Pendidikan Multikukultural Konteks Ke Indonesiaan (Muhammad Ufuqul Mubin) 39

PENDIDIKAN MULTIKULTURAL KONTEKS KEINDONESIAAN

Muhammad Ufuqul Mubin

Fakultas Agama Islam
Universitas Islam Darul Ulum Lamongan

Abstract: Multicultural education can be regarded as a process of the

development of all human potential and appreciation of the plurality and
heterogeneity as a consequence of the diversity of cultural, ethnic, and
religious sects. Thus, multicultural education requires respect and
appreciation of the highest human against human dignity wherever he
comes and whatever he is cultured. So, multicultural education can also
be a solution (problem solving or way out) to the number of horizontal
conflicts in which almost break the Indonesian today. Multicultural
education is in line with the spirit of the motto of Indonesia: “Bhinneka
Tunggal Ika” (Unity in Diversity). The just and democratic motto has the
meaning that Indonesia is as one of the nations in the world consisting of
various tribes and races, cultures, languages, different religions, but in the
unity of Indonesia. This motto means that the art of management to
regulate the diversity of Indonesia (the art of managing diversity), in
which consists of more than 250 ethnic groups, over 250 local languages
(lingua franca), 13,000 islands, and religious backgrounds, very diverse
ethnic. With the motto is expected of each individual and different ethnic
groups, languages, cultures, and religions can come and work together for
a stronger nation. As a concept, multicultural education is also in line
with the spirit of the Law of National Education System (UUSPN of
2003). One of the dictums of UUSPN of 2003 states that the national
education puts one of the principles: “that education is organized in a
democratic fair and non-discriminatory by respecting human rights,
religious values, cultural values, and pluralism of nation.

Keywords: education, multicultural, Indonesia

PENDAHULUAN grass root ketika bangsa ini tidak bisa

Secara faktual, Indonesia terdiri mengelolanya dengan baik.
dari beragam suku, adat, agama, bahasa, Kenyataan adanya distribusi
dan sebagainya. Realitas ini membentang ekonomi yang tidak merata, perlakuan
dari Sabang sampai Merauke. Dengan antar daerah ataupun suku yang tidak
kondisi demikian, Indonesia seringkali sama, serta tindakan diskriminatif di
disebut sebagai negara majemuk atau hampir seluruh level kehidupan menjadi
negara multikultural. Kemajemukan ini, persoalan tersendiri yang harus
di satu sisi marupakan khazanah yang tak diselesaikan oleh negara multikultur
ternilai harganya. Hal ini bisa menjadai seperti Indonesia. Tanpa mampu
kekhasan bagi Indonesia. Namun di sisi mengatasai hal ini, keretakan sebuah
lain, bisa jadi kontraproduktif di level bangsa tak terhindarkan lagi.
40 HUMANIS, Vol. 3, No. 1, Januari 2011: 39—51
Apa yang terjadi pasca reformasi
adalah gambaran nyata, bagaimana
pemerintah Indonesia (telah) gagal
mengelola realitas multikultural ini.
Politik identitas kelompok --seiring
dengan menggejalanya komunalisme--
makin menguat. Konflik antar suku,
agama muncul ibarat cendawan di musim
hujan. Persatuan dan kesatuan yang
diidam-idamkan dan menjadi komoditas
para pejabat ternyata hanya semu belaka.
Yang mengemuka adalah kepentingan
antar suku, daerah, ras atau pun agama
dengan mengenyampingkan realitas atau
kepentingan yang lain (Pelly dan
Menanti, 1994). Bahkan tak jarang, suatu
kelompok menghalalkan segala cara demi
mewujudkan kepentingan ini.
Dengan memperhatikan kondisi
objektif masyarakat Indonesia yang
begitu pluralis (majemuk) keberagaman-
nya, serta membandingkannya dengan
berbagai situasi dan kondisi politik di
luar negeri, tentunya diperlukan sebuah
ramuan atau racikan yang tepat untuk
membenahi semuanya. Studi dan
pendekatan agama yang komprehensif,
multidispliner dan interdisipliner dengan
menggunakan metodologi yang bersifat
historis-kritis melengkapi metodologi
yang bersifat doktriner-normatif adalah
pilihan yang tepat untuk masyartakat
Indonesia yang majemuk keberagamaan
dan kepercayaannya. Dengan demikian
terciptalah sikap inklusif dan toleran
antar umat beragama (Sanaky, 1999).
Ini sesuai dengan al-Qur’an surat
Al-Hujurat ayat 11 yang artinya: “Hai
orang-orang yang beriman janganlah
suatu kaum mengolok-olok kaum yang
lain, (karena) boleh jadi mereka (yang
diperolok-olok) lebih baik dari mereka
(yang mengolok-olok) dan jangan pula
wanita-wanita mengolok-olok wanita
yang lain (karena) boleh jadi wanita
(yang diperolok-olok) lebih baik dari
wanita (yang mengolok-olokan) dan
janganlah kamu mencela dirimu sendiri
dan janganlah kamu panggil-memanggil
dengan gelar-gelar yang buruk. Seburuk-
buruk panggilan ialah (panggilan) yang
buruk sesudah iman, dan barang siapa
yang tidak bertaubat, maka itulah orang-
orang yang zalim.”
Selain dari religious studie (studi
agama) yang dibenahi, pada level
pendidikan pun layak kiranya perlu
dikembangkan sebuah pendidikan
berparadigma multikulturalisme.
Mengapa pada level pendidikan? Hal ini
dikarenakan pendidikan di Indonesia
seringkali mengababaikan terhadap
persoalan ini, padahal kita menyadari
bahwa pendidikan merupakan ladang
persemaian kesadaran multikulturalisme.
Tetapi kenyataan yang terjadi
adalah konsep pendidikan itu lebih sering
dijadikan sebagai alat atau propaganda
oleh penguasa. Pendidikan, terkadang
terlalu berat dengan beban ideologis,
karenanya gagal memahami realitas.
Akibatnya tujuan luhur pendidikan
menjadi luntur dan tak berbekas. Corak
pendidikan yang berkembang cenderung
monokultur, hanya mengadopsi dan
mempelajari budaya sendiri, bahkan
budaya sendiri dianggap seperti ideologi.
Karena itu, pemahaman lintas
budaya (cross culture) masih seperti
"makhluk asing" yang menakutkan. Bila
terus-terusan seperti ini --selalu bersifat
monokultur-- maka tidak heran banyak
dari masyarakat yang tidak menyadari
bahwa keberadaannya di dunia ini sangat
beraneka ragam (multikultur). Padahal
dalam kehidupan ini mereka harus
bergaul antara yang satu dengan yang
lainnya dengan cara sopan santun dan
berakhlak mulia. Bukan dengan cara
bertikai atau membuat kerusuhan
sehingga banyak memakan korban jiwa,
harta, keluarga, dan yang lainnya.
Pendidikan Multikukultural Konteks Ke Indonesiaan (Muhammad Ufuqul Mubin)
Latar Belakang Pendidikan
Multikultural
Sebagai sebuah ide, pendidikan
multikultural dibahas dan diwacanakan
pertama kali di Amerika dan negara-
negara Eropa Barat pada tahun 1960-an
oleh gerakan yang menuntut
diperhatikannya hak-hak sipil (civil right
movement). Tujuan utama dari gerakan
ini adalah untuk mengurangi praktik
driskriminasi di tempat-tempat publik, di
rumah, di tempat-tempat kerja, dan di
lembaga-lembaga pendidikan, yang
dilakukan oleh kelompok mayoritas
terhadap kelompok minoritas. Selama itu,
di Amerika dan negara-negara Eropa
Barat hanya dikenal adanya satu
kebudayaan, yaitu kebudayaan kulit putih
yang Kristen. Golongan-golongan
lainnya yang ada dalam masyarakat-
masyarakat tersebut dikelompokkan
sebagai minoritas dengan pembatasan
hak-hak mereka (Pardi Suparlan, 2002:
2-3). Gerakan hak-hak sipil ini, menurut
James A. Bank (1989: 4-5), berimplikasi
pada dunia pendidikan, dengan
munculnya beberapa tuntutan untuk
melakukan reformasi kurikulum
pendidikan yang sarat dengan
diskriminasi. Pada awal tahun 1970-an
muncullah sejumlah kursus dan program
pendidikan yang menekankan pada
aspek-aspek yang berhubungan dengan
etnik dan keragaman budaya (cultural
diversity). Alasan lain yang
melatarbelakangi adanya pendidikan
multikultural adalah keberadaan
masyarakat dengan individu-individu
yang beragam latar belakang bahasa dan
kebangsaan (nationality), suku (race or
etnicity), agama (religion), gender, dan
kelas sosial (social class). Keragaman
latar belakang individu dalam masyarakat
tersebut berimplikasi pada keragaman
latar belakang peserta didik dalam suatu
lembaga pendidikan (James A. Bank,
1989: 14). Dalam konteks Indonesia,
peserta didik di berbagai lembaga
41
pendidikan diasumsikan juga terdiri dari
peserta didik yang memiliki beragam
latar belakang agama, etnik, bahasa, dan
budaya. Asumsi ini dibangun berdasarkan
pada data bahwa di Indonesia terdapat
250 kelompok suku, 250 lebih bahasa
lokal (lingua francka), 13.000 pulau, dan
5 agama resmi (Leo Suryadinata, dkk.,
2003: 30, 71, 104, dan 179). Paling tidak
keragaman latar belakang siswa di
lembaga-lembaga pendidikan di
Indonesia terdapat pada paham
keagamaan, afiliasi politik, tingkat sosial
ekonomi, adat istiadat, jenis kelamin, dan
asal daerahnya (perkotaan atau
pedesaan).
Hal lain yang melatarbelakangi
adanya pendidikan multikultural adalah
adanya 3 (tiga) teori sosial yang dapat
menjelaskan hubungan antar individu
dalam masyarakat dengan beragam latar
belakang agama, etnik, bahasa, dan
budaya.
Menurut Ricardo L. Garcia
(1982: 37-42) ketiga teori sosial tersebut
adalah: (1) Melting Pot I: Anglo
Conformity, (2) Melting Pot II: Ethnic
Synthesis, dan (3) Cultural Pluralism:
Mosaic Analogy. Ketiga teori tersebut
populer dengan sebutan teori masyarakat
majmuk (communal theory). Teori
pertama, Melting Pot I: Anglo
Conformity, berpandangan bahwa
masyarakat yang terdiri dari individu-
individu yang beragam latar belakang -
seperti agama, etnik, bahasa, dan budaya
- harus disatukan ke dalam satu wadah
yang paling dominan. Teori ini melihat
individu dalam masyarakat secara
hirarkis, yaitu kelompok mayoritas dan
minoritas. Bila mayoritas individu dalam
suatu masyarakat adalah pemeluk agama
Islam, maka individu lain yang memeluk
agama non-Islam harus melebur ke dalam
Islam. Bila yang mendominasi suatu
masyarakat adalah individu yang beretnik
Jawa, maka individu lain yang beretnik
42 HUMANIS, Vol. 3, No. 1, Januari 2011: 39—51
non-Jawa harus mencair ke dalam etnik
Jawa, dan demikian seterusnya. Teori ini
hanya memberikan peluang kepada
kelompok mayoritas untuk menunjukkan
identitasnya. Sebaliknya, kelompok
minoritas sama sekali tidak memperoleh
hak untuk mengekspresikan identitasnya.
Identitas di sini bisa berupa agama, etnik,
bahasa, dan budaya. Teori ini tampak
sangat tidak demokratis.
Karena teori pertama tidak
demokratis, maka muncullah teori kedua,
yaitu Melting Pot II: Ethnic Synthesis.
Teori yang dipopulerkan oleh Israel
Zangwill ini memandang bahwa
individu-individu dalam suatu
masyarakat yang beragam latar
belakangnya, disatukan ke dalam satu
wadah, dan selanjutnya membentuk
wadah baru, dengan memasukkan
sebagian unsur budaya yang dimiliki oleh
masing-masing individu dalam
masyarakat tersebut. Identitas agama,
etnik, bahasa, dan budaya asli para
anggotanya melebur menjadi identitas
yang baru, sehingga identitas lamanya
menjadi hilang. Bila dalam suatu
masyarakat terdapat individu-individu
yang beretnik Jawa, Sunda, dan Batak,
misalnya, maka identitas asli dari ketiga
etnik tersebut menjadi hilang, selanjutnya
membentuk identitas baru. Islam Jawa di
kraton dan masyarakat sekitarnya yang
merupakan perpaduan antara nilai-nilai
Islam dan nilai-nilai kejawen adalah salah
satu contohnya. Teori ini belum
sepenuhnya demokratis, karena hanya
mengambil sebagian unsur budaya asli
individu dalam masyarakat, dan
membuang sebagian unsur budaya yang
lain. Mengingat teori kedua belum
sepenuhnya demokratis, maka muncullah
teori ketiga, yaitu Cultural Pluralism:
Mosaic Analogy. Teori yang
dikembangkan oleh Berkson ini
berpandangan bahwa masyarakat yang
terdiri dari individu-individu yang
beragam latar belakang agama, etnik,
bahasa, dan budaya, memiliki hak untuk
mengekspresikan identitas budayanya
secara demokratis. Teori ini sama sekali
tidak meminggirkan identitas budaya
tertentu, termasuk identitas budaya
kelompok minoritas sekalipun. Bila
dalam suatu masyarakat terdapat individu
pemeluk agama Islam, Katholik,
Protestan, Hindu, Budha, dan Konghucu,
maka semua pemeluk agama diberi
peluang untuk mengekspresikan identitas
keagamaannya masing-masing. Bila
individu dalam suatu masyarakat berlatar
belakang budaya Jawa, Madura, Betawi,
dan Ambon, misalnya, maka masing-
masing individu berhak menunjukkan
identitas budayanya, bahkan diizinkan
untuk mengembangkannya. Masyarakat
yang menganut teori ini, terdiri dari
individu yang sangat pluralistik, sehingga
masing-masing identitas individu dan
kelompok dapat hidup dan membentuk
mosaik yang indah. Dari ketiga teori
komunal di atas, teori ketigalah yang
dijadikan dasar oleh pendidikan
multikultural, yaitu teori Cultural
Pluralism: Mosaic Analogy. Untuk
konteks Indoneisa, teori ini sejalan
dengan semboyan negara Indonesia,
Bhinneka Tunggal Ika. Secara normatif,
semboyan tersebut memberi peluang
kepada semua bangsa Indonesia untuk
mengekspresikan identitas bahasa, etnik,
budaya, dan agama masing-masing, dan
bahkan diizinkan untuk
mengembangkannya. Lebih jauh,
menurut Jose A. Cardinas (1975: 131),
pentingnya pendidikan multikultural ini
didasarkan pada lima pertimbangan: (1)
incompatibility (ketidakmampuan hidup
secara harmoni), (2) other languages
acquisition (tuntutan bahasa lain), (3)
cultural pluralism (keragaman
kebudayaan), (4) development of positive
Pendidikan Multikukultural Konteks Ke Indonesiaan (Muhammad Ufuqul Mubin)
self-image (pengembangan citra diri yang
positif), dan (5) equility of educational
opportunity (kesetaraan memperoleh
kesempatan pendidikan). Di pihak lain,
Donna M. Gollnick (1983: 29)
menyebutkan bahwa pentingnya
pendidikan multikultural dilatarbelakangi
oleh beberapa asumsi: (1) bahwa setiap
budaya dapat berinteraksi dengan budaya
lain yang berbeda, dan bahkan dapat
saling memberikan kontribusi; (2)
keragaman budaya dan interaksinya
merupakan inti dari masyarakat Amerika
dewasa ini; (3) keadilan sosial dan
kesempatan yang setara bagi semua orang
merupakan hak bagi semua warga negara;
(4) distribusi kekuasaan dapat dibagi
secara sama kepada semua kelompok
etnik; (5) sistem pendidikan memberikan
fungsi kritis terhadap kebutuhan
kerangka sikap dan nilai demi
kelangsungan masyarakat demokratis;
serta (6) para guru dan para praktisi
pendidikan dapat mengasumsikan sebuah
peran kepemimpinan dalam mewujudkan
lingkungan yang mendukung pendidikan
multikultural.
Pendidikan Multikultural dalam
Konteks Ke Indonesian
Kamanto Sunarto (dalam
Rosyada) menjelaskan bahwa pendidikan
multikultural bisa diartikan sebagai
pendidikan keragaman budaya dalam
masyarakat. Sering juga diartikan sebagai
pendidikan yang menawarkan ragam
model untuk keragaman budaya dalam
masyarakat pendidikan untuk membina
sikap siswa agar menghargai keragaman
budaya masyarakat.
Sementara itu, Azyumardi Azra
(2003) mengatakan, secara sederhana
pendidikan multikultural dapat
didefinisikan sebagai pendidikan tentang
keragaman kebudayaan dalam merespon
perubahan demografi dan kultur
lingkungan masyarakat tertentu atau
bahkan dunia secara keseluruhan. Hal ini
43
sejalan dengan pendapat Paolu Freire
(dalam el-Ma’hady) yang mengatakan
pendidikan bukan merupakan “menara
gading” yang berusaha menjauhi realitas
sosial dan budaya. Pendidikan harus
mampu menciptakan tatanan masyarakat
yang hanya mengagungkan prestise sosial
sebagai akibat kekayaan dan
kemakmuran yang dialaminya.
Prudence Crandall (1803 – 1890)
seorang pakar pendidikan dari Amerika
yang dikutip Dawam (2003) memberikan
pandangan lain tentang pendidikan
multikultural. Menurutnya pendidikan
multikultural adalah pendidikan yang
memperhatikan secara sungguh-sungguh
terhadap latar belakang peserta didik baik
dari aspek keragaman suku (etnis), ras,
agama (aliran kepercayaan) dan budaya
(kultur).
Dengan cara yang lebih terang,
Banks dan Banks yang dikutip
Azyumardi Azra (2003) mendefinisikan
pendidikan multikultural sebagai bidang
kajian dan disiplin yang muncul yang
tujuan utamanya menciptakan
kesempatan pendidikan yang setara bagi
siswa dari ras, etnik, kelas sosial dan
kelompok budaya yang berbeda.
Dari beberapa definisi yang
dikemukakan para pakar pendidikan,
semuanya tampak mengarah pada tujuan
yang sama yaitu bagaimana mewujudkan
sebuah bangsa yang kuat, maju, adil,
makmur dan sejahtera tanpa
membedakan etnik, ras, agama dan
budaya. Seluruhnya harus bersatu dalam
membangun kekuatan di seluruh sektor,
sehingga tercapai kemakmuran bersama,
memiliki harga diri yang tinggi dan
dihargai oleh bangsa-bangsa lain di
dunia.
Dengan demikian, pendidikan
multikultural dalam konteks ini bisa
diartikan sebagai sebuah proses
pendidikan yang memberikan peluang
sama pada seluruh anak bangsa tanpa
membedakan perlakuan karena perbedaan
44 HUMANIS, Vol. 3, No. 1, Januari 2011: 39—51
etnik, budaya dan agama. Selain itu juga
memberikan penghargaan terhadap
keragaman, memberikan hak-hak yang
sama bagi etnik minoritas dalam upaya
memperkuat persatuan dan kesatuan,
identitas nasional dan citra bangsa di
mata dunia internasional.
Pendidikan multikultural bisa juga
dikatakan sebagai sebuah proses
pengembangan seluruh potensi manusia
serta menghargai pluralitas dan
heterogenitasnya sebagai konsekuensi
keragaman budaya, etnis, dan aliran
agama. Dengan demikian pendidikan
multikultural menghendaki
penghormatan dan penghargaan manusia
yang setinggi-tingginya terhadap harkat
dan martabat manusia dari manapun dia
datang dan berbuadaya apapun dia.
Dengan demikian, pendidikan
multikultural juga bisa dijadikan solusi
(pemecahan atau jalan keluar) terhadap
banyaknya konflik horizontal yang nyaris
memecahkan bangsa Indonesia dewasa
ini.
Konsep Dasar dan Prinsip Penyusunan
Program Pendidikan Multikultural
Pendidikan multikultural
merupakan suatu wacana lintas batas.
Dalam pendidikan multikultural terkait
masalah-masalah keadilan sosial (social
justice), demokrasi dan hak asasi
manusia. Tidak mengherankan apabila
pendidikan multikultural di Indonesia
berkaitan dengan isu-isu politik, sosial,
kultural, moral, edukasional dan agama.
Tilaar mengatakan bahwa para
pakar pendidikan mengidentifikasikan
tiga lapisan diskursus yang berkaitan
dengan pendidikan multikultural di
Indonesia.
(1) Masalah kebudayaan. Hal ini terkait
dengan masalah identitas budaya
suatu kelompok masyarakat atau
suku. Bagaimanakah hubungan antara
kebudayaan dengan kekuasaan dalam
masyarakat sehubungan dengan
konsep kesetaraan di masyarakat.
Apakah kelompok-kelompok dalam
masyarakat mempunyai kedudukan
dan hak yang sama dalam kesempatan
mengekspresikan identitasnya di
masyarakat luas.
(2) Masalah kebiasaan-kebiasaan dan
tradisi. Hal ini terkait dengan
berbagai macam pola-pola perilaku
yang hidup di dalam suatu
masyarakat.
(3) Masalah kegiatan atau kemajuan
tertentu (achievement) dari
kelompok-kelompok di dalam
masyarakat. Hal itu merupakan suatu
identitas yang melekat pada
kelompok tersebut.
Dari ketiga konsep pendidikan
multikultural tersebut, menyangkut
beberapa persoalan mendasar, berikut: (1)
Perlu adanya konsep yang jelas mengenai
kebudayaan. Misalnya, apakah yang
dimaksud dengan kebudayaan nasional?.
Apakah nasional Indonesia merupakan
campuran dari berbagai budaya suku
yang ada kebudayaan dalam masyarakat
Indonesia? Masalah ini telah muncul
sejak polemik kebudayaan tahun 1935
dan mungkin permasalahannya akan
terus-menerus menjadi wacana yang
tidak pernah akan selesai; (2) Bagaimana
peranan pendidikan dalam membentuk
identitas budaya dan identitas bangsa
Indonesia? Hal ini juga merupakan suatu
wacana yang terus menerus akan muncul
dalam proses pendidikan dan proses
kehidupan bangsa Indonesia yang
berbudaya; (3) Bagaimanakah hakikat
pluralisme yang berarti pengakuan
terhadap kelompok-kelompok minoritas
di masyarakat? Hal ini merupakan hal
yang rumit dan tidak jarang dapat
menimbulkan kontraksi dalam kehidupan
masyarakat. Ketegangan-ketegangan
Pendidikan Multikukultural Konteks Ke Indonesiaan (Muhammad Ufuqul Mubin)
horizontal yang terjadi akhir-akhir ini
dalam masyarakat Indonesia merupakan
suatu pergolakan dalam mencari jawaban
terhadap hakikat pluralisme; (4)
Bagaimana hak orang tua dalam
menentukan pendidikan anaknya?
Pertanyaan ini juga akan muncul dalam
masyarakat yang pluralis yang tidak
jarang menimbulkan pergesekan-
pergesekan di masyarakat; dan (5) Nilai-
nilai manakah yang akan
dipertimbangkan (shared values) dalam
masyarakat majemuk (pluralistic
society). Hal yang ini berkaitan dengan
masalah pertama yaitu konsep
kebudayaan.
Dari kelima permasalahan yang
dikemukakan di atas menunjukan betapa
rumit dan banyaknya masalah yang
ditimbulkan dalam pendidikan
multikultural di Indonesia. Masalah-
masalah yang muncul dari pendidikan
multikultural di Indonesia secara umum
ada dua hal. Pertama, pendidikan
multikultural merupakan suatu proses.
Artinya, konsep pendidikan multikultural
yang baru dimulai dalam dunia
pendidikan khususnya di Indonesia
memerlukan proses perumusan, refleksi
dan tindakan di lapangan sesuai dengan
perkembangan konsep-konsep yang
fundamental mengenai pendidikan dan
hak-hak asasi manusia. Kedua,
pendidikan multikultural merupakan
suatu yang multifase. Oleh sebab itu
meminta suatu pendekatan lintas disiplin
(border crossing) dari para pakar dan
praktisi pendidikan untuk semakin
memperhalus dan mempertajam konsep
pendidikan multikultural yang
dibutuhkan oleh masyarakat yang dalam
hal ini masyarakat Indonesia.
Konsep dasar dari pendidikan
multikultural itu memiliki empat nilai inti
(core values): (a). Apersepsi terhadap
adanya kenyataan pluralitas budaya
dalam masyarakat, (b). Pengakuan
terhadap harkat manusia dan hak asasi
45
manusia, (c). Pengembangan tanggung
jawab masyarakat dunia, (d).
Pengembangan tanggung jawab manusia
dan terhadap planet bumi.
Berdasarkan nilai-nilai inti di atas,
maka dapat dirumuskan enam tujuan
yang berkaitan dengan nilai-nilai inti
tersebut, yaitu: (1) mengembangkan
perspektif sejarah (etno-historisitas) yang
beragam dari kelompok-kelompok
masyarakat, (2) memperkuat kesadaran
budaya yang hidup di masyarakat, (3)
memperkuat kompetensi intelektual dan
budaya-budaya yang hidup di
masyarakat, (4) “membasmi” rasisme,
seksisme, dan berbagai jenis prasangka
(prejudice), (5) mengembangkan
kesadaran atas kepemilikkan planet bumi,
dan (6), mengembangkan keterampilan
aksi sosial (social action).
Konsep di atas merupakan suatu
konsep dasar yang terintegrasi dan
meliputi tujuan-tujuan yang sangat
komprehensif. Oleh sebab itu, diperlukan
penjabaran dari konsep tersebut di dalam
berbagai jenis kegiatan. Pertama,
reformasi kurikulum, yaitu diperlukan
suatu kurikulum baru yang sesuai dengan
analisis histories yang termasuk di
dalamnya analisis buku-buku pelajaran
yang tidak sesuai dengan pluralisme
budaya. Kedua, mengajarkan prinsip-
prinsip keadilan sosial. Juga dalam hal ini
diperluas aksi-aksi budaya atau social
action untuk mengembangkan nilai-nilai
budaya dan ras, baik di dalam budaya-
budaya tingkat tinggi maupun di dalam
budaya populer dengan melihat struktur
demokrasi masyarakat. Ketiga,
mengembangkan kompetensi
multikultural, yaitu pengembangann
identitas etnis dan sub-etnis melalui
kegiatan kebudayaan. Demikian pula
memberantas berbagai jenis prasangka
yang buruk dan menjauhkan nilai-nilai
negatif dari suatu kelompok etnis.
Keempat, melaksanakan paedagogik
kesetaraan (equality pedagogy) yang
46 HUMANIS, Vol. 3, No. 1, Januari 2011: 39—51
dilaksanakan di sekolah dengan
pengajaran yang tidak menyinggung
perasaan atau tradisi dalam suatu
kelompok tertentu. Demikian pula
praktek-praktek dalam budaya sekolah
yang tidak membedakan antara
perempuan dan laki-laki.
Strategi dan Manajemen Pendidikan
Multikultural
Dari aspek metodik, strategi dan
manajemen pembelajaran merupakan
aspek penting dalam pendidikan
multikultural. Harry K. Wong, penulis
buku How to be an Active Teacher the
First Days of School, sebagaimana
dikutip Linda Starr (2004: 2)
mendefinisikan manajemen pembelajaran
sebagai “praktik dan prosedur yang
memungkinkan guru mengajar dan siswa
belajar.” Terkait dengan praktik dan
prosedur ini, Ricardo L. Garcia (1982:
146) menyebutkan 3 (tiga) faktor dalam
manajemen pembelajaran, yaitu: (a)
lingkungan fisik (physical environment),
(b) lingkungan sosial (human
environment), dan © gaya pengajaran
guru (teaching style). Dalam
pembelajaran siswa memerlukan
lingkungan fisik dan sosial yang aman
dan nyaman. Untuk menciptakan
lingkungan fisik yang aman dan nyaman,
guru dapat mempertimbangkan aspek
pencahayaan, warna, pengaturan meja
dan kursi, tanaman, dan musik. Guru
yang memiliki pemahaman terhadap latar
belakang budaya siswanya, akan
menciptakan lingkungan fisik yang
kondusif untuk belajar. Sementara itu,
lingkungan sosial yang aman dan nyaman
dapat diciptakan oleh guru melalui
bahasa yang dipilih, hubungan simpatik
antar siswa, dan perlakuan adil terhadap
siswa yang beragam budayanya (Linda
Starr, 2004: 4). Selain lingkungan fisik
dan sosial, siswa juga memerlukan gaya
pengajaran guru yang menggembirakan.
Menurut Garcia (1982: 146), gaya
pengajaran guru merupakan gaya
kepemimpinan atau teknik pengawalan
yang digunakan guru dalam proses
pembelajaran (the kind of leadership or
governance techniques a teacher uses).
Dalam proses pembelajaran, gaya
kepemimpinan guru sangat berpengaruh
bagi ada-tidaknya peluang siswa untuk
berbagi pendapat dan membuat
keputusan. Gaya kepemimpinan guru
berkisar pada otoriter, demokratis, dan
bebas (laizzes faire). Gaya
kepemimpinan otoriter tidak memberikan
peluang kepada siswa untuk saling
berbagi pendapat. Apa yang diajarkan
guru kepada siswa ditentukan sendiri oleh
sang guru. Sebaliknya, gaya
kepemimpinan guru yang demokratis
memberikan peluang kepada siswa untuk
menentukan materi yang perlu dipelajari
siswa. Selanjutnya, guru yang
menggunakan gaya kepemimpinan bebas
(laizzes faire) menyerahkan sepenuhnya
kepada siswa untuk menentukan materi
pembelajaran di kelas. Untuk kelas yang
beragam latar belakang budaya siswanya,
agaknya, lebih cocok dengan gaya
kepemimpinan guru yang demokratis
(Donna Styles, 2004: 3). Melalui
pendekatan demokratis ini, para guru
dapat menggunakan beragam strategi
pembelajaran, seperti dialog, simulasi,
bermain peran, observasi, dan
penanganan kasus (Abdullah Aly, 2003:
70-1). Melalui dialog para guru,
misalnya, mendiskusikan sumbangan
aneka budaya dan orang dari suku lain
dalam hidup bersama sebagai bangsa.
Selain itu, melalui dialog para guru juga
dapat mendiskusikan bahwa semua orang
dari budaya apa pun ternyata juga
menggunakan hasil kerja orang lain dari
budaya lain. Sementara itu, melalui
simulasi dan bermain peran, para siswa
difasilitasi untuk memerankan diri
Pendidikan Multikukultural Konteks Ke Indonesiaan (Muhammad Ufuqul Mubin)
sebagai orang-orang yang memiliki
agama, budaya, dan etnik tertentu dalam
pergaulan sehari-hari. Dalam momen-
momen tertentu, diadakan proyek dan
kepanitiaan bersama, dengan melibatkan
aneka macam siswa dari berbagai agama,
etnik, budaya, dan bahasa yang beragam.
Sedangkan melalui observasi dan
penanganan kasus, siswa dan guru
difasilitasi untuk tinggal beberapa hari di
masyarakat multikultural. Mereka
diminta untuk mengamati proses sosial
yang terjadi di antara individu dan
kelompok yang ada, sekaligus untuk
melakukan mediasi bila ada konflik di
antara mereka.
Dengan strategi pembelajaran
tersebut para siswa diasumsikan akan
memiliki wawasan dan pemahaman yang
mendalam tentang adanya keragaman
dalam kehidupan sosial. Bahkan, mereka
akan memiliki pengalaman nyata untuk
melibatkan diri dalam mempraktikkan
nilai-nilai dari pendidikan multikultural
dalam kehidupan sehari-hari. Sikap dan
perilaku yang toleran, simpatik, dan
empatik pun pada gilirannya akan
tumbuh pada diri masing-masing siswa.
Dengan demikian, proses pembelajaran
yang difasilitasi guru tidak sekadar
berorientasi pada ranah kognitif,
melainkan pada ranah afektif dan
psikomotorik sekaligus. Selanjutnya,
pendekatan demokratis dalam proses
pembelajaran dengan beragam strategi
pembelajaran tersebut menempatkan guru
dan siswa memiliki status yang setara
(equal status), karena masing-masing dari
mereka merupakan anggota komunitas
kelas yang setara juga. Setiap anggota
memiliki hak dan kewajiban yang
absolut. Perilaku guru dan siswa harus
diarahkan oleh kepentingan individu dan
kelompok secara seimbang. Aturan-
aturan dalam kelas harus dibagi untuk
melindungi hak-hak guru dan siswa.
Adapun hak-hak guru dalam proses
pembelajaran meliputi: (a) guru berhak
47
menilai para siswa sebagai manusia dan
hak mereka sebagai manusia, (b) guru
berhak mengetahui kapan menerapkan
gaya pengajaran yang berbeda—otoriter,
demokratis, dan bebas—untuk
meningkatkan hak-hak siswa, © guru
berhak mengetahui kapan dan bagaimana
menerapkan ketidakpatuhan sipil, dan (d)
guru berhak memahami kompleksitas
aturan bagi mayoritas dan melindungi
hak-hak minoritas. Di pihak lain, para
siswa memiliki hak-hak sebagai berikut:
(a) siswa berhak mengetahui hak sipil
dan kewajibannya, dan (b) siswa berhak
mengetahui bagaimana menggunakan hak
dan kewajibannya (Garcia, 1982: 160).
Lebih jauh, pendekatan demokratis dalam
pembelajaran ini menuntut guru memiliki
kompetensi multikultural. Farid
Elashmawi dan Philip P. Harris (1994: 6-
7) menawarkan 6 (enam) kompetensi
multikultural guru, yaitu: (a) memiliki
nilai dan hubungan sosial yang luas, (b)
terbuka dan fleksibel dalam mengelola
keragaman siswa, © siap menerima
perbedaan disiplin ilmu, latar belakang,
ras, dan gender; (d) memfasilitasi
pendatang baru dan siswa yang minoritas,
(e) mau berkolaborasi dan koalisi dengan
pihak mana pun, dan (f) berorientasi pada
program dan masa depan. Selain itu,
James A. Bank (1989: 104-5)
menambahkan kompetensi multikultural
lain yang harus dimiliki oleh guru, yaitu:
(a) sensitif terhadap perilaku etnik para
siswa, (b) sensitif terhadap kemungkinan
adanya kontroversi tentang materi ajar,
dan © menggunakan teknik pembelajaran
kelompok untuk mempromosikan
integrasi etnik dalam pembelajaran.
Implementasi Kurikulum Pendidikan
Multikultural
Dari uraian di atas mungkin
timbul pertanyaan pada kita apakah
penyajian pendidikan multikultural
disajikan sebagai mata pelajaran ataukah
merupakan suatu bentuk penyajian yang
48 HUMANIS, Vol. 3, No. 1, Januari 2011: 39—51
terintegrasi? Menjawab persoalan
tersebut, sebaiknya pendidikan
multikultural tidak diberikan dalam suatu
mata pelajaran yang terpisah, tetapi
terintegrasi di dalam suatu mata pelajaran
yang relevan. Dalam mata pelajaran ilmu
sosial, mata pelajaran bahasa, tujuan yang
telah dirumuskan mengenai pendidikan
multikultural dapat dicapai tanpa
memberikan suatu mata pelajaran
tertentu. Di dalam mata pelajaran
kewarganegaraan (civic education)
ataupun pendidikan moral (moral
education) merupakan wadah untuk
menampung program-program
pendidikan multikultural.
Menurut Bunnet (dalam
Azyumardi Azra) mengatakan pendidikan
multikultural itu memiliki tiga macam
program yang dapat diterapkan oleh
sekolah dan masyarakat secara
keseluruhan. Pertama, program yang
berorientasi pada materi (content-
oriented programs) yang merupakan
bentuk pendidikan multikultural yang
paling umum dapat cepat dipahami.
Tujuan utamanya adalah memasukan
materi kelompok budaya yang berbeda
dalam kurikulum dan materi pendidikan
dalam rangka meningkatkan pengetahuan
siswa mengenai kelompok-kelompok ini.
Dalam bentuknya yang paling sederhana
bentuk program ini menambahkan aspek
multikultural ke dalam kurikulum yang
standar. Versi lain dari bentuk ini yaitu
mengubah kurikulum secara aktif dengan
tiga tujuan: (1) mengembangkan muatan
multikultural melalui berbagai disiplin,
(2) memasukan sudut pandang dan
perspektif yang berbeda dalam
kurikulum, (3) mengubah aturan, yang
pada akhirnya mengembangkan
paradigma baru bagi kurikulum.
Kedua, program yang berorientasi
siswa (student-oriented programs), yang
dimaksudkan untuk meningkatkan
prestasi akademik kelompok siswa yang
berbeda, meskipun ketika itu mereka
tidak memberikan perubahan besar dalam
muatan kurikulum. Beberapa program ini
tidak dirancang untuk mengubah
kurikulum atau konteks sosial
pendidikan, melainkan membantu siswa
dengan budaya dan bahasa yang berbeda
untuk memciptakan perubahan dalam
mainstream pendidikan. Terdapat
beberapa kategori program yang khas: (1)
program yang menggunakan riset dalam
model belajar yang berbasiskan budaya
(culturally-based learning styles) dalam
menentukan gaya mengajar mana yang
digunakan pada kelompok siswa tertentu,
(2) program dua bahasa (bilingual) atau
dua budaya (bicultural), (3) program
bahasa yang mengandalkan bahasa dan
budaya sekelompok siswa minoritas.
Ketiga, program yang berorientasi
sosial (socially-oriented programs) yang
berupaya mereformasi pendidikan
maupun konteks politik dan budaya
pendidikan. Tujuan bukan untuk
meningkatkan prestasi akademik atau
menambah sekumpulan pengetahuan
multikultural, melainkan memiliki
pengaruh yang sangat meningkatkan
toleransi budaya dan ras serta
mengurangi bias. Di samping itu,
kategori program ini tidak hanya meliputi
program yang dirancang untuk
menstrukturkan kembali dan menyatukan
sekolah, tetapi juga program ini
dirancang untuk meningkatkan semua
bentuk hubungan di kalangan kelompok
etnik dan ras dalam program belajar
bersama tanpa membedakan perbedaan-
perbedaan yang ada pada setiap individu.
Bentuk pendidikan multikultural ini
menekankan ‘hubungan manusia’ dalam
semua bentuknya, dan menggabungkan
beberapa karakteristik dua bentuk
program lainnya; yaitu: program yang
menuntut perbaikan kurikulum dalam
Pendidikan Multikukultural Konteks Ke Indonesiaan (Muhammad Ufuqul Mubin)
rangka menekankan kontribusi sosial
yang positif dari kelompok etnis dan
budaya, sambil menggunakan riset
tentang model belajar untuk
meningkatkan prestasi siswa dan
mengurangi ketegangan dalam ruang
kelas.
Selain membicarakan pendidikan
multikultural di dalam bentuk
penyajiannya dalam kurikulum,
pendidikan multikultural dapat pula
disajikan dalam pengertian pendidikan
yang lebih luas, yaitu dalam seluruh
budaya lembaga pendidikan. Baik dalam
keluarga, lingkungan sekolah, maupun
masyarakat luas. Dengan demikian,
pendidikan multikultural lebih tepat
disebut sebagai suatu proses mata
pelajaran atau dengan kata lain di dalam
lingkungan sekolah (school education).
Pendidikan multikultural merupakan
pengembangan budaya pluralisme dalam
kehidupan sekolah (school culture)
sebagai lembaga masyarakat (social
institution).
Indonesia sendiri sebenarnya
belum memiliki pengalaman dalam hal
mengeimplementasikan pendidikan
multikultural yang terdesain secara
terencana. Oleh sebab itu, diperlukan
waktu dan persiapan yang cukup lama
untuk memperoleh suatu bentuk yang
tepat dan pendekatan yang cocok untuk
pendidikan multikultural di Indonesia.
Bentuk-bentuk dan sistem yang cocok
bagi Indonesia bukan hanya memerlukan
pemikiran akademik dan analisis budaya
atas masyarakat Indonesia yang pluralitik
itu, tetapi juga meminta suatu kerja keras
untuk melaksanakannya.
PENUTUP
Memperhatikan uraian di depan
dapatlah dikatakan bahwa pendidikan
multikultural menemukan relevansinya
untuk konteks Indonesia. Pendidikan
multikultural yang selama ini baru
diwacanakan oleh para pemerhati
49
pendidikan, sudah saatnya untuk
disambut oleh para pengambil kebijakan
dan para praktisi pendidikan. Sebagai
sebuah konsep, pendidikan multikultural
sejalan dengan semangat semboyan
bangsa Indonesia: “Bhinneka Tunggal
Ika”. Semboyan yang sangat adil dan
demokratis ini memiliki pengertian
bahwa Indonesia merupakan salah satu
bangsa di dunia yang terdiri dari beragam
suku dan ras, yang mempunyai budaya,
bahasa, dan agama yang berbeda-beda
tetapi dalam kesatuan Indonesia.
Semboyan ini mengandung seni
manajemen untuk mengatur keragaman
Indonesia (the art of managing diversity),
yang terdiri dari 250 kelompok suku, 250
lebih bahasa lokal (lingua francka),
13.000 pulau, 5 agama resmi, dan latar
belakang kesukuan yang sangat beragam.
Dengan semboyan ini diharapkan
masing-masing individu dan kelompok
yang berbeda suku, bahasa, budaya, dan
agama dapat bersatu dan bekerjasama
untuk membangun bangsanya secara
lebih kuat.
Sayangnya, selama pemerintahan
Orde Baru keragaman tersebut belum
dikelola secara proporsional, dengan
menerima perbedaan, mengakui dan
menghargainya. Yang terjadi adalah
proses penyeragaman dan pengabaian
terhadap perbedaan yang ada, baik dari
segi suku, bahasa, agama, maupun
budayanya. Semboyan “Bhinneka
Tunggal Ika” pun diterapkan secara berat
sebelah. Artinya, semangat ke-ika-an
lebih menonjol dari pada semangat ke-
bhinneka-annya dalam pengelolaan
negara Indonesia. Pengelolaan negara
dengan penekanan pada semangat ke-ika-
an dari pada semangat ke-bhinneka-an
tersebut sangat mewarnai konsep dan
praktik pendidikan di Indonesia.
Indikatornya terlihat pada: (1) terjadinya
penyeragaman terhadap berbagai aspek
pendidikan—seperti kurikulum, metode
pembelajaran, dan manajemen kelas, (2)
50 HUMANIS, Vol. 3, No. 1, Januari 2011: 39—51

terjadi sentralisasi pendidikan, yang sarat ______, 2003. “Pendidikan Multikultural

dengan instruksi, petunjuk, dan
pengarahan dari atas, sebagai akibat dari
paradigma pendidikan sentralistik (top-
dawn), dan (3) belum adanya proses
menghargai dan mengakomodasi
perbedaan latar belakang siswa yang
menyangkut budaya, etnik, bahasa, dan
agama.
Sebagai konsep, pendidikan
multikultural juga sejalan dengan
semangat Undang-undang Sistem
Pendidikan Nasional (UUSPN) Tahun
2003. Salah satu diktum dari UUSPN
Tahun 2003 tersebut menyebutkan bahwa
pendidikan nasional meletakkan salah
satu prinsipnya: “bahwa pendidikan
diselenggarakan secara demokratis dan
berkeadilan serta tidak diskriminatif
dengan menjunjung tinggi hak asasi
manusia, nilai keagamaan, nilai kultural,
dan kemajemukan bangsa.” Diktum ini
menunjukkan bahwa pendidikan nasional
sangat welcome dengan konsep
pendidikan multikultural. Persoalannya,
bagaimana kesiapan para pengambil
kebijakan dan para pelaku pendidikan di
lapangan?
: Membangun Kembali Indoneisa
Bhineka Tunggal Ika”, dalam
Tsaqofah: Menggagas Pendidikan
Multikultural, Vol. I, Nomor 2.
Dawam, Ainurrofiq. 2003. Emoh
Sekolah, Menolak Komersialisasi
Pendidikan dan Kanibalisme
Intelektual Menuju Pendidikan
Multikultural. Jogjakarta : Inspeal
Ahimsakarya Press.
Edgerton, Susan Huddleston. 1996.
Translation The Curriculum
Multiculturalism into Cultural
Studies. New York-London:
Routledge Press.
Helmanita, Karlina, 2003. Pluralisme
dan Inklusivisme Islam Di
Indonesia Kearah Dialog Lintas
Agama. Jakarta : PBB UIN Syarif
Hidayatullah Jakarta.
Lynch, James. 1986. Multicultural
Education: Principles and
Practice. London: Routledge &
Kegan Paul.

Jahroni, Jajang, 2003.

DAFTAR PUSTAKA ”Multikulturalisme, Mungkinkah
di Indonesia?”, dalam Tsaqofah:
Abdullah, M. Amin, 2005. Pendidikan Menggagas Pendidikan
Agama Era Multi Kultural - Multi Multikultural, Vol. I, Nomor 2.
Religius, Jakarta Pusat Studi
Agama dan Peradaban (PASP) Khumaidi, Umi, 2004. Pendidikan
Muhammadiyah. Multikultural: Menuju Pendidikan
Islam yang Humanis. Jogjakarta :
Azra, Azyumardi, 2004. “Dari Al-Ruzz Media.
Pendidikan Kewargaan Hingga
Pendidikan Multikultural: Ma’hady (el-), Muhaimin, 2004.
Pengalaman Indonesia”, dalam Multikulturalisme dan Pendidikan
Edukasi: Jurnal Penelitian Multikultural dalam artikelnya
Pendidikan Agama, Vol. 2, tanggal 27 Mei dalam situs
Nomor 4. http://www.education/pendOrg.ht
m.
Pendidikan Multikukultural Konteks Ke Indonesiaan (Muhammad Ufuqul Mubin)
Pelly,Usman dan Menanti, Asih, 1994.
Teori-teori Sosial Budaya.
Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud
Rosyada, Dede, 2004. Paradigma
Pendidikan Demokratis: Sebuah
Model Pelibatan Masyarakat
dalam Penyelenggaraan
Pendidikan, Jakarta : Prenada
Media.
______, 2005. Pendidikan Multikultural
Melalui Pendidikan Agama Islam,
dalam Didaktika Islamika : Jurnal
Kependidikan, Keislaman dan
Kebudayaan, Vol. VI, Nomor 1,
Januari.
Sanaky, Hujair AH, 1999. Paradigma
Baru Pendidikan Islam sebagai
Kerangka Acuan Penataan dan
Pengembangan Pendidikan Islam.
Jurnal Pendidikan Islam Vol. V
Tahun IV. YK: FIAI UII.
Purnomo, Aloys Budi, Membangun
Teologi Inklusif-Pluralis, Jakarta :
Penerbit Buku Kompas, 2003
Rosyadi, Khoiron, Pendidikan Profetik,
Yogyakarta : Pustaka Pelajar,
2004 cet. ke-I
Sabri, M. Alisuf. 1999. Ilmu Pendidikan.
Jakarta : Pedoman Ilmu Jaya.
Santoso, Listiyono, et. al. 2003. Seri
Pemikiran Tokoh Epistemologi
Kiri. Jogjakarta: Ar-Ruzz.
Sidi, Indra Djati. 2004. “Pendidikan
Agama di Sekolah Umum dalam
Perspektif Multikultural”, dalam
Edukasi: Jurnal Penelitian
Pendidikan dan Keagamaan, Vol.
2, Nomor 4, Tahun 2004.
51
Sopyan, Muhammad. 1999. Agama dan
Kekerasan dalam Bingkai
Reformasi. Yogyakarta: Media
Presindo.
Syah, Muhibbin, Psikologi Pendidikan
Dengan Pendekatan Baru,
Bandung : Remaja Rosdakarya,
2001, cet. ke-IV
Tilaar, H.A..R. 1999. Pendidikan,
Kebudayaan, dan Masyarakat
Madani Indonesia, Strategi
Reformasi Pendidikan Nasional.
Bandung: Remaja Rosdakarya
Offset.
----------. 2000. Paradigma Baru
Pendidikan Nasional. Jakarta:
Rineka Cipta.
----------. 2003. Kekuasaan dan
Pendidikan : Suatu Tinjauan dari
Perspektif Kultural. Magelang:
Indonesia Tera.
----------. 2004. Multikulturalisme
Tantangan-tantangan Global
Masa Depan dalam Transformasi
Pendidikan Nasional. Jakarta:
Grasindo.
Undang Undang Republik Indonesia
Nomor 2 Tahun 1989 Tentang
Sistem Pendidikan Nasional,
Bandung : Fokusmedia, 2003
Undang Undang Republik Indonesia
Nomor 20 Tahun 2003 Tentang
Sistem Pendidikan Nasional,
Jakarta : Departemen Pendidikan
Nasional Direktorat Pendidikan
Dasar dan Menengah, 2003.