MÓDULO 3

FRACCIONES Y DECIMALES
1. Diferentes interpretaciones de las fracciones
1.1. Parte-todo y medida
1.2. Cociente
1.3. Razón (parte-parte y todo-todo)
1.4. Operador

2. Las fracciones en un contexto de aprendizaje

3. Las fracciones en un contexto de enseñanza

4. Números decimales.
4.1. Diferentes formas de considerar los números decimales
4.2. Algunas dificultades y errores con los decimales

Documentos de trabajo
1. Llinares, S. y Sánchez, V. (1988): Fracciones. Síntesis: Madrid, Cap. 3 y 4.
2. Centeno, J. (1989). Los números decimales. Síntesis: Madrid, Cap. 6 y 9.

2
 1. Diferentes interpretaciones de
las fracciones (Llinares y Sánchez,
1988)

El complicado significado de las fracciones es,

en parte, consecuencia de
la dificultad que conlleva el combinar los
significados de a y b para generar un
significado conjunto para a/b

3
Ejemplos

a) Para indicar la relación que existe entre la parte sombreada y un

“todo”. (3/5)

b) Si un litro de cerveza vale 1 euro, ¿cuánto valdrán tres “quintos”?

c) En un grupo de niños y niñas hay “la mitad de niños que de

niñas”.

4
Se han identificado diferentes interpretaciones:

1.1. Parte-todo y medida

1.2. Cociente

1.3. Razón (parte-parte y todo-todo)

1.4. Operador

Se han identificado diferentes contextos:

• Continuo
• Discreto
5
Contextos para las fracciones: discreto y continuo (Págs. 56-57)

Una magnitud es cualquier característica o atributo de los

objetos o individuos susceptible de ser cuantificado. Se
identifica una unidad para comparar y asignar una cantidad y
obtenemos una medida.

Ejemplos de magnitudes: peso de una persona, peso de un

objeto, número de canicas, número de hermanos, altura de una
persona.

Ejemplo de no magnitud: el color, es un atributo o característica

cualitativo y no cuantificable.

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 Contextos para las fracciones
Tipos de contexto: discreto y continuo. Se distinguen por el
tipo de magnitud que aparece.

Tipo de magnitudes:
Continuas: aquellas que la unidad admite divisiones en
cualquier número de partes. La cantidad de magnitud es un
número real.
Ejemplos: Longitud, área, masa, volumen…

Discretas: aquellas que no son continuas. La cantidad de

magnitud siempre es un número natural.
Ejemplos: Número de canicas, número de hermanos.
Número de personas….
7
1.1. Parte-todo y medida (págs. 55-62)

La interpretación parte-todo se caracteriza por un “todo”

(llamado unidad) dividido en “partes congruentes” y la
fracción describe la relación entre las partes que se
consideran y el número de partes en que se había dividido el
todo.

RECORDATORIO (TIPOS DE FRACCIONES):

• Las fracciones menores que la unidad son fracciones propias
• Las fracciones mayores que la unidad son fracciones impropias,
que se pueden representar como “NÚMERO MIXTO” 8/5=1 3/5
(parte entera y parte decimal)
8
 Ejemplos en contexto continuo
Todo
(Unidad)

Parte

Todo (Unidad) Fracción 2/5

Fracción: 8/5

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Ejemplos en contexto discreto

Unidad (todo)

Representar 1/3:

Representar 4/3:

10
Algunas características o atributos de la interpretación
parte-todo (págs. 80-81)

1y2.- El todo está compuesto de elementos separables, es

decir, el todo se puede dividir en el número de partes
pedido.

3.- Las subdivisiones cubren el todo.

Aquí hay que tener cuidado con niños que, cuando se les
pide que dividan un pastel en tres partes, cortan tres trozos
e ignoran el resto.

4.- El número de partes no tiene por qué coincidir con el

número de cortes.

11
Algunas características o atributos de la interpretación
parte-todo (págs. 80-81)

5.- Partes “congruentes” son aquellas que tienen la

misma cantidad de magnitud y, por tanto, la misma
medida (no la misma forma necesariamente).

Hay sombreados NO hay sombreados

3/5 del rectángulo 3/5 del triángulo
…

12
Caso particular de la interpretación parte-todo: fracciones como
decimales (pág. 59)

En esta interpretación se establece una relación parte-todo pero

con el todo o unidad dividido en 10n partes (10, 100, 1000…).
Si se divide en 10, cada parte es 1/10 del total y se denomina
“décima”.
Si se divide en 100 partes, estas se denominan “centésimas”…

Esta situación se conecta con el sistema de numeración

decimal:
2,3 es 2 unidades y 3 décimas, es decir se descompone 2+3/10=
2+3x10-1.

32,41=3x10+2+4/10+1/100=3x10+2x100+4x10-1+1x10-2

13
Se puede trabajar con bloques multibase

1/10 (una décima)

El cuadrado pequeño representa

1/100 (una centésima)

14
Caso particular de la interpretación parte-todo: fracciones como
puntos sobre la recta numérica (pág. 59-60)

Se asocia a la fracción a/b un punto sobre la recta en la que

cada segmento unidad se divide en “b” partes congruentes de
las que se toman “a” partes.

15
Caso particular de la interpretación parte-todo: fracciones como
puntos sobre la recta numérica (págs. 59-60)

VENTAJAS:
• Fracciones impropias (numerador > denominador) y su
notación como números mixtos.
• Hincapié en el hecho de que el conjunto de fracciones forma
una extensión del conjunto de números naturales.
• Tiene conexiones con la idea de medida (uso de escalas).

INCONVENIENTES:
• Los niños a veces tienen problemas para identificar el
segmento unidad cuando la recta numérica se ha extendido
más allá del 1.
• También tienen problemas cuando el segmento unidad está
dividido en un múltiplo del denominador.

16
Caso particular de la interpretación parte-todo: fracciones como
resultado de una medida (págs. 60-62)

Este modelo viene caracterizado por la elección de una unidad

arbitraria y sus subdivisiones, significando la tarea de medir la
asignación de un número a una región del plano, la longitud de
una cuerda, cantidad de canicas, etc.

Esto se puede trabajar con las regletas de Cuisenaire (también

llamadas “números en color”).

CC de Lewis R

17
Caso particular de la interpretación parte-todo: fracciones en la
probabilidad

EJEMPLO: Si lanzamos un dado, ¿cuál es la probabilidad de

sacar par?

Casos posibles: 1, 2, 3, 4, 5, 6
Casos favorables: 2, 4, 6

𝑛º 𝑑𝑒 𝑐𝑎𝑠𝑜𝑠 𝑓𝑎𝑣𝑜𝑟𝑎𝑏𝑙𝑒𝑠 3 1
𝑃 𝑠𝑎𝑐𝑎𝑟 𝑝𝑎𝑟 = = =
𝑛º 𝑑𝑒 𝑐𝑎𝑠𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑠𝑖𝑏𝑙𝑒𝑠 6 2

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1.2. Cociente (págs. 63-67)
En esta interpretación se asocia la fracción a la operación de
dividir un número natural por otro (a/b, b ≠0).
En esta interpretación se considera la fracción como división
indicada, como una acción de reparto equitativo (división-
reparto) o de medida (división-medida).
Un ejemplo de división-reparto: “Tenemos tres barras de
chocolate y hay que repartirlas de forma equitativa entre cinco
niños llamados Ana, Blanca, Carlos, Daniel y Elena. ¿Cuánto
le tocará a cada uno?”

A B C D E A B C D E A BC D E

Cada niño recibe 1/5+1/5+1/5, es decir, 3/5 de una barra de

chocolate
19
Un ejemplo de división-medida: “Tenemos tres barras de
chocolate y a cada niño le ha correspondido 3/5 de una
barra. ¿A cuántos niños le hemos podido dar chocolate?

A B B C D D E

Hemos podido dar chocolate a 5 niños, que hemos

llamado A, B, C, D y E.

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Algunos ejemplos según su contexto

• En contexto discreto:
“Repartir veinte cartas entre cinco buzones”

• En contexto continuo:
“Tenemos una cinta de 22 cm y hay que repartirla
equitativamente entre 4 niños. ¿Cuánto le toca a cada uno?”

21
 1.3. Razón (págs. 67-72)
En esta interpretación, la fracción se considera un índice
comparativo entre dos cantidades de magnitud (dadas dos
cantidades de magnitud A y B, se requiere indicar si se compara
A con B, o B con A).

Nos encontraremos con dos tipos de comparación: PARTE-

PARTE y TODO-TODO

• PARTE-PARTE: Se comparan dos partes que conforman un

todo
Ejemplos:
“La relación entre el número de bolas rojas y verdes es de tres
quintos (3/5)”
“La relación entre el número de triángulos y rectángulos es de
tres cuartos (3/4)”

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• TODO-TODO
No existe un “todo”, sino que la comparación puede ser
bidireccional

Ejemplos:
1. La escala en los dibujos de este mapa es 1:20000

2. La altura del muñeco A es 3/5 de la de B (3:5)

La altura del muñeco B es 5/3 de la de A (5:3)

A B

3. El conjunto A es 4/6 de B
El conjunto B es 6/4 de A

A B 23
 FRACCIÓN COMO RAZÓN:

La comparación puede establecerse

entre:

TODO-TODO

Ejemplo:
‘la escala en los dibujos de este mapa es
1:100 000’.

En ambos casos, la comparación puede

ser bidireccional
24
La fracción 7/17 representa la siguiente
figura. ¿Qué significado de fracción pone
de relieve y qué tipo de contexto de
representación utiliza?

a) Razón, contexto continuo.

b) Parte-todo, contexto continuo
c) Razón, contexto discreto.
d) Parte-todo, contexto discreto

25
La fracción 12/9 representa la siguiente
figura. ¿Qué significado de fracción pone
de relieve y qué tipo de contexto de
representación utiliza?

a) Parte-todo, contexto discreto

b) Parte-todo, contexto continuo
c) Razón, contexto discreto.
d) Razón, contexto continuo.

26
 1.4. Operador (págs. 72-74)
En esta interpretación, la fracción se ve como una transformación,
es decir, como algo que actúa sobre una situación (estado) y la
modifica. Se concibe aquí la fracción como una sucesión de
multiplicaciones y divisiones, o a la inversa.

Ejemplo:

• Operador 2/3:

Estado (situación) Operador Estado final

36 niños Dividir por 3 y multiplicar 24 niños

por 2
Dividir por 3 y multiplicar
por 2

27
 FRACCIÓN COMO OPERADOR

a/b se considera:

“Una transformación, algo

que actúa sobre una 1/2
situación (o cantidad) y la
modifica”
1/6
2/3
1/3
1/3
Me van a devolver el 10% de 101’67 euros ¿Cuánto
voy a recibir?

1/2

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Caso particular de la interpretación de operador: los porcentajes
(págs. 71-72)

Esta es la interpretación más común de un porcentaje.

Así, el 60% de 35 se concibe como la fracción 60/100
actuando sobre 35.
Es decir, 60%(35)=[60/100](35)=(60x35)/100

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1. Los siguientes gráficos representan 3/5 aunque con distinto
significado. Asocia cada gráfico con el significado de fracción que
pone de relieve y con el contexto que le corresponde.

Significado de la Dibujos
Fracción
Contexto Contexto
continuo discreto
Parte-todo
Cociente
Razón
(parte/parte,
todo/todo)
Operador

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2. Las fracciones en un
contexto de aprendizaje
También tenemos que tener en cuenta
aquellas ideas que, relacionadas, van
constituyendo o formando la idea de
fracción. Entre estas ideas básicas se pueden
distinguir:
A- MECANISMOS CONSTRUCTIVOS
B- CITAS PERCEPTUALES

31
 A. MECANISMOS CONSTRUCTIVOS
(Kieren, 1988)

entendidos como

Los aspectos del conocimiento que se deben poseer para

resolver una tarea en la que esté involucrada la noción de
fracción.

IDEA DE:

Unidad
Partes equivalentes
Reparto equitativo

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LA IDEA DE UNIDAD
• Esta idea es básica para varias de las interpretaciones.
• La resolución de tareas de reconstruir la unidad ayuda a observar
la posesión de esta idea de unidad.
•Contexto continuo:
Ej.1: “Si es 2/3 de la unidad.
¿Cuál es la unidad?”
Ej. 2: “ es 4/3 de la figura. ¿Cuál es la figura?”
•Contexto discreto:
Ej.3: “Si son 2/3 de la unidad. ¿Cuál es la unidad?”
NOTA: Se debe trabajar 1º con la idea de fracción unitaria.

33
 LA IDEA DE PARTES EQUIVALENTES
Partes equivalentes en el sentido de que tienen la misma cantidad de
magnitud (no necesariamente de la misma forma):
• En contextos continuos:

• En contextos discretos:

Repartir en grupos iguales

3/5 = 6/10

34
LA IDEA DE PARTES EQUIVALENTES
Se apoya en la idea de realizar diferentes divisiones que resultan en la
misma relación entre la parte y el todo.
• En contextos continuos:
2/3 4/6

2/5 4/10

0 ½ 1 2/3

• En contextos discretos:

3/4 = 6/8
35
LA IDEA DE REPARTO EQUITATIVO

La actividad de realizar divisiones múltiples debe emparejarse con la

actividad de realizar repartos equitativos.

Ej. 1: Dividir en cuatro grupos iguales 12 fichas

Ej. 2: Repartir equitativamente dos tabletas de chocolate

entre tres niños.

36
B. CITAS PERCEPTUALES (Págs. 105-106)

La información visual procedente de las figuras,

modelos o diagramas que acompañan a las tareas
escolares. Puede ser irrelevante, e incluso dificultar el
proceso de comprensión.

Ej.: Dibujar los ¾ de

Ej.:

37
Las citas perceptuales pueden ser consistentes o inconsistentes.

Dentro de las citas perceptuales consistentes, se pueden realizar

distinciones.
consistentes inconsistentes

“Sombrear ¼ de ….” “Sombrear ¼ de ….”

“Sombrear ¼ de ….”

“Sombrear ¼ de ….”

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 3. Las fracciones en un contexto de
enseñanza:
• Se presenta la necesidad de plantear los procesos de
enseñanza de las fracciones desde todas las
perspectivas e interpretaciones posibles.
• Los procesos de enseñanza que se desarrollen deben
guardar un equilibrio entre:
o El significado de las fracciones en contextos prácticos, y
o El significado de las fracciones en situaciones más abstractas
• La habilidad para hacer traslaciones dentro y entre los
distintos modos de representación posibilita la
adquisición y uso de los conceptos.

39
 FAMILIAS DE TAREAS PARA TRABAJAR LA
INTERPRETACIÓN PARTE-TODO
Siempre aparecen en las tareas una unidad, una fracción y un resultado.
f
U R
Dependiendo de cuál de las tres es la incógnita, tenemos:
A) Dadas la unidad y la fracción, se pide el resultado
f
U R ?
B) Dados la unidad y el resultado, se pide la fracción
f?
U R
C) Dados la fracción y el resultado, se pide la unidad
? f
U R
Variables
Modo de representación
Tipo de fracción (propia/impropia)
Contexto (continuo/discreto) 40
 No olvidar …..
Los distintos modos de representación son:

SÍMBOLO
ESCRITO

DIAGRAMAS/DIBUJOS
LENGUAJE
HABLADO

CONCRETOS

SITUACIONES
REALES

(Modelo de Lesh, 1983)

41
DENTRO DEL MODO DE REPRESENTACIÓN SIMBÓLICO PODEMOS
ESCRIBIR LAS FRACCIONES COMO:
FRACCIÓN:
PROPIA
IMPROPIA

NÚMERO MIXTO (fracciones impropias)

DECIMAL

PORCENTAJES
Transformaciones entre representaciones simbólicas:

12/5 = 2 2/5= 2,4 = 240% ½=0,5=50%

42
 3. Las fracciones en un contexto de enseñanza

FAMILIA DE TAREAS
¿Dónde está la incógnita, U, F o R? ¿Modo de representación? ¿Tipo de fracción?

Ej.1: Encontrar 2/3 de

Ej.2: ¿Qué fracción del total representa la

parte coloreada?

Ej.3: Las fichas verdes representan 4/3 del Ej.4: ¿Qué cantidad del total
total de fichas de un juego. ¿Cuántas representan las fichas coloreadas?
fichas intervienen en dicho juego?

43
A) Dadas la unidad y la fracción, se pide el resultado

Ejemplos:
• En contexto continuo:
Ej.1: Sombrea ½ de

Ej. 2: Tomada como unidad la regleta rosa. ¿Qué regleta es 1/2 de

la unidad?

• En contexto discreto:
Ej.3: Encontrar 2/3 de
Ej.4: Encontrar 3/2 de 6 fichas

44
B) Dados la unidad y el resultado, se pide la fracción

Ejemplos:
• En contexto continuo:
Ej.1: ¿Qué fracción del total representa la parte coloreada ?
Ej. 2: Si la regleta marrón es la unidad, ¿cuánto mide la regleta rosa?
¿Y la verde oscura?

• En contexto discreto:
Ej.3: ¿Qué cantidad del total representan las fichas coloreadas?

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C) Dados la fracción y el resultado, se pide la unidad

Ejemplos:
• En contexto continuo:
Ej.1:“Si es 3/4 de la unidad.
¿Cuál es la unidad?”

Ej. 2: La regleta azul mide 3/2 de otra regleta de las que

constituyen el juego de regletas. ¿De qué regleta se trata?

• En contexto discreto:
Ej.3: ¿Las fichas azules representan 4/3 del total de fichas
de un juego. ¿Cuántas fichas intervienen en dicho juego?

46
TAREAS Y SECUENCIAS DE ENSEÑANZA (Coxford y Ellerbruch, 1975, pp. 96- 116)

Empezar con situaciones cotidianas en las que se conecte con la idea

de fracción (conocimiento informal de los niños).
1 . EN RELACIÓN CON LA UNIDAD:
* identificar el número de unidades
* identificar cantidades mayores o menores de la unidad
2 . PARTES DE LA UNIDAD USANDO MATERIALES CONCRETOS:
* identificar el número de partes de una unidad
* identificar partes del mismo tamaño (equivalencia en el sentido
de cantidad)
* dividir una unidad en partes iguales (contexto continuo)
* dividir en grupos iguales (contexto discreto)
3 . NOMBRES PARA PARTES DE LA UNIDAD:
* establecer el nombre de las fracciones
* usar las fracciones para contestar a ¿cuántos?
* identificar fracciones iguales a uno

47
TAREAS Y SECUENCIAS DE ENSEÑANZA (Coxford y Ellerbruch, 1975, pp. 96- 116)

4 . ESCRIBIR FRACCIONES PARA REPRESENTAR PARTES DE LA

UNIDAD:
* diferentes modos de representación y traslaciones entre ellos:
forma oral, forma escrita, materiales concretos.
5 . REPRESENTAR FRACCIONES CON DIBUJOS:
* transición de objetos a diagramas
* repetición de los pasos anteriores pero con diagramas
6 . AMPLIAR LA NOCIÓN DE FRACCIÓN:
* fracciones mayores que uno
* números mixtos
* comparación de fracciones
* fracciones equivalentes

48
6. AMPLIAR LA NOCIÓN DE FRACCIÓN
(dentro de tareas y secuencias de enseñanza):

• Equivalencia de fracciones: «Varios nombres para la misma

relación». La relación entre la parte y el todo puede venir descrita por
parejas de números distintas:

• Orden en las fracciones:

• Reducir a fracciones equivalentes
• Apoyarnos en el nº de fracciones unitarias

• Operaciones con fracciones

49
6. AMPLIAR LA NOCIÓN DE FRACCIÓN : Procedimiento de equivalencia

-Equivalencia de fracciones: Varios nombres para la misma relación. La

relación entre la parte puede venir descrito por parejas de números
distintos:

50
6. AMPLIAR LA NOCIÓN DE FRACCIÓN : Procedimiento de equivalencia

-Equivalencia de fracciones: Varios nombres para la misma relación. La

relación entre la parte puede venir descrito por parejas de números
distintos:
Ejemplo de tarea: dada la fracción 9/12 encontrar una fracción
equivalente con numerador 3
a) Utiliza folios para describir el proceso seguido
b)Utiliza fichas para describir el proceso seguido
-En un contexto continuo: hay que establecer nuevas divisiones en el
todo o ignorar parte de las que existen
-En un contexto discreto: hay que realizar nuevas reordenaciones de los
elementos (física o mental)

51
6. AMPLIAR LA NOCIÓN DE FRACCIÓN : Orden de fracciones

-Orden de las fracciones:

-Buscar fracciones equivalentes a las dadas con mismo denominador

9 9 12 8 7 9
y y y
12 8 9 9 8 12

21 18
y
24 24

52
6. AMPLIAR LA NOCIÓN DE FRACCIÓN : Operaciones con fracciones

Ejemplo de tarea:

SUMA: Modelar la operación 2/3 + 4/6 con distintos materiales.

Especifica la relación entre las acciones con materiales y los
pasos en la representación simbólica.

PRODUCTO: Dada la expresión numérica 1/2 x 2/5, modela con

folios cada uno de los pasos dados en el nivel de símbolo para
obtener el producto.

COCIENTE: Modelar 1/2:1/2 (Podría verse como ¿Cuántas veces

cabe la mitad de la unidad en 1/2 de la unidad?)

53
4. Los números decimales (Centeno, 1989)

4.1. Como contenido matemático escolar se

pueden considerar de diferentes formas:

A) COMO EXTENSIÓN NATURAL DEL SISTEMA DE NUMERACIÓN

DECIMAL
B) A PARTIR DE LA MEDIDA

54
A) COMO EXTENSIÓN NATURAL DEL SISTEMA DE
NUMERACIÓN DECIMAL
Se extiende a la “derecha de la coma” el
proceso que consiste en que cada lugar
representa una décima parte de valor del
lugar precedente.
483 = 4 × 100 + 8 × 10 + 3
483,79 = 4 × 100 + 8 × 10 + 3 + 7 × 0,1 + 9 × 0,01
= 4 × 102 + 8 × 101 + 3 × 100 + 7 × 10−1 + 9 × 10−2

Diremos que el 7 es el número de décimas y 9 el de centésimas.

Equivalentemente, podemos decir que hay 79 centésimas.
55
Aparece aquí el concepto de
FRACCIONES DECIMALES, aquellas cuyo
denominador es un múltiplo de 10
De este modo:
• 1/10 equivale a 0,1 (una décima)
• 1/100 equivale a 0,01 (una centésima)

Y así sucesivamente …

56
B) A PARTIR DE LA MEDIDA

El número decimal 83,475m aparece

como otra forma de escribir 83 m y
475 mm, o 83 475 mm.

57
4.2. Algunas dificultades y errores con
los decimales

¿Cuáles son los errores más frecuentes relacionados

con el número decimal?

• Relacionados con la lectura y escritura de números

• Relacionados con el cero

• Relacionados con el orden entre decimales

• Relacionados con las operaciones

58
-Relacionados con la lectura y escritura de números
50 milésimas =50000
¿Qué número viene después 1.08, 1.09?
respuesta 2.00, 1.010
-Relacionados con el cero
Dame un euro con cinco;
dame un euro con cincuenta

59
-Relacionados con el orden entre los decimales
Ordena de menor a mayor: 1’5, 1’15, 1’55, 1’5

-Relacionados con las operaciones

0’7+0’4=0’11
Suma una décima a: 0’9, 0’99, 0’91

60