultura y de las relaciones sociales.
Esta teoría explica la interiorización de la cultura a partir de sistemas neuropsíquicos
que se basan en el funcionamiento del cerebro humano.
Vigotsky hace referencia (en Wertsch, 1985) que la actividad nerviosa permite
la formación y el desarrollo de procesos psíquicos superiores en los humanos, a
diferencia de lo que ocurre en otros animales. El funcionamiento neuronal superior
de los seres humanos no es simplemente el producto del funcionamiento nervioso.
También entran en juego los significados sociales internalizados, acumulados en el
patrimonio cultural de la humanidad y que han sido mediatizados por signos.
Otro de los clásicos, es sin duda Jean Piaget,(2005), quien desde una visión on-
togenética centra la actividad mental en el sujeto, en una constante interacción con
el objeto de estudio, no obstante el resultado mental es construido por el hombre a
través del paso de conocimientos menores a conocimientos mayores, es la asimila-
ción quien se encarga de un proceso de adquisición de información, situándolo en
los referentes que se tienen para dar una organización adecuada a su estudio central,
que es la estructura, y que posteriormente es analizada a profundidad tanto por Da-
vid Ausubel, (En Serrano y Troche; 2003) como por ReuvenFeurstein; sin embargo
24

centrándonos, es en Jean Piaget, (2005)en donde recae la explicación referente a los

procesos evolutivos de la construcción del conocimiento, desde el nacimiento hasta
acceder al modo de pensar adulto. El conocimiento es un proceso, no un estado; todo
conocimiento está en un continuo devenir.
Por ello, el estado del conocimiento referente a estos dos grandes conceptos (cog-
nición y aprendizaje); no puede dejar de lado a estos autores, ya que con sus apor-
taciones se han convertido en parteaguas de indagaciones tanto inductivas como
deductivas.
Sin duda tanto Piaget, Vigotsky, así como teóricos que se han enfatizado en el
procesamiento de la información humana, claro está con la lógica de cada uno de
ellos, mencionarían que la psicología cognitiva sería, según palabras de Riviere (en
Pozo, 1987) “la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados, proce-
sos, y disposiciones de naturaleza mental, para los que reclama un nivel de discurso
propio”. Los autores arriba mencionados coinciden en que la acción del sujeto está
determinada por sus representaciones.
Como podemos ver dentro de estos clásicos se le agregan otros no menos im-
portantes que en Estados Unidos, ya se interesaban por demostrar de igual forma lo
que era el rescatar los procesos mentales. Existen algunas discordancias en cuanto
a fechas, pero al parecer es en la década de los 50’ cuando Chomsky, Simon, Millar
(en Good, 1999), entre otros científicos, iniciaron sus debates manifestando que una
ciencia relacionada con la mente no sólo era posible sino necesaria. La introduc-
ción de los programas de Cómputo Teórico Lógico proporcionó de acuerdo a estos
autores, el eslabón teórico entre la psicología y la computación, a partir del cual se
desarrolló una rama de la psicología que permite el estudio de los procesos mentales
con base en modelos dentro de una metáfora computacional, esto es a lo que llamo
procesamiento de la información básica, ya que iniciaron con una analogía entre el
cerebro del hombre con la computadora, utilizando algunas operaciones simbólicas
relativamente básicas , tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, etc.,
estas pueden dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conoci-
mientos, innovaciones y tal vez expectativas con respecto al futuro.
El procesamiento de la información en un nivel de análisis complejo, ha impacta-
do más en su estudio al establecer teorías de la memoria, esto quiere decir, estudia las
representaciones. Esta teoría establece la aceptación de procesos cognitivos causa-
les, como los procesos de atención, procesos y estructuras de memoria, variables de
tarea, ejecuciones, etc., el procesamiento de la información defiende la interacción
de las variables del sujeto y las variables de la tarea, o situación ambiental a la que
está enfrentando el sujeto.
25

Uno de los neoconductistas, que él mismo se define como ecléctico, es Robert

Gagné (1987), quien es retomado en el presente estudio como uno de los que trabaja-
ron el procesamiento de la información desde una óptica compleja, donde finamente
refleja una esencia conductista y cognitiva. Gagné (1977), realiza una investiga-
ción interesante sobre un procesamiento de información complejo, sin lugar a dudas
apartándolo del simplismo conductista ortodoxo en donde se basaban en el análisis
de los estímulos y respuestas y negando los procesos mentales, este psicólogo da
como aportación ocho etapas en la estructuración de secuencia de procesamiento: la
motivación, la comprensión, la adquisición, la retención, la rememoración, la gene-
ralización, la acción y el refuerzo. Para cada etapa se considerará un proceso psico-
lógico específico: la expectativa, la atención/la percepción selectiva, la codificación,
el almacenamiento, la recuperación, la transferencia, la respuesta y la estimulación.
Sin embargo, esos eventos ya sean internos o externos deben ser adaptados al tipo de
aprendizaje identificado de una manera previa.
Por ello Gagne (1987) refiere que el aprendizaje consiste en adquirir conocimien-
tos de alguna cosa, tomar en la memoria conceptos o propiedades acerca de estas
cosas y tener la capacidad de recuperarlos en el futuro en base a estímulos. Los pro-
cesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposición humana,
que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. El
cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio
se logra a través del aprendizaje.
Una de las aportaciones que ha realizado Gagné (en Good, 1999) es el ver a las
estrategias cognoscitivas como procesos de control internos que pueden usar los
aprendices para supervisar y regular su aprendizaje y solución de problemas. Es-
tas estrategias en caso de estar presentes son más evidentes cuando los estudiantes
son enfrentados con problemas nuevos que deben formular primero y luego intentar
resolverlos. Esto quiere decir que al realizar una tarea el estudiante requiere de un
sentido de discriminación de lo que ha captado y analizado. Es necesario compren-
der que aun de que este autor se centre en el aspecto cognitivo del sujeto, continúa
centrando su nivel de análisis en el reforzamiento de aprendizajes.
En una explicación más sólida, es importante mencionar que así como los neocon-
ductistas entraban a un nivel de análisis más complejo, existía y existe otra tendencia
de análisis como son los constructivistas cognoscitivistas, no obstante que ambos
coinciden en ver al sujeto como un ser activo, que procesa información, difieren so-
bre la formación de estructuras, ya que los primeros no hablan de ella, además desde
su óptica el sujeto no construye, sin embargo para los segundos centran su nivel de
análisis en las construcciones mentales que realiza el sujeto y como se va desarro-
llando una organización externa; pero es importante mencionar que dentro de los
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constructivistas cognoscitivistas existen diferencias significativas, como los que se

inclinan más por lo social y otros más por lo individual.
Uno de los que se centran en proceso de construcción social, en donde la cul-
tura tiene un valor sustancial en la forma de aprender del sujeto es Bruner (1966)
quien sostiene que la revolución cognitiva tiene como objetivo principal “recuperar
la mente”, después de la época de glaciación conductista. En los inicios del para-
digma cognitivo, como señala Bruner, (1988) había una firme intención de realizar
esfuerzos denodados para indagar los procesos de creación y construcción de los
significados y producciones simbólicas, empleados por los hombres para conocer la
realidad circundante.
Pero es importante mencionar que para este autor igual que para los neoconduc-
tistas las personas son seres activos, sin embargo, agrega que la gente está dedicada a
la construcción de su mundo. Por lo tanto el ser humano no es simplemente un reac-
tor del ambiente, configurado por ese ambiente, como lo mencionan los conductistas.
En lugar de ser un simple reactor a estímulos, el individuo participa activamente, por
medio de la percepción, del logro de conceptos. Ya que, tomando como base a los
alemanes Gestalt, reafirma el hecho de que la percepción no es un proceso pasivo,
no se reduce a reflejar a manera de espejo al mundo, es, por lo contrario, un proceso
selectivo mediante el cual, y bajo la influencia de necesidades creencias y valores del
organismo el individuo construye un mundo perceptual a base de la información que
le proporcionan sus sentidos.
Para Bruner (1988), el aprendizaje es un proceso activo en el cual los princi-
piantes construyen las nuevos ideas o conceptos basados sobre su actual/más allá
de conocimiento. El aprendiz selecciona y transforma la información, construye
hipótesis, y toma las decisiones, confiando en una estructura cognoscitiva. La
estructura cognoscitiva (es decir, esquema, modelos mentales) proporciona el
significado y la organización a las experiencias y permite al individuo “vaya más
allá de la información dada”. Dentro del análisis de Bruner (1988), se detecta una
gran diferencia con Ausubel (1981), ya que aun de que ambos se centran en un
constructivismo, el primero centra más su interés en cuanto a la representación
mental de acuerdo a la acción del sujeto y a las percepciones del mismo. Por
otro lado Ausubel (1990), se centra más en la asimilación, digamos en una visión
más individualista, pues, aunque habla de condiciones para el aprendizaje, se
centra en el tipo de asimilaciones que hace el sujeto y como va construyendo las
estructuras bases a través del tipo de adquisiciones y codificaciones que realiza
el sujeto.
De acuerdo a Gardner (1987) y Pozo (1989), el enfoque cognitivo está interesado
en el estudio de las representaciones mentales, al que considera un espacio de pro-
27

blemas propio, más allá del nivel biológico, pero más cercano del nivel sociológico o
cultural. Los teóricos cognitivos se esmeran en producir trabajo científico dirigido a
describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales, así como a deter-
minar el papel que desempeñan éstas en la producción y el desarrollo de las acciones
y conductas humanas.
Considero que quien estudia la cognición toma en cuenta que ésta debe ser descrita en
función de símbolos, esquemas, imágenes, ideas y otras formas de representación mental.
Cognición y aprendizaje: un análisis conceptual

desde su relación con variables de estudio
Como se ha mencionado en apartados anteriores, estos conceptos, que denomina-
remos variables, se han relacionado en otros campos en donde se diversifican su
interés de indagación, de explicación.
La cognición ha estado relacionada con el campo de las estrategias, varios es-
tudios que en el apartado del estado del conocimiento se expondrán, refieren como
las estrategias cognitivas, de aprendizaje, de enseñanza, han estado permeando en
estudios interesantes.
El término de estrategias alude al empleo consciente, reflexivo y regulativo de
procedimientos (de enseñanza o de aprendizaje, según el caso), en condiciones espe-
cíficas. Procedimientos esencialmente heurísticos (más que algorítmicos) y esencial-
mente ínter disciplinares (sin negar la importancia de los disciplinares), que sirven
para resolver un problema o tarea, o para dar respuesta a un objetivo relacionado con
el aprendizaje (García, y Colunga. 2000). Las estrategias son recursos, herramientas
de la actividad intelectual, de utilidad considerable para aprender, secuencias inte-
gradas de procedimientos escogidos con un determinado propósito.
Showman (en Beltrán; 2002:3) ha distinguido entre estrategia de aprendizaje,
y tácticas de aprendizaje. Una estrategia de aprendizaje es un plan general que se
formula para tratar una tarea de aprendizaje; y una táctica es una habilidad más espe-
cífica que se usa al servicio de la estrategia o plan general. Esto refiere el hecho que
las estrategias requieren de las tácticas para poder adquirir información, codificarla o
bien evocarla, estos son procesos internos para desarrollar el plan general.
Por tanto, para lograr que ese proceso de aprendizaje se realice de forma efectiva y
con calidad es necesario tener en cuenta todos los factores que intervienen en el mismo.
Diferentes autores han definido las estrategias de aprendizaje según su marco
teórico referencial, sin embargo en casi todas las definiciones se resalta el hecho de
que las mismas se emplean de forma consciente e intencionada.
28

Monereo (en Casar; 2000) refiere que las estrategias de aprendizaje son procesos
de toma de decisiones de forma consciente y con intencionalidad del sujeto en los
cuales elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caracterís-
ticas de la situación educativa en que se produce la acción.
Las estrategias de aprendizaje, sitúan al sujeto a un análisis de lo complejo a lo
práctico, esto es, si las estrategias son acciones u procesos que llevan al estudiante a
clarificar las ideas que de forma mental han organizado, entonces podrán desarrollar
mayores tácticas para llegar al conocimiento.
Sin embargo a las estrategias de aprendizaje se le ha confundido con los estilos
cognitivos que presenta el sujeto hacia las estrategias, se puede decir que el estilo
cognitivo es una categoría más amplia, que refiere al modo peculiar en que los su-
jetos de forma interna analizan, reciben y estructuran mentalmente los estímulos,
para de esta forma entender su entorno. El estilo de aprender sería una forma más
externa de índole pedagógico en donde el estudiante tiene diversas formas de captar
la información, ya sea de forma auditiva, táctil, o visual. En psicología se habla de
estilos cognitivos para referirse a los modos en que un individuo enfrenta la realidad
y procesa la información.
Por otra parte es importante considerar que los distintos estilos de pensa-
miento suponen distintas estrategias de aprendizaje. Es decir, las personas, se-
gún su estilo cognitivo van a responder mejor a determinadas estrategias de
enseñanza y aprendizaje, y van a organizar sus ambientes de aprendizaje de
modo distinto.
Con relación a las estrategias cognitivas en la actualidad se han discutido diversas
definiciones de estrategias centradas en la caracterización y control del funciona-
miento de las operaciones mentales o procesos mentales; y diversas definiciones
que hacen referencia a las condiciones que debe reunir una estrategia para que sea
adecuada según la situación donde se implemente.
En relación con lo expuesto anteriormente Toledo (1989), considera a las es-
trategias cognitivas como destrezas mentales mediante las cuales el sujeto puede
desarrollar sus procesos mentales o cognitivos, para así incorporar y relacionar los
nuevos conocimientos con los ya existentes en su esquema mental; para posterior-
mente transferirlos a una experiencia real de aprendizaje.
Estas formas de definir a las estrategias cognitivas nos llevan a deducir que
en lo general se manifiestan como procesos reflexivos sobre los mecanismos que
implica abordar una tarea. Aquello que implica una toma de decisión consciente
e intencionada y metacognitiva, quiere decir, ser conscientede nuestros propios
procesos de aprender. Es llevar a la construcción de los procesos mentales, los
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cuales interactúan de manera directa con el medio ambiente, facilitando de esa

manera la internalización de la realidad. Otro de los teóricos sobre esta temática
es Chadwick (1985), quien refiere que la estrategia cognitiva en el estudiante es
aquel proceso mental que lleva a la regulación, control, planificación y evalúa el
aprendizaje en diversos contenidos.
Otra conceptualización es la de Mayor, Suengas y González (en Poggioli; 1991),
refieren que las estrategias cognoscitivas son el conjunto de procedimientos que se
instrumentan y se llevan a cabo para lograr algún objetivo. Aplicado al aprendizaje
en la secuencia de procedimientos que se aplican para lograr aprender.
Otra autora que hace referencia en cuanto a las estrategias meta cognoscitivas es
Poggioli (1991) quien afirma que el conocimiento acerca de la cognición se refiere
al conocimiento de los individuos acerca de sus recursos para aprender y la compati-
bilidad existentes entre las demandas de la situación de aprendizaje y éstos recursos.
Es decir, conocer cuánto sabemos de un tópico en particular, qué información
tenemos, cuál no tenemos y debemos localizar, cuáles estrategias vamos a utilizar y
qué tipo de demanda nos exige la situación de aprendizaje para abordar la tarea ya
que, dependiendo de ésta, las demandas variarán. No es lo mismo prepararse para
una presentación oral que para el desarrollaba de un trabajo escrito.
Otra de las variables de estudio en relación con la cognición y el aprendizaje
es el autoconcepto, ya que, se define como la percepción que tenemos de nosotros
mismos, y que en un momento determinado este puede influir para que se logre el
aprendizaje o bien que tanto ´procesamos lo que adquirimos.
El estudio del autoconcepto ha sido profundamente analizado, se considera que
es la percepción que tiene un sujeto sobre sí mismo, y esto recae en su comporta-
miento y procesos de elaborar cognitivamente lo que su contexto le otorga.
Algunos teóricos coinciden en confirmar que los alumnos que tienen un buen
autoconcepto, obtienen más logros en la escuela que quienes muestran un limitado
autoconcepto, (Arancibia, Herrera y Strasser; 1999).
Para Wylie (1979; en Machargo, 1996) el termino autoconcepto incluye las eva-
luaciones y cogniciones relacionadas a áreas específicos del sí mismo, la compren-
sión del sí mismo ideal y un sentido de valoración global, autoaceptación o autoes-
tima general.
Otros autores coinciden que el autoconcepto es el conjunto de percepciones y
referencias que el sujeto tiene de sí mismo, como capacidades, atributos, valores
habilidades que el sujeto identifica como descriptivos de sí y como datos de su iden-
tidad (Hamachek, 1981, citado por Machargo, 1996,).
Otra de las variables de estudio es la relacionada con autoeficacia, este constructo
en donde sus características, su medida y su repercusión en la conducta humana ha
30

suscitado el interés de investigadores de todos los ámbitos, mayoritariamente en el

campo de la investigación educativa. Dada pues, la importancia de las creencias de
eficacia personal en el desarrollo de la propia conducta.
La investigación educativa ha centrado múltiples estudios en las creencias de
autoeficacia, especialmente en el área de autorregulación y motivación.
En este sentido se han relacionado tres aspectos interesantes, la autoeficacia y el
logro de aprendizajes (Bandura, (1984), la autoeficacia y el rendimiento académico
(Pintrich y Schunk, 2005). La aplicación de la Teoría de Bandura, (1984), sobre
autoeficacia, muestra como en el ámbito educativo los estudiantes con altas expec-
tativas de autoeficacia gozan de mayor aprendizaje, motivación y como los procesa-
mientos que realizan son más significativos y asociativos.
En el siguiente apartado se abordan las variables relacionadas con la cognicióiny
aprendizaje, desde la búsqueda de investigaciones en diferentes contextos.
Acercamiento al estado del conocimiento

El interés por conocer la relación entre cognición y el proceso enseñanza – apren-
dizaje no es nuevo. Es necesario recordar que la calidad educativa estriba en cómo
el binomio, enseñanza y aprendizaje, debe quedar superpuesto a sus mismas partes,
y unidos de tal forma que una pieza corresponda a la otra y pueda retroalimentarla.
Sin embargo, lograr esta perfecta armonía no es sencillo, quizá nunca se logre y
más aún cuando los afanes constructivistas orientan a los protagonistas del hecho
educativo a implementar el enfoque basado en competencias, el cual, así como el
constructivismo, invoca a los preceptos de cognoscitivismo para una adecuada ac-
ción pedagógica.
Es por lo anterior que se desea exponer la necesidad de verificar la relación íntima
que guarda la cognición con el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje, para
lo cual se realizó un acercamiento al estado del conocimiento con el fin de detectar
cómo se encuentra la investigación de ambas variables.
En el caso de “cognición”, se localizaron 19 investigaciones recientes, siendo
la mayoría de origen internacional (González & Escudero, 2007; Parra, 2010; Witt,
2010; Garello&Rinaudo, 2012; Bietti, 2009; Encarnación &Legañoa, 2013; Sevilla-
no, 2007; Lightsey, et. al, 2014) siendo nueve en total, ya que Sevillano (2007) expo-
ne dos investigaciones en su Memoria para optar al grado de Doctora en Psicología
Social, mientras que las producciones mexicanas sumaron dos (Sandoval & Moreno,
2012; Eliazarrás, 2014). En lo estatal se encuentran los estudios de Gutiérrez y Ba-
rraza (2012), quienes integran seis investigaciones donde a partir de estudios des-
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criptivos analizan la cognición en estudiantes adolescentes; de igual forma Gutiérrez

(2008), establece variables de estudio en cuanto a las estrategias de aprendizaje. Lo
anterior no es un dato que desaliente a la investigación nacional, o estatal, al con-
trario, implica que la actividad de los expertos en cognición está en franca etapa de
ebullición, puesto que la gran mayoría de los estudios vieron la luz en América Lati-
na (González & Escudero, 2007; Parra, 2010; Garello&Rinaudo, 2012; Bietti, 2009;
Sandoval & Moreno, 2012; Encarnación &Legañoa, 2013; Elizarrás, 2014), excep-
tuando una producción de origen inglés (Witt, 2010) y otras dos de procedencia
española (Sevillano, 2007), siendo las tres únicas investigaciones hechas en Europa.
De lo anterior se puede concluir que Argentina lidera el mayor número de pro-
ducciones encontradas en este acercamiento al estado del conocimiento (González
& Escudero, 2007; Garello&Rinaudo, 2012; Bietti, 2009), lo que apunta que es el
país donde se están realizando acciones importantes para explorar la cognición, ya
sea de tipo escolar en el nivel medio superior (González & Escudero, 2007), como en
prelatura superior (Garello&Rinaudo, 2012), como también cuando forma parte de
procesos histórico – sociales que devienen en la participación democrática de todo
un país, como lo fue en el caso de Bietti (2009).
Ligando la esencia de la última proposición del anterior párrafo, se puede
mencionar que la investigación sobre la variable que incumbe a este estudio, cog-
nición, ha girado sobre elementos de gran relevancia, como lo es la metacogni-
ción y autorregulación (González & Escudero, 2007; Garello&Rinaudo; 2012 y
Gutiérrez (2005; 2008), creatividad (Parra, 2010), memoria y proceso aritmético
(Witt, 2010; Sandoval & Moreno, 2012; Eliazarrás, 2014), cognición distribuida
(Garello&Rinaudo, 2012; Sandoval & Moreno, 2012; Encarnación &Legañoa,
2013), cognición política (Bietti, 2009); psicología social de la cognición (Sevi-
llano, 2007) y la relación entre automaticidad negativa – positiva, conciencia y
autoeficacia percibida (Lightsey, et. al., 2014); Descriptores cognitivos en cuanto
a estrategias de codificación, estrés, habilidades metacognitivas, autoconcepto,
(Gutiérrez y Barraza, 2012); estrategias de aprendizaje (Gutiérrez, 2008) Lo an-
terior significa que la cognición es un concepto que se encuentra en franca ex-
pansión mediante la investigación de diverssas ramificaciones de la misma, por lo
tanto, es factible considerar que si este equipo se plantea investigar la cognición,
debe situarse por algún elemento de la misma o algún tipo de aplicación para
delimitar adecuadamente el contexto teórico, sus objetivos y, por ende, la meto-
dología.
A razón de lo anterior, se puede entender que la cognición posee una variedad
tan amplia de registro teórico y de aplicación, que su utilidad se puede entender en
varias ramas de la ciencia. Es así que el estado de conocimiento realizado supuso en-
32

contrar información en revistas variopintas, especializadas en docencia (González &

Escudero, 2007; Garello&Rinaudo, 2012; Sandoval & Moreno, 2012; Encarnación
& Legañoa, 2013), ciencias sociales (Parra, 2010; Bietti, 2009), psicología educativa
(Witt, 2010), psicología clínica (Lightsey, et. al., 2014) e investigación en general
(Elizarrás, 2014).
A pesar de lo anterior y del espectro tan amplio que supone el entendimiento y
aplicación de la cognición como concepto establecido en la senda de la psicología y
la cibernética, la gran mayoría de las investigaciones desarrollaron sus cimientos en
base al enfoque cuantitativo (González & Escudero, 2007; Parra, 2010; Witt, 2010;
Garello&Rinaudo, 2012; Sandoval & Moreno, 2012; Encarnación &Legañoa, 2013;
Sevillano, 2007; Lightsey, et. al., 2014; Gutiérrez y Barraza, 2012, Gutiérrez (2008),
mientras que aquellos estudios desenvueltos a la usanza cualitativa fueron mínimos,
comparados con los anteriores (Bietti, 2009; Eliazarrás, 2014).
En el caso de los últimos mencionados, sus autores pretendían, mediante la feno-
menología (Eliazarrás, 2014) o la hermenéutica (Bietti, 2009), conocer el estado de
las cogniciones en voz de los actores que las exhiben y demuestran cotidianamente.
En el primer caso (Eliazarrás, 2014), se realizó una indagación que pudiera demostrar el
estado en que se encuentran las concepciones que poseen los estudiantes normalistas que se
preparan para ser docentes de educación matemática en secundaria sobre la probabilística,
el azar y el trabajo estocástico, encontrando razonamientos deterministas, mitológicos o
esotéricos, por lo cual plantea un serio problema sobre el entendimiento, la enseñanza, y el
futuro aprendizaje de los estudiantes de secundaria de los fenómenos aleatorios. El autor
concluye con una honda preocupación por la calidad de dichas expresiones, acusando al
sistema educativo nacional de no atender con suficiencia esta situación ansiógena.
En el caso de Bietti (2009), su objetivo fue demostrar cómo se hilvana la memoria
colectiva de un país, utilizando como principales piezas de armazón la cognición
social y política. Para ser más claros, expresó en sus conclusiones que la memoria
colectiva, en este caso, sobre la dictadura militar, queda a expensas de la absorción
del gobierno sobre la sociedad mediante una estrategia de legitimación por parte del
primero, en donde se apela al componente emocional de la condición de víctimas
de gobiernos anteriores, distanciándose de los mismos y anulando la relación en-
tre odio, venganza y objetivos. También el gobierno se asume en la misma tesitura
de “víctima” como gran parte de los miembros adultos de la sociedad argentina,
mientras tanto, ofrece acciones que pocas veces han ocurrido con anterioridad pero
presentándolas como novedosas. Es así que, utilizando también a los opositores po-
líticos para presentar a un enemigo contra sus políticas de bien común, ocasiona que
la sociedad desarrolle una memoria colectiva acorde a los intereses del gobierno en
turno: verbalización sobre la disociación temporal entre el ‘antes’ y el ‘ahora’, un
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“ellos con nosotros”, eufemismos que niegan la posibilidad de comprender las cau-
sas de la violencia política, la violación a los derechos humanos y la pasividad de las
sociedad civil. Es por lo anterior que Bietti (2009) sostiene que la cognición política
debe ser estudiada aparte de la social, y que debe situarse como un constructo lla-
mado ‘cognición sociopolítica’.
Como se observa en los anteriores párrafos, según las investigaciones cualitati-
vas encontradas (Bietti, 2009; Eliazarrás, 2014), se puede comentar que la opción
inductiva deductiva es conveniente para explorar los significados intersubjetivos de
la cognición, ya que desde el mismo enfoque optado, aducen a un criterio construc-
tivista, por lo cual anteceden su confianza en que la cognición es un concepto que se
habrá de construir socialmente cuyos significados son tan disímiles, que es necesario
reconocerlos desde su manifestación más aparente y superficial (Eliazarrás, 2014),
declarando a la cognición desde su estado irracional y primitivo, hasta sumergirse
en significados profundos donde se puede observar la permeabilidad y docilidad
cognitiva de una sociedad (Bietti, 2009) en pos de un gobierno legitimador y fácil-
mente identificable con el colectivo, recreando un cierto tipo de memoria colectiva.
Es así que sus técnicas e instrumentos de recolección de datos son distintos, ya que
el diseño fenomenológico (Eliazarrás, 2014) optó por cuestionarios y entrevistas
semiestructuradas, el diseño hermenéutico (Bietti, 2009) se decantó por el uso del
análisis del discurso, en su forma semántica y pragmática, a través de seis grupos
focales distintos y del análisis de un discurso pronunciado por el entonces presidente
de la República Argentina, Néstor Kirchner.
El razonamiento inductivo - deductivo de ambos estudios (Bietti, 2009; Eliaza-
rrás, 2014), permiten conocer que la cognición se encuentra tejida por un campo
intersubjetivo fácilmente moldeable a las circunstancias socio – históricas (Bietti,
2009) o sistémico – estructurales (Eliazarrás, 2014), por lo cual permite concretar
la idea más sobresaliente de la presente variable: si se desea estudiar la cognición,
es necesario revisarla desde el enfoque teórico de la psicología social como materia
sustancial en el quehacer educativo de la cognición.
La anterior conclusión no es producto de la orfandad de pruebas: también el en-
foque cuantitativo apoya este sustento, pues Sevillano (2007), en su Memoria para
obtener el grado de Doctora en Psicología Social, ofrece dos investigaciones, una
experimental y otra no – experimental. En la primera, procuró conocer el grado de
congruencia empática en 193 estudiantes universitarios que formaron el grupo ex-
perimental y en el grupo de control compuesto por 48 personas que debían mostrar
su grado de empatía inducida ante las peripecias biosféricas. En el segundo estudio,
deseó conocer los efectos del ‘Falso consenso’ y ‘Falsa unicidad’ sobre las actitudes
y comportamientos de preocupación ambiental.
34

En la primera investigación, titulada ‘Interacción con el medio’, se muestra que

las tendencias empáticas no van de la mano con el malestar personal, íntimamente
ligado a la preocupación egoísta, en donde las personas muestran mayor congruencia
empática. En tanto, en la segunda indagación llamada ‘Emilio’, dio por resultado que
las personas que no se identifican como ‘pro-ambientales’ suelen ser más realistas
con la sociedad en materia medioambiental, pues su calidad ambivalente se posa
sobre la creencia general de que los universitarios están preocupados por el entorno
ecológico, aunque sus esfuerzos sean casi nulos, por lo cual el efecto del ‘Falso
consenso’ y la ‘Falsa unicidad’ provocan un efecto indeleble en las actitudes de las
personas que se consideran ‘pro- ambientales’.
Es así que ambas investigaciones demuestran y apoyan las conclusiones elabo-
radas sobre la aportación de los estudios cualitativos: es necesario echar mano de la
psicología social, en temas como percepción, actitudes y relaciones interpersonales
(Sevillano, 2007), para comprender a fondo la naturaleza social de la cognición.
Para tal efecto, las investigaciones cuantitativas localizadas (González &
Escudero, 2007; Parra, 2010; Witt, 2010; Garello&Rinaudo, 2012; Sando-
val & Moreno, 2012; Encarnación &Legañoa, 2013; Sevillano, 2007; Lightsey,
et. al., 2014; Gutiérrez 2008) poseen un abanico excelente sobre la orientación
metodológica a seguir basándose en sus criterios de consecución procesual.
Abundaron los diseños experimentales (González & Escudero, 2007; Witt, 2010;
Garello&Rinaudo, 2012; Sandoval & Moreno, 2012; Encarnación &Legañoa,
2013; Sevillano, 2007) como no – experimentales (Parra, 2010; Sevillano, 2007;
Lightsey, et. al., 2014).
Las indagaciones no – experimentales tratan de verificar, en modo transeccional,
cómo se presentan las características de los diversos tipos de cognición. Existen
diseños descriptivos (Parra, 2010; Sevillano, 2007);los estudios realizados por (Gu-
tiérrez y Barraza, 2012), tuvieron una iniciativa que permite enriquecer el campo de
estudio, ya que de forma descriptiva abundan sus estudios, en donde concluyen que
este tipo de estudio da pauta a desentrañar aquellas variables que requieren tomar un
índole explicativo, formando modelos teóricos o estudios explicativos que permitan
encontrar respuestas contundentes. y uno explicativo (Lightsey, et. al., 2014).
En el caso de los diseños no – experimentales transeccionales descriptivos, se
utilizaron muestras distintas, pues en el caso de Parra (2010) fueron 47 menores de
edad, escogidos al azar entre 190 menores en situación de retraso escolar y depri-
vación social, mientras que en el ejercicio de Sevillano (2007) se contaron con 191
estudiantes universitarios en un muestreo aleatorio simple. Esta situación sugiere
que cuando se decide investigar la cognición en niños, el tamaño de su muestra es
inferior, mientras que los adultos escolarizados, por la coyuntura de su formación
35

profesional, se encuentran cautivos en una Institución de Educación Superior, lo

cual hace factible que el tamaño de la muestra sea más grande. En ambos estudios
los autores construyeron sus propios instrumentos de medición, ya fuesen cuestio-
narios (Sevillano, 2007) o una prueba psicométrica basada en otras precedentes
(Parra, 2010).
Las conclusiones de ambas investigaciones determinan que la vulnerabilidad so-
cioeconómica y cultural no afecta la cognición creativa, pues los productos cogniti-
vos son novedosos, originales, concretos, pero con claras dificultades para el uso y
complemento de la riqueza verbal y en pensamiento abstracto, manteniendo niveles
normales de relación entre los procesos exploratorio y combinatorio, así como ex-
pansión y combinación cognitiva (Parra, 2010). Cuestión muy distinta en la muestra
investigada por Sevillano (2007) con jóvenes universitarios, población opuesta a
la planteada por Parra (2010), en las que las actitudes forman parte de la evidencia
magistral de coherencia entre la cognición social y las actitudes. Como se mostró
párrafos atrás, las personas que no se identifican como ‘pro-ambientales’ suelen ser
más realistas con la sociedad en materia medioambiental, aunque sus esfuerzos sean
casi nulos, por lo cual el efecto del ‘Falso consenso’ y la ‘Falsa unicidad’ provocan
un efecto indeleble en las actitudes de las personas que se consideran ‘pro- ambienta-
les’ (Sevillano, 2007). Es así que, siguiendo la línea social de la cognición, se puede
percatar que la influencia social es altamente importante para apreciarla y medir el
impacto, pues no es una cuestión determinante como lo aseveró Parra (2010), pero sí
rescatable para conocer el impacto de cómo puede funcionar la educación universi-
taria en los sujetos cognoscentes con serios dilemas actitudinales (Sevillano, 2007).
Los estudios de Gutiérrez y Barraza (2012), muestran un amplio entorno de estu-
dio ya que fue un total de 1 356 estudiantes de los niveles de educación secundaria
y educación media superior en la ciudad de Durango, que permitió describir como la
cognición entra en juego en diversas variables.
En tanto, la investigación explicativa canadiense de Lightsey, et. al. (2014), mues-
tra la relación directa entre autoeficacia, sentido de vida, conciencia y automaticidad
cognitiva positiva o negativa. Mediante una muestra de 274 estudiantes universitarios
de primer año, se aplicaron cuatro instrumentos psicométricos o clinimétricos, para
afirmar la hipótesis correlacional – causal: la conciencia y el sentido de vida están me-
diados por los pensamientos automáticos positivos en detrimento de los negativos, lo
cual ocasiona un aumento en la percepción de autoeficacia generalizada de la persona.
A diferencia de Bietti (2009), donde sus resultados aportan nuevos datos a la teo-
ría de la cognición social y la formación de la memoria colectiva, tanto Parra (2010),
Sevillano (2007) y Lightsey, et. al. (2014) confían en sus respectivos modelos teó-
ricos y los colocan como el eje rector de sus investigaciones, apoyándose en la lite-
36

ratura sobre la creación cognitiva y los modelos geneplore y computacional (Parra,

2010), las actitudes (Sevillano, 2007) y las teorías de Viktor Frankl, Albert Bandura
y Aaron Beck (Lightsey, 2014) para señalar que la cognición es todo un edificio sóli-
do de información que todavía sigue construyendo nuevos pisos y dimensiones, por
lo cual, la aportación a la teoría tiene que ser precedida por sólidas piezas de teorías
desarrolladas o fragmentos empíricos comprobados que den espacio al razonamiento
hipotético – deductivo: el presente grupo de investigadores necesita excavar lo más
profundo de las implicaciones teóricas de la cognición, su epistemología, conceptua-
lización, ramificación y aplicación para proceder a una adecuada delimitación a prio-
ri, y con ello, solventar un ejercicio que le permita crear instrumentos acordes con
este edificio teórico, tal como lo hizo Sevillano (2007). Por la anterior afirmación es
que se explica que Parra (2010) y Lightsey, et. al. (2014), cada uno en su contexto
social o clínico respectivamente, hayan escogido pruebas psicométricas para realizar
su medición, basados en teorías ya desarrolladas.
Un ejemplo de lo anterior se puede observar en la gama de estudios experimenta-
les que se realizaron: preexperimentales (Witt, 2010; Garello&Rinaudo, 2012; San-
doval & Moreno, 2012; Encarnación &Legañoa, 2013), cuasiexperimental (Gonzá-
lez & Escudero, 2007) y experimental propiamente dicha (Sevillano, 2007).
Los estudios preexperimentales tuvieron por objetivo, en su mayoría, proponer un
método de enseñanza para respaldar los procesos de metacognición, autorregulación y
cognición distribuida (Garello&Rinaudo, 2012), facilitar la resolución de problemas ma-
temáticos mediante la cognición extendida (Sandoval & Moreno, 2012), favorecer el
desarrollo de la interactividad cognitiva (Encarnación &Legañoa, 2013); mientras tanto,
Witt (2010) lo hizo para comprobar cómo la memoria de trabajo influye en los procesos
aritméticos de suma y multiplicación. Al igual que el primer preexperimento menciona-
do, el único cuasiexperimento localizado tuvo por intención desarrollar la metacognición
y fomentar estrategias de autorregulación de aprendizajes (González & Escudero, 2007).
Vale la pena resaltar que el preexperimento de Witt (2010) intentó aportar in-
formación al funcionamiento cognitivo en personas en edad de primaria, mientras
que el resto de preexperimentos y cuasiexperimento se situaron sobre propuestas de
enseñanza a nivel medio superior (González & Escudero, 2007; Sandoval & More-
no, 2012) y superior (Garello&Rinaudo, 2012; Encarnación &Legañoa, 2013). Es
notorio el esfuerzo que se hizo en tales estudios para engarzar las dos variables que
se han mencionado “cognición” y “enseñanza – aprendizaje”, aunque claro está que
su apuesta está más situada en la enseñanza que en el aprendizaje.
También llama la atención que la apuesta pedagógica sobre la cognición se sitúe
en los más altos estratos de educación a nivel internacional, lo cual no sólo apunta
que hacia allá está dirigido el interés científico, sino que también es necesario revirar
37

la mirada hacia los niveles básicos de escolarización; sin embargo, es deber certero
revisar la aportación de Witt (2010) al señalar en sus resultados que la adición y la
multiplicación reclaman procesos cognitivos distintos, el primero asentado sobre la
memoria fonológica de trabajo, mientras que el segundo lo está sobre los procesos
ejecutivos que, a su vez, puede facilitar la inhibición de respuestas incorrectas.
La investigación inglesa resulta ser más práctica y explícita para conocer qué
elementos subyacen en materia cognitiva y, más tarde, realizar una propuesta que
necesite ser probada. Como señalaron González & Escudero (2007) no es fácil reali-
zar un (cuasi) experimento, ya que la administración y la logística escolar no facilita
la implementación de actividades de esta envergadura, por lo cual, se infiere que por
eso abundaron los preexperimentos, puesto que son más accesibles, como se demos-
tró en las muestras utilizadas: dos grupos de 88 y 89 alumnos universitarios, de entre
20 y 21 años como media de edad (Garello&Rinaudo, 2012), 35 alumnos de bachi-
llerato (Sandoval & Moreno, 2012) y 14 estudiantes de nivel superior (Encarnación
&Legañoa, 2013), lo cual refiere que los grupos preexperimentales no fácilmente
alcanzan el número de 100, y es preferible considerar un tamaño muestral accesible
y que cumplan con los criterios de inclusión, en caso de existir . Lo anterior quedó
evidenciado en el caso cuasiexperimental (González & Escudero, 2007) con un gru-
po de 25 alumnos de bachillerato y otro de 27, que fungió como grupo de control.
Los instrumentos utilizados en los preexperimentos fueron pruebas psicomé-
tricas (Witt, 2010) en la modalidad pretest, rúbricas (Garello&Rinaudo, 2012)
en la modalidad test, y calificaciones (Garello&Rinaudo, 2012), cuestionarios
(Garello&Rinaudo, 2012; Sandoval & Moreno, 2012; Encarnación &Legañoa, 2013)
y, nuevamente, pruebas psicométricas (Witt, 2010) en la modalidad postest. El caso
de la investigación cuasiexperimental (González & Escudero, 2007), los instrumen-
tos fueron casi los mismos que ya han sido subrayados: calificaciones y cuestionario.
Mientras tanto, el uso por parte de la mayoría en cuanto a mediciones postest
(Garello&Rinaudo, 2012; González & Escudero, 2007; Sandoval & Moreno, 2012; Encar-
nación &Legañoa, 2013) apunta a la presencia de sesgos en la interpretación de los resul-
tados en los estudios señalados, pues aunque todos dirigen su atención a que se produjeron
cambios de actitudes en un 85%, con acentuación en la seguridad personal y afianzamiento
en el trabajo en equipos (González & Escudero, 2007); incremento en el conocimiento de
sí mismos, valoración positiva por parte de los estudiantes y adecuado trabajo colaborativo
(Garello&Rinaudo, 2012); generación de estrategias de resolución de problemas y ade-
cuada interpretación de los objetos geométricos (Sandoval & Moreno, 2012); así como el
tránsito exitoso de los estudiantes en el uso de estrategias preferenciales, no preferenciales
e integración de las mismas (Encarnación &Legañoa, 2013), evidenciaron las limitaciones
de sus propios resultados, vistos en diferencias no significativas en calificaciones y ausencia
38

de fundamentación de los propios procedimientos escolares (González & Escudero, 2007),

o en la perseveración de fallas para autorregular sus procesos de aprendizaje y reprobación
en algunos estudiantes (Garello&Rinaudo, 2012), demuestra que es necesaria la presencia
de una medición pretest para fundamentar con soltura los resultados y evitar los riesgos de
la generalización (Encarnación &Legañoa, 2013; Sandoval & Moreno, 2012).
El único experimento propiamente dicho (Sevillano, 2007) cuenta con todos los requisi-
tos para confiar en sus resultados. Su grupo experimental contó con 193 personas, mientras
que otras 48 conformaron el grupo de control. La medición pretest sucedió mediante la
aplicación de una prueba psicométrica y la postest a través de un cuestionario, como lo
hicieron los pre ycusiexperimentos multicitados. Además de mencionar los problemas de
validez interna, Sevillano (2007) enfatizó que su objetivo era estudiar la interacción entre
las tendencias empáticas en un ambiente inductor de preocupación para el medio ambiente.
Como ya se apuntó con anterioridad, los resultados revelaron senda preocupación global
por el medio ambiente en el que se presentaron los targets u objetivos, mayores niveles de
malestar personal delatan menor preocupación biosférica y mayor preocupación egoísta.
Es así que, siguiendo el razonamiento hipotético deductivo que demostraron los
diseños no experimentales, es necesario que las líneas de investigación de este equipo
sigan, en caso de elegir este tipo de diseño, el rumbo descriptivo o explicativo para
ahondar más en el conocimiento de la cognición. Sin embargo, resulta excelente y
alentadora la vía experimental, más aun desarrollando un cuasiexperimento, debido a
sus condiciones de muestreo predeterminado por las condiciones del contexto de la po-
blación, argumentando las principales ventajas y desventajas de sus fuentes de validez
interna y externa, así como enfatizando las mediciones pretest y postest que, como se
pudo observar en el análisis desarrollado en estas páginas, por lo general suele ser más
efectivo elaborando un instrumento como se detectó en el caso de los cuestionarios
(Garello&Rinaudo, 2012; Sandoval & Moreno, 2012; Encarnación &Legañoa, 2013;
González &Escuerdo, 2007). También resulta factible, dependiendo del tipo de cue-
siexperimento, trabajar sobre una medición de tipo test durante el desarrollo del mis-
mo, pues las investigaciones encontradas develaron el uso de instrumentos factibles en
cualquier nivel de educación, como son las rúbricas y guías de observación. También
se concluye como indispensable acudir a la teoría de Lev Vygotsky, tal como lo hicie-
ron González &Escuerdo, (2007), Sandoval & Moreno (2012) y Encarnación &Lega-
ñoa (2013), así como la teoría del procesamiento de la información (Parra, 2010; Witt,
2010), ya que ambas forman un rico cuerpo de conocimientos en materia cognitiva.
El estado del conocimiento permitió dar cuenta de los principales campos de
indagación en el cual se relaciona la cognición y el aprendizaje; sin embargo es me-
nester de los autores del presente artículo, centrar como base de interés la línea de in-
vestigación en el campo de las estrategias, ya que indiscutiblemente es una variable
39

que requiere mayor esfuerzo de estudio, y sobre todo de aportaciones a la literatura.

Como se ha mencionado con antelación, las estrategias en el entorno educativo, ubi-
can su interés de estudio en otras variables, como es; la enseñanza, el aprendizaje,
la metacognición, autorregulación, el autoconcepto, entre otras variables que tienen
una implicación cognitiva que hace abundante el espectro de estudio.
Conclusiones
La cognición y el aprendizaje son inseparables, teóricos investigadores han dado
respuestas contundentes de este binomio, los estudios y análisis que se ha arrojado
en este capítulo son respuesta fiel de la transición que se ha tenido.
Esto da como alternativa a que la línea de investigación que se propone dentro

del campo de las estrategias, aún es terreno fértil de estudio, en donde con las
variables mencionadas y otras más se puede ampliar el espectro de estudio en
torno a ésta temática.
Aún de que a nivel estado se han realizado algunos estudios, es importante seña-
lar que falta mucho camino por recorrer, centrándose de forma seria y segura,
en la propuesta de una línea que de apertura a establecimientos teóricos que
pueden dar respuestas a preguntas que la sociedad actual requiere.
Es importante mencionar que a pesar de los problemas educativos actuales, existe
poco interés en investigadores por ahondar en este campo de investigación, ya
que son pocos los estudios que muestran un interés en lo referente a las estra-
tegiasestudio del aprendizaje o algún proceso psicológico.
Existe un predominio en teorías cognitivas estructuralistas, dejando un tanto de
lado las teorías asociacionistas del aprendizaje.
En la búsqueda de estudios se pudo percatar que existen variables como la herencia
cultural y los procesos de aprendizaje, o bien en los factores que inciden negativa-
mente en el logro de los conocimientos, el trabajo por equipos como herramientas
potencializadoras del aprendizaje, la cognición y el entorno social, entre otros; por
lo que se puede incluir otras dimensiones que permitan ampliar el campo de interés.
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42

Autorregulación del aprendizaje y sus constructos
asociados. Estado del arte
Luis Fernando Hernández Jácquez1
Resumen
D
e acuerdo con Zimmerman (2000), la autorregulación es un proceso abierto y cí-
clico por parte del aprendiz mediado por los componentes personal, conductual y
contextual, y se desarrolla básicamente en tres etapas: previa, realización y auto-
rreflexión, que se interrelacionan y favorecen en su conjunto a la propia autorregulación del
aprendizaje. En este sentido, y a partir de la publicación de “Self-Regulated Learning and
Academic Achievement: Theory, Research, and Practice”, de Zimmerman y Schunk, en
1989 se han desarrollado un gran número de investigaciones en relación a este constructo,
sobre todo en el idioma inglés, por lo que en el presente capítulo se aborda una revisión
del estado del arte del aprendizaje autorregulado como parte de los trabajos iniciales de la
línea de investigación “Aprendizaje Autorregulado” dentro del proyecto macro “Cognición
y Aprendizaje en los Agentes Educativos” de la Universidad Pedagógica de Durango. Se
aborda también los estados del arte de los constructos de autoeficacia académica y autocon-
cepto académico, considerados como asociados a la autorregulación. Para los tres construc-
tos, el estado de la cuestión se referencia tanto en el idioma inglés como en español. Ade-
más de lo anterior, el capítulo ofrece una discusión y posicionamiento teórico al respecto de
las tres variables, lo que permite al lector contar un panorama general de la importancia de
ellas dentro de los procesos cognitivos de los agentes educativos.
Palabras clave: autorregulación del aprendizaje, autoeficacia académica, auto-
concepto académico.
1
Adscrito a la Universidad Pedagógica de Durango
Ifhj1@hotmail.com
43

Abstract
According to Zimmerman (2000), self-regulation is an open and cyclic process by the
learner mediated by staff, behavioral and contextual components process and is mainly
developed in three stages: pre, realization and self-reflection, which are interrelated
and favor in the whole own self-regulated learning. In this sense, and from the publi-
cation of “Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theory, Research,
and Practice” (Zimmerman and Schunk, 1989), have developed a number of inves-
tigations into this construct, especially English language, so in this chapter reviews
the state of the art of self-regulated learning as part of the initial work of the research
“learning self-regulated” within the project macro “Cognition and Learning in Edu-
cational Agents” by the Universidad Pedagógica de Durango. State of the art of the
constructs of academic self-efficacy and academic self-concept, considered related to
self-regulation is also addressed. For the three constructs, the state of the referenced
both in English and in Spanish. Besides the above, the chapter provides a discussion
and theoretical position about the three variables, allowing the reader to have an over-
view of the importance of them within the cognitive processes of educational agents.
Keywords: self-regulated learning, academic self-efficacy, academic self-concept.
Introducción
A partir de la publicación “Sel-Regulated Learning and Academic Achievement:
Theory, Research, and Practice”, de Zimmerman y Schunk, en 1989, se han desarro-
llado un gran número de investigaciones en torno al aprendizaje autorregulado, mis-
mas que van desde su diferenciación en referencia a variables demográficas como el
género o la edad, hasta la influencia que tiene sobre actividades académicas, físicas
y psicológicas determinadas.
Algunas de las publicaciones “originales”, por así llamarles a las que sentaron las
bases de del constructo “autorregulación” en el ámbito educativo son:
• Self-Regulation of Learning and Performance, de Schunk y Zimmerman, en

1994.
• Self-Regulated Learning: From Teaching to Self-Reflective Practice, por
Schunk y Zimmerman, en 1998.
• Handbook of Self-Regulation, de Boekaerts, Pintrich y Zeidner, en el año
2000.
• Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspecti-
ves, por Zimmerman y Schunk, en el año 2001.
44

AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE Y SUS CONSTRUCTOS ASOCIADOS. ESTADO DEL ARTE
A partir de ellas es que ha desencadenado una gran producción investigativa en el

idioma inglés, y a menor escala en el idioma español.
Por tanto, en el presente capítulo se aborda una revisión del estado del arte que
guarda este constructo, que de manera inicial se aborda como tal, para después dar
pie al estado de la cuestión de los constructos autoeficacia académica y autoconcepto
académico, como elementos que algunos autores consideran incluidos dentro de la
autorregulación (Pintrich, 2000b; Zimmerman 2001; Schunk, 2001) y que además
pueden diferenciarse entre sí (Bandura, 1997). Por esta misma consideración es que
se dedica más espacio a la explicación del aprendizaje autorregulado respecto a la
autoeficacia académica y respecto al autoconcepto académico.
El hecho de considerar que la autoeficacia y el autoconcepto son constructos asociados
a la autorregulación del aprendizaje, básicamente se desprende la fuerza con que valora, el
autor de éste capítulo, a la luz de sus resultados, al modelo del aprendizaje autorregulado
desarrollado por Pintrich (2000b), basado en la perspectiva socio-cognitiva del aprendizaje.
De forma resumida, el modelo considera que el proceso de autorregulación está
en función de cuatro fases: planificación, autoobservación o automonitoreo, control
y evaluación; y que estas cuatro fases están enmarcadas dentro de cuatro áreas: la
cognitiva, la motivacional y afectiva, la comportamental, y la referida al contexto.
Bajo la afirmación de Pintrich (2000b), para que un estudiante regule su propio
aprendizaje debe transitar por las cuatro fases, sea de manera lineal, de forma simul-
tánea, o de forma dinámica produciendo una interacción entre todos los componentes
que incluyen. Pero más allá de esto, la discusión debe centrarse (para fines de la con-
formación de este estado del arte) en las fases de planificación y autoobservación o
automonitoreo y en el área de motivación y afecto, la cual incluye la activación de las
creencias motivacionales y de las emociones y actividades que ayudan al estudiante a
tomar conciencia del estado de su cognición, motivación, afecto, y utilización de es-
fuerzo y tiempo para realizar determinadas tareas en un contexto específico.
En esta misma fase, se abarcan los procesos que se ponen en marcha para que el
individuo sea consciente de su esquema motivacional, y es aquí donde se incluye su
creencia de competencia para realizar la tarea (autoeficacia).
En este sentido, estudios como los de Wigfield y Eccles (2000) destacan la im-
portancia de las expectativas de autoeficacia y de las metas, como aspectos fun-
damentales de la motivación que inciden directamente en el control y regulación
del aprendizaje. De igual manera, las investigaciones de Pintrich (2003); Pintrich,
Smith, García y Mckeachie (1991); Zimmerman (2001); Schunk (2001); y Schunk
y Ertmer (2000), destacan el efecto positivo de las creencias de autoeficacia acadé-
mica en todo el proceso de autorregulación, lo que deja constancia que aquella es un
constructo asociado e inmerso en éste último.
45

De la misma forma, Albert Bandura (1997) considera que las creencias de au-
toeficacia al ser específicas para una determinada situación y ante una determinada
conducta, son mejores predictores de la motivación y de la propia conducta que los
indicadores generales de autoconcepto, ya que el proceso de autorregulación no se
realiza de manera global sino a través de las distintas autopercepciones o autoesque-
mas del sujeto (Bandura, 1989; Brown y Smart, 1991).
En este tenor, las investigaciones de Bong y Clark (1999), Bong y Skaalvik
(2003), y Parajes y Schunk (2001) han afinado las características que aunque leves
(pequeñas), distinguen a un constructo del otro.
Para llevar a cabo la inmersión de la revisión de la literatura, en el idioma español se
consultaron bases de datos académicas utilizando las palabras clave “autorregulación del
aprendizaje”, “aprendizaje autorregulado”, “autoeficacia académica” y “autoconcepto
académico”; todas referenciadas a partir del año 2011. Para los dos primeros casos, la
búsqueda arrojó un total de 684 publicaciones, mientras que para “autoeficacia académi-
ca” se mostraron 131 resultados, y 443 resultados para “autoconcepto académico”.
La búsqueda en el idioma inglés arrojó un total de 862 investigaciones relacio-
nadas con la autorregulación de aprendizaje (self-regulated learning) en los últimos
10 años (de 2006 a 2015), mientras que para los últimos 5 años (2011 – 2015), las
publicaciones fueron 442.
Respecto a la autoeficacia (self-efficacy), el total de publicaciones desde el año
2006 es amplio, 5,764 en total, de las cuales 3 057 publicaciones corresponden a los
últimos 5 años (2011 – 2015).
Por último, para el constructo autoconcepto académico (self-concept) las publi-
caciones desde el año 2006 suman un total de un total de 7 268, de las cuales 3 707
corresponden al periodo 2011 – 2015.
Cabe aclarar, que las investigaciones que se citan a lo largo del presente docu-
mento, son meramente ilustrativas de la actualidad del campo, ya que obviamente,
sería prácticamente imposible incluir a la totalidad de ellas.
Autorregulación del Aprendizaje

Tal como se ha mencionado en la introducción a éste capítulo, y como se podrá
corroborar a lo largo de todo este apartado, los primeros referentes y actualmente
vigentes en materia de autorregulación del aprendizaje son Zimmerman y Schunk,
por lo que no se debe dudar al tomar la referencia del primero, quien expresa que a
los estudiantes autorregulados les caracteriza su participación activa en el aprendi-
zaje desde la perspectiva tanto metacognitiva, como motivacional y comportamental
46

(2001). Así, bajo la apreciación del mismo Zimmerman (2001), cualquier estudiante
puede mejorar el grado de control sobre su aprendizaje, pudiendo sopesar las dificul-
tades que en este sentido se pueden presentar.
Según Zimmerman (2000) la autorregulación es un proceso abierto y cíclico por
parte del aprendiz mediado por los componentes personal, conductual y contextual,
y se desarrolla básicamente en tres etapas: previa, realización y autoreflexión, que
se interrelacionan y favorecen en su conjunto a la autorregulación del aprendizaje.
De acuerdo con Zimmerman y Schunk (2001), la autorregulación (self-regulation) no
debe ser entendida como una aptitud o una habilidad, sino como un proceso constante
y autodirectivo mediante el que los estudiantes transforman sus habilidades mentales
en actividades y destrezas necesarias para funcionar en diversas áreas (Zimmerman,
Kitsantas y Campillo, 2005). Desde esta perspectiva, el aprendizaje autorregulado es una
actividad que los estudiantes realizan para sí mismos de un modo proactivo más que un
acontecimiento pasivo que ocurre cuando reaccionan a las experiencias de enseñanza.
A partir de estas conceptualizaciones, se han derivado diversas posturas o pers-
pectivas en torno a la autorregulación, teniéndose, por citar algunas, la perspectiva
psicopedagógica (De la Fuente y Justicia, 2007, p. 154) que la define “como un
fenómeno interdependiente e interactivo tanto del proceso de enseñanza, como del
aprendizaje” con ventajas tanto para el alumnado, como para el docente.
Desde la psicología, la autorregulación es el proceso por el cual los alumnos toman
conciencia del propio conocimiento acerca de la realización de una tarea, que les per-
mite controlar lo que se hace, se dice o se piensa, por lo que entonces la autorregulación
académica se referirá a los pensamientos, sentimientos y acciones que se tienen en el
proceso de alcanzar una meta específica (Zimmerman, Bonner y Kovach, 1996). El
proceso de autorregulación se activa cuando los estudiantes conocen el contenido y
estructura de la actividad o las actividades de aprendizaje en la clase (Butler, 2003).
De manera global (citados por Torrano y González, 2004), los estudios que hacen
una diferenciación entre los estudiantes capaces de regular su aprendizaje y los que
no lo son, señalan las siguientes características:
• Conocen y saben emplear estrategias cognitivas tales como la repetición, ela-

boración y organización para el procesamiento de información.
• Saben cómo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el lo-
gro de sus metas personales, es decir, practican la metacognición.
• Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emocionales adaptativas.
• Planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que emplearán en las tareas.
• Saben crear y estructurar ambientes favorables de aprendizaje.
• Dependiendo del contexto favorable o no, muestran mayores intentos por
47

participar en el control y regulación de las tareas académicas, el clima y la

estructura de la clase.
• Son capaces de activar y ejecutar una serie de estrategias volitivas, orientadas
a evitar distracciones tanto externas como internas.
De lo anterior, se desprende que es posible tratar, y por lo tanto investigar a

la autorregulación del aprendizaje desde distintos niveles, tales como el cognitivo,
metacognitivo, motivacional y emocional, y conductual (llamadas por Zimmerman
dimensiones de cognición, metacognición, y comportamiento, Gaeta, 2015).
Niveles cognitivo y metacognitivo

A nivel cognitivo, el aprendizaje autorregulado implica conocer y usar una serie de
estrategias cognitivas de procesamiento de información, así como tomar la decisión de
emplearlas o no. Además, el modificar la estrategia en una situación de logro específica
constituye un aspecto elemental de la regulación metacognitiva (Wolters, Pintrich y
Karabenick, 2003), y es en este sentido (de acuerdo con Brown, 1987 y Zimmerman,
2000) que el proceso de metacognición permite al estudiante planificar y organizar sus
actividades, supervisarlas durante el proceso de aprendizaje y valorar sus resultados.
En el idioma español se pueden citar las investigaciones de: Gaeta (2015); Gaeta,
Teruel y Orejudo (2012); Suárez y Fernández (2011); Broc (2012); Vargas, Hederich
y Camargo (2012); Pérez y Díaz (2013); Puebla y Talma (2012Suárez y Fernández
(2013); y Del Valle, Morales y Sumano (2011); como muestra de estudios que abar-
can estos niveles de la autorregulación.
Es estos mismos niveles, en habla inglesa, se tienen los estudios de Shunk y Mu-
llen (2013); Schuitema, Peetsa y Van der Veen (2012); Tanriseven (2013); Vassallo
(2013); Csssidy (2011); Nodoushan (2012); Nikolaki y Koutsouba (2012); Aregu
(2013); Holtzheuser y McNamara (2014); Bannert, Reimann y Sonnenberg (2014);
Corkin, Yu y Lindt (2011); Koksal y Yaman (2012); y Adams y Forsyth (2013).
Niveles motivacional y emocional, y conductual

A nivel motivacional y emocional se considera que las estrategias de control volitivo
son capaces de generar en los alumnos un compromiso con sus aprendizajes (Ames,
1992; Boekaerts y Corno, 2005; McCann y Turner, 2004) al mantener el impulso de
los procesos motivacionales (particularmente la orientación hacia metas intrínsecas)
así como el control de los estados emocionales a fin de lograr los objetivos (McCann
y Garcia, 2000).
48

El control motivacional comprende estrategias para monitorear, regular y contro-

lar varios aspectos de la propia motivación, incluyendo el sentirse competente, darle
importancia e interés por alguna tarea, y atribuirles el éxito y fracaso a determinadas
situaciones (Pintrich, 2000a).
La regulación de las emociones, por su parte, se refiere al control de las reac-
ciones afectivas e incluye entre otros aspectos (Bisquerra y Pérez, 2007): la re-
gulación de la impulsividad, que incluye a su vez aspectos como el control de la
ira, la violencia o el comportamiento de riesgo; la tolerancia a la frustración para
prevenir estados emocionales negativos como el enojo, el estrés, la ansiedad o la
depresión; la perseverancia en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades;
la capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de otras a más largo pla-
zo pero de orden superior.
Desde el punto de vista conductual el estudiante tiene la habilidad de seleccionar y
estructurar los ambientes en que se desenvuelve, así como de instrumentar los cambios
que le permitan optimizar su aprendizaje (Rosário et al., 2009; Zimmerman, 1989). De
esta forma, se involucrará activamente en una actividad académica específica mediante
la utilización de una variedad de estrategias autorregulatorias a fin de maximizar su
aprendizaje.
Así, para los niveles motivacional y emocional, y conductual se pueden men-
cionar, a manera de ejemplos recientes, las investigaciones de Chiu, Liang y Tsai
(2013); Usta (2011); Metallidou (2013); Inan (2013); Artino y Jones (2012); Uzun,
Unal y Yamac (2013); Matthews, Banerjee y Lauermann (2014); McBride y Xiang
(2013); Merki (2011); Belski y Belski (2014); Sreckovic, Commmon, Knowles y
Lane (2014); Samruayruen, Enriquez, Natakuatoong y Samruayruen (2013); y
Wang, Peng, Cheng Bo y Hance (2011).
Nivel técnico – instrumental

Agregando a los niveles de autorregulación citados anteriormente, cabe des-
tacar el amplio abanico de investigaciones que al nivel técnico – instrumental
han permitido la construcción de una gran variedad de modelos tendientes a
identificar los factores que intervienen en la autorregulación del aprendizaje,
de entre los que se destacan los desarrollados por Boekaerts (1999), Borkows-
ki (Citado por Álvarez, 2009), Pintrich (2000a), Winne (1995) y Zimmerman
(2000).
Entre estos modelos se observan dos puntos de coincidencia fundamentales (Zim-
merman y Schunk, 2001):
49

• Conciben la autorregulación como un fenómeno en el que influyen procesos

del ambiente (físico y social) y procesos personales (cognoscitivos, afectivos
y motivacionales).
• Plantean la existencia de un circuito recursivo de retroalimentación durante
el aprendizaje, mediante el cual el estudiante supervisa la eficiencia de sus
métodos o estrategias de aprendizaje y sus reacciones afectivas y motivacio-
nales.
Respecto a los procesos del ambiente tanto físicos como sociales que influyen en
él, estos se abordan de manera primordial en los trabajos de Daura (2013); Clariana,
Cladellas, Badia y Gotzens (2012); y Gómez, Garrido y Druetta (2013).
Autorregulación y enseñanza y aprendizaje de competencias

De acuerdo con Mauri, Colomina y Gispert (2009) la autorregulación representa un
elemento clave, “íntimamente incardinado” (p. 398) a la enseñanza y aprendizaje
de competencias, por lo que debe ser considerado en el diseño de propuestas docen-
tes innovadoras. Considerado así, el constructo de autorregulación se encuentra en
el idioma ingles en los estudios de Korkmaz y Kaya (2012); Dabbagh y Kitsantas
(2012); Raska (2014); Tanriseven y Dilmac (2013); Hsiao, Chung-Tsai, Lin y Lin
(2012), Kostons, Van Gog y Paas (2012); Nikolaki y Koutsouba (2012); Yoon, Woo,
Treagust y Chandrasegaran (2014); y Wang, Shannon y Ross (2013).
Además, está constatado por diversas investigaciones empíricas que el aprendi-
zaje autorregulado puede desarrollarse de manera eficaz mediante el trabajo colabo-
rativo de profesores y estudiantes (Pintrich, 2004; Rosário, Soares, Núñez, González
y Rubio, 2004; Zimmerman, 2000; 2002) y que además, su desarrollo incide de
manera directa en el aprendizaje y rendimiento académico de los estudiantes (Paris
y Paris, 2001; Pintrich y DeGroot, 1990; Pintrich y Schrauben, 1992; Zimmerman
y Martínez, 1990; Rosário, 2004; Rosário, Núñez y González, 2004; Schunk y Zim-
merman, 1998).
En este tenor, en el idioma español se encuentran las investigaciones realizadas
por Villegas y Zuluaga (2012); Santelices, Williams, Soto y Dougnac (2014); Fer-
nández, Bernardo, Suárez, Cerezo, Núñez y Rosário (2013); Rosário (2012); García
(2012); Solier y Herrera (2014); Parres y Flores (2011); y Valencia, Duarte y Caice-
do (2013).
Siguiendo esta misma línea, en el idioma inglés, se pueden citar los trabajos de
Inan (2013); Stefanou, Stolk, Prince, Chen y Lord (2013); Loong (2012); Bergamin,
50

Werlem, Seigenthaler y Ziska (2012); Knouse, Anastopoulos y Dunlosky (2012);

Horowitz, Rabin y Brodale (2013); Winne (2014); Karabenick y Dembo (2011);
Throndsen (2011); Benedek–Wood, Mason, Wood, Hoffman y McGuire (2014);
Weinstein, Acee y Jung (2011); Vrieling, Bastiaens y Stijnen (2012); Goh, Seet y
Chen (2012); y Postholm (2011).
Por su parte, Valverde (2009) considera que el aprendizaje autorregulado se
vuelve imprescindible no sólo en el aprendizaje sino también en la enseñanza y la
formación de profesores, dado que por su complejidad requiere un trabajo para su
instrumentalización que implica los ajustes sistemáticos de la enseñanza hacia los
requerimientos del estudiantado en diferentes momentos del proceso de aprendizaje,
y por otro lado, ofrece un potencial para enriquecer los ambientes educativos en pro
del desarrollo de personas autónomas en su aprendizaje.
En ambos sentidos, se tienen las investigaciones Hudesman, Crosby, Ziehmke,
Everson, Issac, Flugman, Zimmerman y Moylan (2014); Ennis y Jolivette (2014);
Asaro-Saddler y Bak (2014); Regan y Martin (2014); Ziegler (2014); Brook y Upitis
(2015); Shoval, Sharir y Shurluf (2014); Fong y Karuse (2014); Cook y Bennett
(2014); y Avsec, Rihtarisc y Kocijancic (2014).
Además de lo anterior, se localizaron varias investigaciones que tratan sobre la
autorregulación en los ambientes virtuales de aprendizaje, tal es el caso de las inves-
tigaciones de Gibelli y Chiecher (2012); Cabrero (2013); Lovos, Gibelli y Bertone
(2013); Monereo y Badia (2013); y Valenzuela y Pérez (2013).
Con todo lo anterior como referente, y como una muestra de investigaciones re-
cientes, se describen los resultados encontrados en varias de ellas que muestran la
relación del aprendizaje autorregulado con variables de diversa índole.
En la investigación “aspectos motivacionales, volitivos y metacognitivos del
aprendizaje autorregulado”, en el año 2012, Gaeta, Teruel y Orejudo, estudiaron
algunos de los factores contextuales y personales que facilitan proceso de autorre-
gulación en estudiantes de educación secundaria en España, determinando que la
percepción de los estudiantes de la estructura del aula es una condición importante
para el desarrollo de su orientación personal a metas.
Martín, Bueno y Ramírez (2010) en su trabajo titulado “evaluación del apren-
dizaje autorregulado en estudiantes de Bachillerato mexicanos” plantearon como
objetivo determinar las estrategias de autorregulación académica que emplean los
estudiantes de bachillerato, y relacionarlas con diversas variables, como su califi-
cación de ingreso al bachillerato y con la media de sus calificaciones, obtenidas en
el primer semestre del curso académico. Los resultados muestran diferencias signi-
ficativas en razón del sexo y curso en la escalas motivacionales y en las escalas de
estrategias de aprendizaje. Además, se obtuvieron correlaciones significativas entre
51

la mayoría de las sub escalas entre sí, y entre estas y el promedio de calificaciones del
semestre, con algunas diferencias de especial interés. Las correlaciones, de algunos
factores motivacionales con el rendimiento académico son iguales o superiores que
las correlaciones con las estrategias de aprendizaje.
Siguiendo la línea de la asociación del aprendizaje con las notas escolares (cali-
ficaciones), Montes, Ayala y Atencio (2010), realizaron un estudio con el propósito
de describir la forma en la que se presentan los procesos de aprendizaje autorregu-
lado con un grupo de estudiantes en Colombia, en el evento de preparación para la
presentación un examen, encontrando una relación significativa entre los niveles de
desempeño en el proceso de autorregulación y el resultado del examen, así como un
desfase significativo entre conocimiento declarativo de autorregulación y desempe-
ño en el mismo.
Valle, Rodríguez, Cabanach, Núñez, González y Rosário (2010) investigaron las
diferencias en rendimiento académico según los niveles de las estrategias cognitivas
y de las estrategias de autorregulación utilizadas por estudiantes de educación secun-
daria en España, concluyendo que cuanto mayor es el uso de estrategias cognitivas
y de autorregulación, mayor es también el rendimiento académico en las áreas curri-
culares evaluadas.
Por su parte, López, Hederich y Camargo (2012), examinaron la relación existente
entre el logro en matemáticas de estudiantes de secundaria, el uso de estrategias de
aprendizaje autorregulado y el estilo cognitivo en la dimensión dependencia-indepen-
dencia de campo. Llevado a cabo en Colombia, el estudio mostró que el aprendizaje
autorregulado y el estilo cognitivo se relacionan de forma independiente con el logro
de aprendizaje. Adicionalmente, se constató la presencia de relaciones complejas entre
autorregulación del aprendizaje y estilo cognitivo en la dimensión estudiada.
Rosário, Mourão, Trigo, Suárez, Fernández y Tuero (2011) analizaron el uso de
los diarios de tareas para casa en el inglés como lengua extranjera, en relación con
los pros y contras en el aprendizaje autorregulado y el rendimiento de estudiantes de
educación primaria, resultando que el efecto de las tareas para la casa sobre el rendi-
miento es indirecto, a través de las variables cognitivo-motivacionales consideradas
(uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje y la autoeficacia).
Además, Garello y Rinaudo (2013), atendieron a los procesos de autorregulación
de los aprendizajes, a las instancias de feedback y a la transferencia del conocimien-
to académico en alumnos universitarios argentinos, concluyendo que la importancia
de solicitar a los estudiantes universitarios tareas que posean las siguientes caracte-
rísticas: procesos de interpretación y transferencia de situaciones problemáticas, ela-
boraciones grupales, instancias de feedback, y que permitan la revisión y la mejora
de respuestas, mejora el desempeño de sus procesos de autorregulación.
52

En otro sentido, dentro del marco del Espacio Europeo para Educación Superior que
exige estudiantes que autorregulen sus tareas académicas y adopten estrategias de apren-
dizaje activas, por lo que González, De Juan, Parra, Sarabia y Kanther (2010), aplicando la
metodología de la modelización estructural encontraron que el contexto y las expectativas
laborales influyen sobre la autonomía, la competencia y las actitudes de los estudiantes.
Igualmente, diferentes estrategias de aprendizaje se relacionan con distintas motivaciones.
Siguiendo los parámetros comprendidos en el Espacio Europeo de Educación
Superior, García (2012) atendió la autorregulación académica como variable expli-
cativa de los procesos de aprendizaje universitario, específicamente en la compe-
tencia “aprender a aprender”, pudiendo determinar las características del alumno
autorregulado, las claves de la práctica educativa para el desarrollo de éstas y los
instrumentos asociados a su evaluación o medida.
Adentrándose en la implicación que el uso de las tecnologías de la información y
comunicación pueden tener sobre el aprendizaje regulado, Valenzuela y Pérez (2013)
analizaron el uso del software Moodle y su relación con el fomento del aprendizaje
autorregulado. Los resultados dieron cuenta del impacto positivo que ha tenido su
uso, tanto en docentes como en estudiantes; y que la plataforma puede utilizarse en
el diseño de la mayoría de las actividades autorregulatorias, principalmente en las
relacionadas con la promoción de la autoevaluación
En este sentido, Cabero (2013) indagó acerca del aprendizaje autorregulado como
marco teórico para la aplicación educativa de las comunidades virtuales y los entornos
personales de aprendizaje, advirtiendo que se debe ser conscientes que el control del
alumno sobre la tecnología, no implica su control sobre su proceso de enseñanza-
aprendizaje y experiencia de aprendizaje. Para tal control, la autorregulación del apren-
dizaje por el estudiante en la comunidad virtual y los entornos personales de aprendi-
zaje, pueden servir para pasar de su percepción como herramientas tecnológicas a su
utilización como herramientas pedagógicas dirigidas hacia metas específicas.
De forma sintética, se plasma en este estado de la cuestión, que tomar como re-
ferencia teórica general a Barry J. Zimmerman es bastante acertado para afrontar y
estudiar los aspectos relacionados con la autorregulación del aprendizaje, lo que se
sustenta en el gran número de investigaciones (la gran mayoría de las citadas en este
apartado) que lo toman como referente.
A partir de él, y en ocasiones en colaboración con él, y Dale Schunk y Paul Pintrich
han teorizado y desarrollado modelos e instrumentos para la valoración del aprendizaje
autorregulado, y como ya se expuso en la introducción de este capítulo, el modelo pro-
puesto por Pintrich ha sido validado por el propio Zimmerman, por lo que a partir de
él se han desencadenado numerosas investigaciones (la gran mayoría de las citadas en
este apartado) que emplean este modelo como forma evaluativa del constructo.
53

Así, con los elementos proporcionados por éstos tres teóricos, fue posible citar
investigaciones que retoman todos, o algunos de los niveles señalados por ellos, tales
como el cognitivo, metacognitivo, motivacional y emocional, y conductual, en oca-
siones nombrados también dimensiones o áreas, así como su incidencia en activida-
des específicas y contextualizadas. Además, a partir de la teoría expuesta, fue posible
localizar elementos del nivel técnico – instrumental que bajo contextos determinados
evalúan el aprendizaje autorregulado basados en los tres teóricos ya mencionados.
Autoeficacia Académica
Aunque la teorización de la autoeficacia se originó de la Teoría del Aprendizaje So-
cial de Rotter, fue Albert Bandura en 1977 quien la desarrolló de manera amplia a
través de su Teoría Sociocognitiva o Teoría Cognitiva Social.
De acuerdo con Peralbo, Sánchez y Simón (1986), el concepto de autoeficacia
surge como un intento de conceptualizar la mayor parte del comportamiento humano
desde una perspectiva integradora. Ésta implica necesariamente (en la psicología
científica contemporánea) el recurso a una explicación de los determinantes de la
conducta humana, que toma su origen en posturas centralistas derivadas del auge de
la psicología cognitiva, en clara oposición a las posturas periferialistas que sitúan los
determinantes de la conducta en el ambiente externo.
Fue precisamente esta situación lo que dio lugar a la ruptura con aquellas visiones
unidireccionales de la génesis de la conducta, en las cuales la respuesta del orga-
nismo aparece siempre como resultado de la acción aislada o bidireccional de los
componentes personales o situacionales, para dar lugar a una visión más compleja
del funcionamiento humano que integra a la propia conducta como agente que parti-
cipa en su propia determinación, a través de la interacción recíproca con los factores
personales y ambientales. Esta perspectiva dio lugar al denominado “determinismo
recíproco” en cuyo marco cobraría sentido la formulación del papel de las expectati-
vas de autoeficacia como agente motivador del comportamiento humano (Bandura,
1978, citado por Peralbo, Sánchez y Simón, 1986).
Blanco (2010; p. 2) asienta que de manera general, de la Teoría Cognitiva Social
se desprenden dos preposiciones:
a) Las creencias de autoeficacia son específicas de un ámbito de funcionamiento

dado.
b) El constructo de autoeficacia puede ser distinguido de otros constructos auto-
rreferentes cuando se evalúa en relación con un dominio específico.
54

Las creencias de la autoeficacia se refieren a los juicios que cada individuo hace
acerca de sus capacidades para llevar a cabo una tarea. Bandura (1997) plantea que
los individuos poseen un sistema interno que les permite ejercer control sobre sus
propias acciones, conductas y pensamientos, siendo este sistema un componente
fundamental de influencia en el logro de las metas que cada quien se propone.
Bandura (1997, citado por Chacón, 2006; p. 2) señala que “las creencias de au-
toeficacia constituyen un factor decisivo en el logro de metas y tareas de un indivi-
duo. Si las personas creen que no tienen poder para producir resultados, no harán el
intento para hacer que esto suceda”.
Siguiendo a Bandura (1977, citado por Blanco, 2010; p. 2), “la autoeficacia en
sí, se define como el conjunto de juicios de cada individuo sobre las capacidades
propias para organizar y ejecutar las acciones requeridas en el manejo de posibles si-
tuaciones específicas”. Tales juicios se entiende que tienen importantes efectos sobre
la elección de conductas o actividades, sobre el esfuerzo empleado y la persistencia,
y sobre los patrones de pensamiento y las reacciones emocionales ante las tareas.
En general, el control y la competencia personal que los individuos poseen como
agentes creadores de su propio entorno no sólo les permite responder a su ambiente, sino
que los capacita para transformarlo mediante su actuación o desempeño proporcionando
a la persona un mecanismo de referencia a partir del cual se percibe y evalúa el compor-
tamiento humano. De ello se desprende que si el sujeto se juzga capaz y confía en sus ha-
bilidades de ejecución de una tarea específica, esta auto percepción contribuirá al éxito de
su desempeño, por lo tanto podría decirse que el éxito esperado en el logro de una meta
se relaciona de manera directa con las expectativas de resultado que el sujeto anticipa.
La autoeficacia no es un rasgo global sino un conjunto de auto creencias ligadas
a ámbitos de desempeño diferenciados. La teoría mantiene que los sujetos no solo
emiten juicios de autoeficacia diferenciados y diferenciables para dominios diversos,
sino que la autoeficacia puede y debe definirse con distintos niveles de especificidad
en relación con un ámbito dado, de acuerdo con la conducta y criterio de interés
(Bandura, 1977, citado por Blanco, 2010).
Fuentes de autoeficacia
Tanto el aumento como la disminución progresiva de las expectativas de autoeficacia pue-
de lograrse a través de un procedimiento que incluya a alguna de las fuentes de información
sobre eficacia o la combinación de ellas, ya que representan la información necesaria para
el desarrollo del autoconocimiento y explican la conducta en términos de procesamiento
central de fuentes de información, ya sean directas, vicarias, o simbólicas (Bandura, 1977,
citado por Peralbo, Sánchez y Simón, 1986), las cuales se describen a continuación:
55

1. Experiencias directas. Las creencias de autoeficacia se generan a partir del

éxito o fracaso en la ejecución de una tarea. El éxito tiende a fortalecer las
creencias en la autoeficacia personal percibida, mientras que el fracaso tiende
a debilitar dichas creencias. Para Bandura, Adams y Beyer (1977, citados por
Chacón, 2006), las consecuencias directas de la respuesta representan la más
influyente fuente de información.
2. Experiencias vicarias – modelling - o aprendizaje por observación. El apren-
dizaje por observación permite al individuo evaluar (solo en términos de ob-
servación), sus habilidades para llevar a cabo la tarea prevista. Así, la eficacia
percibida puede ser modificada por la influencia del modelado cuando los
individuos tienen poca experiencia previa sobre la cual basar evaluaciones de
su competencia personal.
3. Persuasión verbal (simbólica). Cuando las personas reciben apreciaciones
basadas en “juicios valorativos o evaluativos” de personas cercanas en tor-
no a sus capacidades para alcanzar el éxito, esta persuasión verbal parece
fortalecer el sentido de autoeficacia. Es por esto que las personas pueden
incrementar sus expectativas de eficacia para una tarea dada e iniciar en con-
secuencia un determinado curso de acción cuando por sugestión o persuasión
se establece el convencimiento de que poseen ciertas capacidades y pueden
superarse los obstáculos y dificultades de la misma.
4. Activación fisiológica. Los estados emocionales de una persona ejercen influencia
sobre el sentido de eficacia desde la perspectiva de que la activación fisiológica
evidenciada en ansiedad, estrés, estado de ánimo, y temores, afectan el desem-
peño del individuo. Así, las situaciones estresantes provocan reacciones emo-
cionales que de ser muy intensas favorecen a que las personas desarrollen bajas
expectativas de éxito, y que una alta excitación debilita la actuación, y viceversa.
Con el marco teórico anterior como referencia, la revisión de la literatura sobre lo

investigado permite reconocer, como se presenta en seguida, que la autoeficacia aca-
démica ha sido investigada empíricamente con relación a diferentes variables como
la motivación, aspectos actitudinales y aspectos psicológicos; variables económicas,
sociales, políticas y demográficas; variables asociadas a tareas escolares específicas;
y relacionada con ambientes virtuales de aprendizaje, entre otras.
Tratada como variable interviniente o dependiente de los aspectos motivaciona-
les, actitudinales y psicológicos, la autoeficacia académica se describe como factor
para el mejoramiento de las actitudes, al presentarse como factor de experiencia
directa en los sujetos, pero que también interviene como experiencia vicaria en ellos.
Dentro de los factores motivacionales incidentes en ella se tienen en lo general a la
56

activación fisiológica y a la experiencia vicaria como elementos centrales que incre-

mentan o decrementan dicha motivación.
Lo anterior puede observarse en el idioma español en las investigaciones rea-
lizadas por Galicia, Sánchez y Robles (2013); Barraza, Martínez, Silva, Camargo
y Antuna (2012); Sánchez (2012); Ornelas, Blanco, Gastélum y Chávez (2012);
Fonseca (2013); Camposeco (2012); Piemontesi y Heredia (2011); y Veliz y Apo-
daca (2012).
En ésta misma línea en el idioma inglés se tienen los estudios de Liao, Edlin
y Ferdenezi (2014); Eklund, Loeb, Hansen y Andersson-Wallin (2012); Akkuzu
(2014); Mouton, Hansenne, Delcour y Cloes (2013); Conner, Skidmore y Aagaard
(2012); y Suphi y Yaratan (2012).
En cuanto al tratamiento de la autoeficacia académica y las variables sociales,
políticas, económicas y demográficas, la dispersión es amplia, ya que se tienen estu-
dios desde la diferenciación en cuanto al género, hasta las implicaciones de este tipo
contexto sobre ella.
En este sentido en el idioma español se pueden mencionar las investigaciones de
Blanco, Ornelas, Aguirre y Gueda (2012); Rosado (2013); Catzin, Esquivel y Canto
(2011); Rosário (2012); Galicia, Sánchez y Robles (2013); y Méndez, Peña e Inda
(2012); mientras que en la lengua inglesa se pueden citar los estudios de: López (2014);
Webb-Williams (2014); Carr y Volberding (2014); Erozkan (2014); Huang (2013); Ki-
ran y Sungur (2012); Orange y Ramalho (2013); y Van Dinther y Dochy (2011).
Una gran parte de las investigaciones en las que autoeficacia se haya inmersa, lo
es en la que tiene relación con tareas escolares específicas, y en este tenor se encuen-
tran (en lengua española) las investigaciones realizadas por Hernández y Barraza
(2014); Febles y Guzmán (2011); Alpuche y Vega (2014); Del Valle (2014); Barca,
Peralbo, Almeida, Blanco, Castro, Rioboo y Fraga (2011); Rosário, Laurenco, Paiva,
Núñez, González y Valle (2012); y Aguilar, Gil, Pinto, Quijada y Zúñiga (2014).
Siguiendo esta relación de variables, en el idioma inglés se desarrollaron las in-
vestigaciones publicadas de Lee, Bong y Kim (2014); Bruning, Dempsey, Kauff-
man, McKim y Zumbrunn (2013); Uitto (2014); Brewer y Yucedag-Ozcan (2013);
Cheung (2015); Jones y Sheppard (2012); Corkett, Hatt y Benevides (2011); Zelenak
(2015); Prat-Sala y Redford (2012); Al-Harthy y Was (2013); y Garvis (2013).
En cuanto al grado o nivel de estudios de los sujetos de estudio, específicamente
en la lengua española se tiene que la autoeficacia académica ha sido estudiada en
alumnos de educación básica por Carrasco y Del Barrio (2002); Cartagena (2008);
Pérez y Delgado (2006); y Pérez, Beltramino y Cupani (2003).; mientras que la edu-
cación media superior y superior ha sido estudiada por Lozano y Pena (2006); y Ra-
mírez y Canto (2007); Paoloni y Bonetto (2013); Piemontesi y Heredia (2011); Mon-
57

tecinos, Barrios y Tapia (2011); Hernández y Barraza (2014); Hernández y Montes

(2015); Manzanera y Barraza (2015); y Hernández (2015).
Por último en cuanto a la implicación de la autoeficacia académica y los ambien-
tes virtuales de aprendizaje, se citan las investigaciones de: López y Triana (2013);
López, Sanabria y Sanabria (2014); López, Ibáñez y Chiguasuque (2014); y López
y Valencia (2012), en idioma español; mientras que en el habla inglesa se citan los
trabajos realizados por: Korkmaz y Altun (2014); Chang, Liu, Sung, Lin, Chen y
Cheng (2014); Banas y York (2014); Al-Awidi y Alghazo (2012); y Simsek (2011).
Cabe hacer mención la gran diferencia que existe entre el abordaje de la autoefi-
cacia en los idiomas inglés y español, ya que tomando como referencia el año 2011,
la búsqueda arrojó un total de 131 investigaciones en el idioma español, mientras
que para la lengua inglesa el resultado fue de 3 057 estudios, lo que da la pauta para
determinar, por un lado, el enorme potencial investigativo de la variable, y por otro,
la escasa investigación realizada en el idioma español, a lo que no escapa México, a
pesar de que oficialmente se han enunciados políticas al respecto, tal como lo sugi-
rió la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos) en el año
2009 en su informe titulado “Estudio Internacional sobre la Enseñanza y Aprendiza-
je (TALIS); en el que mencionan que algunas prácticas de enseñanza en México, se
encuentran vinculadas de manera cercana con la autoeficacia de los docentes, más
que con otros factores.
Por otra parte, se considera que hasta el momento, el referente teórico desarrolla-
do por Albert Bandura es bastante sólido y que provee los elementos necesarios para
el abordaje del constructo bajo distintas dimensiones y en determinados contextos.
En este sentido, la postura del autor de este capítulo es que se apliquen los elemen-
tos determinados por Bandura a situaciones y ámbitos específicos (lo que incluye
el diseño de instrumentos bajo la guía o no, que el propio Bandura ha determinado)
ya que por la poca investigación existente el idioma español, es conveniente llegar
a dominar la Teoría de la Autoeficacia y sus aplicaciones en una diversidad de situa-
ciones, antes de intentar proponer modificaciones o elaborar críticas a ella.
Autoconcepto Académico
Diversos teóricos han plasmado a lo largo de los años explicaciones conceptuales
acerca del autoconcepto. Se tiene por ejemplo, la aportación de Quant y Selznick
(1984, citados en Milicic y Gorostegui, 1993) quienes sostienen que el concepto de
sí mismo se refiere a todas las percepciones que un individuo tiene de sí, con especial
énfasis en su propio valer y capacidad.
58

Gorostegui (1992) en cambio, entiende el autoconcepto como un set relativamen-

te estable de actitudes hacia sí mismo, no solo descriptivas, sino también evaluativas,
mismas que dan origen a autovaloraciones (cogniciones) y sentimientos (afectos)
que pueden tener efectos motivacionales sobre la conducta.
En México, Valdez (1994) definió al autoconcepto incluyendo el aspecto social
y señalándolo como una estructura mental de carácter psicosocial que implica una
organización de aspectos conductuales, afectivos y físicos, reales e ideales acerca del
propio individuo, que funcionan como un código subjetivo de acción hacia el medio
ambiente interno y externo que rodea al sujeto.
Sin embargo para hacer referencia a la conceptualización más comúnmente otor-
gada al autoconcepto, es necesario remitirse a Purkey, quien en 1970 (pág. 7), lo de-
finió como “un sistema complejo y dinámico de creencias que un individuo conside-
ra verdaderas respecto a sí mismo, teniendo cada creencia un valor correspondiente”.
Siguiendo esta línea marcada por Purkey; Shavelson, Hubner y Stanton (1976, ci-
tados por Marsh y Shavelson, 1985) indicaron que el autoconcepto no es más que las
percepciones que una persona mantiene sobre sí misma, que se forman a través de las
interpretaciones que hacen sobre las experiencias que le ocurren, e influenciadas de ma-
nera especial por los refuerzos y la retroalimentación de otros elementos significativos,
así como por los propios mecanismos cognitivos tales como las atribuciones causales.
Siguiendo a Shavelson, Hubner y Stanton (1976), el autoconcepto tiene una do-
ble vertiente: una descriptiva o de autoimagen, y una valorativa o de autoestima. La
primera corresponde a “cómo percibo lo que soy”, mientras que la segunda se refiere
a como se valora la autoimagen.
Esta propuesta de autoconcepto no queda aislada de los elementos culturales, ya que
finalmente se forma por medio de las experiencias en el medio en el que se vive. Exis-
ten además elementos estáticos que se han considerado propios del autoconcepto, que
expresadas por Burns (1990) como dimensiones son la afectiva, cognitiva y conductual.
En adición a lo anterior, en 1984, Byrne estableció cuatro formulaciones diferen-
tes sobre la estructura del autoconcepto, a saber, los modelos nomotético, jerárqui-
co, taxonómico y compensatorio; sin embargo el empleo generalizado del modelo
de Shavelson, Hubner y Stanton (citados en González, Núñez, González y García,
1997) lo ha posicionado como un referente en materia, y siendo así, éste configura al
autoconcepto con las siguientes características:
1. Estructura multidimensional. Las autopercepciones que el individuo construye

a lo largo de su vida ni son de la misma naturaleza, ni se encuentra relacio-
nadas linealmente, ni tampoco tienen la misma importancia o valor en la
construcción del autoconcepto.
59

2. Ordenamiento jerárquico. Las dimensiones del autoconcepto derivadas direc-

tamente de las experiencias concretas se organizan para dar lugar a otras
dimensiones más globales, las cuales pueden a su vez reorganizarse a otro
nivel o niveles, más general(es).
3. Estabilidad en las dimensiones más genéricas e inestabilidad en las más espe-
cíficas. Cuanto más general es una dimensión, mayor estabilidad posee. Las
dimensiones de primer nivel son las más inestables ya que están vinculadas
directamente con las experiencias cotidianas concretas.
4. Entidad propia. El autoconcepto es un constructo con entidad, diferenciable de
otros constructos.
5. Funcionalidad. El autoconcepto es selectivo, inventivo y creativo (Segal,
1988). Es un conjunto de autoesquemas que organizan la experiencia pasada
y que son utilizados para reconocer e interpretar la autoinformación relevante
procedente del contexto social inmediato (Markus, Smith y Moreland, 1985).
Dada entonces la interacción del autoconcepto con los elementos contextuales

(que incluye su temporalidad), Shavelson, Hubner y Stanton (citados por Cazalla y
Molero, 2013) han determinado que el autoconcepto referido a los en la adolescen-
cia tiene las siguientes características:
a) Organizado: estructurado.
b) Multifacético: Constituido por áreas que reflejan un sistema de categorización.
c) Jerárquico: basado en las experiencias individuales o en situaciones particu-
lares.
d) Estable.
e) Experimental: al aumentar la edad y la experiencia, es más diferenciado
f) Valorativo: descripción de sí mismo en una situación particular o en diversas
situaciones. Comparación con el ideal.
g) Diferenciable de otros constructos.
Funciones del autoconcepto

De acuerdo con Bandura (1989), y Brown y Smart (1991), el proceso de autorregu-
lación no se realiza de manera global sino a través de las distintas autopercepciones
o autoesquemas que constituyen el autoconcepto y que representan generalizaciones
cognitivas, actuando de punto de contacto entre el pasado y el futuro, pudiendo con-
trolar la conducta presente en función de éste.
60

Estos autoesquemas, llamados también “posible selves” por Markus y Nurius

(1986) influyen sobre la conducta, pudiendo ser a través de las expectativas, o deter-
minando la interpretación de las distintas situaciones en la que se encuentra el sujeto.
Las funciones de estos “possible selves” son variadas (Bandura, 1986; y Harter,
1985); pero se pueden destacar que son fuentes motivacionales que favorecen los
sentimientos de autoeficacia, competencia y control sobre la conducta.
Además, el autoconcepto actúa como un filtro a través del cual se selecciona y
procesa la información relevante que el individuo recibe de su interacción con el
medio, determinando el resultado de la conducta (Núñez y González, 1996).
En conclusión, y siguiendo la postura de Markus y Kitayana (1991), a través de
los autoesquemas que lo constituyen, el autoconcepto se encarga de integrar y orga-
nizar la experiencia del individuo, regular sus estado afectivos y actúa, de manera
determinante como motivador y guía de la conducta.
Al igual que con los constructos anteriores (autorregulación y autoeficacia), el
autoconcepto asociado a cuestiones académicas ha sido estudiado empíricamente en
relación a diversas variables, por lo que se puede citar:
En relación con actividades académicas específicas, en el idioma español se tie-
nen los trabajos de: Villarroel (2011); Lozano, Peralbo, Porto, Santorum y Castro
(2013); Rodríguez, Droguett y Revuelta (2012); Costa y Tabernero (2012); Carmo-
na, Sánchez y Bakieva (2011);Bolívar y Rojas (2014); Romero, Calderón, Cobo y
Rodríguez (2013); e Iniesta y Mañas (2014).
En este sentido, pero en el habla inglesa se encuentran los trabajos de Arens, Yeu-
ng y Hasselhorn (2014); Ahmed, Minnaert, Kuyper y Van der Werf (2012); King y
Mclnerner (2014); Kaufman, Rinehardt, Hine, Wilkinson, Tush, Mead y Fernández
(2014); Viljaranta, Tolvanen, Aunola y Nurmi (2014); Hardy (2014); Huang (2011);
Nelson (2012); y Pestana (2015).
En lo que respecta al autoconcepto académico y su relación con el contexto, se
encuentran las investigaciones (en el idioma español) de Soto y Mella (2014); Vega
y García (2011); López, Shisseld y Astorga (2012); Guido y Mujica (2011); Casado
y Hernández (2013); y Salum y Balderas (2012); mientras que en el idioma inglés se
encuentran las investigaciones de Rubie-Davies y Lee (2013); Rinn, Miner y Taylor
(2013); Fisher (2014); Arens y Hsselhorn (2014); Spilt, Van Lier, Leflot, Onghena y
Colpin (2014); Al-Srour y Al-Ali (2013); y Sung (2011).
Por último, en relación a variables psicológicas y actitudinales, en el idioma es-
pañol se tienen las investigaciones de Orgillés y Johnson (2012); Soto, Ramírez y
Tomasino (2013); Veliz y Urquijo (2012); Fuentes, García, Gracia y Lila (2011);
Molero y Castro (2012); Villegas y Tomasini (2012); y Bakker y Rubiales (2012);
mientras que en el idioma inglés se encuentran los estudios de Seaton, Parker, Mar-
61

sh, Craven y Yeung (2014); Nguyen y Scott (2013); Lindsay y Dockrell (2012);
Lawrence y Vimala (2013); Kuzucu, Bontempo, Hofer, Stallings y Piccinin (2014);
y Bakadorova y Raufelder (2014).
A pesar de que la teorización sobre el autoconcepto académico es variada, tal
como se pudo observar en este apartado, la mayor parte de ellas consideran como
referentes ya sea a Purkey o a Shavelson, Hubner y Stanton, ya que en la revisión de
las investigaciones empíricas así se constató.
En este sentido, se considera que el modelo teórico propuesto por Shavelson,
Hubner y Stanton tiene gran simpatía (aceptación) por la gran mayoría de los inves-
tigadores citados, ya que contiene los fundamentos señalados por Purkey y además,
representa en su implementación, una forma sencilla de evaluar el autoconcepto.
Pero, a pesar de esta “sencillez”, en el idioma español el número de investigacio-
nes respecto al autoconcepto es en realidad muy pequeño respecto a los estudios que
lo abordan en el idioma inglés, por lo que la sugerencia es en este tenor, aplicar el
modelo de Shavelson y sus colaboradores en distintos contextos para probar su fun-
cionalidad por sí mismo, y en relación con variables de diversa índole, y una vez eva-
luada esta funcionalidad, determinar si se continúa con su utilización o se procede
a elaborar otro modelo basado en los fundamentos de los teóricos ya mencionados.
Conclusión
Como pudo observarse a través de todo éste capítulo, la autorregulación del apren-
dizaje es un constructo que ha sido estudiado en relación con otros constructos o
variables, con la finalidad de poder explicar la posible influencia de éstas sobre él.
Se ha explicado en los diferentes apartados la postura del autor respecto a la con-
sideración de la autorregulación como elemento que incluye a la autoeficacia y al au-
toconcepto, y a la diferenciación existente entre ellos. Sin embargo, los interesados
en la cuestión podrán encontrar que para múltiples investigadores (algunos de los
cuales se abordan en este capítulo) la autoeficacia y el autoconcepto son constructos
prácticamente iguales, pero, en el afán de discutir un poco las diferencias, se remitió
a los teóricos principales en materia para tratar de esclarecerlos.
Contextualizando la aplicación de estas variables o constructos, se tiene que para
México el terreno es un tanto virgen dado que la autorregulación, autoeficacia y auto-
concepto, hasta hace apenas unos años eran poco tratados en el mundo investigativo,
siendo entonces, líneas de investigación con un gran potencial, y es en este sentido,
el exhorto para todos aquellos investigadores educativos, directivos, docentes y en lo
general agentes educativos, para incluir dentro de sus planes a estos elementos, que
sin lugar a dudas, pueden colaborar en el mejoramiento de las prácticas educativas.
62

Así, la elección de investigarlos de manera aislada, en conjunto, con relación a

variables académicas, sociales, demográficas, económicas, o de cualquier otra índole
(siempre cuidando el no establecer relaciones espurias) dependerá de los objetivos
de investigación que se planteen, y de las necesidades teóricas o prácticas por cubrir.
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Apartado II
“Representaciones sociales y estrés como líneas
de investigación en el estudio de la cognición”

Estrés y cognición. Punto de partida,
¿o de continuación? para una línea
de investigación
Arturo Barraza Macías1
Resumen
E
n el presente trabajo se realiza un análisis del estrés como objeto de estudio y se le en-
marca en una perspectiva cognoscitivista, Con esto se logra el propósito de unir el campo
del estrés al campo de la cognición. Para lograr esto se realiza un análisis deliberativo del
discurso generado, vía investigaciones, por la comunidad científica de habla hispana, portugue-
sa e inglesa, con prevalencia en las dos primeras. Para su presentación el trabajo se divide en
ocho apartados: en el primer apartado se plantean los antecedentes institucionales de esta línea
de investigación; en el segundo apartado se describe la estrategia de trabajo que se siguió para
su elaboración; en el tercer apartado se realiza una primera revisión de la literatura al campo de
estudio del estrés; en el cuarto apartado se plantean los indicadores de la problemática estructural
presente en este campo de estudio; en el quinto apartado se aborda el estrés desde una perspec-
tiva cognoscitivista; en el sexto apartado se presenta un concepto de estrés desde la perspectiva
cognoscitivista; en el sétimo apartado se realizan apuntes para un estado del arte sobre el estrés;
y, finalmente, en el octavo apartado, y a manera de cierre, se hacen algunos comentarios. Para
su adecuada interpretación se agregan dos interludios para precisar o aclarar conceptualmente
algunos temas abordados en los apartados precedentes.
Palabras clave: estrés, cognición, síntomas y afrontamiento.
1
Universidad Pedagógica de Durango
tbarraza@terra.com.mx
85

Abstract
In this paper an analysis of stress is realized as an object of study and is framed in a
cognitivist perspective. With the purpose of joining this field stress field of cognition
is achieved. To achieve this deliberative discourse analysis generated via research per-
formed by scientists Spanish, Portuguese and English speaking, with prevalence in the
first two. For presentation work is divided into eight sections: the first section the insti-
tutional background of this research are raised; in the second section the work strategy
that was followed for its preparation is described; in the third section a first review of
the literature was performed to study the stress field; in the fourth section indicators
of structural problems present in this field of study raises; in the fifth section stress is
approached from a cognitivist perspective; in the sixth section a concept of stress co-
mes from the cognitivist perspective; in the seventh section notes for a state of the art
on stress are presented; and finally, in the eighth section, and by way of closure, some
comments are made. For proper interpretation two interludes to clarify or conceptually
clarify some issues addressed in the preceding sections are added
Keywords: stress, cognition, symptoms and coping.
Antecedentes
El Programa de Investigación de la Universidad Pedagógica de Durango, en el mar-
co del Proyecto: Condiciones Institucionales para el Desarrollo de la Investigación
Educativa, impulsó en el año 2007 la conformación y el registro de Grupos de Inves-
tigación. Este proceso se desarrolló con la intención explícita de lograr los siguien-
tes objetivos:
• Consolidar la investigación institucional a partir de la articulación de esfuer-

zos de investigación alrededor de líneas de trabajo específicas.
• Instaurar al trabajo colegiado como estrategia central para el desarrollo de la
investigación educativa.
• Establecer las bases de trabajo para, en un futuro próximo, propiciar la crea-
ción de Cuerpos Académicos.
En ese momento fue registrado el grupo de investigación “El estrés en los

agentes educativos” siendo el Dr. Arturo Barraza Macías (Universidad Peda-
gógica de Durango) su primer coordinador; en este grupo participaban también
el Dr. Raymundo Carrasco Soto (Universidad Juárez del Estado de Durango
86

ESTRÉS Y COGNICIÓN. PUNTO DE PARTIDA, ¿O DE CONTINUACIÓN?, PARA UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
y Secretaría de Salud del Estado de Durango), Méd. Martha Graciela Arreola

Corral (Dirección General de Educación Tecnológica e Industrial y Secreta-
ría de Salud del Estado de Durango), Mtro. Jesús Silerio Quiñónez (Univer-
sidad Juárez del Estado de Durango y Colegio de Bachilleres del Estado de
Durango), Dra. Magdalena Acosta Chávez (Universidad Juárez del Estado de
Durango), Mtro. Flavio Ortega Muñoz (Secretaría de Educación del Estado
de Durango), Dr. Héctor Manuel Alba (Unidad Extensiva de la Universidad
Pedagógica de Durango), Mtra. Alicia Ruiz Díaz (Secretaría de Educación del
Estado de Durango), y la Dra. Diana Malo Salavatierra (Universidad Jave-
riana de Colombia). Posteriormente, en el año 2008, se retiraron del grupo el
Dr. Héctor Manuel Alba Vidaña y la Mtra. Alicia Ruiz Díaz y se integraron la
Dra. Teresita de Jesús Cárdenas Aguilar (Secretaría de Educación del Estado
de Durango) y el Dr. Luís Manuel Martínez Hernández (Universidad Juárez del
Estado de Durango).
Una vez conformado el grupo se establecieron cuatro temas de investigación:
Estrés académico, Estrés de examen, Estrés laboral y Síndrome de Burnout. A par-
tir de esta conformación, y definición de temas de investigación, se establecieron
subgrupos al interior definiendo temas de interés particulares:
a) El Síndrome de Burnout fue abordado principalmente por Arturo Barraza Ma-

cías, Raymundo Carrasco Soto y Martha Graciela Arreola Corral; por no ser
de interés para el presente trabajo no se mencionan las investigaciones reali-
zadas sobre este tema.
b) El estrés de examen fue abordado por Arturo Barraza Macías y Magdalena
Acosta Chávez; en este tema se publicaron cuatro trabajos:
• El estrés de examen en educación media superior. Caso Colegio de Ciencias

y Humanidades de la Universidad Juárez del Estado de Durango (Barraza &
Acosta, 2007).
• Construcción y validación Psicométrica del Inventario del Estrés de Examen
(Barraza, 2008a).
• El papel de la red de apoyo social en el estrés de examen de los alumnos de
educación media superior (Barraza, Acosta & Ramírez, 2009).
• Estrés de examen, variables moduladoras y reprobación escolar (Barraza &
Rodríguez, 2010).
c) El estrés académico fue abordado por Arturo Barraza Macías y Jesús Silerio
Quiñónez; en este tema se publicaron cuatro trabajos:
87

• El estrés académico de los alumnos de las maestrías en educación de la re-

gión laguna (Durango y Coahuila) (Barraza, 2007d).
• El estrés académico en los alumnos de educación media superior. Un estudio
comparativo (Barraza & Silerio, 2007).
• El estrés académico en alumnos de maestría y sus variables moduladoras. Un
diseño de diferencia de grupos (Barraza, 2008b).
• Estrés Académico y Burnout Estudiantil. Análisis de su relación en alumnos
de licenciatura (Barraza, 2009).
De manera complementaria, a estos temas de investigación, se empezaron a ex-

plorar nuevos temas:
• Estresores académicos. Una aproximación cualitativa a través de narrativas

de alumnos de maestría (Barraza & Cárdenas, 2009).
• Características institucionales generadoras de estrés académico. Un estudio
exploratorio (Barraza, Ortega & Martínez, 2010).
Por su parte, Diana A. Malo Salavatierra, validó el Inventario SISCO del Estrés
Académico en Colombia (Malo & James, 2009).
Este grupo de investigación, tras dos años de trabajo intenso, entró en una etapa
de latencia; no obstante, de manera individual o colaborativa, se siguió trabajando
en esos temas de investigación.
Ahora, en el año 2014, los investigadores de la Universidad Pedagógica de Du-
rango se reúnen en un proyecto institucional orientado a la generación del conoci-
miento y a la innovación en los campos de la Cognición y el Aprendizaje. Una línea
de investigación en este proyecto es la de Estrés y Cognición y este trabajo es su
punto de partida, ¿o de continuación?, según se quiera ver.
Estrategia de trabajo
Para establecer un punto de partida, para una línea de investigación, existen tres
posibilidades: la elaboración de un estado del arte, la realización de una discusión
conceptual y la definición y posicionamiento de un enfoque teórico.
El primer caso, la elaboración del estado del arte, puede asumir dos vertientes: a)
una empírica descriptiva que, a partir de una serie de indicadores, permita realizar un
balance de lo investigado en el campo, y b) una teórica explicativa que tras la iden-
tificación de las variables estudiadas, y de los resultados obtenidos, pueda establecer
88

los modelos teóricos existentes y la pertinencia de la indagación de x o y variable.

Esta estrategia, independientemente de la vertiente elegida, se vuelve sumamente
engorrosa, en dos de sus significados aledaños: molesta y complicada, cuando exis-
te una gran infinidad de investigaciones realizada bajo supuestos teóricos ausentes,
diversos o inconsistentes. Tal es el caso del estrés según lo demostré en tres trabajos
previos (Barraza, 2006, 2007a y 2007c).
Ante esta situación he decidido seguir una estrategia compuesta de tres momen-
tos: a) en un primer momento privilegio el análisis conceptual, b) en un segundo
momento, como necesidad surgida del análisis efectuado en el primer momento,
concluyo en un posicionamiento teórico que responda a la línea de investigación
que se pretende desarrollar, y c) en un tercer momento se realiza un estado del arte
restringido al posicionamiento teórico elegido.
Cabe aclarar que, más allá del camino elegido, estos tres aspectos (antecedentes
investigativos, análisis conceptual y definición teórica) necesariamente se imbrican
y, en el proceso, se convalidan mutuamente. En ese sentido, y parafraseando a Mclu-
han (en Willmarth, 2004), se puede decir que no importa por donde decidamos entrar
a la tina de agua, al final estaremos sumergidos totalmente en ella.
No obstante la veracidad de esta afirmación he decidido empezar por el aná-
lisis conceptual ya que, coincidiendo con Good y Hatt (1972), Kerlinger, (2002)
y Mayntz, Holm y Hubner (1993), entre otros, considero al concepto como el eje
rector de la investigación.
Una primera revisión de la literatura y/o una primera

aproximación conceptual del estrés
El término estrés es altamente popular. Una consulta en el buscador Google reporta
su uso en 28 900 000 páginas (24 de noviembre de 2014). A esta situación habría
que agregar su utilización, algunas veces indiscriminada, en la vida cotidiana; a este
respecto se puede escuchar al estudiante decir ¡Cómo me estresa este maestro!, al
chofer de un taxi afirmar ¡este pasajero es estresante!, o a la ama de casa comentar
¡me duele la cabeza, ha de ser por estrés! Sin embargo, su popularidad y uso no in-
dican que nos encontremos ante un término con un sentido unívoco, o por lo menos
con una suficiente claridad.
Esta situación es reconocida por diversos autores, entre ellos Travers y Cooper
(1997), quienes afirman, con relación al concepto del estrés, que “adolece de la am-
bigua bendición de ser demasiado bien conocido y demasiado poco entendido” (p.
27). Por su parte, en el estado de la cuestión que realicé en el año 2007 (Barraza,
89

2007a) sobre el estrés académico pude registrar varias situaciones que nos hablan de
la problemática existente. A este respecto se pudo observar que en las investigacio-
nes sobre el estrés académico analizadas:
• Coexisten tres conceptualizaciones de manera explícita: a) la centrada en

los estresores, b) la centrada en los síntomas, y c) las definidas a partir del
modelo transaccional.
• Existen trabajos que realizan su investigación a partir de un enfoque multi-
dimensional
• Se presentan trabajos con un enfoque bidimensional, esto es, intentan recupe-
rar tanto los estresores como los síntomas
• Se ubicaron algunas investigaciones que no conceptualizan de manera explí-
cita el estrés o cruzan su conceptualización con otros constructos como salud
mental o ansiedad
A partir de estas conclusiones, obtenidas en el año 2007, cabe preguntarse ¿cómo

se encuentra en este momento la situación con relación a la conceptualización del
estrés? Para responder a esta pregunta realicé un primer muestreo de investigacio-
nes disponibles en línea y localizadas mediante el buscador Google Académico. La
selección de estas investigaciones, de carácter esencialmente ilustrativo, obedeció a
cuatro criterios: a) se seleccionaron las primeras 10 investigaciones que reportó este
buscador, b) se cuidó que dichas investigaciones fueran publicadas originalmente
en el año 2014, c) que estas investigaciones no hicieran referencia al estrés a nivel
celular denominado estrés oxidativo o al estrés postraumático, y d) que las investi-
gaciones fueran presentadas en idioma español.
Como resultado de este primer muestreo se pudo constatar que la categoría in-
clusiva inicial (género en la tradición aristotélica) a la que se hace referencia para
definir el estrés es diversa. En ese sentido se define al estrés como un(a):
• Relación particular (Cárdenas, Méndez & González, 2014)

• Fenómeno multidimensional (Frutos, 2014)
• Proceso (Linares, Robles & Peralta, 2014)
• Estado vivencial (Otero, 2014)
• Evento (Ramos & Jordáo, 2014)
No obstante esta diversidad inicial, las condiciones o características que aco-

tan o delimitan al concepto (diferencia específica en la tradición aristotélica) son
similares en la mayoría de los casos. En este punto, la mayor parte de las defini-
90

ciones hacen referencia al modelo transaccional del estrés de Lazarus y Folkman

(1984) lo que les permite afirmar que el estrés es “una relación particular entre
el individuo y su entorno, que él mismo evalúa como amenazante o desbordante
respecto de sus recursos y que pone en peligro su bienestar” (Cárdenas, et al.
2014; p. 6). Este tipo de definiciones son asumida, en mayor o menor medida,
por la mayoría de los autores analizados (Cárdenas, et al 2014; García, De la
Torre, De la Villa, Cerezo & Félix, 2014; Linares, et al. 2014; Ortiz, Willey &
Chiang, 2014; Otero, 2014; Pérez, Menéndez & Hidalgo, 2014; Ramos & Jordáo,
2014).
Dos excepciones a esta tendencia son las investigaciones de Torres, Navarro, As-
caso, Imaz y García (2014) y de Ruiz, Pedrero y Lozoya (2014); la primera de ellas
define al estrés desde el modelo teórico de Karasek y Theorell (1990), mientras que
la segunda no presenta ninguna definición del estrés.
Tras este primer muestreo, aparentemente se puede considerar que se ha supera-
do la problemática identificada en años anteriores con relación a la coexistencia de
múltiples conceptualizaciones, sin embargo, un análisis un poco más detallado, sin
necesidad de exhaustividad, nos hace ver que siguen presente otro tipo de definicio-
nes; ejemplo de este otro tipo de definiciones son las siguientes:
• “El estrés se define como la reacción que tiene el organismo ante cualquier
demanda, siendo un estado de fuerte tensión fisiológica o psicológica que
prepara para el ataque o huida” (Maruris, Cortés, Gómez & Godinez, 2011,
240)
• “Como um processo através do qual o organismo responde aos acontecimen-
tos que fazem parte da vida do dia-a-dia, suscetíveis de ameaçar ou de pôr em
causa o bem-estar desse organismo” (Airosa & Silva, 2013, 65)
• “Respuesta de un trabajador tanto a nivel fisiológico, psicológico como con-
ductual, en su intento de adaptarse a las demandas resultantes de la interac-
ción de sus condiciones individuales, intralaborales y extra laborales” (Loai-
za & Peña, 2012, 32)
• “El estrés es una reacción adaptativa del organismo ante las demandas de su
medio” (Pulido, Serrano, Valdés, Chávez, Hidalgo & Vera, 2011, 31)
• It is generally an emotional imbalance which may be due to several reasons
such as tests, papers and projects, competitive nature within your chosen field
(Harajyoti, Dipankar, Lipika & Nabanita, 2012)
• O estresse é um conjunto de condições bioquímicas do organismo humano,
refletindo a tentativa do corpo de fazer o ajuste às exigências do meio (Bori-
ne, Assis, Lopes & Santini, 2012).
91

Cabe mencionar que las primeras cuatro, de las seis definiciones presentadas
anteriormente, se corresponden a lo que tradicionalmente se ha manejado como la
conceptualización centrada en la respuesta; esta vertiente conceptual tiene como an-
tecedente central los trabajos de Selye (1956).
Primer interludio: una breve clarificación

conceptual del campo
Las situaciones descritas, en el apartado anterior, me permiten reconocer la existen-
cia de diferentes enfoques conceptuales que, para el estudio del estrés, cuentan con
la aceptación tácita o explícita, de parte de los estudiosos del campo (Cox, Griffiths
& Rial-González, 2005; Gutiérrez, Moran & Sanz, 2005; Kyriacou, 2003; Trianes,
2002; etc.). No obstante la popularidad de esta clasificación, en el año 2007c de-
cidí hacer una reconceptualización del campo de estudio del estrés a partir de una
perspectiva Lakatiana (Lakatos, 1993) que me condujo a identificar dos programas
de investigación rivales: Programa de Investigación Estímulo-Respuesta (PIER) y el
Programa de Investigación persona-entorno (PIPE).
El PIER plantea en su postulado base que:
El estrés es definido de manera funcional cuando es integrado en el proceso

relacional Estímulo-Respuesta que el organismo utiliza para conservar su
equilibrio. El organismo se ve sometido a estímulos externos que alteran su
equilibrio funcional y ante el desequilibrio producido, el organismo reacciona
provocando una serie de indicadores y respuestas, de carácter fisiológico, fí-
sico, psicológico y comportamental, que intentan recuperar el equilibrio (Ba-
rraza, 2007c, 8).
A partir de este postulado se pueden identificar dos líneas de investigación:

la centrada en el estímulo (estresores) y la centrada en la respuesta (síntomas).
La primera de ellas tiene sus antecedentes en los trabajos de Mason (1968),
mientras que la segunda los tiene en los trabajos de Cannon (1935) y Selye
(1956).
La línea de investigación, centrada en los estresores, tiene como postulado central
la idea de que el estrés se puede conceptualizar como una característica aversiva o
nociva del entorno. Algunas características del entorno en que se desenvuelve una
persona pueden ser concebidas en términos de carga y exigencias impuestas. Esta
definición conduce a considerar al estrés como una variable independiente.
92

La línea de investigación centrada en los síntomas tiene como postulado central la

idea de que el estrés se puede conceptualizar como los efectos fisiológicos, físicos, psi-
cológico y/o comportamentales que provocan en el sujeto una amplia gama de estímu-
los aversivos o nocivos del entorno. Esta perspectiva “tem a sua origem na medicina,
sendo considerada numa perspetiva fisiológica/biológica” (Barros, 2014, 28).
Cuando una persona es sometida deliberada o accidentalmente a estímulos aver-
sivos reacciona de manera fisiológica, física, psicológica o comportamental para ob-
tener nuevamente su equilibrio funcional. Esta definición conduce a considerar al
estrés como una variable dependiente.
Cabe hacer notar que en ambas líneas de investigación prevalece la definición ex-
plicación del estrés descrita en sus postulados base, sin que los investigadores recu-
rran a una mayor explicación teórica vía modelos o perspectivas de amplio espectro.
Por su parte el PIPE define, en su postulado base, al estrés como la interacción dinámi-
ca que se establece entre la persona y su entorno. Bajo este supuesto el estrés deja de ser
algo que se identifique en el entorno (estímulos aversivos) o en la persona (reacciones), y
pasa a ser un proceso relacional que está sujeto a variables cognoscitivas y contextuales.
Esta forma de entender el estrés ha dado lugar a múltiples modelos teóricos entre
los que sobresalen el transaccionalista de Lazarus y Folkman (1984) y el de demanda
control de Karasek y Theorell (1990).
No obstante la ventaja evidente del PIPE sobre el PIER, sobre todo para los que ex-
plícitamente somos popperianos, los investigadores no han evolucionado hacia este
tipo de modelos y todavía muchas investigaciones siguen centradas en la perspectiva
acumulativa empirista que provee el PIER.
Indicadores empíricos de una problemática mayor

en la conceptualización del estrés
Más allá de las situaciones descritas en el apartado “una primera revisión de la litera-
tura y/o una primera aproximación conceptual del estrés” la revisión de la literatura
muestra otra serie de problemáticas que a continuación presento de manera sucinta
e ilustrativa.
Sigue habiendo investigaciones que no presentan definiciones sobre el estrés
pero que indagan diferentes estresores (Cabanach, Souto, Freire & Ferradás, 2014;
Do Santos, Britos y Yamaguchi, 2013; e Ibrahim, Abde, Sani, Khadijat & Samaila,
2014); sin embargo, al no presentar definiciones o referentes teóricos de anclaje no
es posible saber si se está abordando el estrés desde la línea de investigación del es-
tímulo o de algún modelo teórico que recupere la relación persona entorno.
93

Otras investigaciones no presentan definiciones sobre el estrés pero indagan di-

ferentes estresores (Hassani, Yazdanparast, Seyedmehdi, Ghaffari, Attarchi & Baha-
dori, 2014); sin embargo, al ver su abordaje metodológico queda clara su orientación
a la línea de investigación centrada en los estresores del PIER, esto es, se consideran
como estresores los estímulos externos sin que medie ningún proceso que explique
como un estímulo externos e constituye en estresor.
Algunas investigaciones más, hacen un recorrido histórico sobre las teorías del
estrés, sin reparar en las diferencias de las definiciones presentadas, y asumen al final
la indagación empírica de estresores (Capelo, Ponciho & Santos, 2013); en esta mis-
ma línea otras investigaciones, después del recorrido histórico, terminan indagando
diferentes componentes que influyen sobre el estrés, como lo sería el apoyo social
y la privación de afecto, mediante un constructo que denominan vulnerabilidad al
estrés (Fernandes & Neves, 2008)
Por otra parte, se presentan investigaciones que no definen el estrés pero indagan
simultáneamente situaciones generadoras de estrés (estresores) y reacciones al estrés
(síntomas) (Del Toro, Gorguet, González, Arce & Reinoso, 2014; y Román, 2003);
Así mismo, se presentan investigaciones que juegan con diferentes concepciones
del estrés durante los referentes teóricos, sin asumir de manera clara e inequívoca
una definición del mismo, pero que indagan simultáneamente situaciones generado-
ras de estrés (estresores) y reacciones al estrés (síntomas) (Tam & Benedita, 2010).
Este tipo de investigaciones muestran otra posibilidad en el estudio del estrés, a la
que se denomina bidimensional, y que forma parte del Programa de Investigación
Estímulo-Respuesta.
Otras investigaciones, tras hacer un recorrido por diferentes conceptualizaciones,
aportes o investigaciones sobre el estrés, no se comprometen con un concepto en lo
específico y terminan indagando empíricamente los estresores, síntomas y estrate-
gias de afrontamiento (Marín, Álvarez, Lizalde, Anguiano & Lemus, 2014; Martín,
Trujillo & Moreno, 2013)
Un caso extremo, en la misma línea de las situaciones descritas anteriormente, lo
representan las investigaciones que no definen al estrés pero que tampoco brindan
la información suficiente para saber cómo lo indagaron empíricamente (Porwal &
Kumar, 2014)
Más allá de esta problemática se pueden encontrar situaciones que involucran
otros posicionamientos teóricos: en ese sentido se reconoce que existen investigacio-
nes que presentan definiciones del estrés que trascienden sus enfoques conceptuales
tradicionales; tal es el caso de Boss (2014) que, desde una perspectiva sistémica,
define al estrés familiar como un:
94

Disturbance in the steady state of the family system. The disturbance can emerge from
the outside context (e.g., war, unemployment), from inside the family (e.g., death; divor-
ce), or both simultaneously. In any case, the family system’s equilibrium is threatened or
disturbed. Family stress is therefore also defined as change in the family’s equilibrium
(Boss, 2014; p. 2202)
Así mismo, hay Investigaciones que definen al estrés desde enfoques teóricos que
toman como base, pero a la vez trascienden, la perspectiva transaccionalista clásica.
Un primer caso es el referido por Cruz (2012) quien, citando a Barraza (2006) define
el estrés desde un enfoque sistémico cognoscitivista en los siguientes términos.
É entendido como um proceso sistémico, de carácter adaptativo, essencialmente

psicológico que se desenvolve em três momentos:
1. Primeiro, quando os estudantes se vêem submetidos, em contexto escolar, a

uma série de questões e exigências que sob o seu ponto de vista são conside-
radas como stressoras (input);
2. Em segundo lugar, quando esses stressores provocam um desequilíbrio sisté-
mico (situação stressante) em que se manifestam uma série de sintomas (indi-
cadores de desequilíbrio);
3. Em terceiro, quando esse desequilíbrio sistémico obriga o estudante a realizar
ações de utilização de estratégias de coping (output) para restaurar o equilíbrio
sistémico (p. 149)
Un segundo caso es el de Barros (2014), quien basada en el modelo holístico del

estrés (Nelson & Simmons, 2003) y en la revisión de la literatura realizada para su
propia investigación, propone un modelo que amplía la postura transaccionalita de
Lazarus y Folkman (1984) mediante las siguientes premisas:
(1) As fontes de stresse são inerentemente neutras;

(2) A avaliação cognitiva de uma dada fonte de stresse pode produzir simultanea-
mente respostas positivas e negativas;
(3) As respostas positivas e negativas são complexas e mistas;
(4) Os indivíduos selecionam estratégias para eliminar ou aliviar as suas res-
postas negativas, ou para acentuar ou para potencialmente amortecer as suas
respostas positivas;
(5) As respostas positivas e negativas afetam diferencialmente a satisfação dos
indivíduos face ao trabalho (Barros, 2014, 130)
95

Una perspectiva teórica, algo diferente, es la proporcionada por algunos estudios

franceses que desde una visión sociológica y basándose en Pearlin (1989), definen
al estrés como:
un processus dynamique complexe qui lie trois dimensions partiellement imbriquées : les
stresseurs ou évènements qui peuvent potentiellement provoquer le stress, les médiateurs
entre l’environnement et les conséquences sur la santé et le résultat sous la forme d’un
tableau clinique particulier (stress, dépression, comportements déviants, etc.) (Loriol,
2014, parr. 31.
Desde esta perspectiva teórica los mediadores entre el medio ambiente y las con-
secuencias para la salud, por ejemplo el afrontamiento, están condicionados por el
aprendizaje social que el individuo hace en sus normas sociales y profesionales y
sus repertorios de acción en vigor, así como por el contexto que hace más o menos
posible un tipo particular de afrontamiento.
Estos indicadores, tanto los de la primera parte que abordan la relación concepto-
indagación empírica como los de la segunda parte que abordan lo conceptual in-
merso en una perspectiva teórica, muestran claramente que el campo de estudio del
estrés está lejos de encontrarse consolidado y sigue teniendo fuertes problemas de
conceptualización por lo que se hace necesario realizar un posicionamiento teórico
conceptual que permita determinar el punto de partida para la indagación en esta
línea de investigación.
El estrés desde una perspectiva cognoscitivista

El campo de estudio del estrés suele abordarse desde una diversidad de enfoques disci-
plinarios; en ese sentido se puede hablar de la Sociología del Estrés (Orlandini, 1999).
Psicología del Estrés (Cruz & Vargas, 2001), Psicopatología del Estrés, (Cruz & Var-
gas, 2001), Fisiopatología del Estrés (Cruz & Vargas, 2001), Psiquiatría del Estrés
(González, 2001); Neuroanatomía del Estrés (Gómez & Escobar, 2002); Psicobiología
del Estrés (Valdés & De Flores, 2004); y Biología del Estrés (Orlandini, 1999).
Más allá de esta primera identificación disciplinaria, la revisión de la literatura,
realizada en los apartados anteriores, permite distinguir tres vertientes de estudio: la
fisiológica o centrada en las reacciones, la psicológica o centrada en los proceso cog-
nitivos del sujeto y la sociológica o centrada en los procesos sociales subyacentes.
96

De estas tres vertientes considero a las dos primeras como predominantes por lo que
mi atención se centrará exclusivamente en ellas.
La vertiente fisiológica, o centrada en las reacciones, está dominada centralmente por
la conceptualización proporcionada por Selye (1956) y se ubica en la línea de investiga-
ción centrada en los síntomas del Programa de Investigación Estímulo-Respuesta.
En esta línea de investigación, que se focaliza en las reacciones del organismo, se
indaga lo mismo el nivel de leucocitos, monocitos, neutrófilos y linfocitos (Pellicer,
Salvador & Benet, 2002) que la frecuencia cardiaca y los niveles hormonales de
testosterona cortisol (Moya, Serrano, González, Rodríguez & Salvador, 2005). Sin
embargo, trascendiendo esta visión reduccionista, la línea de investigación centrada
en los síntomas no aborda exclusivamente las reacciones fisiológicas sino también
las físicas, psicológica y comportamentales (Gutiérrez, 2011; y Jiménez, 2010).
En ese sentido, y contrario a la identificación de esta como “perspectiva fisioló-
gica/biológica” (Barros, 2014, 28), creo que los trabajos derivados de la concep-
tualización del estrés de Selye (1956) no solo abordan las reacciones fisiológica del
organismo, sino también los diferentes tipos de síntomas que presenta el organismo
por lo que es más recomendable identificarla como “centrada en los síntomas”
La segunda vertiente de estudio, de interés para este trabajo, es la denominada
psicológica; esta vertiente está dominada centralmente por la conceptualización que
del estrés proporcionan Lazarus y Folkman (1984), siendo la más citada en el Pro-
grama de Investigación Persona-Entorno. Bajo esta conceptualización se estudian
principalmente los estresores.
Este modelo, desarrollado esencialmente por Richard Lazarus (Cohen & Lazarus,
1979; Lazarus, 1966; Lazarus & Cohen, 1977; Lazarus & Folkman, 1984, Lazarus,
2001), se centra básicamente en los procesos cognitivos que se desarrollan en torno
a una situación estresante. Para este autor la experiencia estresante resulta de las
transacciones entre la persona y el entorno (Modelo Transaccionalista).
Este proceso puede ser explicado de la siguiente manera: cuando una persona se
enfrenta a una demanda potencialmente estresante realiza una evaluación primaria, es
decir, un juicio acerca del significado de la situación para valorarla como estresante,
positiva, controlable, desafiante o simplemente irrelevante. En el caso de que la de-
manda se constituya en estresor, una evaluación secundaria determinará los posibles
recursos y opciones de que dispone la persona para hacer frente a la situación; esta
evaluación está orientada a “qué se puede hacer en este caso”. Los resultados de esta
evaluación modifican la evaluación inicial y predisponen al desarrollo de estrategias
de afrontamiento.
Este modelo teórico es el que permite que se hable del estrés como un fenómeno
psicológico y desde una perspectiva cognoscitivista.
97

Segundo interludio: una aclaración necesaria

En uno de los indicadores empíricos, de la problemática conceptual existente alrede-
dor del término estrés, me permití afirmar: “al no presentar definiciones o referentes
teóricos de anclaje no es posible saber si se está abordando el estrés desde la línea
de investigación del estímulo o de algún modelo teórico que recupere la relación
persona entorno” (vid supra).
Esta situación obedece a que en ambos casos se está estudiando a los estresores,
sin embargo, la diferencia entre la línea de investigación centrada en los estresores
del PIER y el modelo transaccionalista del PIPE, es que la primera considera como
estresores los estímulos externos al sujeto sin que medie ningún proceso de valora-
ción, mientras que en la segunda lo que los constituye en estresores es la valoración
cognitiva del sujeto.
La línea de investigación centrada en los estresores del PIER se nutrió esen-
cialmente de las investigaciones sobre los acontecimientos vitales que trata-
ron de calcular los factores de riesgo y establecer correlaciones entre dichos
acontecimientos vitales y ciertas enfermedades. Para ello, Holmes y Rahe
(1967) decidieron definir el estrés como un suceso que supone un cambio
mayor en la pauta de vida habitual, abarcando muchas circunstancias vitales
(bodas, nacimientos, etc.) que consideraron como favorecedoras de muchas
enfermedades.
Esta forma de definir al estrés dio lugar a la distinción entre estresores
mayores y estresores menores (Cruz & Vargas, 2001). Los estresores mayores
o acontecimientos vitales tienen una presencia objetiva que no depende de la
percepción del sujeto y su repercusión hacia la persona es siempre negativa; su
calidad de estresores está asociada al grado de impredecibilidad e incontrola-
bilidad que poseen (Amigo, 2000). Los estresores menores o cotidiano, por su
parte, no tienen presencia objetiva independiente de la percepción de la perso-
na, esto es, los acontecimientos, o prácticas, no son por sí mismos estímulos
estresores, sino que es la persona, con su valoración, la que los constituye en
estresores.
Bajo esta aclaración se puede considerar que la línea de investigación cen-
trada en los estresores del PIER indaga los estresores mayores, mientras que el
modelo transaccionalista del PIPE indaga los estresores menores o cotidianos.
No obstante la existencia de esta aclaración muchos investigadores abordan los
estresores menores como si fueran mayores y no dan una explicación teórica de
su génesis o desarrollo.
98

Un concepto de estrés desde una perspectiva cognoscitivista

En el año 2006, tras un análisis del modelo transaccionalista del estrés y tomando en
consideración que Lazarus (1966) sugirió que el término estrés fuera tratado como
un concepto organizador para intentar comprender un amplio grupo de fenómenos
de gran importancia en la adaptación humana, consideré que para entender lo que
es el estrés no se podían disociar los estresores de los síntomas y que, además, era
necesario integrar el afrontamiento.
Esta consideración me condujo a construir el modelo sistémico cognosciti-
vista para el estudio del estrés (Barraza, 2006), por lo que con esta acción me integré
al conjunto de autores que no consideran al estrés como una variable, sino como un
conjunto de variables y procesos.
En este modelo conceptualizo al estrés como un proceso sistémico, de carácter
adaptativo y esencialmente psicológico, que se presenta de manera descriptiva en
tres momentos:
• Primero: la persona se ve sometida a una serie de demandas o exigencia que,

bajo su propia valoración, son consideradas estresores (input),
• Segundo: esos estresores provocan un desequilibrio sistémico (situación es-
tresante) que se manifiesta en una serie de síntomas (indicadores del desequi-
librio)
• Tercero: ese desequilibrio sistémico obliga a la persona a realizar acciones de
afrontamiento (output) para restaurar el equilibrio sistémico.
Con esta conceptualización recupero el carácter sistémico y procesual del estrés

identificando sus tres componentes: estresores, síntomas y afrontamiento. El carácter
psicológico y cognoscitivista sigue presente en el primer y tercer componente que se
derivan del modelo transaccionalista del estrés.
Apuntes para un estado del arte sobre el estrés

Una vez hechas las precisiones correspondientes, a nivel teórico y conceptual, se reali-
zó otra revisión de la literatura bajo los siguientes criterios: las investigaciones deben
• Conceptualizar el estrés desde una perspectiva cognoscitivista.

• Tener una antigüedad no mayor a 5 años.
• Ser realizadas bajo una metodología cuantitativa; por lo tanto las realizadas
99

bajo una metodología cualitativa se descartan (p. ej. Magalhães, Souza &
Constantino, 2013; y Cordova & Rodríguez, 2013)
• Ser estudios correlaciónales o explicativos con variables complejas; por lo
tanto: a) los estudios descriptivos se descartan (p. ej. Ludwig, Bortolon, Bor-
tolini, Feoli, Macagnan & Oliveira, 2012; y Santos, Rosendo, Oliveira, do
Nascimento & Nunes, 2013), b) los estudios correlaciónales con variables
sociodemográficas o situacionales también se descartan (p. ej. Barraza & Ro-
dríguez, 2010; y Souza, Coutinho & Ramos, 2013), y c) lo estudios instru-
mentales también se descartan (p. ej. Barraza, 2010 y 2012)
• Ser estudios de investigación básica; por lo tanto los estudios que indaguen
terapias o tratamientos mediante diseños experimentales se descartan (p. ej.
Daleprane, Costa. Zandonade, Forghieri & Novais, 2013; y Miyuki, Fumiko
& Paes, 2012).
• Presentar correlaciones positivas; por lo tanto las que reporten correlaciones
no significativas o no correlación entre las variables se descartan (p. ej. Ba-
rraza, 2014; y De la Mora, 2013)
Establecidos estos filtros, la cantidad de investigaciones a considerar se redujo

substancialmente. A continuación me permito presentar los resultados de esta revi-
sión de la literatura tomando como ejes tres rubros: variables antecedentes, variables
consecuentes y modelos. Antes de desarrollar cada apartado es necesario hacer dos
acotaciones importantes: a) cabe hacer notar, con relación a los dos primeros rubros,
que la mayor parte de las investigaciones no reportan una relación causal sino de co-
rrelación o asociación, sin embargo, esta organización responde a un interés práctico
y a una necesidad teórica del autor del presente trabajo, y b) el interés en los modelos
teóricos obedece a mi formación popperiana y a la convicción de que es el momento
de trascender el nivel conceptual y empírico acumulativo de los trabajos sobre el
estrés y avanzar en la construcción de modelos explicativos.
a) Variables antecedentes
Los antecedentes del estrés pueden ser considerados desde dos perspectivas: una
esencialmente psicológica o intrapersonal y otra interpersonal o centrada en las re-
laciones sociales.
En el caso de las variables intrapersonales, la primera que resalta en este análisis
es la autoeficacia. Esta variable se correlaciona de manera negativa con el estrés, esto
es, a mayor nivel de creencias de autoeficacia menor es el nivel de estrés presentado,
100

y viceversa (Barraza, Cárdenas & Ceceñas, 2014; Brito & Leite, 2012; Cabanach,
Valle, Rodríguez, Piñeiro & González, 2010).
Otras dos variables estudiadas, con relación al estrés, son el engagement y la
indefensión aprendida. En el primer caso Casuso (2011) concluye que cuanto mayor
es el engagement menor es la intensidad percibida del estrés y en el segundo caso,
Barraza (2011) afirma que la variable Indefensión Aprendida y la variable Nivel de
Estrés Autopercibido se correlacionan positivamente.
En el caso de las variables interpersonales las investigaciones realizadas permiten
concluir que:
• A mayor apoyo social menor estrés organizacional en los rubros de: lide-
razgo directivo, clima organizacional y comunidad de aprendizaje (Gracia &
Barraza, 2014).
• Los estresores relacionados con: “la carga de trabajo”, “el desarrollo de la
tarea”, “la innovación”, “la indefinición de competencias y funciones”, “la
toma de decisiones” y “las relaciones con los pacientes y familiares”, están
más elevadas en los centros con un modelo de gestión vertical, mucho más
autoritario y burocratizado, y con menos capacidad de autonomía y resolu-
ción de problemas (Frutos, 2014).
• Cuando se atribuye un estilo democrático a ambos padres, los hijos informan
los menores niveles de estrés cotidiano. Las situaciones de consistencia en los
estilos de ambos padres reducen el estrés frente a las situaciones de inconsis-
tencia. La presencia de un sólo progenitor democrático en la familia se asocia
con menor estrés (García, De la Torre, De la Villa, Cerezo y Félix, 2014).
• Las correlaciones entre las habilidades sociales y el estrés mostraron signifi-
cación (Carneiro, 2013).
• La correlación entre las variables estrés percibido y conflicto marital fue una
correlación positiva casi perfecta (Moreno & Vargas, 2014)
b) Variables consecuentes
Entre las potenciales consecuencias del estrés sobresale la depresión (Montoya,

Gutiérrez, Toro, Briñón, Rosas & Salazar, 2010; Oliva, 2010; Park, Shin, Han, Kang,
Cheon & Shin, 2011; y Perpétua & Ferreira, 2013). Sin embargo, en esta relación
aparece una tercera variable: la indefensión aprendida.
Las percepciones de derrota/atrapamiento, propias de la indefensión aprendida,
fungen como mediador entre el estrés y la depresión; bajo esa lógica, Park et al.
(2011) verificaron que había un mayor efecto del estrés sobre la depresión cuando
aparecía esta tercera variable.
101

Otras variables psicológicas que se ven afectadas por el estrés son el síndrome de bur-
nout (Frutos, 2014), el agotamiento emocional (Oramas, 2013), la salud mental (Oliva,
2010; y Ray, Halder & Goswami, 2012), la ansiedad (Brito & Leite, 2012) y el sentido
de coherencia, la salud psicológica, el neuroticismo y el psicoticismo (Fernández, 2009).
Más allá de las consecuencias psicológicas que puede acarrear el estrés, los estudios
también reportan sus consecuencias en el aspecto comportamental del sujeto. En ese sen-
tido se puede afirmar que el estrés afecta la actividad física (Cruz, et al. 2013) y la con-
centración (Lindblad, 2011), pero también puede hacer aparecer una conducta agresiva
(Cabrera, González & Guevara, 2012) o un estilo de conducta no asertivo (Oliva, 2010).
Los estudios consultados también reportan como el estrés afecta el aspecto actitudinal,
particularmente el caso de la satisfacción laboral (Barros, 2014; y Cervantes, 2014). Esta
relación es explicada por Barros (2014) de la siguiente manera: el eustress (o estrés posi-
tivo) tiene un impacto positivo en la satisfacción laboral cuando es moderado por estrate-
gias de savoring, mientras que el distress (o estrés negativo) tendrá un efecto directo y ne-
gativo sobre la satisfacción laboral, siendo moderado por las estrategias de afrontamiento.
La explicación proporcionada por Barros (2014) hace ver la necesidad de reco-
nocer también los aspectos positivos del estrés, ya sea que se le considere eustress
o que se fijen ciertos niveles para su efecto positivo. En ese sentido, se considera
que el estrés afecta de manera positiva el aprendizaje de un idioma diferente (Al-
buja, 2013) y el manejo de las emociones (Flores & Fajardo, 2010); en el primer
caso cuando se presente con un nivel leve o moderado el estrés positivo, y en el
segundo caso si se presenta con un nivel medianamente alto.
En esa misma línea, pero con una mención aparte, se encuentran las estrategias de
aprendizaje. Las investigaciones revisadas muestran que existen correlaciones entre
la utilización de determinadas estrategias de aprendizaje y la percepción del estrés
por parte de los alumnos:
• La estrategia “Selección” se correlaciona negativamente con los estresores

Sobrecarga del estudiante, Malas relaciones sociales en el contexto universi-
tario, Falta de control sobre el propio rendimiento académico y Carencia de
valor de los contenidos; es decir, los alumnos que utilizan estrategias de se-
lección perciben una menor sobrecarga, se llevan mejor con sus compañeros,
tiene un mayor control sobre su rendimiento y le dan mayor valor a los conte-
nidos académicos o bien considera estos estresores como menos amenazantes
(Soto, Da Cuña, Nieto & Represas, 2012).
• La estrategia “Organización” se correlaciona positivamente con la percepción como
estresor de la Deficiencia metodológica del profesorado; y negativamente con la per-
cepción como estresor de la Carencia de valor de los contenidos (Soto et al. 2012).
102

• Los alumnos que utilizan mayoritariamente la estrategia de aprendizaje “Memori-

zación” perciben más amenazante y como estresores la Deficiencia metodológica
del profesorado, la Sobrecarga del estudiante y los Exámenes (Soto, et al. 2012).
• Los alumnos que utilizan las estrategias de “Supervisión-Revisión” también
refieren como más amenazador el factor Exámenes. (Soto, et al. 2012)
• Los factores de estrés percibido se correlaciona de manera significativa con
las estrategias de aprendizaje relacionadas con memorización (García, 2011)
c) Modelos
En este apartado la atención se centra en los modelos explicativos de relación
entre variables, por lo que se dejan fuera los modelos conceptuales (p. ej. El Modelo
Sistémico Cognoscitivista de Barraza, 2006; que es utilizado por Cruz, 2012) o de
dominios de referencia empíricos (p. ej. El Modelo Organizacional de Estrés Docen-
te de Gracia & Barraza, 2014).
El primer modelo utilizado en las investigaciones consultadas es el Corraliza y
Collado (2011) donde se afirma que el impacto de los eventos estresantes será menor
cuando la naturaleza cercana sea mayor (Figura 1).
El segundo modelo es el Modelo Holístico del Estrés (Nelson & Simmons,
2003) donde la valencia negativa y/o positiva de los factores del estrés depende
de la evaluación cognitiva individual. Estas formas de evaluación compiten
para identificar el grado en que cada evento es valorado como peligroso o ame-
nazante y/o desafiante. Por lo tanto, los factores generadores de estrés rara vez
se perciben como puramente positivos o negativos (Figura 2).
Fig. 1 Modelo de la hipótesis generadora de la naturaleza
Variable moderadora:
naturaleza cercana
objetiva/percibida
Variable predictora: Variable producto:

eventos estresantes estrés percibido
Fuente: elaboración propia.

103

Fig. 2 Modelo holístico de stress (Nelson & Simmons, 2003)

traducido por Carvalho, 2009
Stressores SAVORING
Exigencias de funçào
-Conflito de papeis
-Ambiguidade de funçào
-Trabalho-casa Eustress
-Esperança
Exigèncias interpessoals -Significado
-Diversidade -Flexibilidade
-Liderança -Afecto positivo
-Pressào de equipa
-Confiança Consequèncias
-Estatuto -Saúde física
-Saúde mental
Exigèncias fisicas -Desempenho
-Temperatura
-Clima interior -Saúde do cònjuge
-Qualidade do ar -Qualidade conjugal
-Iluminaçào -Qualidade do cuidado às crianças
-Barulho Distress
-Desnho do escritòrio -Raiva/hostilidade
-Qualidade das amizades
-Alienaçao do trabalho -Envolviento na comunidade
Politicas de trabalhò -Frustraçao
-Promoçoes -Burnout
-Discrinaçào -Ansiedade
-Beneficios
-Downsizing
Condições de trabalho Diferenças individuais
-Trabalho rotineiro -Optimismo
-Excesso de trabalho -Coragem/audacia
-Seurranca -Locus de controlo
-Salario -Auto-confiança
-Peresiguição sexual -Sentido de coerencia
-Discrição de competencias
COPING
104

El tercer modelo es el de la hipótesis del efecto amortiguador donde Cohen y

Wills (1985) sostienen que el apoyo social puede jugar un papel central en dos dife-
rentes puntos de la cadena causal que relaciona el estrés y la enfermedad (Figura 3).
Fig. 3 Modelo de la hipótesis del efecto

amortiguador
Dos formas en que el apoyo social puede intervenir en la relación entre el estrés y la enfermedad
Puede prevenir
la valoración
del estrés
Eventos Proceso Eventos

potencialmente de valorados Sintomas Enfermedad
estresantes valoración como estresores
Puede apoyar la
re-evaluación del evento
o inhibir respuestas
inadecuadas o facilitar
respuestas adecuadas
El cuarto modelo es el de Barraza, . (2014) donde el estrés es generado en la re-

lación Persona-Entorno y las expectativas de autoeficacia de la persona sirven como
insumo principal para que ésta realice una valoración de la demanda que el entorno
le plantea (Figura 4).
105

Fig. 4 Modelo de la hipótesis de las espectativas

de autoeficacia como insumo
PERSONA ESTRÉS ENTORNO
Demanda
Expectativas
de
Valoración
Autoeficacia
Estos cuatro modelos son presentados en cuatro de las investigaciones consulta-

das. Cabe hacer notar que la gran mayoría de las investigaciones no utilizan modelos
explicativos en sus trabajos y solamente hacen alusión a generalizaciones empíricas
y/o definiciones de estrés basadas, en algunas ocasiones, en modelos conceptuales.
A manera de cierre
La información aquí presentada constituye un punto de partida, ¿o de continuación?,
para la línea de investigación que se pretende trabajar. Los problemas identificados,
las precisiones conceptuales y el esbozo de las teorías y modelos cognoscitivista de
respaldo, así como las generalizaciones empíricas y modelos presentados, constitu-
yen un excelente insumo para el trabajo investigativo a desarrollar en los próximos
años. Sin embargo, quedan pendientes algunas tareas de análisis teórico-conceptual
106

que irían asociadas al desarrollo de próximas investigaciones y que pueden marcar

una línea heurística importante; entre ellas se puede mencionar:
• Explorar el Modelo de Savoring de Bryant y Veroff (2007) para ver su po-

tencialidad como modelo alternativo y/o complementario del modelo de
afrontamiento; y como acción derivada, tomar la decisión sobre su mejor
traducción al español.
• Analizar la medición que realiza del estrés el Inventário de Sintomas de Es-
tresse de Lipp (ISSL) (Lipp, 2000) y el respaldo teórico a partir de la cual se
realiza.
• Rediscutir la distinción entre eustress (o estrés positivo) y distress (estrés ne-
gativo); y comparar su capacidad explicativa con relación a la idea de niveles
de estrés y actuación del sujeto.
• Analizar la vigencia de las fases del estrés de Selye (1956) y su implicación
para concepciones alternativas del estrés.
• Involucrar variables como “enfermedad” “bienestar subjetivo” y
“engagement”en la investigación de las consecuencias del estrés.
• Explorar variables relacionadas con el contexto que puedan jugar un papel
moderador o de insumo para el estrés.
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La construcción del aprendizaje en ámbitos
sociales. Un acercamiento desde la teoría
de representaciones sociales
Alejandra Méndez Zúñiga1
Resumen
E
n este trabajo, se analizan las tendencias conceptuales de Representación
Social (RS), considerando la generación de conocimiento actual sobre este
fenómeno; así mismo, se identifican los enfoques de la teoría empleados y
las metodologías de investigación dominantes, a fin de plantear una postura teó-
rica que permita por una parte abonar elementos nuevos a la teoría, pero por otra,
identificar líneas y campos de indagación para la comprensión de los procesos
cognitivos relacionados con el aprendizaje. Entre las principales conclusiones de
este trabajo, se encuentra que la RS es un proceso cognitivo al igual que el aprendi-
zaje y que siendo ambos de naturaleza social, solamente se pueden entender éstos,
a partir de los contextos y los grupos de pertenencia de los sujetos. Finalmente se
presentan algunos campos de indagación sobre los procesos cognitivos relacio-
nados con el aprendizaje, considerando los aportes de la psicología social crítica
europea y particularmente la teoría de RS.
Palabras clave: procesos cognitivos, aprendizaje, representaciones sociales.
1
Profesora-investigadora, adscrita al proyecto cognición y aprendizaje de los agentes educativos de
la Universidad pedagógica de Durango amenzu3@hotmail.com
117

Summary
In this paper, the conceptual trends Social Representation (RS) are analyzed, con-
sidering the generation of current knowledge about this phenomenon; Likewise,
the theory approaches and methodologies used to identify key research in order
to propose a theoretical position that allows one hand to pay new elements to the
theory, but then, identify lines and fields of inquiry for understanding cognitive
processes related to learning. The main conclusions of this work is that the RS is
like a cognitive learning process and both being social in nature, they can only be
understood, from the contexts and membership groups of subjects. Finally some
fields of inquiry on cognitive processes related to learning are presented, consi-
dering the contributions of social psychology and particularly European critical
theory of RS.
Keywords: cognitive processes, learning, social representations.
Representaciones sociales. Estado de la cuestión

Para el análisis de la investigación generada sobre representaciones sociales (RS), se
consideran dos libros, el de Méndez (2014a) y Mireles (2014) que compilan13 y 6
investigaciones respetivamente, e indagaciones a los que se tuvo acceso realizadas
en los últimos cinco años, esta periodicidad se determina a fin de identificar las ten-
dencias actuales del campo de estudio en el ámbito educativo.
Considerando la revisión de la literatura, se encuentra que desde 1961 cuando
Moscovici plantea la teoría de representaciones sociales, la indagación de fenóme-
nos de esta naturaleza empleando la teoría, continúa siendo un campo fructífero de
investigación, tanto en Europa como en américa latina; en México se identificó una
red de investigadores de RS que edita la revista denominada “Sociología urbana y
representaciones sociales”.
Fundamentadas en la teoría propuesta por Moscovici, se están desarrollando in-
vestigaciones sobre RS construidas por los sujetos en ámbitos sociales sobre objetos,
situaciones, problemáticas, periodos de desarrollo del ser humano (De la Rosa, 2011)
y procesos de participación social en general (González, 2009 y Tovar, Guevara &
Jaramillo, 2014), y particularmente sobre la política (Bruno & Barreiro, 2014) y la
participación de la mujer en ésta (Fernández, 2014), entre otras.
Como ya preveían Piña y Cuevas (2004) a principios del siglo pasado, en el ám-
bito educativo se están incrementando los estudios sobre RS. Sobre el tema se están
indagando:
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LA CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE EN ÁMBITOS SOCIALES
a) carrera profesional y profesiones, como: profesionistas en educación (Es-

padas, 2011; Gutiérrez, 2014; Machado & Parra, 2012 y Méndez, 2014b),
pedagogía y pedagogos (Cardoso, 2011), comparación de dos profesiones
(Piñero, 2009), y formación inicial docente (Vivanco, Bravo, Torres & Car-
camo, 2010).
b) contenido educativo, como: interculturalidad (Guzmán, 2011), enseñanza de
la lecto-escritura (Galeana, 2014), habilidades de pensamiento matemático
(Hernández, 2011 y Ruiz, García, Peña & Ruiz, 2011), y educación ambien-
tal (Calixto, 2010 y 2014).
c) Problemas escolares, como: déficit en la lectura (Peredo, 2011), alimentación
escolar (Théodore, Bonvecchio, Blanco & Carreto, 2011) y obesidad (Cua-
dra-Martínez, Georgudis-Mendoza & Alfaro-Rivera, 2012).
d) práctica educativa y procesos de enseñanza-aprendizaje como: saberes do-
centes y enseñanza de la ciencias naturales (Aguilar, Mazzitelli, Chacoma
& Aparicio, 2011), prácticas docentes de educación física y química (Gui-
rardo, Mazzitelli & Oliveira, 2013), inclusión educativa (Garnique & Gutié-
rrez, 2012), enseñanza que favorece el aprendizaje (Covarrubias-Papahiu &
Perusquia, 2009), formación de profesionales críticos y reflexivos (Guzmán,
2011), saberes docentes de profesores universitarios (Mancilla & García,
2011), dimensiones del trabajo académico del profesor universitario (López,
2011), docencia: contenido y estructura (Mazzitelli, Aguilar, Guirao & Oliver
2009), y excelencia académica (Mireles, 2014).
e) construcción y uso de conocimiento científico, como: construcción de conoci-
miento científico (Macías, 2011).
f) institución escolar, en los que se encuentran estudios sobre institución escolar
(Hernández, 2010), instituciones privadas (Cuevas, 2014), autonomía ins-
titucional (Velázquez, 2014) y representaciones sobre la educación formal
(Losano & García, 2014) y la escuela (Rodolfo & Zuleta, 2011).
g) reformas educativa, en secundaria (Ballesteros, 2011 y Dorantes, 2011) y en
educación básica (Netzahualcoyotl, 2015).
h) actores educativos, como: RS de profesores universitarios afectados por un proceso
de fusión académico-administrativa (Bartolini, D Angelo & Vivas, 2010), el rol
orientador del docente (Campo & Labarca, 2009), estudiantes afrocolombianos
en torno a la construcción de su etnicidad (Moreno, 2014), estudiantes univer-
sitarios y cambio climático (Meira- Cartea, 2014), construcción de la identidad
docente (Balderas & Balderas, 2014), estudiantes con talento académico (Ló-
pez, Bralic & Arancibia, 2012), actitudes docentes frente a niños con necesidades
educativas especiales (Damm, 2009), construcción identitaria de las personas
119

sordas (Morales, 2011), estrés laboral en docentes (Barraza & Méndez, 2013),
desarrollo profesional de docentes (Méndez & Barraza, 2014), construcción de
proyectos e identitaria de jóvenes escolarizados (Aisenson, 2011); actividad do-
cente de grupos asociados (Villegas, 2014) y emociones de actores educativos
sobre estímulos académicos (Gutiérrez, Arbesú y Piña, 2014).
Como se puede observar en el análisis anterior, desde finales del siglo pasado y
principios del presente, la educación está siendo un campo fructífero de indagación
desde las RS, en América Latina en países como Venezuela (Campo & Labarca, 2009),
Argentina (Aguilar, et al., 2011; Losano & García, 2014 y Mazzitelli, et al., 2009),
Brasil (Cardoso, 2011 y Fortes de Oliveira & Da Silva, 2014), Chile (Vivanco, et al.,
2010), Colombia (Bartolini, et al., 2010; Hernández, 2010; López, 2011 y Moreno,
2014), y en México (vgr. Ballesteros, 2011; Balderas & Balderas, 2014; Calixto, 2010
y 2014; Cuevas, 2014; Covarrubias-Papahiu & Perusquia, 2009; Gutiérrez, Arbesú y
Piña, 2014; Méndez y Barraza, 2014; Méndez, 2014a y Mireles, 2014), en este último
país, se vine generando una importante tradición de incorporar en la indagación de
fenómenos educativos el enfoque teórico planteado por Moscovici.
Sobre la investigación generada a partir de la teoría de RS, Banchs (2000), de la
línea de la psicología social crítica europea donde se gesta esta teoría, considerando
a Pereira De Sá (1998) identifica tres modos de apropiación a la teoría, la desarro-
llada por Jodelet, cercana a la propuesta original de Moscovici, denominada la ver-
tiente procesual; la trabajada en Aix en provence Francia tutelada por Caude Abric
que estudia la estructura de la RS a partir de la cual surge la teoría del núcleo central,
la llamada vertiente estructural; y la vertiente sociológica desarrollada por Willem
Doise en Ginebra centrada en las condiciones de producción y circulación de las RS.
Al igual que Banchs (2000) y Méndez y Barraza (2014), se advierte que en los
estudios actuales, los enfoques estructurales, procesuales y sociológicos no se pre-
sentan de manera pura. En muchos de los casos la tendencia explícita es del enfoque
procesual (vgr. Bruno & Barreiro, 2014; Dorantes, 2011; Fernández, 2014; y Garni-
que & Gutiérrez, 2012), pero la evidencia empírica recopilada, así como el análisis
realizado a partir de metodologías cualitativas y plurimetodológicas, finalmente de
lo que dan cuenta es del contenido de la RS, considerando sólo la dinámica psíquica
o procesos cognitivos individuales, resultando escasos los estudios que reflexionan
realmente sobre los procesos de interacción, contextuales y sociales que pudieran
intervenir en la génesis, la estructura y la evolución de las representaciones.
Las indagaciones identificadas que poseen características propias del enfoque proce-
sual, son las desarrolladas por Netzahualcoyotl (2015), quien identifica el proceso mediante
el cual los docentes de educación básica construyen la RS sobre la reforma educativa y la
120

de Hernández (2010) que da cuenta del sentido y significado que tiene la escuela para los
niños, desde un abordaje hermenéutico y considerando algunos elementos de la dinámica
social, aunque no explicitan las formas en que negocian y construyen de manera dialógica
dichas representaciones, es decir la esfera intersubjetiva planteada por Jodelet (2008).
En cuanto a los estudios desarrollados a partir del enfoque estructural, éstos, se centran
en la dinámica cognitiva del sujeto, perteneciente a la esfera de la subjetividad (Jodelet,
2008), el objeto de estos estudios es identificar la estructura de la RS, considerando pre-
ferentemente la información y la actitud (vgr. Balderas & Balderas, 2014; Damm, 2009;
Losano & García, 2014; Machado & Parra 2012; Morales, 2011; y López, Bralic & Aran-
cibia, 2012) sin desarrollar la teoría del núcleo central de la representación. Los estudios
realizado por Aguilar, et al. (2011), Sánchez (2009), Barraza y Méndez (2014), Méndez y
Barraza (2014), Aguilar, Mazzitelli, Chacoma & Aparicio, (2011), entre otros, son investi-
gaciones que explicitan claramente los contenidos centrales y periféricos de la representa-
ción y las formas en que están organizados y jerarquizados cognitivamente en los sujetos.
Al igual que Jodelet (2008) y Banchs (2000), se identifica que son escasos los estudios
con orientación sociológica. Sólo se identificó una investigación con características afines
a este enfoque, la desarrollada por Moreno (2014) quien encuentra que las RS de los estu-
diantes sobre la construcción de su etnicidad son condicionadas no sólo por lo que reciben
o perciben en la institución educativa, sino por el grupo social cercano y el contexto en
general. Además, que más que con rasgos fenotípicos, dicha RS tiene que ver con valores
impuesto a partir de las prácticas culturales folclóricas aprendidas de sus mayores.
Considerando las características de las indagaciones a las que se tuvo acceso del
ámbito educativo, se advierte al igual que Casco (2003) y Méndez y Barraza (2014),
que se continua presentando falta de rigor en el uso del término RS, lo que genera di-
ficultades de conceptualización e imprecisiones en la investigación, en algunos casos
el planteamiento teórico que se hace es de un enfoque o vertiente en particular y se
presentan resultados con características de otra vertiente; por lo general, lo anterior
sucede con una cantidad considerable de estudios que se definen y presentan un
concepto de RS desde la vertiente procesual y finalmente realizan una descripción de
la estructura de la RS (vgr. Dorantes, 2011, y Garnique & Gutiérrez, 2012).
Del estado del conocimiento analizado, se reconoce que hay una tradición im-
portante en el empleo de la teoría de RS para dar cuenta de fenómenos educativos,
tanto los referidos a los sujetos, problemáticas, contenidos, problemas, prácticas de
enseñanza aprendizaje, entre otros, como de manera particular los procesos cogniti-
vos relacionados con el aprendizaje desde los enfoques estructurales y procesuales,
pero que son escasas las indagaciones que abordan estos fenómenos relacionándolos
con los contextos y grupos de pertenencia donde tienen su génesis, es decir desde el
enfoque sociológico.
121

Representaciones sociales. Concepto polisémico

con carencia de consenso
A fin de identificar las tendencias conceptuales vigentes en el estado del conoci-
miento sobre RS, en el presente apartado se expone el análisis del concepto de RS es-
bozado por los investigadores revisados, considerando los tres enfoques planteados
por Pereíra de Sá (en Banchs, 1996) para aproximarse a la teoría de RS: procesual,
estructural y sociológico.
El mismo Moscovici reconoció que “si bien es fácil captar la realidad de las repre-
sentaciones sociales, no es nada fácil captar el concepto” (en Ibáñez, 1988, p.170);
algunos estudiosos sobre la temática (Banchs, 1986; e Ibañez, 1988) atribuyen esta
complejidad a la confluencia simultánea de nociones de carácter sociológico, como:
la cultura, inserciones sociales e ideología; y psicológico como: imagen o pensamiento
y factores afectivos y valorales. Mientras que otros (Mireles, en Alasino, 2011) atri-
buyen esta diversidad a la presencia de diferentes disciplinas en el abordaje de las RS.
Para el enfoque estructural desarrollado en Francia por Abric, Codol, Farr y Fla-
ment (Abric, 2011), en España por Páez y colaboradores (Ibáñez, 1988), la RS cons-
tituyen un “conjunto de opiniones, creencias, percepciones sociales, esquemas de
pensamiento, etc., acerca de la realidad cotidiana de los individuos” (Farr, en Araya,
2002, p. 28), que se conforman en los contactos diarios y permanentes. Para los es-
tructuralistas la RS refiere a un producto constituido por tres contenidos cognitivos:
informaciones, actitudes y campo de representación o núcleo central (Abric, 2011);
de forma que los estudios abordados desde este enfoque, se orientan a develar los
elementos de la RS y tienen como objetivo desarrollar la teoría del núcleo central.
Por otra parte, el enfoque procesual, se identifica con Jodelet en congruencia con
aspectos cercanos planteados por Moscovici (Banch, 1986); para ésta, el concepto de
RS “antes que nada concierne a la manera en que nosotros, sujetos sociales aprendemos
los acontecimientos de la vida diaria. Las características de nuestro medio ambiente,
las informaciones que en él circulan, a las personas de nuestro entorno próximo lejano”
(en Ibáñez, 1988, p.171). Esta noción refiere por un lado, al proceso de construcción
de la representación, pero por otro, al conocimiento de sentido común atribuido a ésta,
mismo que es elaborado y compartido socialmente porque se constituye a partir de las
experiencias, informaciones, conocimiento y modelos de pensamiento que se reciben
y se transmiten mediante la tradición y la comunicación social.
Entre los elementos que retoma Jodelet de Moscovici (1961), está el concepto
de polifacia cognitiva de la RS, que consiste en su carácter estable y dinámico. Para
esta autora, las RS son al mismo tiempo estructuras y procesos, pensamiento social
122

instituido, e instituyente. La RS en tanto instituida, genera productos cognitivos que

intervienen en la vida social los cuales son utilizados para explicar y comprender la
vida cotidiana, y la RS en su carácter instituyente interviene en la elaboración de la
realidad de la vida social. Además, atribuye un carácter pragmático a la RS (Jodelet,
1984) ya que sostiene que sirve de guía a las acciones de los hombres sobre su mun-
do, vinculándose íntimamente con los saberes de sentido común.
Por otra parte, Doise (en Ibáñez, 1988) pone el énfasis sobre la íntima conexión
entre las RS y ciertos factores socioestructurales, tales como lugares, o estatus social-
mente definidos, de manera que para él, “las representaciones sociales constituyen
principios generativos de tomas de posturas que están ligadas a inserciones especí-
ficas en un conjunto de relaciones sociales y que organizan los procesos simbólicos
implicados en esas relaciones” (p. 172). En congruencia con la interpretación que ha-
cen Berger y Luckmman (1997) de la influencia de la estructuración social en la cons-
trucción social de la realidad, para Doise (en Ibáñez, 1988), una RS adquiere sentido
y relación de determinación para un grupo social definido. Lo cual plantea el vínculo
que une a una entidad de tipo mental o simbólica como es una RS, con entidades que
poco tienen que ver con lo mental como son las prácticas y las posiciones sociales.
Considerando las investigaciones analizadas, se identifica que la totalidad retoman la
teoría de las RS desarrollada por Moscovici (1961) y las aportaciones que realiza Jodelet
(2008) y Abric (2011) a la misma, así como otras relacionadas principalmente con la so-
ciología. Algunos centran el concepto en la naturaleza y contextos de elaboración de la
representación ponderando que es de naturaleza social, que obedece al conocimiento de
sentido común y que se desarrolla en un contexto y en grupo de interés particular (Her-
nández, 2011; Morales, 2011; Moreno, 2014; y Villegas, 2014), incorporando en algunos
casos el carácter pragmático de la RS en cuanto a que guía las acciones y conductas (Bruno
& Barreiro, 2014; Cuevas, 2014; y Guirardo, Mazzitelli, Oliveira, 2014).
Mientras que otros, centran el concepto en la parte pragmática y funcional de la
representación (Calixto, 2014).
Por otra parte, otros investigadores desde un enfoque estructural, centralizan el
concepto en los elementos de la RS, ponderando que está constituida por informa-
ciones y actitudes (vgr. Balderas & Balderas, 2014; Damm, 2009; Losano & García,
2014; López, Bralic & Arancibia, 2012; Machado & Parra 2012; y Morales, 2011),
en esta misma orientación, otros ponen el acento en el campo de representación a
fin de desarrollar la teoría del núcleo central. Los estudios realizado por Aguilar, et
al. (2011), Sánchez (2009), Barraza y Méndez (2014), Méndez y Barraza (2014),
Aguilar, Mazzitelli, Chacoma & Aparicio, (2011), entre otros, explicitan claramente
los contenidos centrales y periféricos de la representación y las formas en que están
organizados y jerarquizados cognitivamente en los sujetos.
123

También desde un enfoque estructural, otras investigaciones ponderan el objeto

de la representación y las conceptúan como percepciones, emociones, opiniones,
imágenes, significaciones y creencias que actores sociales construyen de los fenó-
menos sociales (vgr. Balderas & Balderas, 2014; Bruno & Barreiro, 2014; Gutiérrez,
Arbesú & Piña, 2014; Mireles, 2014; Fernández, 2014; y Losano & García, 2014).
Por otra parte, desde un enfoque procesual algunos investigadores colocan el con-
cepto en la parte dinámica de la RS que plantea Jodelet (2008) en cuanto que como pro-
ducto es instituida y como proceso es instituyente (Fernández, 2014; Hernández, 2011;
Machado & Parra, 2012; Méndez& Barraza 2014; y López, Bralic & Arancibia, 2012).
En cuanto a las conceptualizaciones de RS de la investigación generada en los
últimos cinco años, se encuentra que aunque muchas consideran los contextos y
los grupos de pertenencia donde tienen su génesis (vgr. Balderas & Balderas, 2014;
Bruno & Barreiro, 2014; Garnique & Gutiérrez, 2012; Hernández, 2011; y Meira-
Cartea, 2014), solamente la desarrollada por Moreno (2014) sobre las RS de los estu-
diantes afrocolombianos en torno a la construcción de su etnicidad, da cuenta de la
parte sociológica de este fenómeno ya que centra el concepto y la indagación misma,
en el entorno social donde se gesta la representación.
Considerando los tres enfoques prevalecientes hasta el momento para acercarse a
la teoría de RS y el análisis de las investigaciones analizadas sobre RS, al igual que aná-
lisis anteriores (Banch, 1986 y Méndez & Baraza, 2014), se localiza que en la actua-
lidad, el concepto de RS debido a su complejidad continua teniendo falta de consenso.
De acuerdo al acercamiento o las finalidades de los investigadores pueden coincidir
con uno o varios aspectos de los diferentes acercamientos con la teoría, o bien tener
diferentes modos de apropiarse de la misma, desde los enfoques estructurales, pro-
cesuales o sociológicos, ésto sucede en el mejor de los casos cuando se presenta el
concepto de RS, lo anterior se sustenta en que se encontraron investigaciones que sos-
tienen están indagando RS y no presentan el concepto o bien lo hacen de una manera
vaga (vgr. Rosell, 2014; Tovar, Guevara & Jaramillo, 2014; y Velázquez, 2014).
Balance de las tendencias sobre el concepto

de representaciones sociales
Como se puede observar, en las investigaciones recientes persiste la falta de consenso
en el concepto de RS, se retoman y ponderan aspectos específicos de la teoría como:
la naturaleza social, el objeto, las condiciones, contextos y grupos donde se constru-
yen, el carácter pragmático, el aspecto dinámico, los aspectos constitutivos de la RS,
entre otros. Aunque no se parte de un concepto único o próximo, casi la totalidad de
124

las investigaciones tienen por objeto identificar la RS de diferentes fenómenos socia-

les y lo están realizando preferentemente con metodologías cualitativas empleando
principalmente las denominadas técnicas de asociación libre o inductoras.
La mayoría de las investigaciones tienen por objeto identificar el contenido de la
RS de los fenómenos sociales indagados (vgr. Balderas & Balderas, 2014; Bruno &
Barreiro, 2014; Cuevas, 2014; Moreno, 2014; Gutiérrez, Arbesú & Piña, 2014; Lo-
sano & García, 2014; Méndez, 2014b; y Mireles, 2014), congruente con las concep-
tualizaciones señaladas por la vertiente estructural, se orientan a buscar aprehender
tanto los mecanismos cognitivos de constitución, como las dimensiones, funciones y
elementos de una estructura cognitiva.
Los investigadores interesados en dar cuenta de las RS como productos socioestructu-
rales, como estructuras significantes que emanan de la sociedad y que informan sobre las
características de la sociedad en un momento preciso, privilegian el estudio del contenido
de la RS. Aunque las RS no son sólo productos o contenidos mentales son también proce-
sos, como menciona Jodelet (2008) son pensamiento constituido y pensamiento consti-
tuyente. En tanto pensamiento constituido las RS se transforman en “productos que inter-
vienen en la vida social como estructuras preformadas a partir de las cuales se interpreta,
por ejemplo la realidad (…) en tanto que pensamiento constituyente las representaciones
sociales no sólo reflejan la realidad sino que intervienen en su elaboración” (en Ibáñez,
1988, p.175). En comparación con el enfoque estructural, son pocas las investigaciones
que se ocupan de indagar los procesos de elaboración y circulación de la RS, desde el en-
foque procesual (Fernández, 2014; Gutiérrez, 2014; Hernández, 2011; Machado & Parra,
2012; Méndez& Barraza 2014; y López, Bralic & Arancibia, 2012).
El enfoque socioestructural, con orientación en el paradigma epistemológico dia-
léctico, propone el análisis de las condiciones de producción y circulación de las
RS; en éste, la intención es dar cuanta del proceso social de las representaciones más
que de lo cognitivo, Banchs (2000) refiere que el enfoque procesual se centra en lo
cognitivo y no tanto en lo social. Esta vertiente analiza la manera en que las condi-
ciones sociales de existencia de los individuos, como clase social, familia, género,
escolaridad, condiciones laborales de existencia y otros factores, contribuyen a la
formación de la representación, cuyo contenido es estudiado más de forma cualita-
tiva que cuantitativa, de manera que busca interpretar la forma en que estos factores
constituyen procesos que permiten entender dichos contenidos. aunque casi todas
las indagaciones reconocen la importancia del contexto sociocultural de la RS y las
pertenencias sociales de los sujetos indagados, solamente el estudio de las represen-
taciones sociales de los estudiantes afrocolombianos en torno a la construcción de
su etnicidad (Moreno, 2014), considera la parte sociológica de la RS planteada por
Doise (en Ibáñez, 1988).
125

A partir del análisis anterior, congruente con lo advertido por Alasino (2011),
en las investigaciones analizadas se identifica una diversidad de conceptos para re-
ferirse a la RS, posiblemente esta pluralidad, obedece a la confluencia de diferentes
disciplinas para su estudio (Mireles, 1994). Pero por otra parte, se encuentra que la
flexibilidad con que se emplea el concepto de RS dificulta su delimitación y por lo
tanto su precisión, ocasionando carencia de rigor conceptual. Además de que, la
poca claridad en la delimitación del objeto restringe la realización de investigaciones
comparativas.
De igual manera, se identifica que no se está indagando de forma holística el fe-
nómeno de RS, no solamente su estructura, sino también los procesos de elaboración
y circulación, así como las condiciones sociales que intervienen en su construcción.
Es decir, los supuestos teóricos principales de la psicología social crítica europea
en cuanto a que los procesos cognitivos individuales son de naturaleza social y que
por lo tanto tienen su génesis en los contextos donde se elaboran mediante los inter-
cambios sociales. Una posible causa del estudio preferentemente estructural de la RS,
es el empleo de metodologías cuantitativas o cualitativas, como ya reconocía Abric
(2011), la RS es un fenómeno complejo que requiere el empleo de metodologías plu-
rimetodológicas para su aprehensión. Además, la totalidad de los estudios revisados
son de tipo transversal, no se identifican estudios longitudinales que pudieran dar
cuenta del proceso de elaboración, negociación y comunicación, en los contextos
donde tienen su génesis.
Naturaleza social de los procesos cognitivos relacionados

con el aprendizaje. Postura teórica basada
en la teoría de RS
Considerando el estado del conocimiento sobre el estudio de las RS, se encuentra que
continúa vigente la teoría de RS propuesta por Moscovici (1961) y las aportaciones
significativas que han realizado Jodelet (2008) y Abric (2011) a la misma para inda-
gar fenómenos sociales complejos y multirreferenciales que llegan a constituir una
RS; la aseveración anterior, se sustenta en que continúa retomándose las contribu-
ciones de estos teóricos en las indagaciones actuales. Pero también, resulta menester
reconocer que recientemente no ha habido aportaciones significativas a la teoría, a
excepción de las desarrolladas por los dos teóricos señalados anteriormente. Posible-
mente lo antepuesto, obedece a las metodologías empleadas y que preocupa más a los
investigadores dar cuenta de las representaciones del fenómeno social indagado, que
126

construir modelos teóricos que abonen elementos nuevos a la teoría y con ello logre
mayor espectro de explicación. Del estado del conocimiento analizado, solamente
tres investigaciones (Cuadra-Martínez, Georgudis-Mendoza & Alfaro-Rivera, 2012;
Méndez & Barraza, 2014; y Mireles, 2014) aportan un modelo teórico que explica el
fenómeno investigado y posiblemente mediante la recopilación de mayor evidencia
empírica puedan llegar a constituir un abono importante a la teoría de las RS.
Construcción social de las representaciones

sociales y del aprendizaje
El supuesto principal del que se partirá para sustentar la naturaleza social de los pro-
cesos cognitivos relacionados con el aprendizaje, es que la realidad no es un proceso
meramente individual e idiosincrático. Las inserciones del individuo en diversas ca-
tegorías sociales y su adscripción a distintos grupos constituyen fuentes que inciden
en la elaboración individual de la realidad social, generando visiones compartidas e
interpretaciones similares de los acontecimientos (Ibañez, 1988).
En este mismo sentido, para Berger y Luckman (1997), los mundos en que viven
los individuos son construidos mediante una serie de prácticas y convenciones de
tipo social, de manera que la realidad de la vida cotidiana es una construcción inter-
subjetiva, un mundo compartido, mediante procesos de interacción y comunicación;
donde el medio sociocultural de las personas, las ubicaciones socioeconómicas y so-
cioculturales inciden en su identidad social; el lugar que ocupan dentro de la estruc-
tura social y los grupos de pertenencia y las experiencias concretas diarias influyen
en su forma de ser, su identidad social y las formas en que perciben la realidad social.
De acuerdo con Ibáñez (1988), la RS es un proceso de construcción de la realidad
en doble sentido: forma parte de la realidad social y contribuye a construir el objeto
del cual es una representación. Ya no es el impacto de los factores socioculturales en
los procesos psicológicos (orientación de la psicología social cognitiva) sino que se
vuelve indispensable la dimensión intrínsecamente social de los factores psicológicos
(psicología social crítica), es así como la RS contiene o está presente intrínsecamente
la dimensión social.
En este mismo sentido, para Vigotsky (1988), solamente se puede entender la
construcción de la conciencia en los contextos socioculturales donde ocurre, para
él, la conciencia y el conocimiento son de naturaleza social suscitándose mediante
procesos intersubjetivos a través de los mediadores de que son objeto y sólo me-
diante este proceso se desarrolla la intrasubjetividad, es decir, la internalización de la
realidad que realiza cada sujeto de manera individual.
127

Considerando los aportes de Berger y Luckman (1997), sobre la construcción

social de la realidad; de Vigotsky (1988) respecto a la naturaleza social del conoci-
miento; de Moscovici (1961) sobre la naturaleza social de la RS; y de Doise (en Iba-
ñez, 1988), en cuanto a la influencia del contexto social en la génesis de la RS; entre
otros, se puede sostener que los procesos relacionados con el aprendizaje y el mismo
aprendizaje se construyen y forman parte de la realidad de la vida cotidiana, que su
construcción se suscita mediante relaciones intersubjetiva a través de procesos de
interacción y comunicación; donde el medio sociocultural de los alumnos, sus ubi-
caciones socioeconómicas y socioculturales inciden en sus motivaciones y expecta-
tivas hacia el aprendizaje , en el mismo aprendizaje y en las formas como aprenden.
Génesis de las representaciones sociales

como proceso cognitivo
Si la RS es un proceso cognitivo al igual que el aprendizaje, en tanto que a decir de
Moscovici (1961, 1979, 1984, 1986) y Jodelet (2008) que ésta, como producto es
una imagen mental o esquema que el sujeto construye de manera activa mediante
los intercambios sociales, entonces se puede emplear la teoría generada para dar
cuenta de fenómenos sociales complejos que pueden llegar a constituir una RS para
interpretar los sentidos y significados que tienen los sujetos educativos de contex-
tos y grupos sociales particulares, sobre los procesos cognitivos relacionados con
el aprendizaje.
Si consideramos que tanto la RS como el aprendizaje son de naturaleza social,
resulta importante el análisis del proceso de objetivación que explica la génesis de
los procesos cognitivos desde una postura cognitiva social crítica. A decir de Araya
(2002), la objetivación da cuenta de cómo inciden las estructuras sociales sobre la
formación de la RS y cómo intervienen los esquemas ya construidos en la elaboración
de nuevas representaciones. El concepto de objetivación no es exclusivo de la RS,
ha sido trabajado en: sociología del conocimiento (Berger & Luckman, 1997); en la
lingüística (Lakoffy & Johnson, 1995); en la cognición social (Zinder & Swann); no
hay realidad concreta estas concretizaciones de lo abstracto como amor y amistad, se
efectúan mediante procesos de objetivación. Esto es fundamental en el conocimiento
social, la transformación de conceptos abstractos o extraños se objetivan en expe-
riencias o materializaciones concretas.
A decir de Jodelet (1984), mediante la objetivación los miembros de una sociedad
confieren carácter de realidad a una idea que ha alcanzado significado social. Para
Moscovici (1961), la objetivación implica tres fases:
128

1. Construcción selectiva. Proceso mediante el cual, los individuos de un grupo

social se apropian de una forma que es específica de ellos, de las informacio-
nes y los saberes sobre un objeto determinado. Estos individuos, realizan una
retención selectiva de elementos que después son libremente organizados. Es
así como las informaciones con igual contenido son procesadas de manera
diferente de acuerdo al grupo de pertenencia.
2. La esquematización estructurante. El discurso se estructura y objetiviza en un
esquema figurativo de pensamiento sintético, condensado, simple, concreto,
formado con imágenes vividas y claras, las ideas abstractas se convierten en
formas icónicas. A estas imágenes estructuradas Moscovici las denomina:
núcleo figurativo (imagen nuclear centrada, con forma gráfica y coherente
que captura la esencia del concepto o lo que se trata de objetivar). Estas imá-
genes permiten a las personas, conversar y comprender de manera sencilla las
cosas y a los demás, mediante su uso se convierte en algo cultural.
3. Naturalización. El esquema figurativo adquiere un estatus ontológico que lo si-
túa como un elemento más de la realidad objetiva. De manera que la transfor-
mación de un concepto a una imagen, pierde su carácter simbólico arbitrario
y se convierte en una realidad con existencia autónoma. Lo que se percibe no
son ya informaciones sobre objetos, sino la imagen que remplaza y extiende
de forma natural lo percibido. Figuras que parecen naturales para aprenderlos,
explicarlos y vivir con ellos, esas imágenes constituyen la realidad.
El mecanismo de objetivación no actúa en el vacío social, más bien está influen-

ciado por una serie de condicionantes sociales, como la inserción de las personas en
la estructura social.
Junto con el mecanismo de objetivación, Moscovici (1961) describe el mecanismo
de anclaje, como segundo elemento del campo de representación, esta función “consiste
en integrar la información sobre un objeto dentro de nuestro sistema de pensamiento tal
y como está ya constituido” (en Ibáñez, 1988, p.188). El anclaje es un mecanismo me-
diante el cual se afrontan los fenómenos que no son familiares. Generalmente se emplean
las categorías conocidas para interpretar y dar sentido a los nuevos objetos, de manera
que al igual que la objetivación, el mecanismo de anclaje permite transformar lo extraño
en familiar. Además, el anclaje expresa el enraizamiento social de la representación y su
dependencia de las diversas inserciones sociales. A decir de Araya (2002):
Si la objetivación reduce la incertidumbre ante los objetos operando una transfor-
mación simbólica e imaginaria sobre ellos, el anclaje permite incorporar lo extraño
en lo que crea problemas, en una red de categorías y significaciones por medio de
dos modalidades:
129

a) Inserción del objeto de representación en un marco de referencia conocido y

preexistente (conocimiento previo, esquemas construidos).
b) Instrumentalización social del objeto representado. Refiere a la inserción de la
representación en la dinámica social, haciéndola instrumento útil de comuni-
cación y comprensión. Las innovaciones no son tratadas igual por los grupos,
si favorece sus intereses son más receptivos. De manera que la integración
cognitiva de las innovaciones está condicionada por esquemas de pensamien-
to construidos y por la posición social de las personas y grupos.
El anclaje y la objetivación actúan conjuntamente y tiene una función integrado-

ra. La representación objetivada, naturalizada y anclada, es utilizada para interpretar,
orientar y justificar los comportamientos.
Subjetividad, intersubjetividad y transubjetividad: esferas

de partencia de la representación social y aprendizaje
A fin de perfilar una línea de investigación que contribuya a la generación de conoci-
miento que por una parte abone a la teoría de RS desde la perspectiva de la psicología
social crítica europea; pero por otra, permita la interpretación de fenómenos cogni-
tivos del campo del aprendizaje desde la perspectiva social crítica de la cognición
empleando los aportes de la teoría de las RS, se parte de la propuesta de Jodelet (2008)
para estudiar la manera en que las representaciones pueden derivar un trabajo de sub-
jetivación desde un punto de vista teórico y práctico. La autora retoma el concepto de
subjetivación de Guattari, el cual lo define como la interiorización de normas y valores
al espacio interior del individuo, construcción que hace a partir de la hermenéutica
del sujeto de Foucault. Este filósofo francés, refiere que “las formas y las figuras de
la subjetividad, son creadas y modeladas en el devenir histórico por las condiciones
sociales y las instituciones, (llamadas por Guattari “equipamientos colectivos de sub-
jetivación”) que son de orden religioso, político, técnico, artístico, etc.” (en Jodelet,
2008, p. 41). Desde esta concepción de sujeto, la autora propone un marco de análisis
que permite situar el estudio de las RS en el juego de la subjetividad. Desde este marco
de análisis, se estudia la génesis y las funciones de las RS referida la subjetividad en tres
esferas de pertenencia: subjetividad, intersubjetividad y trans-subjetividad.
Para Jodelet (2008), la subjetividad son procesos de naturaleza cognitiva y emo-
cional que dependen de la experiencia en el mundo de vida, los cuales pueden ser de
sujetamiento o resistencia, mediante los cuales el sujeto a nivel individual se apropia
y construye las RS. La finalidad de estos estudios es acceder a los significados que
130

los sujetos individuales o colectivos atribuyen a un objeto localizado en su entorno

material o social y examinar la articulación de los significados a su sensibilidad,
intereses, deseos, emociones y funcionamiento cognitivo. Para Abric (1994, en Jo-
delet, 2008) estos estudios integran factores emocionales, identitarios, así como con
la toma de posición ligada en función del lugar de pertenencia social.
Desde la perspectiva de la subjetividad descrita por Jodelet (2008), se puede considera
al aprendizaje como un proceso cognitivo de naturaleza social, congruente con lo plan-
teado por Vigotsky (1988) en cuanto a que el sujeto construye la conciencia mediante las
relaciones intersubjetivas para logar su intrasubjetividad; de manera que es posible inda-
gar los significados individuales o colectivos de fenómenos cognitivos relacionados con el
aprendizaje y develar su articulación con los intereses, deseos, motivaciones y significados
de los sujetos, integrando factores emocionales identitarios, así como de pertenencia social.
Entonces, si se reconoce que el aprendizaje tiene su génesis en las interacciones
intersubjetivas de los sujetos, se estaría en el campo de la segunda esfera de partencia
de la subjetividad planteada por Jodelet (2008) que sostiene interviene directamente
en la génesis y funciones de la RS: la intersubjetividad. Para esta autora, el sujeto
elabora las representaciones así como para Vigotsky (1988), éste, elabora la con-
ciencia a través de procesos intersubjetivos, teniendo como principal herramienta el
lenguaje. Desde esta perspectiva, cobraría significado el estudio de procesos cogni-
tivos relacionados con el aprendizaje partiendo de las elaboraciones negociadas y
producidas en común a través de la comunicación verbal directa, por lo que en estos
estudios tendría sentido: el papel del intercambio dialógico, la transmisión de la
información, la construcción del saber, las expresiones de acuerdos o divergencias,
propósitos de acuerdos de interés común, creación de significados o resignificacio-
nes consensuales, en los contextos de aprendizaje.
Por otra parte de acuerdo con Jodelet (2008), la tercera esfera de partenencia que
interviene directamente en la génesis y funciones de la RS es laTrans-subjetividad,
ésta se estudia desde la fenomenología, e incluye elementos subjetivos e intersub-
jetivos, pero también contempla individuos, grupos, contextos de interacción, pro-
ducciones discursivas e intercambios verbales. La autora refiere esta esfera como
una especie de medio ambiente. Se considera que las RS pueden ser recursos propor-
cionados de un aparato cultural para interpretar el mundo, proporciona criterios de
codificación y clasificación de la realidad, instrumentos mentales y repertorios para
construir significados compartidos. Entonces, el estudio de procesos cognitivos rela-
cionados con el aprendizaje desde la Trans-subjetividad remitiría al espacio social
y público, a los marcos impuestos por los funcionamientos institucionales, perte-
nencias sociales, compromisos ideológicos, sistema de valores de referencia en los
contextos donde se lleva a cabo el aprendizaje.
131

Las tres esferas de pertenencia se centran en la postura de la psicología social crítica euro-
pea En la línea de evolución, la psicología social ha tenido dos orientaciones (Ibañez,1988),
por una parte la acentuación de la importancia a los fenómenos cognitivos individuales,
tradición principalmente estadunidense que estudia las percepciones del individuo, la ma-
nera en que analiza la información sobre otros, los caracteriza y hace inferencias sobre su
estado psicológico; en esta vertiente, Ibañez (1988) ubica “las formulaciones de Bruner en
términos de categorización cognitiva y las formulaciones de Jones y Kelley en términos de
atribución” (p.163). Esta orientación Iñiguez-Rueda (2003) la asemeja al enfoque empiri-
cista, debido a la intensa actividad de producción de datos experimentales a partir de teorías,
aunque no sobre aspectos puntuales del comportamiento en contextos sociales.
La segunda orientación de la psicología social, paralela al auge cognitivista, se ca-
racteriza por la progresiva acentuación de la importancia a la dimensión social, para esta
última: ya no es suficiente tomar en cuenta el impacto de los factores sociales sobre los
procesos psicológicos, tales como la percepción o la motivación, sino que se vuelve indis-
pensable la dimensión intrínsecamente social de dichos procesos; y no basta con conside-
rar el funcionamiento de los procesos psicológicos en el marco social y sus condiciones de
realización, sino que es necesario dilucidar la propia construcción social de los procesos
psicológicos. Esta orientación de pensamiento social crítica, principalmente se desarrolla
en Europa, conjuga la dimensión cognitiva y social y busca entender los modos de cono-
cimiento y los procesos simbólicos con relación a la conducta.
A esta vertiente de psicología social, Iñiguez-Rueda (2003) la denomina enfoque
transdisciplinar, debido a que la intención no es la simple acción de conectar disciplinas
y/o áreas próximas o afines, ni enriquecer la psicología social con otras ciencias que en
este caso sería interdisciplinariedad. Se le denomina psicología social crítica a la bús-
queda de esta disciplina de una ubicación en un espacio general de las ciencias sociales.
A decir de Iñiguez-Rueda (2003), para Miguel Domènech y Tomás Ibáñez, el en-
foque crítico “abarca las prácticas sociales, la intersubjetividad, la construcción de los
significados sociales y la continua la reproducción y transformación de las estructuras
sociales (…). Esto implica el paso de una psicología de la mente a una psicología de
las relaciones socio-morales (…) también supera la visión referencial-representacio-
nista del lenguaje propio de la psicología social como ciencia positiva” (p. 233).
Desde esta última orientación de la psicología social, Moscovici (1961) estudió
la forma en que las personas construyen y son construidas por la realidad social, pro-
poniendo una teoría cuyo objeto de conocimiento es el sentido común considerando
su génesis desde el plano cognitivo y social y como forma de construcción de la
realidad. Es así como la teoría de representación social (TRS), constituye una manera
particular de enfocar la construcción social de la realidad, considerando por igual las
dimensiones cognitivas y sociales en la construcción de la realidad.
132

De acuerdo con Ibáñez (1988), la RS es un proceso de construcción de la realidad

en doble sentido: forma parte de la realidad social y contribuye a construir el objeto
del cual es una representación. De manera que ya no es el impacto de los factores
socioculturales en los procesos psicológicos (orientación de la psicología social cog-
nitiva) sino que se vuelve indispensable la dimensión intrínsecamente social de los
factores psicológicos (psicología social crítica) es así como en la RS contiene o está
presente intrínsecamente la dimensión social.
Considerando los postulados teóricos desarrollados por la teoría de RS, en cuanto
a la naturaleza social de los fenómenos de la realidad; los supuestos en los que se
sustentan los tres enfoques: estructural, procesual y sociológico tradicionales para
acercarse a esta teoría; las tres esferas de pertenencia de la RS: subjetividad, inter-
subjetividad y transubjetividad; la hipótesis sobre la génesis de las RS; entre otras;
además, a partir del reconocimiento de que la RS al igual que el aprendizaje son
procesos cognitivos que guardan ciertas semejanzas en la forma de elaboración y
circulación: este trabajo pretende abonar elementos para verter la mirada de los pro-
cesos cognitivos relacionados con el aprendizaje desde la parte social: reconociendo
los contextos, marcos institucionales, grupos de partencia de los sujetos , entre otros,
para entender procesos sumamente complejos como es el aprendizaje. Para lograr
tal propósito, es menester definir campos de indagación que sitúen y delimiten la
mirada del aprendizaje desde el aspecto social.
Campos de indagación de la línea de RS y cognición

relacionados con los procesos de aprendizaje
Considerando el análisis anterior, finalmente se explicitan algunos campos de indaga-
ción referidos a los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje, ponderando
los procesos comunicativos donde tienen su génesis y su relación con los contextos,
instituciones, grupos de pertenencia e identidad de los sujetos que los construyen, es
decir la consideración del aspecto social en los procesos de aprendizaje:
• Internalización del aprendizaje de acuerdo al grupo social de pertenencia

• Significados individuales o colectivos de fenómenos cognitivos relacionados
con el aprendizaje y su relación con los intereses, deseos, motivaciones y
significados de los sujetos.
• Relación de factores emocionales identitarios y de pertenencia social con el
aprendizaje.
• Intercambio dialógico, transmisión de la información, construcción del saber,
133

expresiones de acuerdos o divergencias, propósitos de acuerdos de interés

común, creación de significados o resignificaciones consensuales, en el desa-
rrollo de procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje.
• Procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje desde los marcos im-
puestos por los funcionamientos institucionales, pertenencias sociales, com-
promisos ideológicos, sistema de valores de referencia en los contextos don-
de se lleva a cabo el aprendizaje.
• Las RS del aprendizaje en las distintas modalidades educativas
• La RS de los sujetos de la educación sobre el aprendizaje formal, no formal e
informal.
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139

Apartado III
“Los ambientes virtuales nueva línea
de investigación para el aprendizaje”

Los ambientes virtuales de aprendizaje como ámbito
de la cognición, un análisis desde la perspectiva
de la interacción y autorregulación
del aprendizaje
Miguel Navarro Rodríguez1
Netzahualcóyotl Bocanegra Vergara2
Resumen
E
n el presente documento, se hace una revisión de las implicaciones teóri-
cas entre los ambientes virtuales de aprendizaje y la cognición como cam-
po de estudios. Se analizan el proceso de construcción de conocimiento
en el ambiente virtual, el componente de interacción y la autorregulación del
aprendizaje como las principales confluencias del ambiente virtual de aprendiza-
je con la cognición, finalmente, se establecen algunas líneas de desarrollo futuro
en este campo de investigación.
Palabras clave: Ambiente virtual de aprendizaje, cognición, confluencias.
1
Profr. Investigador y Catedrático del Doctorado en Ciencias para el Aprendizaje de la Universidad
Pedagógica de Durango. Miembro del Grupo de Investigación Cognición y Aprendizaje, Responsable
de la Línea: AVAS y Cognición. Miembro del SNI nivel 1 tondoroque@gmail.com
2
Estudiante del Doctorado en Ciencias para el Aprendizaje de la Universidad Pedagógica de Du-
rango y Miembro del Grupo de Investigación Cognición y Aprendizaje en la Línea AVAS y Cognición.
netzabv@hotmail.com
143

Abstract
In this paper are reviewed the theoretical implications between virtual learning en-
vironment and cognition as a field of study. The process of knowledge construction is
discussed in the virtual environment, also the interaction components and self-regula-
ted learning as major confluences of virtual learning environment and cognition. Fi-
nally some lines about the future development in this research field are established.
Key words: virtual learning environment, cognition, implications.
Introducción
Los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), han transitado de ser una novedad tecnoló-
gica, pedagógica y educativa desde finales de los años noventa del siglo XX e inicios del
siglo XXI, a ser una realidad cotidiana, y necesaria en los espacios de formación preuni-
versitaria, universitaria y de posgrado actuales, de prácticamente todos los países del
mundo (García, citado por Rama, 2008; Edel & Esquivel, 2013). Con esto se pretende
decir, que hoy en día no se concibe a un aula moderna y actualizada en lo pedagógico,
sin la utilización de ambientes virtuales de aprendizaje como un vehículo eficaz de la
apropiación de aprendizajes de parte de los estudiantes. Sin embargo, en una perspectiva
que contrasta con lo anterior, la utilización de los AVA en los contextos educativos no
imprime en automático eficacia en la innovación y en los resultados de aprendizaje, se
hace necesaria la concurrencia de ciertos factores favorecedores del aprendizaje, donde
la tecnología es uno más de ellos, pudiendo darse el caso de que incluso la utilización del
AVA no garantice en sí misma, aprendizajes significativos (Jaramillo, 2009).
La precisión anterior, justifica el estudio pormenorizado de los AVA destacando
en el análisis, las implicaciones cognitivas de su diseño, enfoque y utilización para
así significar al ambiente virtual del aprendizaje como un ámbito de la cognición,
estableciendo sus particularidades y características en su desempeño, mismo que da
lugar a procesos cognitivos como la construcción de conocimiento, la interacción,
la autonomía, la autorregulación y la mediación tecnológica de los aprendizajes etc.
El abordaje de los AVA(S) como redes virtuales informales

El punto de partida para emprender el análisis ya descrito es considerar al AVA como
un ambiente no formal en su conceptualización cognitiva, al respecto, Navarro
(2009), establece una definición precisa del Ambiente Virtual de Aprendizaje en su
componente cognitivo al señalar:
144

LOS AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE COMO ÁMBITO DE LA COGNICIÓN
El entorno virtual es un espacio social en el que se pueden desarrollar virtualmente todas

las acciones que llevamos a cabo en el entorno urbano, incluyendo en esta acepción de
acción, las acciones colaborativas o de cooperación intelectual. Un tipo específico de
acción con una dimensión cognitiva, política, e incluso económica de una extraordinaria
importancia, en primer lugar para el sistema educativo y en segundo, para la sociedad en
su conjunto (p. 143).
La autora continúa citando un ejemplo de ambiente virtual de aprendizaje en el

cual la dimensión cognitiva cobra singular importancia: el de las redes educativas
telemáticas en las cuales, aprendices de investigación, toman contacto con investi-
gadores experimentados. En el AVA constituido, la relación intelectual del aprendiz
con el experto, en torno a una tarea de investigación se significa como un acompa-
ñamiento que provoca desarrollar nuevas habilidades de pensamiento en torno a los
objetos de indagación y donde el medio virtual se comporta como el escenario para
el desarrollo de la tarea cognitiva. (Interactive publishing, 2014).
Para Alexander (2008, citado por Bustos & Coll, 2010), los entornos educativos
virtuales en un futuro, se habrán de identificar más con las redes sociales, continuando
con la acepción de educación no formal del AVA, ya que:
Así, en lo que concierne a las tecnologías de la Web 2.0, se podrían aprovechar las posibi-
lidades que ofrecen para generar conversaciones distribuidas, conformar laboratorios de
ideas, intercambiar comentarios o plantear controversias entre múltiples participantes y
sitios, utilizando recursos como blogs, wikis, podcasting, etc. (p. 180).
Con esta idea, la red social, a través de su software abierto, pone en juego el componen-
te de interacción para desarrollar conocimientos y contenido dispuesto hacia la web, esta
posibilidad de manera informal propicia aprendizajes mediados por la tecnología del AVA.
Yoguel, Roberts, Erbes y Borello (2005), analizaron las ventajas competitivas de las
redes virtuales en tanto AVA, como un tipo de forma organizacional, para ubicar la relación
entre formación y apropiación de conocimiento y la presencia de las denominadas cuasi
rentas, que los creadores de los nodos asumen al otorgar servicios a los puntos demandantes
de la red. Los resultados de su investigación arrojaron que: “La generación de capacidades
cognitivas se asocia a la creación de cuasi-rentas estructurales fuertemente influidas por la
forma específica que adoptan los regímenes tecnológico, de gestión del conocimiento y de
competencia” (p.3), con ello se establece que los AVAS, al decir de Navarro (2009), tienen
creciente influencia económica y la creación de conocimiento está asociada a las capacida-
des cognitivas para su generación y distribución rentable. Dicho de otra manera, los AVAS y
redes virtuales que proporcionan servicios a un fuerte número de usuarios, son una fuente
ingresos para sus diseñadores y gestores de licencias de comercialización y financiamiento.
145

Otro concepto no formal con una alta implicación cognitiva es el que alude al
AVA, como simplemente “la red”, en donde trabajamos, pensamos, nos movemos, nos
divertimos, interactuamos y producimos diversidad de cosas que se nos demandan:
conocimiento, materiales digitales, proyectos, difusión, documentos diversos etc. Al
respecto Cabero y Llorente (2007), establecen:
La red ha dejado de ser un entorno tecnológico para convertirse en uno social, ha dejado
de ser privado y selectivo y se está convirtiendo en un entorno público y globalizado,
donde las personas intercambian ideas, construyen conocimientos o establecen relaciones
a diferentes niveles (p.98).
Lo anterior es importante, el AVA ha dejado de ser tan solo una plataforma tecno-
lógica específica, sin dejar de ser ambiente tecnológico, ahora el entorno es social y
público como se establece, con un cúmulo de intercambios y procesos de pensamiento
compartido, de construcción social de conocimiento, mediado por la propia red, en este
punto la cognición asume un papel preponderante; quienes desarrollen más procesos de
crecimiento intelectual acompañarán al movimiento de la inteligencia colectiva global,
habrá quienes nos rezaguemos y nos sumemos de forma periférica a dicho movimiento.
Las redes sociales en las cuales se constituye un AVA no formal han sido objeto
de diversos análisis; desde el planteamiento social cognitivo, son significativos los
aportes de Lozares y Teves (2006), quienes han desarrollado la propuesta de la red
sociocognitiva como paradigma del cambio en la concepción de lo social que ya se ha
señalado en los conceptos previos de Cabero y Llorente (2007) y de Navarro (2009),
sobre AVAS no formales y cognición, al respecto la propuesta denominada relacionismo,
parte de la consideración de que ya no es el individuo la fuente de referencia en la cons-
trucción de conocimiento, sino la red sociocognitiva, al respecto se cita el crecimiento
exponencial de las publicaciones indexadas de acuerdo con Borgatty y Forster (2003),
las cuales en los sociological abstracts, contienen la precisión: social network.
Lozares (2005), desarrolló toda una metodología para el análisis de las redes
sociales (ARS), estableciendo dos planos: el cognitivo y el objetivado, los cuales
dan origen a los cuadrantes: cognitividad e interactividad/ identidad, significado,
ello en el plano de lo cognitivo, y la actividad/realización en el plano de lo objeti-
vado, lo anterior genera de acuerdo al autor, una transición interactiva y un estado
resultado desde los dos planos. Traduciendo, diríamos junto con Gómez y Gewerc
(2002), respecto del análisis de la interacción en los AVAS, que a mayor interacción
de calidad subjetivada, mayor aprendizaje (cognitividad) y con relación al otro
plano; a mayor significatividad-identidad, mayor resultado tangible en los produc-
tos de la red. (vease fig. 1).
146

Fig.- 1 Gráfico para el análisis de las redes sociales,

en: Lozares, C. (2005)
INTERACCIÓN HECHO
PLANO:
Cognitividad Identidad, significado

- COGNITIVO
(Inter)acción-cognición Hecho- significado
Interactividad Actividad, realización

- OBJETIVADO
Transcición/ dinamica Estado resultado
Fuente elaboración propia.
La anterior representación, establece una distinción entre interactividad y cog-

nitividad, mientras que la interactividad es objetivada, la cognitividad es subjetiva,
con ello habría que agregar que no toda interactividad es de calidad, podremos estar
interactuando miles de veces con una actividad cognitiva ínfima si es que esa inte-
racción no se asocia a lo significativo y pertinente.
Esa significatividad y pertinencia del AVA o red virtual con respecto a la realidad
misma, ha sido recientemente abordada por Dolors (2012), quien establece que se ha
constituido una especie de disonancia cognitiva entre el mundo virtual y el mundo de
la realidad, al respecto, argumenta la autora que los niños al ser entrevistados sobre
qué tipo de mundo futuro prefieren, apuntan hacia un mundo que se parezca cada
vez más al mundo virtual, lo anterior abre la posibilidad de emplear a los AVAS como
modelos ideales hacia los cuales es posible ir ajustando los contextos de realidad del
mundo físico. En este sentido, la red virtual se comporta como un manejo de expec-
tativas de la inteligencia colectiva.
147

Finalmente, respecto del análisis de las redes sociales virtuales en consonancia

con los AVAS, puede cerrar dicho apartado, con las consideraciones de diversos au-
tores (Gómez, Roses & Farías, 2012; Espuny, González, Fortuño & Gisbert, 2011;
Hernández, 2008; Marqués, 2007), respecto a ubicarlas como herramientas de la
construcción colectiva de conocimiento y en ese sentido se enmarcan como el vehí-
culo tecnológico de las comunidades virtuales de aprendizaje (Gross, 2009; Cabero,
2006; Gairín, 2006). La anterior es la veta analítica más destacada que asocia AVAS, y
redes sociales virtuales al proceso colectivo de construir aportes, propuestas, ideas,
intercambiar y difundir conocimiento, como ya señaló Lozares (2005), como un pro-
ducto de la Social networking.
Los AVAS como ambientes formales

en los sistemas educativos
En su acepción formal, es decir como parte del sistema escolarizado, el AVA es un
Sistema de Entrega de Aprendizaje (Edel & Esquivel, 2010) cuya modalidad se ve
enriquecida con la adopción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC), ahora bien, se trata de que el entorno virtual acarree “nuevas formas de interac-
ción de los participantes mediada a través del docente facilitador y de la tecnología,
con el firme propósito de construir el conocimiento, sin importar la latitud donde se
encuentren situados, fomentando la disciplina, autonomía y organización” (Navarro
& Camarena, 2007, p.185).
En esta acepción formal, existen tres componentes conceptuales fuertes que si-
túan al AVA, como un ámbito de la cognición: la construcción de conocimiento como
fue precisado en el apartado anterior en primer término, en segundo lugar la prepon-
derancia que se le da a las nuevas formas de interacción como elemento de cognición
y finalmente la precisión de que a través del entorno virtual se fomentará, la discipli-
na, autonomía y organización, aspectos clave de la autorregulación del aprendizaje
(Garello & Rinaudo, 2013).
Un ambiente virtual de aprendizaje como vehículo de un currículo formal, obliga
a considerar su diseño instruccional y pedagógico, por ello abordamos en el presente
apartado un desglose del diseño del ambiente, en tanto un dispositivo formal en la
generación de los aprendizajes y por ende del conocimiento, por otra parte; se anali-
za al componente interacción tanto como organización del ambiente, como escenario
conectivo e integrativo de las sinergias (estrategias) favorecedoras del aprendizaje.
Finalmente, cabe considerar que la currícula formal que se plantea ante un apren-
diz, demanda de éste al acceder a un AVA, de un determinado esfuerzo ante una ta-
148

rea planteada, lo cual justifica el planteamiento de estudio de la autorregulación del

aprendizaje como un componente conceptual inherente a los AVAS en su dimensión
curricular o formal.
En ese sentido y por tal razón, esas tres vertientes de análisis deberemos de con-
siderarlas al establecer un estudio de los AVAS en su dimensión formal-curricular en
sus confluencias con la cognición.
Los AVAS como dispositivo formal de construcción

de conocimiento
El papel del diseño del ambiente. Onrubia (2005), desarrolla un planteamiento teóri-
co respecto del aprendizaje virtual como un proceso original de construcción de co-
nocimiento, para ello establece: “lo que el alumno aprende en un entorno virtual no
es simplemente una copia o una reproducción de lo que en ese entorno se le presenta
como contenido a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada por la
estructura cognitiva del aprendiz” (p.3).
Lo anterior significa que deben destacarse aspectos, como la significatividad ló-
gica del AVA en sus dispositivos y formas de organización de los contenidos digitales,
pero que además debe considerarse a una denominada significatividad psicológica
en la cual, el aprendiz aporta una buena disposición y orientación hacia el ambien-
te virtual, lo cual provoca que las propias herramientas del AVA actúen a modo de
andamiaje en la generación de puntos de vista propios y nuevas formas de pensar,
genuinas, que se concretan en la irrupción de nuevo conocimiento en la estructura
cognitiva del aprendiz (Scardamalia, 2004).
Si ambas; la significatividad lógica del AVA y la significatividad psicológica, se
complementan, podemos asistir a procesos auténticos de generación de conocimien-
to a través de la mediación tecnológica del AVA, si no es así, podrá darse el caso de
que la Introducción de un AVA en las prácticas educativas, solo sirva para reforzar la
enseñanza tradicional dominante, en la cual la tecnología virtual se convierte en un
medio más de la transmisión mono discursiva del moderador y de su propuesta de
materiales educativos así como de su método y prácticas impositivas hacia los estu-
diantes, con escasa interacción y participaciones comprometidas hacia el aprendizaje
(IN3-UOC,2004).
El papel del diseño del ambiente virtual, en la efectividad de la construcción de
conocimiento en dicho ambiente, es enfatizado por la propuesta de Jonassen (2000,
citado por Reigeluth, 2000), cuando considera a los entornos de aprendizaje cons-
tructivistas (EAC), en ellos se parte de un problema o proyecto que demande un reto
149

cognitivo, se ofrecen apoyos y fuentes de información, se proporcionan determi-

nadas herramientas cognitivas a través del ambiente virtual, se complementa con
herramientas de colaboración e interacción dentro del mismo ambiente y finalmente
el proceso de construcción de conocimiento se valida mediante un sistema de apoyo
social que difunde las propuestas o respuestas al problema o proyecto, encontrando
feedback o realimentación a las mismas (Cruz, 2013).
Una vez que los aprendices se involucran en la resolución activa del problema e
interactúan a través de las herramientas del AVA, estableciendo nexos colaborativos
con sus pares, seleccionando y tratando la información pertinente al problema, desa-
rrollando estrategias y vías de solución, las habilidades cognitivas se ponen en juego
en el proceso de construcción, sobre todo cuando la interacción encuentra su punto
clave, armonizando respuestas y completando un ciclo de cognición, solucionando
el problema en una dinámica colaborativa.
Cuando el EAC está en pleno funcionamiento, los aprendices permanecen dentro
de él, activando su participación en cada uno de los componentes del sistema de
aprendizaje activo. Jonassen (2006), ha denominado a ésta su propuesta teórica
que involucra el diseño de eac con lo virtual o tecnológico de un AVA, como “He-
rramientas de la mente” ya que las herramientas digitales utilizadas son propias
para la construcción de conocimiento, propiciándose la presencia de habilidades
cognitivas de orden superior en cuanto a la selección y aplicación de las fuentes
de información, así como en la determinación de estrategias de solución en el
problema cognitivo propuesto en medio de un ambiente virtual interactivo y cola-
borativo.
Los AVA(S) como escenarios de interacción, dispositivos y actores. La interacción
en el hecho educativo es ante todo un proceso de comunicación social que acontece
entre los participantes de la acción educativa, su consistencia y naturaleza es huma-
na, es un flujo de información y tratamiento cognitivo hacia diversos objetos cognos-
cibles, que los participantes dirigen hacia sus pares en la intencionalidad de generar
nuevo conocimiento de forma compartida, luego entonces, la interacción conlleva
una intencionalidad cognitiva no ausenta de emociones, disposiciones y actitudes
hacia el acto de aprender. Por ello múltiples autores reconocen el papel pedagógico
de la interacción como un medio para lograr la cognición (Baquero, 1996; Gómez
& Gewerc, 2002; Phillips & Pugh, 2003; Navarro, González Romero & Martínez,
2007).
La interacción por tanto, presenta una naturaleza activa por cuanto pone
en juego a un ciclo que inicia con una intención del sujeto interactuante que
origina un acto u acción, la cual es dirigida hacia la obtención de una respuesta
que se articula al planteamiento cognitivo original, reinterpretando el códi-
150

go comunicante, haciendo avanzar las significaciones posibles de la acción y

ampliando la comprensión y la cognición, la interacción por tanto contribuye
a la construcción social de conocimiento, en tanto es el elemento mínimo de
estructuración social (Luhman, 1998); por otra parte, de acuerdo a la teoría de
Moore (1993), la interacción es el elemento que da lugar a la eliminación de la
distancia transaccional entre dos sujetos ante el proceso de aprender; es decir,
la distancia transaccional estará determinada no por la distancia geográfica o
posicional en cuanto al espacio físico entre dos personas, sino por la distancia
psicológica que medie entre ellas; a mayor interacción, menor distancia tran-
saccional, y por cuanto existe un mayor vínculo entre aprendiz y facilitador
en su caso, se potenciará a un mayor aprendizaje (Ezpeleta & Furlan, 1992;
Namo, 1998; Gómez & Gewerc, 2002; Navarro, González Romero & Martínez,
2007; Marcelo & Perera, 2007).
Por otra parte, no basta para aprender el que la interacción se genere en el am-
biente virtual, si ésta no es de calidad, la interacción no será suficiente, ya que como
bien se apunta, de la calidad de la interacción, depende la calidad del aprendizaje en
el ambiente virtual (Navarro, et al., 2007; Alatorre & Camacho, 2007; Paz & Wie-
land, 2008).
La interacción como ámbito cognitivo de los AVAS, a su vez, se implica al menos
en tres dimensiones propias de su naturaleza:
a) Es esencialmente colaborativa, los participantes en el ambiente virtual, inte-

ractúan para aprender junto a los demás, ayudando a otros y recibiendo ayu-
da para aprender sobre su propia tarea (Meirinhos & Osorio, 2009; García
Cabrero, Bustos & Miranda, 2008; Mc Connell, 2006; Gross & Silva, 2006;
Gairín, 2006).
b) Se orienta a la construcción social del conocimiento, se generan sinergias co-
lectivas en el ambiente virtual explorando, problematizando, sistematizando
la información e ideando estrategias que resuelven los problemas cognitivos
en una tarea determinada. (García Cabrero & Pineda, 2010; García Cabrero,
Márquez, Bustos, Miranda & Spíndola, 2008; Staarman, Krol & van der Mei-
jden 2005; García-Cabrero, Espíndola, Márquez, Bustos & Miranda, 2005).
c) Energiza y motiva a los ambientes virtuales de aprendizaje, es decir, puede ser
vehículo para un ambiente grato, edificante y retador respecto a la tarea por
aprender, la motivación es vista como una llama que mantiene la calidez y la
fuerza para seguir aprendiendo. (Quinche & González, 2011; Willging, 2008;
Donolo, Chiecher & Rinaudo, 2004; Chiecher, Donolo & Rinaudo, 2008;
Bryndum & Montes, 2005).
151

La interacción virtual no es ajena, en tanto fenómeno de estudio, a una serie de

modelos de análisis que la muestran en su naturaleza, al respecto rescatamos algunos
de ellos predominantes:
1.- Modelo de interacción de Gunawardena et. al, 1997). Este modelo trata de res-
ponder a una serie de cuestiones respecto al tipo de actividad que realizan los
aprendices, los argumentos cognitivos que utilizan en sus discusiones y cómo
se muestra si han aprendido desde tal proceso de interacción; sus 5 fases son:
- Compartir y comparar información, definir y describir problemas.

- Descubrir e identificar disonancias y consensos en la información discutida.
- Negociar o clarificar significados para arribar a una propuesta de integración.
- Probar y/o modificar la síntesis contruída por todos.
- Enunciar los acuerdos y las nuevas propuestas definidas en la construcción colectiva.
2.- Modelo de Interacción de Garrison y Anderson (2005). En este modelo se ex-

plican tres tipos de presencias que son coadyuvantes en la interacción virtual:
la presencia cognitiva, la social y la docente; la primera como una expectativa
referida a los resultados educativos esperados y logrados, la segunda como
una proyección de las capacidades cognitivas y emocionales de las personas
para construir en y con los otros y la tercera como una capacidad de diseñar,
guiar y facilitar procesos desde el profesor mediador en el ambiente interac-
tivo virtual, cada presencia deriva en categorías e indicadores vease tabla 1.
Modelo de interacción virtual de Garrison y Anderson.
Tabla 1. Modelo de interacción virtual de Garrison

y Anderson (2005)
Elementos Categorías Indicadores (Ejemplos)
Hecho desencadenante. Sensación de perplejidad.

Exploración. Intercambio de información.
Presencia cognitiva
Integración. Asociación de ideas.
Resolución Aplicar nuevas ideas.
Dimensión afectiva. Expresar las emociones.
Presencia social Comunicación abierta. Expresarse libremente y sin riesgos.
Cohesión del grupo. Promover la cooperación.
152

Diseño y organización. Establecer el programa de contenidos

Promover y animar la y la metodología.
Presencia docente
elaboración discursiva. Construir el significado entre todos.
Orientación explícita. Centrar el debate.
3.- Modelo de análisis de la interacción de Cataldi y Cabero (2006). Estos autores

han propuesto un modelo analítico de la interacción virtual mismo que ubica
al foco emisor de la interacción como una categoría de análisis; es decir, entre
qué elementos del ambiente virtual se establecen los nodos de la interacción.
Al respecto han propuesto las siguientes categorías: (vease tabla 2. Modelo
análitico de la interacción virtual de Cataldi y Cabero)
Tabla 2. Modelo análitico de la interacción virtual

de Cataldi y Cabero (2006)
Categoría (s) Nodos Subcategoría
Solicita aclaraciones.
- Clarifica aspecto a otro estudiante.
- Valoran los resultados de otros compañeros.
Estudiante-estudiante - Ayudan a la gestión.
- Aportan bibliografía
- Piden información
- Dan información
Continuación Tabla 2. Modelo analítico de la interacción

virtual de Cataldi y Cabero (2006)
Categoría (s) Nodos Subcategoría

-Gestionan.
Estudiante-docente
-Solicitan aclaraciones del contenido.
-Solicitan aclaraciones.
- Clarifican – explica.
Estudiante-contenido
- Definen.
- Responden.
153

-Preguntan algún aspecto del funcionamiento

del sistema.
Estudiante-medio
- Informan respecto del sistema.
-Sugieren formas de gestionar el sistema.
Categoría- Nodos Subcategoría
- Exploran las percepciones y las concepciones
de los estudiantes.
- Clarifican facilitando la comprensión de los
Docente-estudiante estudiantes.
- Proponen nuevos problemas y actividades.
-Orientan sobre la bibliografía.
-Gestionan.
Docente-docente Acuerdan.
- Explican sobre cómo se utiliza el sistema.
Docente-medio
-Informan
-Organizan.
-Intervienen, gestionan y dan por finalizada
Docente-contenido
la actividad.
-Imparten actividades.
4.- Modelo categorial de Offir et al. (2003) para explicar la interacción virtual. En
este modelo se desglosan seis categorías que implican a la participación profeso-
res-estudiantes-entorno-administrativo y tarea de aprendizaje, en cuanto al proce-
samiento cognitivo de la información como propósito final del proceso interactivo
vease tabla 3. Modelo categorial de Offir et al, para explicar la interacción virtual.
Tabla 3. Modelo categorial de Offir et. al, para explicar

la interacción virtual
Categoría Componente
Declaraciones de los profesores para generar un ambiente emocio-

Social
nal afectivo y motivante proclive hacia la tarea.
Declaraciones de los profesores que informan sobre los aspectos
Procedimental técnicos y administrativos de un curso, inscripción, activación,
requisitos etc.
154

Expositiva Declaraciones de los profesores que presentan conocimientos

Participaciones de los profesores que aclaran y/o satisfacen dudas
Explicativa
de los aprendices.
Preguntas o tareas de aprendizaje que son planteadas por los pro-
Implicación
fesores y que demandan un proceso de pensamiento-indagación-
cognitiva
construcción cognitiva de parte del estudiante.
Interacciones de Intervenciones de los profesores de refuerzo y andamiaje hacia la
apoyo al aprendizaje apropiación de aprendizajes de parte de los estudiantes.
Finalmente es necesario puntualizar, que la interacción en un AVA, debe tener un

sentido a tono con la currícula y la organización del ambiente, es decir, la interacción
debe estar al servicio del diseño instruccional del ambiente virtual, (García Cabrero
& Pineda, 2010; Contreras, Herrera & Ramírez, 2009; Merrill & Gilbert, 2008).
No podría darse efectividad en el aprendizaje, si la interacción no siguiese un
sentido organizado planteado éste desde el diseño de un curso o ambiente virtual
de aprendizaje, la interacción es inexistente sin ningún patrón, orden o sentido,
todo lo contrario, la interacción es percibida con arreglo a patrones definidos con
toda una métrica y arreglos gráficos que pueden modelarse (Quinche & González,
2011).
Los AVA(S) y la autorregulación del aprendizaje

El aprendizaje en el ambiente virtual, supone un esfuerzo intelectual continuo
de parte del aprendiz, para enfrentarse en solitario ante una pantalla que le
demanda completar una tarea cognitiva determinada: el realizar un ejercicio,
redactar un resumen o bien el desarrollar la solución a un problema plantea-
do, ante lo cual se le ofrecen guías para la acción y/o materiales de estudio,
a través de un diseño instruccional dentro del ambiente virtual, apoyado éste
por varios objetos de aprendizaje favorecidos con la tecnología (Cataldi &
Cabero, 2006).
Ese esfuerzo requerido de parte del aprendiz, dentro del AVA para el logro de la
tarea, para que no abandone el ambiente ante la primera dificultad cognitiva – ya que
no hay un profesor presencial detrás de él que se lo impida- ello demanda del apren-
diz, grandes dosis de autonomía y autorregulación del aprendizaje propio (Navarro,
Leyva & Martínez, 2012; Garello & Rinaudo, 2013, Barnard-Brack & Land, 2010).
155

La autorregulación del aprendizaje es definida como: “un proceso orienta-

do al logro de los objetivos de aprendizaje, partiendo de una fase de reflexión
previa a través del auto-monitoreo y el auto-control para la auto-reflexión”
(Vrieling, Bastiaens, & Stijnen, p. 103). Otra definición apunta en el mismo
sentido a “Un proceso en el cual, el aprendiz de forma individual, planea, or-
ganiza, se auto-instruye, se auto-monitorea y se evalúa en las varias etapas de
su proceso de aprendizaje” (Van Der, Hurk, 2006, pp. 156). De nueva cuenta
otra definición consistente con las dos anteriores refiere a la autorregulación
del aprendizaje como “un proceso proactivo en el cual el aprendiz, establece
sus metas, las planifica, auto monitorea y autoevalúa” (Zimmerman, 2008, p.
166).
Para Schunk (2005), la autorregulación “Es un mecanismo que ayuda a explicar
las diferencias de rendimiento entre los estudiantes, por lo cual, aquellos aprendices
que presentan la característica de autorregulación de su aprendizaje ya presentan en
sí, a un indicador de rendimiento” (p. 85).
De acuerdo a Jezegou (2013), la autorregulación del aprendizaje se ubica en
una perspectiva sociocognitiva (Garello & Rinaudo, 2013; Brewer, 2009; Jezegou,
2010b; Gurbuz & Yamac, 2013), misma que abarca al menos dos dimensiones: la
dimensión referida a la motivación con verdadero aprendizaje autónomo propio de
una voluntad automotivada, y la dimensión de la autodirección, con orientación a
las metas, la planificación de los aprendizajes y la administración del tiempo, lo
cual se sintetiza en una actividad auto-controlada del aprendizaje, las tendencias
de investigación muestran que ambas dimensiones dentro de la perspectiva socio-
cognitiva son interdependientes (Turner & Husman, 2008; Schunk & Zimmerman,
2008; Bembenutty, 2005).
Los modelos de autorregulación que han sido propuestos destacan a distintas
fases con enfoques también diferenciados, por ejemplo, el Modelo de Winne (2001),
pone atención a cuatro fases: 1. Definición de la tarea, para lo cual el aprendiz proce-
sa la información del ambiente y percibe las condiciones en las cuales la realización
de la tarea debe de llevarse a cabo. 2. Establecimiento de metas y planificación, en
esta fase los aprendices definen los perfiles y estándares de las metas y establecen las
formas operacionales de aproximarse a ellas a través de la planificación. 3. Imple-
mentar tácticas, el desarrollo de tácticas y estrategias de intervención para el logro
de la tarea, se lleva a cabo a la par de un monitoreo cognitivo para precisar si tales
tácticas se ajustan a los perfiles y estándares requeridos, si esto no es así, sobreviene
un proceso de corrección de las tácticas en desarrollo. 4. Adaptando la metacogni-
ción, El estudiante inicia un proceso de redefinición en tres ámbitos: agregando o
eliminando condiciones, afinando las condiciones y finalmente reestructurando las
156

condiciones cognitivas en las cuales ocurre el desarrollo de las actividades de inter-

vención en la tarea. Finalmente Winne establece que a lo largo de las cuatro fases, se
presentan una serie de subproductos de entre los cuales se encuentran: las condicio-
nes, los productos, los estándares y las evaluaciones.
Un modelo clásico de autorregulación del aprendizaje, importante de descri-
bir es el de Pintrich (2000, 2004), el cual desglosa su propuesta en 4 fases: 1.
Preparación, planificación, activación, se establecen los objetivos y se prepara
la acción a través del plan enfocado hacia la tarea cognitiva. 2. Monitorización,
se establece un “darse cuenta” o ser consciente de lo metacognitivo, lo emocio-
nal y conductual que envuelve el desarrollo de la tarea. 3. Control y regulación,
se adaptan las estrategias en lo cognitivo y en lo emocional a fin de intervenir en
el contexto de la tarea. 4. Reacción y reflexión, refiere a la evaluación del pro-
ceso en sus componentes cognitivos y emocionales, a fin de afirmar el proceso
de autorregulación total.
Por otra parte, y con enfoque más centrado en la autodirección y el
planteamiento de metas, el modelo de autorregulación del aprendizaje de
Zimmerman (2000), establece tres fases definidas: fase 1, Planificación de
las tareas, en ella los aprendices ponderan una tarea concreta de aprendizaje
en función de sus recursos personales y del entorno; a tono con ello, definen
sus objetivos y planifican las acciones para alcanzarlos, fase 2, ejecución de
las tareas, en esta fase los estudiantes aplican una serie de estrategias para
el logro de los objetivos planteados, monitorean su esfuerzo y precisión de
logro en los mismos y pueden en su caso, ajustar el desempeño para que la
estrategia en desarrollo cumpla con lo requerido en el plan de aprendizaje,
fase 3, evaluación de las estrategias y resultados de aprendizaje, en esta úl-
tima fase, los aprendices evalúan el resultado de la aplicación de estrategias,
estableciendo una comparación entre los productos alcanzados y las metas
previstas en el plan y objetivos previos, la reflexión se centra en las posibles
distancias entre los productos logrados y lo demandado en el plan y además
se establece qué estrategias pueden más efectivas para reducir dicha distancia
si ésta existe.
Un modelo integrador de autorregulación del aprendizaje, que hace converger
los componentes, cognitivo, emocional-motivacional, conductual y contextual, nos
es presentado por Torre (2007, pp. 152), en dicho modelo, se integran las distintas
fases del proceso de autorregulación, con las propias áreas de regulación ya descritas
como componentes, vease tabla 4. Modelo integrador, por áreas de autorregulación
del aprendizaje.
157

Tabla 4. Modelo integrador, por áreas de autorregulación

del aprendizaje, en Torre, 2007, pp. 152
Áreas de regulación
Fases Cognición Motivación/emoción Conducta Contexto
Fase 1 Establecimien- Adopción de una Planificación Percepciones
Pensamiento to de objetivos. orientación al objetivo. de tiempo y de la tarea.
anticipatorio, Activación del Juicios de eficacia. esfuerzo. Percepciones
planificación, conocimiento Percepción de la difi- Planificación del contexto.
activación previo. cultad de la tarea. para las auto-
Activación del- Activación del valor observaciones-
conocimiento de la tarea. de la conducta
metacognitivo. Activación
del interes.
Fase 2 Conciencia me- Conciencia y Conciencia y Monitoriza-
Monitoriza- tacognitiva y monitorización de monitoriza- ción de los
ción monitorización la motivación y la ción del cambios
de la cognición emoción esfuerzo, del de la tarea y
uso del de las con-
timrpo y de la diciones del
Fase 3 necesidad de contexto
ayuda.
Control
Auto-observa-
ción de
la conducta.
Selección y Selección y adapta- Incremento/ Cambio o
adaptación de ción de las estrategias Decremento renegociación
Fase 4 las estrategias para el del de la tarea
cognitivas para gobierno, la motiva- esfuerzo. Cambio o
Reacción y
aprender y ción y Persistencia, abandono del
reflexión
pensar la emoción abandono. contexto
Busqueda
de ayuda.
Juicios cogni- Reacciones afectivas. Elección de la Evaluación

tivos. Atribuciones. conducta de la tarea
Atribuciones.
158

De acuerdo al modelo de Torre (2007), se presenta una integración de los distin-

tos modelos de autorregulación en cuanto a las fases, las cuales implican planifica-
ción, control, evaluación y metacognición, para aplicar estos componentes en los
distintos ámbitos y áreas de regulación.
Estrategias de autorregulación del aprendizaje. Han sido abordadas para anali-
zar las diferentes tácticas, medios y recursos de los aprendices para intervenir en la
ejecución de las tareas de aprendizaje (Tanriseven, 2014; Arzal, 2010; Schmitz &
Wiese, 2006; Neber & Schommer-Aikins, 2002).
Referiremos a las estrategias de aprendizaje como cualquier comportamiento,
pensamiento, creencia o emoción que ayude a adquirir información e integrarla al
conocimiento ya existente, así como a recuperar la información disponible (Weins-
tein, Zimmerman & Palmer, 1988)
Las estrategias de aprendizaje pueden ser caracterizadas como procedimentales
en el sentido de que pueden definirse como procedimientos; intencionales puesto
que tienen un carácter deliberado; requieren esfuerzo; son voluntarias; esenciales
necesarias en los comportamientos de personas expertas en un área; y facilitativas
porque en general se ha encontrado que mejoran el desempeño académico (Donolo,
Chiecher & Rinaudo, 2004)
En este apartado, se abordará particularmente las estrategias cognitivas, metacog-
nitivas y de regulación de recursos que son las que interesa principalmente puesto
que hacia allá se enfocan los objetivos del SVEA.
De las estrategias cognitivas más sobresalientes, Pintrich et al. (1991) distingue
estrategias de repaso, elaboración, organización y pensamiento crítico.
Las estrategias de repaso son los procedimientos más simples e incluyen opera-
ciones básicas que favorecen el recuerdo de la información mediante repetición o re-
citación. Estas estrategias incidirían sobre la atención y los procesos de codificación,
pero no ayudarían a construir conexiones internas o a integrar la nueva información
con el conocimiento previo, razón por la que permitirían un procesamiento más bien
superficial de la información.
Las estrategias de elaboración constituyen un nivel intermedio entre las es-
trategias de repaso y de organización y permiten una transformación de la infor-
mación así como el establecimiento de conexiones entre los conocimientos del
sujeto y los proporcionados por el nuevo material. Por su parte, las estrategias
de organización conducirían a procesamientos más profundos de los materiales
de estudio, permitiendo construir conexiones internas entre las piezas de infor-
mación ofrecidas en el material de aprendizaje. (Donolo, Chiecher & Rinaudo,
2004, p. 12)
159

En cuanto a las estrategias metacognitivas, Pintrich et al. (1991) sugieren que

habría tres procesos generales: la planeación, el control y la regulación. Planear las
actividades contribuye en la activación de aspectos relevantes del conocimiento pre-
vio, que permiten organizar y comprender más fácilmente el material. Controlar las
actividades implica evaluar la atención y cuestionarse durante la lectura, en tanto que
la regulación de las actividades refiere al continuo ajuste de las acciones cognitivas
que se realizan en función del control previo. Todo ello, probablemente, redunde en
beneficios para el aprendizaje.
Estrategias de manejo de recursos. Estas estrategias incluyen la organización del tiempo

y ambiente de estudio, la regulación del esfuerzo, el aprendizaje con pares y la búsqueda
de ayuda. (Donolo, Chiecher & Rinaudo, 2004, p. 14)
El manejo del tiempo implica programar y planear los momentos de estudio, en tan-
to que el manejo del ambiente refiere a la determinación por parte del estudiante acerca
de su lugar de trabajo. Idealmente, el ambiente de estudio debe ser tranquilo, ordenado
y relativamente libre de distractores visuales o auditivos (Pintrich et al., 1991).
La regulación del esfuerzo alude a la habilidad del estudiante para persistir en las
tareas a pesar de las distracciones o falta de interés; tal habilidad es de importancia
para el éxito académico en la medida que implica compromiso con las actividades y
tareas propuestas (Pintrich et al., 1991). El aprendizaje con pares y la búsqueda de
ayuda aluden a la disposición de los estudiantes para plantear sus dificultades a un
compañero o al docente; cuestión relevante si se atiende al valor pedagógico que se
atribuye al diálogo profesor alumno y, particularmente a los procesos de solicitar, dar
y recibir ayuda pedagógica (Donolo, Chiecher & Rinaudo, 2004, p. 13)
Lógicamente, lo deseable sería que en cualquier contexto, sea presencial o
virtual, los estudiantes procedieran estratégicamente y manejaran con eficiencia
los recursos disponibles. Sin embargo, los ambientes virtuales parecen exigir al
alumno el desempeño de un rol mucho más activo que aquel que tradicional-
mente desempeñan los estudiantes en clases presenciales, limitándose proba-
blemente a escuchar el discurso del profesor. Como se ha venido comentando,
este tipo de entornos virtuales estimulan la autonomía del estudiante, ya que él
es quien elige en cierta medida qué va a estudiar, dónde lo hará, cómo y cuán-
do. Sin embargo, aunque todo esto resulta atractivo, los estudiantes deben ser
capaces de tomar estas decisiones y de ir monitoreando, regulando y ajustando
constantemente sus acciones a la marcha del proceso; en este sentido, es que se
plantea la necesidad de un SVEA que tenga en cuenta las cuestiones anterior-
mente comentadas
160

Reflexiones a manera de cierre

Un planteamiento de cierre respecto a las implicaciones entre ambientes virtuales de
aprendizaje y cognición, necesariamente tendrá que considerar hacia dónde apuntan
los desarrollos y las propuestas teóricas frontera. A este respecto, Navarro (2009) y
Bocanegra (2015) enfatizan en direccionar la atención hacia los desafíos cognitivos
de los AVA(s) con relación a la inteligencia colectiva presente en las redes virtuales,
las plataformas de realidad virtual, blogs, wikis, podcasting, LMS, redes sociales,
WebQuest, juegos sociales o gaming. Así mismo, reconocer que la proliferación de
ambientes inmersivos 3D, y sobre todo su relación con la creación de nuevas iden-
tidades o nuevas formas de identidad, está generando una atención especial entre
los investigadores y educadores, tal es el caso de Vander (2008) quien destaca que
a dichos ambientes se les atribuye una especial capacidad para crear zonas de re-
combinación cultural, económica y de identidad que amplía las posibilidades de ex-
periencias de aprendizaje colaborativo y favorece el desarrollo de comunidades de
aprendizaje.
Por otra parte y en este contexto de la innovación, es necesario como docentes,
tomar en cuenta las implicaciones de los agigantados pasos con que avanza el desa-
rrollo científico y tecnológico y sobre todo el impacto que ello tiene en las activida-
des realizadas cotidianamente. El docente en prospectiva tendrá que ser estratégico y
capaz de valorar el futuro operatorio y organizacional en un marco relacional y con-
versacional que responda a las nuevas exigencias y necesidades sociales, así mismo
consolidarse como guía y facilitador de aprendizaje bajo un nuevo perfil que toma en
cuenta los intereses de los estudiantes, las características del contexto, los materiales
y recursos para la enseñanza y sobre todo su nuevo papel en esta dinámica caracteri-
zada por una mayor e inmediata comunicación con los estudiantes para posibilitar el
trabajo a través de la búsqueda, contraste, organización y difusión de la información.
Para finalizar, es necesario precisar que en la implementación, gestión y desa-
rrollo de los AVAS, los participantes en un proceso formativo se ven afectados, hasta
cierto punto, tanto de la naturaleza e intencionalidad del diseño como por las carac-
terísticas de los recursos tecnológicos disponibles. Es decir, en esta dinámica los
elementos intervinientes en la constitución del AVA como el soporte tecnológico, el
diseño instruccional, la interacción pedagógica (andamiaje, rol del facilitador, apren-
dizaje entre pares), introspección, innovación, integración, información y evalua-
ción, juegan un papel determinante en el aprendizaje.
Aún con lo anterior, nos ha parecido insoslayable la necesidad de centrar la aten-
ción en dos cuestiones necesarias para el aprendizaje en AVA(S) por una parte la in-
teracción pedagógica y por otra la autorregulación del aprendizaje. La interacción
161

vista como un proceso de comunicación en la virtualidad potenciada por un flujo de

información y tratamiento cognitivo hacia diversos objetos cognoscibles, que los
estudiantes hacen converger en la intencionalidad de generar nuevo conocimiento de
forma compartida, posteriormente, la interacción genera una confluencia cognitiva
no ausenta de emociones, disposiciones y actitudes hacia el acto de aprender. Por
otra parte la autorregulación vista en este mismos contexto como un proceso activo
en el que los estudiantes potencian su aprendizaje a través de distintas actividades
cognitivas, metacognitivas y motivacionales apoyados por distintos recursos tecno-
lógicos que vuelven interdependiente la relación de los AVA(S) y la autorregulación.
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Cognición y aprendizaje. líneas de investigación
se terminó de imprimir en enero de 2016
el tiraje consta de 1000 ejemplares
171

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Dolores Gutiérrez Rico

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D.R. © Universidad Pedagógica de Durango

© Dolores Gutiérrez Rico

Formación tipográfica: Ray Arturo Arriaga Ibares

Impreso en México / Printed in Mexico

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Apartado I “Estrategias y autorregulación, variables

Autorregulación del aprendizaje y sus constructos

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Apartado II “Representaciones sociales y estrés como líneas

La construcción del aprendizaje en ámbitos sociales. Un acercamiento

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Apartado III “Los ambientes virtuales nueva línea

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El libro está dividido en tres apartados, un primer apartado titulado “Estrategias

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Cognición y aprendizaje lineas de investigación CS5.5.indd 13 31/01/2016 01:55:07 p.m.

…mucho más semejante a una herramienta de uso múltiple, a un conjunto prodigio-

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DR. HÉCTOR MANUEL JACOBO GARCÍA

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Antecedentes explicativos del campo de conocimiento

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metacognición, requieren analizar el SN por el hecho de que presenta dos funciones

a) El aprendizaje es un proceso activo, que ocurre en nuestras mentes, que está

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que realizamos, basadas en la activación y el uso de nuestro conocimiento

Enfoques explicativos en el terreno de la indagación

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Un antes y un hoy en el terreno del estudio

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centrándonos, es en Jean Piaget, (2005)en donde recae la explicación referente a los

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Uno de los neoconductistas, que él mismo se define como ecléctico, es Robert

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constructivistas cognoscitivistas existen diferencias significativas, como los que se

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Cognición y aprendizaje: un análisis conceptual

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cuales interactúan de manera directa con el medio ambiente, facilitando de esa

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suscitado el interés de investigadores de todos los ámbitos, mayoritariamente en el

Acercamiento al estado del conocimiento

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criptivos analizan la cognición en estudiantes adolescentes; de igual forma Gutiérrez

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contrar información en revistas variopintas, especializadas en docencia (González &

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En la primera investigación, titulada ‘Interacción con el medio’, se muestra que

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profesional, se encuentran cautivos en una Institución de Educación Superior, lo

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ratura sobre la creación cognitiva y los modelos geneplore y computacional (Parra,