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la Escuela
Evaluación de las condiciones de la institución
escolar para la formación de sujetos de la cultura escrita
Leer la Escuela 1
Universidad del Valle
Alcaldía Municipal de Santiago de Cali Instituto de Educación y Pedagogía
Secretaría de Educación Municipal G L O R I A C A S T R I L L Ó N C ASTRO
Subsecretaría de Planeación Sectorial Directora
Fotografía Portada
S TUDIO I MAGINING
ISBN:
958-670-473-4
Diseño y diagramación
E L B ANDO C REATIVO
L
a transformación institucional, promovida inicialmente por
la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, y más adelan-
te por la Ley de Participaciones, Ley 715 de 2001 -materiali-
zada en el Nuevo Programa Escolar- tuvo en la ciudad de
Santiago de Cali un impulso importante a partir de tres acciones
claves para su desarrollo: la construcción de los proyectos educati-
vos de las instituciones educativas recién conformadas, la constitu-
ción de los nuevos gobiernos escolares y la puesta en marcha de
planes de mejoramiento de la calidad de la educación en cada insti-
tución.
En el marco del ordenamiento jurídico y de las acciones menciona-
das, cuya antesala es la Constitución Política de 1991, la Secretaría de
Educación Municipal de Santiago de Cali decide que para el logro de
propósitos y metas relacionados con la cobertura, la calidad y la per-
manencia, y conforme a las exigencias del contexto mencionado, era
preciso emprender una serie de acciones cuya expresión tenía que ser
evidente en el corto, mediano y largo plazos. Para el efecto, en el Plan
de Acción 2003-2004 se propuso desarrollar el Programa de Mejora-
miento de la Calidad de la Educación “Hacia un proyecto educativo de
ciudad” a través de un Contrato Interadministrativo con el Instituto de
Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle.
Este Programa contempló cinco componentes básicos de trabajo:
1. Evaluación de la calidad educativa, Pruebas Censales en Lengua-
je y Matemáticas.
Leer la Escuela 3
2. Formación de educadores en Lenguaje y Matemáticas.
3. El Maestro en la ciudad: formación de educadores para un pro-
yecto de ciudad.
4. Mejoramiento de la calidad educativa mediante un Sistema de
Educación Media Técnica.
5. Fomento de una cultura de la ciencia y la tecnología.
Cada uno de estos componentes ejecutó acciones que dan con-
tinuidad a los esfuerzos emprendidos por la Secretaría de Educa-
ción en vigencias anteriores, mediante una Reforma Educativa que
en esta ciudad hemos logrado avanzar tratando de garantizar una
relación sustantiva con el Plan Decenal de Educación 2004-2014
“Hacia un proyecto educativo de ciudad”, cuya formulación se ini-
ció teniendo en cuenta, en parte, muchos de los problemas y prio-
ridades que antecedieron al Programa de Mejoramiento de la Cali-
dad de la Educación.
Las cartillas que ponemos a disposición de las comunidades
educativas de la ciudad de Santiago de Cali, son justamente resul-
tado de este esfuerzo institucional entre la Alcaldía y la Universi-
dad del Valle. Las publicaciones elaboradas en cada uno de los
subproyectos o componentes del Programa mencionado constitu-
yen, conjuntamente con sus otros resultados, indicadores impor-
tantes del quehacer educativo de nuestra querida ciudad, tanto en
la zona urbana como en la rural. Sin lugar a dudas, estas produc-
ciones recogen apartes del proceso de estudio, reflexión e inter-
vención adelantado por nuestros maestros participantes en los di-
ferentes componentes del Programa, con la acertada orientación
de los coordinadores académicos y del equipo de profesores del
Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle que
tuvieron a su cargo esta responsabilidad.
No sobra reiterar que sólo en la medida en que hagamos esfuer-
zos por garantizar la continuidad en las acciones, lograremos con-
tribuir efectivamente al fortalecimiento de la capacidad de nues-
tras Instituciones Educativas, que fue el objetivo general del “Pro-
grama de Mejoramiento de la Calidad de la Educación: Hacia un
proyecto educativo de ciudad”. Capacidad institucional que ten-
drá que expresarse en términos de su desarrollo pedagógico, de su
permanente relación con el contexto socio-político y cultural, y
del reconocimiento de nuestras características psicosociales y
Leer la Escuela 5
Contenido
Presentación ......................................................................................... 9
Planeación Vs. Prácticas de aula ....................................................... 15
¿Qué textos están llevando los maestros al aula? ............................ 22
El área de lenguaje y el trabajo en valores ....................................... 24
¿Cómo se entienden el leer y el escribir? .......................................... 27
¿Literatura o diversidad textual? ....................................................... 29
Otros criterios para llevar textos al aula .......................................... 31
La lectura y la escritura... propuestas desarticuladas ...................... 33
¿Procesos o contenidos? ................................................................... 35
Anexo .................................................................................................. 95
Bibliografía ......................................................................................... 99
Leer la Escuela 7
8 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
Presentación
E
n principio, esta publicación sobre la evaluación de la cali-
dad educativa en el área de lenguaje iba a retomar la línea
que el Ministerio de Educación Nacional da al tema, cuyo
centro son las Pruebas Saber, comúnmente llamadas censales;
para nuestro caso, la más reciente, aplicada en marzo de 2002 a
todos los niños y jóvenes que en ese momento cursaban quinto y
noveno grado.
No obstante, una serie de consideraciones reorientaron un poco
la idea inicial y siguiendo la nueva ruta llegamos a lo que estamos
presentando ahora: una propuesta para abordar la evaluación de la
calidad educativa en lenguaje. Esta fue expuesta a los directivos
docentes y maestros participantes en el “Programa de mejoramien-
to de la calidad educativa en el municipio de Santiago de Cali:
Hacia un proyecto educativo de ciudad”; con ellos también se dis-
cutió.
Para empezar, en esta propuesta los límites del área de lenguaje
llegan hasta la formación en lectura y escritura. Dejamos pues, por
fuera, a la oralidad, a otros sistemas simbólicos y demás ejes curricu-
lares que puedan regir el trabajo escolar en lenguaje. Cabe anotar, no
obstante, que al achicar el campo de mira de todos modos tampoco
nos alejamos mucho de la perspectiva del MEN, que, como indica-
mos en el capítulo dedicado a miradas externas, con la Prueba Censal
no abarca todo. Consideramos sensato y honesto explicitar el achi-
que, reconocer la complejidad de los fenómenos que se pretenden
evaluar e intentar caminos que conduzcan a parcelas delimitadas mien-
tras ideamos formas de asumir el todo.
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Estructuramos dicha evaluación de la calidad a partir de una
pregunta ¿cuáles son las condiciones de la institución escolar
para formar sujetos de la cultura escrita? Pensamos que de eso
se trata, de condiciones de calidad, de oportunidades de apren-
dizaje a la altura de lo que en este momento la comunidad aca-
démica y la ley determinan como deseable y válido. Nos acoge-
mos a la premisa que liga calidad a procesos y no tanto a resul-
tados, y es justo allí donde no coincidimos del todo con la cen-
tralidad otorgada a las pruebas masivas. Las condiciones que la
escuela ofrece para conseguir los resultados que luego se eva-
lúan con las pruebas, por lo general se piensan como factores
asociados, en nuestro modo de ver las cosas, son justamente esos
factores los que pueden dar luces para los planes de mejoramiento
en los cuales están cifradas tantas esperanzas. Claro que no esta-
mos hablando de todos los factores asociados, de nuevo juega
la delimitación del campo de observación: nos interesan aquellos
que dependen directamente de la escuela.
Los planes de área, las prácticas de aula, la biblioteca escolar, las nuevas
tecnologías y la interacción de la institución educativa con la ciudad1, más las
mismas evaluaciones masivas (un elemento del conjunto de “miradas
externas”), son los 6 focos de nuestra propuesta de evaluación de
las condiciones de la institución educativa para formar sujetos
que lean y escriban.
Este libro busca exponer la idea, pero no en abstracto, sino
retomando las voces de los maestros y directivos de las institucio-
nes que participaron en los componentes de cualificación y calidad
en lenguaje del programa antes mencionado, cuyo nombre resumido
terminó siendo Proyecto de ciudad. Nos tomó dos años de trabajo,
directo con ellos, el 2004, y medio más, dedicado a revisar los escri-
tos que nos legaron. Llegar a esta orilla supuso de alguna manera
atravesar el desierto de la incertidumbre dada por ese extenso y a
veces inescrutable espacio de la realidad escolar, sin el concurso
de los maestros y directivos no lo habríamos logrado, de verdad
que muchas gracias, esperamos que se reconozcan en las voces que
aquí consignamos.
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sido diseñados para ser usados en una interacción oral (de clase, al
interior de unos grupos reducidos) y no escrita como esta (de carác-
ter publicable, dirigida a un grupo abierto de lectores). De hecho,
una de las tareas que se desprende de este primer intento de abordar
la evaluación institucional de lenguaje, desde la perspectiva adopta-
da aquí, es la de refinar dichos instrumentos.
Verán que hemos establecido una convención para cubrir la identi-
dad de las personas e instituciones que amablemente prestaron sus
observaciones y sus puntos de vista. La convención corresponde a un
número con el cual internamente identificamos la institución3 a la
que nos referimos cada vez que un registro le concierne. El argumen-
to que sostiene esta actitud es el indicado antes: las conclusiones
acerca de la realidad -en general, o de X o Y institución, o individuo-
no son importantes, son un pretexto para identificar los matices de
cada foco de atención.
Los capítulos no tienen esquemas ni extensión iguales porque cada
foco, debido a su naturaleza y a los datos de los que disponíamos,
requería de un desarrollo temático particular. Encontrarán también
que el primer capítulo recoge simultáneamente dos focos: planeación
y prácticas de aula, por razones que ahí se explican. No sobra advertir
que en general los capítulos reiteran algunos planteamientos porque, a
pesar de la unidad que conforma el libro, quisimos facilitar su lectura
por partes4. Era inevitable además, terminar en puntos coincidentes en
el recorrido por distintos focos, es el caso, por ejemplo, de la noción
de diversidad de textos, al que se llega tanto en la revisión de prácticas
de aula, como de biblioteca.
El libro fue concebido por el trío que orientó el trabajo de lenguaje
del “proyecto de ciudad”, pero finalmente, por los azares de la vida, nuestra
compañera, la profesora Mary Kleyner Muñoz, no comparte autoría y,
sin embargo, su aporte fue fundamental a lo largo de todo el proceso
de escritura. Igualmente queremos agradecer a otra gran amiga, maes-
tra de la escuela rural de Pavitas (jurisdicción de La Cumbre-Yumbo),
3. Para hacerse una idea del contexto, téngase en cuenta que las instituciones
escolares públicas en Cali suman a la fecha 90 (o 91, según se muevan los acuerdos
sobre las Fusiones) y nuestros datos en algunos casos corresponden a 46 y en otros
a 65 instituciones. El número asignado para identificar cada institución es arbitrario,
los tres dígitos de la convención no tienen que ver con su cantidad.
4. Esa lectura por capítulos es también la razón de haber optado por una enumeración
de pies de página independiente en cada uno.
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podemos ignorar todos esos espacios en los cuales esto ocurre,
porque allí está presente el triángulo didáctico.
Ateniéndonos a lo que se acaba de decir, suena extraño que se
incluya a los planes de área entre los factores que habría que atender,
podría objetarse que allí no hay un encuentro educador-texto-estu-
diante y que por tanto no es un problema didáctico. Sin embargo, sí
lo es. Para explicar esta respuesta debe aceptarse que “Diseñar, pro-
tagonizar o relatar una experiencia de aula no es hacer didáctica, “no
son los hechos en bruto” lo que interesa, “sino los hechos ya interpre-
tados por los participantes de la actividad”6, porque la meta es com-
prender la interacción identificando las concepciones -espontáneas
o no- que les dan sentido”. Y es precisamente esa intención explícita
que se plasma en los planes de área en donde pueden residir elemen-
tos claves de la interpretación que se busca respecto a la actividad
de mediar entre texto y estudiantes.
¿Qué consecuencias conlleva para los procesos de auto-evalua-
ción ignorar los planes de área? Ni más ni menos que renunciar a la
revisión de un elemento esencial en el acumulado experiencial de la
institución. Si se reconoce que el tema de la transformación institu-
cional no es asunto de voluntarismos de sujetos aislados, hay que
propender por trascender los aportes a personas para institucionalizar
las novedades y que lo escrito sea útil para la continuidad, coordina-
ción y crítica de las iniciativas. Dejar de lado este tipo de documen-
tos es aceptar que su escritura sea meramente formal, que no haya
ningún esfuerzo por usar los papeles oficiales en pro del diseño de los
planes de mejoramiento de la calidad educativa.
Intuimos que es conveniente no ir mucho más lejos de este renglón
y dar paso a que decidan ojear algún capítulo, o quizás ya lo hicieron
y ahora están reconsiderándolo a partir de esta presentación ¡nunca
se sabe! ¡pretender gobernar las rutas del lector!... ¡qué vano! ¿Igual
ocurrirá en la tarea de autoevaluar su institución educativa? ¿Será una
bobería aspirar a sugerir un modo de leer la escuela?
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C
uando decidimos pensar en las con- gustosa a otros visitantes. Conscientes de eso,
diciones que hay en las escuelas pú- apostamos por un programa de cualificación do-
blicas de Cali y que afectan ya sea cente que en su primera fase reflexionará sobre
positiva o negativamente la formación la importancia de retroalimentar nuestro hacer
de lectores y productores de textos, lo primero en el aula con la mirada del par; o como lo deci-
que consideramos fue analizar el aula de clase. mos coloquialmente, de acuerdo con las obser-
El aula no como espacio físico, sino en térmi- vaciones del “colega”. Para esto, continuamente
nos de las interacciones entre el maestro (el nos expusimos como lectores, como escritores
sujeto que enseña), los estudiantes (los sujetos y también como maestros. Uno de estos ejerci-
que aprenden) y el objeto de conocimiento. cios nos permitirá hablar de lo que son y/o de-
Evaluar realmente cuál es el estado de la berían ser algunas de las condiciones en el aula
lectura y la escritura en las instituciones edu- para formar lectores y productores autónomos
cativas a partir de este foco de las prácticas de textos (aunque tangencialmente, dadas las
de aula, implicaría un trabajo de campo. La- salvedades anotadas). Analizaremos reflejos de
mentablemente no tuvimos la posibilidad de la interacción maestro-estudiante-texto/discur-
hacerles seguimiento y registro; todavía los so2; el triángulo didáctico, centro del área de
programas de cualificación docente1 distan de Lengua Materna o Lengua Castellana, con la in-
ello. Además, están las prevenciones de los tención de plantear interrogantes que puedan
mismos maestros a ser observados, porque ser integrados a las autoevaluaciones institucio-
mantienen vivo el paradigma de la evaluación– nales de la calidad de la educación.
sanción, actitud legitimada en parte en los úl- Ahora bien, preguntémonos ¿en qué docu-
timos tiempos por algunas de las evaluacio- mentos propios de la escuela, se develan o de-
nes que a nombre de la calidad educativa se berían develar los propósitos de los maestros
hacen y que terminan por señalar al maestro cuando entran al aula? En verdad son muchos,
como causante del poco desarrollo de pro- las tortuosas planillas evaluativas, los famosos
puestas educativas innovadoras. planeadores, los desterrados parceladores, los
No es de extrañar pues que el aula de clase agotadores cuadernos de los estudiantes, los
siga siendo un sitio inexplorado, sólo habitado descontextualizados planes de área, los planes
por estudiantes y maestros y que rara vez admite de estudio, etc. Pero en concreto, y ya que nos
3. Nos referimos a los documentos que en los últimos años han sido emitidos por el MEN como los Lineamientos,
Indicadores de logros curriculares, fundamentaciones sobre las pruebas de estado, la “serie guías”, los decretos,
resoluciones, etc., que al ser escritos por diferentes grupos de académicos no unifican el lenguaje y por esto no
aclaran cuál es el norte a seguir.
4. Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Lineamientos Curriculares Lengua Castellana, Áreas obligatorias
y fundamentales. Bogotá, Editorial Magisterio. 1998. pág. 18.
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principales de la dificultad es que al proponer que aprende; todo lo contrario, somos parti-
el foco sobre planeación, la expresión utiliza- darias de que en la escuela, como lo dice una
da dio pie a confusión y algunos maestros de- máxima del ámbito escolar hay que planear muy
sarrollaron este punto en relación con planes bien para improvisar muy bien.
de estudio y no de área de lenguaje, que era en Precisamente, ese planear muy bien implica de-
el que estábamos pensando. La información finir un norte, ante todo unos propósitos determi-
disponible, por ende, es general y ambigua. nados consistentes con concepciones sobre lectu-
No obstante, como en el lenguaje significa tan- ra y escritura, texto y sujeto desde los cuales se
to lo que se dice como lo que no se dice, no pretende orientar la praxis de enseñanza–aprendi-
pudimos dejar pasar de largo muchos de los zaje. Un norte que, se supone, se concreta en los
interrogantes que nos nacieron a medida que documentos que el maestro escribe y que circulan
leíamos las evaluaciones presentadas por los en la escuela. Nos preguntamos por esa relación de
maestros y directivos. las prácticas y la planeación y allí construimos la
Teniendo en cuenta lo sucedido, decidimos oposición que da origen al título de este capítulo.
correlacionar Planeación y Prácticas de Aula. Así que sin más preámbulos empecemos.
Enfrentar los dos focos fue una alternativa que Al inicio del “Proyecto de ciudad” los par-
surgió al comparar lo que los maestros habían ticipantes en el componente de cualificación
afirmado, que no es más que el eco de un se- docente presentaron propuestas de lectura o
creto que circula a voces: una cosa es lo que escritura, y retomando esta actividad, y con-
aparece escrito en los planes de área o de trastándola -cuando se podía- con la planea-
estudio y otra, muy distinta, sus prácticas; ción institucional5 , es que pretendemos plan-
como siempre, del dicho al hecho hay mucho trecho. tear algunas cuestiones en torno a la manera
Pensar la evaluación de las instituciones es- como los maestros interactúan en el aula de
colares en función de “planeación vs. práctica” clase con los estudiantes y con los textos, ese
nos puso sobre el rastro de las ideas que a extraño y oscuro objeto del deseo. Las pro-
continuación desarrollaremos. Aunque sabe- puestas de lectura y escritura fueron grupales,
mos de antemano que si vamos a hablar del en total, sumando todos los maestros partici-
cruce de las interacciones entre maestro-estu- pantes del programa6, se formaron 23 grupos
diante-texto, es imposible pretender que lo de a cuatro a seis miembros. Presentamos el
planeado corresponda a lo ejecutado. De ser registro del colectivo denominado “A”7 :
así, tendríamos a un maestro incapaz de tener “Se les había solicitado a los maestros, para
en cuenta las necesidades y la voz del sujeto una de las primeras jornadas, que llevaran un
5. Los datos sobre planeación son los que presentaron tanto maestros como directivos en las 46 autoevaluaciones
de sus instituciones. Estos trabajos hicieron parte de los dos componentes de lenguaje del “proyecto de ciudad”: el
uno (evaluación de la calidad educativa) y el dos (cualificación docente).
6. La referencia aquí al "Programa" corresponde al componente de cualificación docente en lenguaje del “Proyecto
de ciudad”, en el cual participaron cerca de 120 maestros que hacen parte de 65 instituciones públicas educativas de
Cali. Los 120 maestros se distribuyeron en 4 colectivos de 30 personas cada uno: A, B, C y D.
7.Tomado del informe del colectivo A presentado a la coordinación del Proyecto.
Cuadro No. 1
Preguntas para
Criterios de Propuestas Producción
Texto evaluar la comprensión
selección de lectura textual
del texto
Para Transición
“Los músicos de • A través del cuento • Anticipación. (lectura • Reconstrucción • ¿Cómo se llama el cuento?
Bremen” el niño logra estimu- de imágenes. Portada oral del cuento • ¿Por qué estaba aburrido el bu-
(Edición de lar su fantasía, crear del cuento) por parte de los rro?
Panamericana) imágenes vivenciar • Lectura oral niños. • ¿A quién se encontró el burro?
el cuento, y desarro- • Lectura interpretativa • Realización del • ¿Qué estaba haciendo el burro?
llar su capacidad de de imágenes de ma- dibujo y trascrip- • ¿Por qué estaba triste el gallo?
creación. El cuento nera simultánea a la ción det e x t o s • ¿Dónde estaban el perro y el
se busca como me- oral cortos. gato?
canismo de apoyo • Diálogos sobre suce- • Contar en casa • ¿Por qué decidieron entrar a la
didáctico de acuerdo sos y personajes. el cuento y los casa de los ladrones?
a las necesidades de • Presentación de lámi- padres lo escri- • ¿Cuál es la enseñanza del cuen-
los estudiantes. nas con la secuencia ben . to?
Para favorecer el del cuento. • ¿Si tu fueras el burro ayudarías al
proceso de conviven- • Confrontación de ap- gallo?
cia se trabajan textos titudes de los perso- • ¿Si tienes que ayudar algún ami-
enfocadosenvalores, najes del cuento. go, lo harías?
por ello escogimos (Comparación del • ¿Qué harías por un amigo?
este texto. A partir de texto con la realidad)
él se proponen activi- • Leer el cuento de los
dadesquegenerenre- compañeros.
flexión y cambio de
comportamientos
propiosdelaedad.
Continúa
Leer la Escuela 19
Viene
Preguntas para
Criterios de Propuestas Producción
Texto evaluar la comprensión
selección de lectura textual
del texto
Para Primero
“Mi mamá” • Por ser una lectura • Visualización del tex- •Hacer un dibujo • Cuáles palabras terminan en:
de Gabriela Mistral corta. to (mirar el dibujo que ma, na, is ,da, es, an.
• Por poseer un len- acompaña al texto). • ¿Cómo se llama la mamá del
guaje apropiado • Exploración de imá- niño?
para el niño. genes del texto. • Al frente de cada afirmación es-
• Por estar en capaci- • Lectura individual cribo si, o no, de acuerdo con la
dad de leerlo (de • Preguntas acerca del lectura de “Mi mamá".
acuerdo a las letras texto. • A la mamá de Ema le dicen
que han trabajado). • Diálogo acerca de la Mema___
• Porque permite mamá. • La mami de Luis hace pastel de
trabajar valores. • Diálogo en torno a los coco___
Valores de la mamá • La mami de Inés cuenta cuentos
(respeto, considera- al revés___
ción, obediencia y • La mami de Julián le gusta el
amor). pan___
• Guillermina ama a Mema___
Para Segundo
“El pastorcito • Porque muestra • Realizar preguntas a • Con la colabora- • ¿Cómo se llama la historia?
mentiroso” una problemática los estudiantes sobre ción de los pa- • ¿Qué personajes intervienen en
(Cuento) que se vive a diario lo que entienden de la dres elaborar ellas?
en nuestra aula y palabra honestidad. una cartelera • ¿Qué valor resalta esta historia?
además es fácil de • Las respuestas ante- donde se resalte • ¿Qué le sucedió al personaje por
leer. riores se escriben en este valor y se decir mentiras?
el tablero y entre to- haga una compa- • ¿Qué enseñanza nos deja la his-
dos se define el signi- ración opuesta al toria?
ficado. valor de la hones- • Escribe en qué momentos te has
• Lectura individual del tidad. comportado como el pastorcito
texto. mentiroso.
• Lectura dirigida por los
docentes con la parti-
cipación de los estu-
diantes.
Preguntas para
Criterios de Propuestas Producción
Texto evaluar la comprensión
selección de lectura textual
del texto
Para Sexto
“Las tortugas • Es atractivo e inte- • Motivación acerca de • Mapa Concep-
Laúd” resante para los es- las tortugas. (¿Qué sa- tual del texto (en
(Texto expositivo) tudiantes. ben acerca de las tor- 10 minutos lo
• Transversalidad del tugas? ¿Tienes tortu- elaboran los es-
texto. gas en casa? ¿Cómo tudiantes y luego
• Bien estructurado. las tratan? ¿Cómo las en compañía del
• Lenguaje sencillo y consiguieron?, etc) docente se me-
claro. • Entrega de textos. jora).
• Maneja el tipo de • Lectura silenciosa. • Resumen. Acom-
textos de las prue- • Lectura oral acompa- pañado de una
bas censales y del ñada del docente. ilustración.
Icfes. • Preguntas de com-
• Incursiona a los es- prensión de lectura re-
tudiantes en otro gistro del texto en el
tipo de textos. cuaderno (Trascrip-
ción).
• Vocabulario y expre-
siones desconocidas.
• Uso de vocabulario en
oraciones.
• Consulta acerca de las
tortugas (exponer li-
bremente en clase).
• Evaluación, selección
múltiple con compe-
tencias.
Para Séptimo
“El pato de Oro” • Lo escogimos por- • Hablarsobrelosanima- • Graficar las es- • ¿Cómo es la vida de la agraciada
(Cuento) que a los niños y jó- lesdomésticosycondu- cenas del cuen- princesa?
venes les gusta cir la charla hasta llegar to. • ¿Qué hizo el rey su padre para
aprender por medio alospatos. acabar con la tristeza de la prin-
de cuentos, tiene • Leer el texto a manera cesa?
contenidos en valo- dehistoria. • Realiza la lista de valores que en-
res y se presta para • Sacar las palabras des- cuentres en la lectura.
trabajar y reforzar conocidas(glosario) • ¿Por qué crees tu que el rey no
temas como los • Aprenderamanejardic- cumplió su promesa?
tiempos verbales, cionario. • ¿Cómo fue la vida de la princesa
el adjetivo, el sus- • Realizaroraciones con después de la boda?
tantivo y el nombre. las palabras anteriores
para afianzar la com-
prensióndeltexto.
Leer la Escuela 21
¿Qué textos están llevando Así mismo, en las secuencias registradas
los maestros al aula?8 en el cuadro No. 1 es posible observar que
para el caso del grado primero el texto es ex-
Comenzaremos nuestra reflexión detenién-
traído de un manual escolar; para séptimo el
donos en la primera columna y apoyándonos
texto ha sido trascrito al cuaderno de una estu-
en la tercera para intentar responder a las
diante; en el caso de segundo grado, la maes-
siguientes preguntas: ¿con qué textos carga-
tra cuenta que éste proviene también de un ma-
mos nuestra mochila cuando comenzamos el
nual escolar pero que ella hizo una reelabo-
viaje escolar por el aula? ¿qué criterios pri-
ración quitándole las “marcas” que lo hacían
man cuando escogemos los textos? ¿respon-
ver como tal, trascribiéndolo y proponiendo
den estos criterios a las necesidades de nues-
unas preguntas para un taller (la maestra co-
tros educandos y a los propósitos del traba-
menta que esto lo hizo por economía, pues
jo del área de Lengua Materna, Lenguaje o
el texto original junto con el taller se hallaba
Lengua Castellana?
distribuido en dos páginas); para cuarto y
Lo primero que encontramos es que los
quinto, igualmente el soporte es la fotoco-
textos llevados al aula no conservaban su
pia de otro manual escolar. En cambio, el
soporte original, queremos decir que si por
texto de las Tortugas Laúd ha sido tomado
ejemplo el texto es un artículo de opinión,
de un documento del MEN 9 .
de una columna de una revista como “Sema-
El gran acierto de estos maestros es la
na”, “Dinero”, “El Malpensante”, etc, muy po-
escogencia del material de trabajo, ¡son tex-
cas veces aparece la revista en el salón de
tos!, completos la mayoría, no son fragmen-
clase, los maestros llevan sólo la fotocopia
tos, (en los otros tres colectivos la tendencia
de la página que les interesa para el trabajo
es la misma, en total, de las 23 secuencias
escolar, pero no la revista, igual sucede si se
sólo dos abordaron fragmentos). Esto mues-
trata de un cuento, no aparece el libro con
tra un avance positivo, de parte tanto de las
su pasta dura o blanda, no aparece el objeto
propuestas que hacen los maestros, como de
físico completo, sino que impera el reino, no
las editoriales. Si viajamos en el tiempo, 10
de las tinieblas, aunque podría llegar a serlo,
años atrás, de seguro que los maestros hu-
sino el de las fotocopias. De los 23 grupos
bieran obtenido de los manuales escolares
sólo dos llevaron libros, los demás presenta-
fragmentos de un cuento, de un poema, de
ron fotocopias y uno determinó trabajar con
un texto expositivo, etc. difícilmente se hu-
los “Los Recetarios de Cocina”, pero no presenta-
biesen encontrado un texto completo.
ron uno en concreto.
8. Los planteamientos que se hacen a propósito de los 7 subtítulos que contiene este capítulo aplican exclusivamente
a los datos con los que contamos, no son generalizables. Su importancia radica en los argumentos que ofrecen para
defender que es válido incorporar los temas de los subtítulos como puntos de indagación en las autoevaluaciones de
las instituciones escolares.
9. Nos referimos al documento que se encuentra en la serie, Especial de publicaciones para maestros, denominado:
“Evaluación de Logros en Lenguaje. Lineamientos Teóricos. Pruebas 3°, 5°, 7° y 9°. 1992-1994”.
10. Concepto de G. Genette: relación -normalmente de índole semántica y por lo general de gran importancia para
una correcta lectura del texto- que el discurso en si mantiene con su título general, el de cada capítulo, parte o libro,
y otros elementos como prefacios, notas, “marginalia”, ilustraciones, bibliografías, etc. Estos elementos, en definitiva
también forman parte del discurso.
11. Según los Lineamientos Curriculares de lengua castellana, este nivel tiene que ver con al reconstrucción del
contexto o situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos; con el componente ideológico o
político que subyace y con el uso social que se hace de los mismos.
12. Cuando se aplicó la Prueba Censal de lenguaje para quinto del 2002 a los maestros y directivos participantes en
el programa de mejoramiento, al realizar el análisis de las respuestas de la misma, fue notorio que en las preguntas
en donde se generó mayor discusión y en donde había más confusión de su parte, eran aquellas que tenían que ver
con el plano de la narración.
Leer la Escuela 23
plejidad en relación con el nivel enunciativo portada y la contraportada (eso lo hacemos
(quién habla y a quién dirige su discurso). En muy frecuentemente cuando vamos a las libre-
esta evaluación estatal aparecen en el diseño rías).
de las preguntas 25 veces, aproximadamente, Claro, trabajar con fotocopias hace parte
palabras como narrar, narra o narrador y 13 de las innumerables condiciones desfavorables
preguntas de manera directa o indirecta se que citan los maestros de las instituciones edu-
relacionan con el asunto: quién cuenta la his- cativas públicas: “es que a los niños no se les pueden
toria. Una de esas preguntas es la número 21 pedir libros porque no tienen plata para comprarlos”, “es
que fue, según los primeros resultados envia- que como en la escuela no hay libros”, “yo lo saqué de un
dos por el MEN, una de las que obtuvo punta- libro de la biblioteca de mi casa” etc. Si bien no des-
jes más bajos; en el municipio, sólo el 20.4% conocemos tal realidad, hay soluciones posi-
la resolvió correctamente y en el departamen- bles. Por ejemplo, la maestra que hace que sus
to el 21.3%. De igual manera ocurrió con los estudiantes trascriban el texto (esperamos que
maestros cuando contestaron la prueba, en este ejercicio se realice posterior al trabajo de
todos los grupos fue una de las que más res- anticipación y al de la primera lectura) encuen-
puestas incorrectas recibía. tra una manera de que los estudiantes tengan el
Otro aspecto a tener en cuenta cuando texto. Ahora bien, no estamos en contra de las
los textos se reducen a la fotocopia, es que se transcripciones ni de las fotocopias, son nece-
vuelve más difícil para los estudiantes sentir la sarias, pero entonces, trascribamos y fotoco-
diferencia entre leer una novela, una revista o piemos manteniendo una mínima bibliografía e
un periódico porque no perciben la manera intentemos que el texto auténtico circule en el
singular como cada texto se materializa. La aula, que al menos el ejemplar que el maestro
silueta de los textos, los diseños gráficos (y manipula, el que él lee y que está a la vista del
hasta el papel) dicen sobre los textos, coad- estudiante, se encuentre en el formato original.
yuvan en su comprensión ya que activan los Esto es necesario si se tiene en cuenta también
esquemas mentales y disponen para la lectu- lo que se referencia sobre algunos diagnósti-
ra. Asimismo, que se tenga el formato original, cos que aparecen en los planes de área como
le permite al maestro diversificar sus propues- es la apatía de los niños y niñas frente al mundo
tas de lectura; por ejemplo, hacer la lectura de lo escrito y la carencia de una biblioteca en
de un artículo de revista usando como “estra- casa.
tegia de anticipación” la interpretación de los El título de esta primera reflexión es una pre-
marcadores gráficos, como los diferentes ta- gunta, y con esa misma fórmula queremos ce-
maños y tipos de letras que hay entre un título rrarlo... el acercamiento de los maestros a las
y un subtítulo, pudiendo así explicar las rela- fotocopias y no a los textos originales nos hace
ciones de inclusión existentes entre una pro- preguntar: ¿está el maestro vinculado de mane-
posición y otra. Una estrategia alternativa pue- ra vital con libro?
de ser proponer la escogencia de un libro te-
niendo en cuenta sólo los datos que hay en la
Leer la Escuela 25
6 horas de 45 minutos a la semana, en el me- primeros es formación pedagógica general,
jor de los casos, para abordar todo lo ante- pues se les prepara para asumir todas las áreas
rior y atender al mismo tiempo al desarrollo del conocimiento. El simple hecho de que li-
curricular propio del área? ¿No tendría que ser miten los textos que llevan al aula a los que
un proyecto transversal también la formación aparecen en los manuales escolares, sería otro
de lectores y productores de textos? Pero su- punto de partida para seguir ahondando en
cede que “los proyectos del área que persisten en el esta cuestión.
aula no llegan a ser transversales, son: el prensa- En los registros de casi ninguno de los gru-
escuela, mapas y desarrollo del pensamiento, el pe- pos de los 4 colectivos, aparecen cuentos que
riódico mural, elaboración de libros de cuentos, tea- clasifiquen en lo que se ha dado en llamar la
tro y literatura, compresión y relatoría” (I.E. 302). nueva literatura infantil (Anthony Brown, Roal
Como medida desesperada se pretende Dalh, Gloria Cecilia Díaz, Ana María Machado,
contribuir a la solución de los problemas de etc) que en nuestro país viene siendo objeto
convivencia que cotidianamente se presentan de estudio desde hace aproximadamente 20
en el aula de clase y por fuera de ella, con años y a la que en la última década se le ha
obras de superación como las de Cuauthemoc dado un gran desarrollo con el apoyo de Fun-
o Coello, que entran a reemplazar a los clási- dalectura y la “Feria del libro” que anualmen-
cos literarios. Preocupa que al elegir te se realiza en Bogotá. Si nos fijamos en la
sistemáticamente producciones que apuntan literatura que se sugiere tenemos a autores
a la misma moral, se le haga un flaco favor a la como Gabriela Mistral, y obras como Los Músi-
meta de crear ciudadanos críticos, porque cos de Bremen, El Pastorcito Mentiroso, etc (recuér-
puede ocurrir que en ausencia de referentes dese que en el Cuadro No. 1 está la informa-
distintos sea imposible para los sujetos pasar ción únicamente del colectivo A).
por un proceso de disertación y construcción Vale la pena aclarar que no estamos en con-
propia. tra de la tradición, sabemos del valor de traba-
Criterios como estos nos llevan a pensar y jar con los cuentos de hadas, con la literatura
a preguntarnos ¿Cuál es la formación literaria clásica, etc. No obstante, los libros que perte-
que tienen nuestros maestros? O lo que es más necen a la nueva “ola” mencionada está sugi-
complejo ¿Qué están leyendo? Sin contar con riendo nuevas formas de leer, no sólo lenguaje
los elementos necesarios para poder sacar escrito, sino también las ilustraciones y los di-
conclusiones, es conveniente recordar que en seños de páginas, además de una rica
relación con este aspecto podrían tener más intertextualidad precisamente con los cuentos
dificultades los maestros de Básica primaria y tradicionales (véase la reseña de “Club de Lec-
Preescolar que los de secundaria, debido a tura Sin tablero” sobre “Cuentos en verso para
que la formación que brindan las universida- niños Perversos” de Roal Dalh).
des para el maestro de secundaria es forma- Tres preguntas surgen para una posterior in-
ción específica en literatura o en el idioma dagación del estado de la lectura y la escritura
español, mientras que para la mayoría de los en la escuela: ¿Cómo y desde dónde hace cir-
Leer la Escuela 27
...Hay una causa que se debe buscar en Ficha No. 13
los primeros grados de la escolaridad, con-
cretamente en los métodos de acercamiento ¿De qué lugar se trata?
a la escritura inicial de los pequeños, en el Adivina en qué lugar pasan todas estas cosas:
primer grado de primaria o en el preescolar. Hay mucho nieve y hielo. Hace mucho frío. En
Si la escuela utiliza métodos silábicos en los invierno, el mar se congela. En verano, el hielo
cuales la unidad de trabajo es la vocal, lue- del mar se derrite y se forman témpanos.
go la sílaba, posteriormente la palabra y fi- En ese lugar viven pingüinos y focas.
nalmente la frase, es esperable que la uni- En invierno las noches son muy largas y hay
dad de comunicación escrita que construye grandes tempestades de viento y nieve.
el niño esté referida a esas unidades”13. Muy pocos hombres viven en esa parte del mundo.
Este tipo de trabajo oracional queda con- (70 palabras)
firmado con la primera propuesta de ese mis- 1. ¿De qué lugar se trata?
mo grado, que aparece en la última columna, 2. Haz una oración con las palabras:
y también, con los criterios sugeridos y las tempestad y derretir.
estrategias de lectura que se hacen para los (El resaltado es nuestro)
grados séptimo, cuarto y quinto: “reforzar temas
como los tiempos verbales, el adjetivo, el sustantivo, y el nozca las oraciones en el texto”. Como puede ob-
nombre”, “Realizar oraciones con las palabras anterio- servarse, de la lectura mental se pasa a la seg-
res para afianzar la comprensión del texto” y “el docen- mentación del texto sin contemplar vías para
te revisa, corrige ortografía para que el estudiante cons- comprender globalmente, por ejemplo, des-
truya oraciones con las palabras corregidas” de lo comunicativo. Parece que no existe la
Otra propuesta didáctica que también se posibilidad de la conversación, la pregunta
hace para grado primero, en un colectivo dis- por el gusto, por la opinión, el comentario
tinto al A, corrobora lo anterior. Para los gra- libre entre maestros y estudiantes, o por lo
dos 1 y 2 se propone primero motivación con el menos no queda abierta la posibilidad en es-
poema La rana y luego la lectura de un texto tas consignas escritas.
de 70 palabras -así lo explicita la maestra que El conteo o la numeración de los párrafos,
lo propone- (ver ficha No. 13). asimismo, no resulta trasparente en el hori-
Otro tanto sucede con la propuesta que se zonte de los aportes a la comprensión de un
hace para onceavo grado, con el texto “La texto. Probablemente este tipo de ejercicios
Eutanasia Activa” (que tampoco está en el cua- tengan la intención de facilitar la identifica-
dro No. 1 porque es de un colectivo diferente ción de proposiciones y la relación entre uni-
al A): 1. "Lea, mentalmente, el texto en determinado dades sintácticas y unidades de significado,
tiempo. 2. Cuántos párrafos tiene el texto? Y 3. Reco- pero cabe la duda sobre su pertinencia como
13. Pérez Abril, Mauricio. Saber. Leer y escribir en la escuela. Algunos escenarios pedagógicos y didácticos para
la reflexión. MEN-ICFES. Bogotá. Febrero del 2003. pág 11.
Leer la Escuela 29
dente en la última columna del cuadro pre- texto está bien estructurado”. Aclaremos que sólo lo
sentado en las páginas iniciales de este capí- cita un grupo y que no especifica qué significa
tulo (No. 1). Ésta nos muestra cómo el único esto, lo que también es preocupante. Nos pre-
plano que se aborda en este tipo de textos es guntamos ¿qué elementos o herramientas tienen
el de la historia y desde una lectura literal o los maestros y maestras a la hora de analizar un
contenidista: ¿Dónde ocurrieron los hechos?, ¿Cuándo texto? Precisamente, las preguntas que hacen
ocurrieron los hechos?, ¿Cuáles son los personajes prin- para la comprensión del mismo ¿no demuestran,
cipales y secundarios?, ¿Cómo se llama la historia?, que para ellos y ellas la estructura se correspon-
¿Qué personajes intervienen en ellas?, ¿Qué valor re- de sólo con el plano del contenido? Además nos
salta esta historia?, ¿Qué le sucedió al personaje por asalta otra duda: ¿Si más del 80% cita en las
decir mentiras? Etc. evaluaciones que se hacen sobre planes de estu-
El plano de la narración, que responde a la dio y área que en sus instituciones educativas se
pregunta central ¿quién cuenta y a quién se trabaja acorde con los Lineamientos Curriculares,
dirige el que cuenta? (pareja de narrador y cómo se explica que los textos no se analicen
narratario) y el plano del relato, ¿cómo se desde lo intratextual, lo intertextual y lo extratextual?
cuenta la historia?, desaparecen por comple- La segunda dificultad es más global ya que le
to de los niveles de análisis del texto que rea- compete a toda la institución educativa. Es creer
lizan los maestros con sus estudiantes. A este que la lectura y la escritura es el campo del cual
respecto una maestra cuando revisa el plan se deben ocupar exclusivamente los maestros y
de área de su institución, y específicamente al maestras de lenguaje. Empero, todos los maes-
referirse a un diagnóstico que se había elabo- tros en sus prácticas pedagógicas abordan tex-
rado en el año 2003 afirma que “en cuanto a la tos, y si leer implica leer diferentes tipos de tex-
lectura de textos se ha llevado más al trabajo tradicio- tos, porque no es lo mismo leer una noticia que
nal de la identificación de personajes, tiempo, espacio, un informe de divulgación científica, entonces
etc, es decir, se ha privilegiado el nivel literal y no se ha cada uno desde su área debería pensar cuáles
hecho énfasis en el desarrollo de procesos que garanti- son los textos que más se abordan desde su pro-
cen la comprensión de los diferentes niveles de sentido puesta pedagógica y desarrollar estrategias de
implícitos en los textos escritos” (I.E. 324). lectura y de producción que les permitan a los
Todo esto es lo que contribuye a generar la estudiantes acceder a este tipo de textos.
problemática 5 también señalada por Pérez Abril: Por ejemplo, textos fundamentales en el
“No se reconocen las intenciones de la comuni- área de ciencias sociales son los mapas, los
cación...Parecieraquenosetrabajaraenasuntos planos, los cuadros de datos estadísticos, etc,
como¿quiénhablaeneltexto?,¿aquiénhabla?, tendrían los maestros de estas áreas que en-
¿paraquéhabla? ”15. señar a sus estudiantes las cualidades de es-
Igualmente creemos que lo anterior está es- tos textos: ¿qué comunican?, ¿cuáles son sus
trechamente ligado al criterio que reza “porque el intenciones?, ¿cómo y para qué se producen?,
Leer la Escuela 31
La reflexión que podemos hacer es que si tidianidad, no son diseñados especialmente
siempre seleccionamos textos por el hecho para las pruebas. ¿Por qué llevar estos mis-
de no ser complejos ¿cómo harán nuestros es- mos textos al aula? Por el sano propósito de
tudiantes para acceder a otros textos que re- preparar a los estudiantes para que salgan bien
quieren mayores competencias si no los en- librados de las evaluaciones masivas que in-
frentamos a ellos? La vida cotidiana nos en- fluyen en la apreciación oficial de la institu-
frenta a textos complejos, intente leer un reci- ción educativa, pues se supone que de los re-
bo de agua y luz, una solicitud de préstamo sultados de la evaluación dependerá cierta
bancario, etc. La complejidad es algo que parte de los recursos financieros que la misma
debe aparecer desde los primeros años, el necesita para su buen funcionamiento.
texto tiene que ser un reto para quien lo lee. No se concibe la prueba completa como
Desentrañarlo, comprenderlo, depende no texto -uno más-, interesa entonces, replicar el
tanto de la capacidad del estudiante sino de cuestionario con el riesgo de “adiestrar” -casi-
las estrategias con las cuales acompañemos a los estudiantes frente a este tipo de eva-
esa lectura, de la mediación que los maestros luación; olvidando que sin un análisis pro-
hagan del texto con los estudiantes, en ese fundo sobre cómo esta diseñada la prueba,
valle que es el aula. cómo debe ser leída, qué tipo de textos pro-
“Maneja el tipo de textos de las pruebas censales y pone, si en el aula proponemos ese tipo de
del ICFES”. Este criterio es bien particular, ¿exis- textos, etc., no ofrecemos una preparación
te un tipo de texto especial para las pruebas verdadera.
censales o de ICFES? ¡Vaya mito el que nos
hemos creado! Justamente el grupo que afir-
ma esto ha escogido un texto que se ha hecho La lectura y la escritura...
famoso entre los maestros, “Las Tortugas Laúd”, propuestas desarticuladas
por ser uno de los primeros que se usó en un Estamos de acuerdo en que la escritura y la
modelo de pruebas masivas. lectura suponen procesos mentales diferen-
Si observamos los textos que aparecen en tes, por eso no nos gusta hablar de lecto-es-
las pruebas encontramos cuentos como “Fri- critura. Sin embargo, lo anterior no implica
da” que pertenece al libro “El Terror de Sexto B”, que sus estrategias de aprendizaje no puedan
tiras cómicas, como las de Calvin y Hobbes, que ir de la mano. Esta desarticulación en las pro-
se encuentran a diario en periódicos como “El puestas fue lo que encontramos en los 23 gru-
País” o “El Tiempo”, pinturas famosas como “Los pos de los que nos ocupamos a lo largo de
zapatos rojos” de Magritte, artículos de opinión este capítulo.
como “El signo de la bobada” de Héctor Abad Faciolin- Fijémonos nuevamente en el cuadro No. 1
ce -que hace parte de una columna de este en las columnas sobre propuesta de lectura y pro-
escritor en uno de los periódicos nacionales- ducción textual. A simple vista se nota que hay
Esta visto que los textos de los que se ali- más estrategias en torno a la lectura. Para an-
mentan las pruebas estatales circulan en la co- tes de leer y durante la lectura se proponen 5
Leer la Escuela 33
de los innumerables retos que se formula a los Una conversación sobre todos estos as-
profesores que quieren hacer de su aula y de pectos sería útil y necesaria en primera ins-
su centro un contexto letrado, una comunidad tancia para conocer qué formas de aproxi-
de aprendizaje en la que puedan aprender la mación han tenido a este texto, posterior-
lectura y la escritura y se se haga uso de ellas mente tendríamos que idearnos estrategias
para aprender, para disfrutar, para incidir en para la lectura del mismo que vayan más allá
las realidades, es justamente que sean los mis- de buscar los significados de las palabras y
mos alumnos quienes encuentren retadoras las permitan una revisión intratextual de sus ele-
tareasenquedebencomponerycomprender”16 mentos; por ejemplo el uso de las abreviatu-
(El resaltado es de las autoras). ras en este texto, cómo leerlas, cómo leer
El otro caso consiste en la solicitud de los diferentes significados de una misma pa-
buscar las palabras desconocidas en el diccionario, si labra, etc, para llegar a preguntarnos ¿Po-
la consulta es la primera estrategia para re- drían nuestros estudiantes producir sus pro-
solver los problemas de comprensión y si se pios diccionarios? ¿de qué forma y para qué?
recomienda insistentemente, puede ser con- ¿qué diferencias hay entre un glosario y un
traproducente porque saca al joven o al niño diccionario? etc.
del contexto propio del texto, promueve un La desarticulación continúa. Se leen cuen-
sentido denotativo de la palabra y no la ac- tos o textos informativos y se pide como pro-
tualización de la misma. En relación con el ducción un resumen, un dibujo, un mapa con-
diccionario, el grupo que diseña la secuencia ceptual o una cartelera, textos totalmente di-
didáctica para grado séptimo (ver cuadro No. ferentes a los abordados. Al leer un mito y
1 plantea como uno de sus objetivos el uso de comprenderlo, en otras palabras, al destejer
este libro, lo que validamos plenamente, pero sus elementos desde las preguntas ¿dónde y
por eso mismo el diccionario debe ser visto por qué aparecen los mitos? ¿quién habla o
como lo que es: un texto, lo que implicaría quiénes hablan en estos relatos y a quién?
partir de él mismo, de preguntas que parece- ¿cómo se cuenta la historia? y ¿qué cuenta? Se
rían muy obvias, ¿cuándo usan ustedes el dic- aportan elementos para cumplir con el reto
cionario? ¿lo usan sólo en el colegio o tam- de producir relatos de este tipo. Igual, si lee-
bién en la casa? ¿por qué sí o por qué no? mos noticias se empieza el camino para pro-
¿cómo se organizan los diccionarios?, revise- ducir noticias, si leemos mapas conceptuales
mos si están todas las letras de nuestro alfa- que produzcan mapas conceptuales y así su-
beto, ¿cuáles faltan? ¿por qué? ¿quiénes ha- cesivamente, este es uno de los presupuestos
cen los diccionarios? ¿en dónde aparece el de la práctica textual: aprender de textos ex-
nombre de los autores? ¿les gustan los diccio- pertos, por lo tanto auténticos, que se con-
narios? ¿por qué no? ¿qué tipos de dicciona- viertan en modelos (textos ejes) de produc-
rios conocen y han usado?, etc. ción, de escritura para nuestros estudiantes.
Leer la Escuela 35
sados, nos permite afirmar que en nuestros capítulo tomaron como uno de sus referentes
maestros prevalece la tendencia a planear y eva- fotografías instantáneas del primer encuentro
luar temas o contenidos. Lo preocupante es con los maestros del Proyecto de ciudad, sus
que creímos haber hecho hace rato el salto de propuestas de aula, pero no olvidemos que la
la evaluación cuantitativa a la cualitativa, y es película en movimiento es distinta, el análisis
frecuente escuchar afirmaciones de muchos en de las propuestas finales habría arrojado otras
el sentido de que “ese tipo de evaluación no imágenes.
sirvió, hay que volver a los números”. Es necesario ponerle un punto final a este
Las palabras desempeño, logro, indicador, recorrido, no porque se haya terminado, todo
competencia y estándar, parecieran hacer par- lo contrario, lo único que hemos hecho es
te de una moda, un lenguaje técnico que se vislumbar nuevas rutas a partir de las pregun-
tiene que mencionar en los planes de área, un tas que esta primera indagación nos ha deja-
requerimiento del MEN que no logra transfor- do. Rutas menos ingenuas para adentrarse en
mar la práctica del maestro. Esto podría ex- los focos que constituyen los planes de área y
plicar porqué, a pesar del camino recorrido las prácticas de aula, que deriven en alternati-
desde la Nueva Ley General de Educación, los vas al servicio de la evaluación de las condi-
resultados de las pruebas censales y en gene- ciones para formar lectores y productores de
ral los del ICFES, siguen señalando que la es- textos en la escuela. Apostamos a la genera-
cuela todavía no ha logrado formar verdade- ción de conocimientos que puedan convertir-
ros lectores y productores de textos17 . Enca- se en un verdadero aporte, que, parafrasean-
minar la indagación hacia este punto, podría do las palabras de Delia Lerner18 , nos indi-
ser un gran aporte que nos mostrara el camino quen qué de lo que es leer y escribir en las
a seguir para dilucidar un estado de la cues- instituciones educativas de la ciudad de Cali,
tión del área de lenguaje en las instituciones está siendo lo real, lo posible y lo necesario,
educativas. de tal forma que tengamos los elementos sufi-
Ya ad portas del cierre una nota: los cientes para ir cerrando la distancia del tre-
cuestionamientos expuestos a lo largo del cho entre el dicho y el hecho.
Leer la Escuela 37
C
uando propusimos a los maestros y permitiera poner los datos en diálogo con
directivos del “proyecto de ciu- planteamientos contemporáneos. Esperamos
dad”1 que incluyeran la biblioteca haber logrado ilustrar que “los usos” son eje
escolar en la autoevaluación de sus central de la noción de biblioteca y que hoy
instituciones escolares, no avizoramos un re- en día, por influencia de las nuevas tecnolo-
sultado tan interesante y fecundo como el que gías, esa noción se ha transformado.
nos regalaron. En este capítulo quisimos re- Por otra parte, hallamos suficientes ele-
flejar esa riqueza. A quienes se animen a leerlo mentos como para cuestionar qué hace la bi-
de cabo a rabo, hallarán que interrogar sobre blioteca para seducir usuarios, puesto que
la existencia o no de este recurso en la institu- está demostrada la necesidad de impulsar
ción conduce a todo un cuestionamiento acer- desde allí iniciativas para que los estudiantes
ca de qué se considera “tener biblioteca es- se sumen a las comunidades de lectores y ade-
colar”. Verán, entre otras cosas, que para des- más sean capaces de producir los textos es-
cifrar los contenidos de los informes de las critos que demanda la vida más allá de la puer-
autoevaluaciones debimos acudir a la ley co- ta de la escuela.
lombiana, porque de otra forma la alusión al Pero las vicisitudes se hicieron patentes
“bibliobanco” quedaba sin piso. y equilibraron un documento que peligro-
En uno de los borradores de este capítulo, samente bordeó el abismo del “deber ser”,
habíamos subtitulado un segmento así: “Tene- en el que siempre temió caer. Particularmen-
mos biblioteca... en la sede central (y otros te nos referimos a las decisiones que hacen
dramas)”. Lo mencionamos para anticipar a parte del proceso de construcción de una
nuestros lectores otro aspecto de los infor- biblioteca cuando se trata de su colección
mes que nos puso a pensar en lo complejo del de materiales, ¿qué hacer con ella, prote-
tema. Parte de los dramas tienen que ver con gerla o prestarla?, para quienes somos ex-
los interrogantes sobre quién está cargo, en ternos a la intimidad de estos espacios has-
qué tiempos abre y qué espacio ocupa, o si ta nos extraña la pregunta y es en verdad
nos permiten una formula precisa para este curioso encontrar, al asomarse a este mun-
último punto: ¿cuánto mide esta biblioteca es- do, que el dilema es de lo más natural. En el
colar? mismo sentido de dilema, surge el proble-
Para estructurar la información que nos en- ma de la constitución en sí del acervo, esto
tregaron los maestros y directivos2 , fue nece- es, el tema de los criterios de selección de
sario reseñar una documentación mínima que los libros o materiales.
3. En Cali actualmente hay 90 instituciones educativas públicas. Preferimos no revelar los nombres de las Instituciones
que nos facilitaron sus autoevaluciones, las identificaremos con una numeración aleatoria.
Leer la Escuela 39
Y la otra cara de la moneda del dinamismo Los restantes introducen un término, biblio-
aparece, no siempre el cambio toma rumbos banco, que es retomado de la ley colombiana,
deseables: “Se contaba con una bibliotecaria que fue el siguiente par de voces es diciente: “En nues-
trasladada en la administración municipal anterior y tra Institución no contamos con una Biblioteca. En es-
no ha sido reemplazada”. (I.E. 279). tos momentos tenemos es un Bibliobanco donde los estu-
Al fin, ¿con qué contamos? ¿qué procesos diantes y docentes consultan. Sin embargo la encues-
se están viviendo? Son interrogantes que invi- ta4 la contestó la comunidad en general como si se
tamos a pensar, ojalá mediados por la pro- tratara de lo mismo, coinciden en que es un espacio muy
ducción de trabajos que les den respuestas reducido, no tiene muebles, sin ventilación, ni una ilu-
completas y confiables, esperamos que esta minación adecuada, pues el servicio es de Biblioban-
primera aproximación ayude. co...” (I.E. 302). “La parte que se refiere a la biblioteca
De vuelta a las rutas de exploración inicia- escolar no salió mejor librada, realmente nuestra insti-
das en el primer párrafo, avancemos en el re- tución no cuenta con ella. En las cuatro sedes hay libros
gistro de los 6 que informan carecer de bi- de consulta, una poca cantidad de literatura infantil y
blioteca escolar. Uno es escueto y tajante: “En en la sede xxxxx hay bibliobanco de áreas como mate-
la institución no hay biblioteca” (I.E. 303). Dos in- máticas (5º), Lengua Castellana (1º, 3º Y 4º ), Cien-
cluyen elementos descriptivos: cias Naturales (3º y 4º) y Sociales (4° y 5º); pero no
“La escuela no cuenta en estos momentos con una suficiente para un grupo completo, los niños deben tra-
biblioteca, se observa un espacio físico en el cual hay bajar en parejas” (I.E. 315).
dos estanterías metálicas con algunos libros de consulta Decidimos clasificar esta respuesta como
para docentes y estudiantes en ediciones poco actualiza- ambigua: “Proyecto para mejorar la biblioteca en
das. El espacio es utilizado la mayor parte del tiempo la institución: aún no se ha planteado ningún proyecto,
como comedor o sala para mirar televisión. Realmente ya que los niños tienen su biblioteca para consultar en
no se ha adecuado una estructura en el momento (logís- el pueblo” (I.E. 337) -suponemos que si es para
tica) para alcanzar este logro" (I.E. 296). mejorar es porque cuentan con una, pero en
“En cuanto a la biblioteca no puedo hablar de un ausencia de palabras explícitas pusimos este
lugar específico, pues carece de una persona idónea y de dato en la casilla de la ambigüedad-.
textos para consultas en todas las áreas, para que la Y allí también la ley es el piso, porque, como
comunidad educativa tenga acceso a este lugar como tal. señalan Calonje y Rodríguez5 , la legislación
Sólo existe un lugar pequeño y cerrado con una estante- oficial en Colombia “establece la obligatorie-
ría y algunos textos, pero existen en más cantidad tex- dad de la biblioteca escolar sólo para aquellos
tos de español los cuales son utilizados por el docente centros educativos que ofrezcan formación por
para realizar lecturas en clase. En conclusión no existe niveles y grados. Los que estén localizados en
un lugar específico como biblioteca” (I.E. 298). municipios con una población igual o menor de
6. Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Decreto 1860 de agosto 3 de 1994. Artículo 42.
7. Fundalectura, “La biblioteca que queremos. Una visión para compartir.” Santafé de Bogotá, 2003.
Leer la Escuela 41
Valga esta nota como llamado de atención otras actividades dinamizantes de la lectura o para lec-
para quienes estamos en la búsqueda de datos tores, algunas son desarrolladas por los docentes de
fidedignos, puesto que si no tenemos en cuenta lengua castellana en el salón de clases” (I.E. 311).
los contornos particulares que ha tomado la “En la sede xxxx igualmente se ha adaptado un salón
política de las Fusiones en cada institución edu- para tal fin, se tiene un horario para que las docentes
cativa, habrá equívocos de apreciación de la rea- lleven a los estudiantes. Se tuvo un tiempo abierto para
lidad; en evaluaciones institucionales que em- que los estudiantes pudieran acceder a ella libremente,
prendamos a futuro debemos diseñar instrumen- pero se tuvo el inconveniente que como no hay una per-
tos adaptados a la complejidad del sistema es- sona a cargo de ésta, se perdieron muchos libros y ma-
colar actual. teriales de diversa índole” (I.E. 279). El subrayado
es nuestro.
Al detenernos en el problema del respon-
Sujeto, espacio y tiempo de
sable de la biblioteca, surge la preocupación
las bibliotecas escolares por su idoneidad profesional que depende de
En la intención de comprender la situación la formación. Con la mirada sobre el rastro,
de las bibliotecas de los colegios, un elemen- notamos que fueron infrecuentes en los repor-
to importante es el personal encargado de su tes las afirmaciones como esta: “es atendida por
funcionamiento. De las 37 instituciones que personal especializado” (I.E. 259).
reportan la existencia de biblioteca escolar, En contraste, son más los casos en los cua-
en 23 hay por lo menos una persona asignada, les “no hay una persona encargada que tenga la for-
de 10 dicen que no hay, y respecto a 4 de ellas mación requerida para atender al público, prestar ayu-
no informan. Entre la variedad de reportes en- da y orientar a los estudiantes en las consultas requeri-
contramos diversos estilos. Los hay con adje- das” (I.E. 324), más aún: “En las sedes de primaria
tivos de aprobación, que proyectan una luz existe en cada una un espacio destinado a la biblioteca,
muy escasa para el esclarecimiento de la si- con libros de texto y equipos audiovisuales (televisor y
tuación, V.G. “En cuanto al personal a cargo es exce- VHS). Pero el no poder contar con una persona que se
lente, eficaz, responsable” (I.E. 308) Los hay con encargue del control y atención de estos espacios no
alusiones al número y el tipo de vinculación, permite que funcionen realmente como bibliotecas. Su
con lo cual tampoco se avanza mucho: “perso- uso se orienta fundamentalmente como sala de audiovi-
nal a cargo de la biblioteca: Tres funcionarios, dos nom- suales y como bibliobanco, ya que los profesores sacan el
brados por el estado y otro cofinanciado”. material que necesitan para llevar a su salón de clase y
Y también los hay con apuntes que ponen luego lo devuelven. No se realiza un control minucioso
en discusión algunas aristas del problema: “...la de este tipo de actividades” (I.E. 286). El subrayado
inestabilidad del bibliotecari@ no permite que tenga es nuestro.
buena presentación, aspecto, ambiente, uso, organiza- Curiosamente, si nos atenemos a los infor-
ción o atención a quien la visite. En varias ocasiones mes, en varias instituciones son las auxiliares
permanece cerrada o manejada por personal de servi- de enfermería, las secretarias y los empleados
cios generales, de esta manera no se pueden realizar de servicios varios quienes han asumido el lu-
Leer la Escuela 43
paña han determinado unas medidas (adelan- tros, según Real Decreto 1004 de 14 de junio
te las indicamos). Pero si no hay referencia (BOE 152 de 26 de junio de 1991) que estable-
oficial las apreciaciones son subjetivas: ce los requisitos mínimos de los Centros que
“En la sede XXX se ha adecuado un salón para este impartan enseñanzas de régimen general no
servicio, es estrecho, y poco aireado, le falta ilumina- universitarias. En Francia no se puede deno-
ción...” (I.E. 279), “En la sede principal la biblioteca minar biblioteca a un espacio con una superfi-
cuenta con un espacio relativamente amplio, iluminado; cie menor de 100 m2 y en USA o Gran Bretaña
bien decorado...” (I.E. 286), “el espacio físico donde se las bibliotecas de centros educativos han de
encuentra ubicada es pequeño en relación con el núme- tener en torno a 500 m2 de superficie. Las re-
ro de estudiantes que atiende la institución (cerca de comendaciones de la Federación Internacio-
2400 estudiantes), durante el tiempo de vacaciones se nal de Bibliotecas, FLA (Carroll, 1991), pres-
hizo una ampliación del espacio, pero este continúa siendo criben un mínimo de 93 m2 de espacio para
insuficiente” (I.E. 320). servicio de los usuarios en centros de menos
Sin embargo, hay criterios de sentido co- de 250 alumnos, 186 m2 para las bibliotecas
mún a los cuales algunos maestros apelaron escolares que deban atender entre 250 y 500
para sustentar su opinión: “El espacio físico desti- alumnos, y 279 m2, para las de más de 500
nado a la biblioteca de la sede XXX es muy pequeño e usuarios”8 .
incómodo, no alcanza a albergar un grupo de 20 estu- Factores que hacen parte del espacio físi-
diantes al mismo tiempo” (I.E. 322), “en este espacio co, como son la ventilación, la iluminación, la
caben entre 12 y 15 estudiantes y los grupos oscilan dotación de muebles, el aseo y los ambientes
entre 45 y 50” (I.E. 294), “...Es compartido con la auditivo y visual se vuelven importantes al
sala de profesores y rectoría” (I.E. 336) -todos los momento de diseñar evaluaciones de las con-
subrayados son nuestros-. diciones de la biblioteca para contribuir a for-
Algunos autores de los informes de las eva- mar estudiantes que lean y escriban. Lamenta-
luaciones institucionales, anotaron las medi- blemente la información acerca de estos aspec-
das precisas de su biblioteca así: “Espacio físi- tos fue muy inconsistente en los informes, de
co: 40 metros frente x 40 fondo, dividido sala de lectura modo que no podemos cuantificarlos. A manera
– sala de referencia”. Pero, ante el vacío de refe- de muestra, copiamos un tipo de respuestas:
rentes en el que estamos, el esfuerzo no tiene
asidero; con el ánimo de vislumbrar reglas más Iluminación Excelente
claras y orientadoras, pasemos revista a los Color Excelente
parámetros de latitudes lejanas (y dejemos a Aseo Excelente
los cálculos de cada quien las conclusiones): Ventilación Buena
“En España un centro [bibliotecario] de Ba- Ambiente auditivo Bueno
chillerato debería tener un mínimo de 90 me- Decoración Regular
8. Gómez Hernández José A.” Los problemas de las bibliotecas escolares de la región de Murcia en un contexto de
crisis del sistema educativo", en Anales de documentación, N.º 5, 2002, PÁGS. 125-156.
Leer la Escuela 45
decisiones-. Es preciso recordar que de ma- escrito de la humanidad en un lugar único
nera elemental y explicable la biblioteca se se revela, no obstante como una tarea im-
asocia en primera instancia a depósito de posible. Al multiplicar títulos y ediciones,
libros, puesto que por razones históricas fue la imprenta ha destruido toda esperanza de
la institución social creada para satisfacer exhaustividad. Por lo mismo, aun para aque-
la necesidad de conservar la información y llos que consideran que una biblioteca debe
hacerla accesible, una información que es- ser enciclopédica, se impone su selección
taba contenida en los libros, en términos [...], Idealmente compuesta por una ‘infini-
del historiador de la cultura Roger Chartier dad de buenas, señaladas y destacadas’
(1994)9 : obras, la biblioteca debe, sin embargo, li-
“el sueño de una biblioteca que reúna to- mitar sus ambiciones y efectuar eleccio-
dos los saberes acumulados, todos los libros nes”.
jamás escritos, atravesó la historia de la ci- En resumen, la biblioteca en su sentido
vilización occidental. Fundó la constitución original es un lugar y una selección 11 . Un
de las grandes librerías10, ya fueran reales, lugar para unos cuantos libros considera-
eclesiásticas o privadas, justificó la búsque- dos esenciales, con el consiguiente con-
da tenaz de libros raros, de las ediciones flicto que acarrea la delimitación de lo in-
perdidas, de los textos desaparecidos. Go- dispensable:
bernó el gesto arquitectónico dedicado a “La tensión entre lo exhaustivo y lo esen-
construir edificios capaces de acoger la me- cial organiza de este modo las relaciones,
moria del mundo”. “Saber conservado, ate- complejas y contradictorias, anudadas en-
sorado, universal”, un espacio para la lectu- tre la biblioteca en su sentido ordinario, es-
ra cuyo umbral está marcado por “una puerta pacial y arquitectónico, y los géneros im-
que separa el mundo de los profanos y de presos (algunos designados como ‘bibliote-
los ignorantes del de los elegidos por el sa- cas’, otros no) que asignan al libro único o
ber, y hacia una estatua alegórica a la anti- en serie, las funciones de acumulación o de
gua, símbolo de la herencia que hay que re- selección atribuidas al lugar”12 .
coger y dominar para posibilitar el surgi- Eco, a propósito de bibliotecas, se luce:
miento de nuevos pensamientos”. “En el pasado, éste fue un lugar dedicado a la
Pero, como a continuación advierte el conservación de los libros, como lo será tam-
mismo Chartier, “Reunir todo el patrimonio bién en el futuro; es y será, pues, un templo de
9. Chartier Roger, El orden de los libros -Lectores, autores, bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVIII-, Editorial
Gedisa, 1994.
10. Léase como sinónimo de biblioteca, nota que se añade aquí al original.
11. Chartier, en el libro que estamos retomando, completa la noción de biblioteca con un tercer elemento que para
los propósitos que tenemos aquí no es indispensable reseñar (pág. 75).
12. Fragmento citado por Chartier (1994) de Jean Marie Goulemot, “En guise de conclusion: les biliotheques
imaginaires (fictions romanesques et utopies)”, Histoire des biblioteques francaises, tomo II, Les bibliotheques sous
l’Ancien Régime, op. Cit., págs. 500-511.
13. El autor se refiere a un planteamiento que ha hecho previamente en el texto: “Tenemos tres tipos de memoria.
La primera es orgánica: es la memoria de carne y sangre que administra nuestro cerebro. La segunda es mineral, y
la humanidad la conoció bajo dos formas: hace miles de años era la memoria encarnada en las tabletas de arcilla y
los obeliscos -algo muy habitual en Egipto-, en los que se tallaban toda clase de escritos; sin embargo, este segundo
tipo corresponde también a la memoria electrónica de las computadoras de hoy, que están hechas de silicio. Y hemos
conocido otro tipo de memoria, la memoria vegetal, representada por los primeros papiros -también muy habituales
en Egipto- y, después, por los libros, que se hacen con papel. Permítanme soslayar el hecho de que, en cierto momento,
el pergamino de los primeros códices fuera de origen orgánico, y que el primer papel estuviera hecho de tela y no de
celulosa. Para simplificar, permítanme designar al libro como memoria vegetal”.
14. Eco Umberto, “De Biblioteca”, en Hojas de Lectura No. 25, diciembre de 1993, Bogotá, traducción de María Teresa
Cristina, conferencia originalmente dictada el 10 de marzo de 1981 en la Biblioteca Comunale de la ciudad de Milán.
15. Borges Jorge Luis, “La Biblioteca de Babel”, Ficciones, Obras Completas, Emecé Buenos Aires, 1974.
16. Op. Cit. Chartier
Leer la Escuela 47
Sin embargo, defender la legitimidad de comunicación e información, amparadas en
la apertura de espacios (y tiempos y recur- la libertad intelectual y las búsquedas de
sos y programas) para los audiovisuales, los conocimiento y estéticas/recreativas pro-
ordenadores e Internet en las bibliotecas, pias de las sociedades democráticas. Este
no significa adoptar un punto de vista apo- tipo de biblioteca se concibe enlazada con
calíptico frente al libro tradicional y los el exterior, en red con todas las alternati-
tipos de lectura y producción que les son vas culturales -desde locales hasta inter-
concomitantes. Tampoco abogamos por nacionales- que requieran sus usuarios (da-
derribar sus templos de culto y convertirlos mos por contestada la duda sobre si ca-
en salas de televisión, de video, de audi- ben o no los audiovisuales en las bibliote-
ción de bandas sonoras, de cómputo o de cas, con lo dicho hasta aquí y con lo que se
conversación en detrimento de las prácti- plantea a lo largo de este capítulo).
cas de lectura de la era Gutemberg. La letra Con el Manifiesto como referencia para
impresa convive en la vida corriente con pensar la biblioteca escolar, notamos un de-
otras formas de expresión y, en conjunto y talle: aunque hay mucho silencio en las
de manera equilibrada, lo percibido como autoevaluaciones de los maestros y directivos
herencia cultural valiosa habría de tener acerca de los modos como las bibliotecas
cabida en los lugares construidos para pre- aportan al proyecto de la institución en gene-
servar ese patrimonio y brindar ocasiones ral y a la formación de lectores en particular,
para que las nuevas generaciones lo disfru- afortunadamente no todos callan. Sin entrar
ten y se lo apropien. en detalles algunos cuentan, por ejemplo, que
La UNESCO, en su Manifiesto sobre Bi- “La biblioteca apoya los proyectos de los diferentes pro-
blioteca Escolar 17 de 1999 recogió los fesores como la hora del cuento, proyecto de lectura en
consensos actuales que definen el sentido voz alta y correo escolar Inter-sedes” (I.E. 254), “Tene-
de este espacio, en primera instancia liga- mos reservado un horario sólo para préstamos de libros
do al desarrollo de los objetivos del pro- de literatura; durante este espacio el alumno puede so-
yecto educativo de las instituciones de las licitar el libro que guste para su lectura; para ello,
que hacen parte; donde la información se semanalmente exponemos el material del que pueden
utilice, se cree y se evalúe, independiente- disponer” (I.E. 327) y “se incentiva la lectura en los
mente del soporte, formato o medio de di- niños, por medio de talleres de lectura” (I.E. 291). Son
fusión. La biblioteca escolar, indica el Ma- notas brevísimas, es cierto, pero resultan úti-
nifiesto, tiene responsabilidad en la forma- les en el propósito de vislumbrar qué elemen-
ción de sujetos que incorporen a sus vi- tos de evaluación de las condiciones para for-
das, de manera permanente, la lectura y las mar lectores sería válido tener en cuenta. Son
bibliotecas para satisfacer necesidades de el germen de un mundo por investigar.
17. Se trata del “Manifiesto IFLA/UNESCO sobre biblioteca escolar” de 1999 (es una reafirmación, con ajustes, de
un original realizado en 1980. IFLA es la sigla en inglés de Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios
y Bibliotecas). La dirección en la red donde se halla el texto es: http: //portal.unesco.org/ci/en/file_download.php/
Leer la Escuela 49
la mayoría) y el tercer grupo corresponde a carnet estudiantiles; al no prestar los libros para la
las que permiten llevarse el libro fuera de la casa no sufren daños ni bajas y permanecen intactos”
institución (de este servicio en algunos ca- (I.E. 307), “[la encargada, a los libros] casi no los
sos disfrutan los profesores y no los niños, presta para sacarlos del colegio porque en anteriores
no hay datos de préstamos de materiales di- ocasiones los estudiantes no los han devuelto y se han
ferentes a los libros). Así lo expresan: perdido cerca de 12 textos” (I.E. 294). El problema
Grupo 1: “El manejo de estos libros se da directa- es común a todas las bibliotecas públicas, sin
mente por el docente y únicamente dentro del aula, es embargo, el riesgo de robo y el deterioro qui-
decir, no se pueden consultar para tareas” (I.E. 315), zás vale la pena si pensamos que de lo contra-
“Su uso se orienta fundamentalmente como sala de rio la biblioteca no cumple cabalmente su fun-
audiovisuales y como bibliobanco, ya que los profeso- ción. Umberto Eco pone el dilema en estos
res sacan el material que necesitan para llevar a su términos: “Teniendo que elegir entre permitir
salón de clase y luego lo devuelven” (I.E. 286). leer los libros o no, cuando un libro sea dañado
Grupo 2: “El préstamo de los textos para los es- o robado se comprará otro” ...“es un criterio
tudiantes se realiza sólo dentro de la biblioteca, es millonario, pero es un criterio”19 . Si el objetivo
decir, no se pueden sacar para la casa y deben presen- es ganar lectores, perder algunos libros no es
tar el carné escolar” (I.E. 282). “El acceso de los tan grave, peor es no intentar hacer aquello
libros es restringido, sólo la señora encargada tiene que justifica la existencia. Sobra decir que es
contacto directo con ellos, ella pasa los libros que los el punto de vista en el que nos situamos las
muchachos necesitan pero ni siquiera pueden sacarlos autoras de este libro y como todo aquí está
de la biblioteca, no hay sistema de préstamo” (I.E. abierto a la discusión; pero, en todo caso, es
307), “Acceso a los libros: Las personas se acercan a vital que sepamos a ciencia cierta qué ocurre
la biblioteca, buscan el libro que necesitan ya sea con los préstamos, a quiénes se los hacen para
escolar o para leer y realizar su actividad dentro de la usarlos dónde, por cuánto tiempo y cuáles
misma” (I.E. 340). condiciones se ponen, todo ello es necesario
Grupo 3: “Sistema de uso: Dentro de la Institu- en la evaluación de las estrategias de nuestras
ción y en ocasiones en préstamo” (I.E. 285), “Debido a bibliotecas.
que el espacio no es el adecuado, los libros se prestan Por supuesto, las opciones tienen que ver
para llevar a casa”18 (I.E. 336), “Sólo se realizan prés- con dos cosas, por una parte la conciencia
tamos internos a los alumnos; si algún docente necesita acerca del valor del bien público, como acer-
un libro se le permite sacar el material de la institución tadamente lo dice un reporte “hace falta educar
(I.E. 311). a los estudiantes para que traten mejor los libros y
La causa de las restricciones al préstamo adquieran buenos hábitos de lectura” (I.E. 294) y,
externo es la protección de la colección: “Los por otra, los procesos tecnificados de con-
libros circulan dentro de la biblioteca por medio de los trol de la movilidad de cada elemento del
20. Ibid
Leer la Escuela 51
diz de lector y el texto es negativa para el personal: “en forma local, es decir, el bibliotecario
alcance de las metas que nos proponía el organiza y codifica los libros según su criterio. Otra
Manifiesto al cual nos referíamos antes. confiesa que los libros “reposan en desorden” (I.E.
Reconocemos que de nuevo nos hallamos 274), y la que resta ordena los materiales “por
frente a un problema relacionado con la ga- 4 secciones, literatura infantil, libros escola-
rantía de encontrar prontamente los materia- res, literatura (poemas, recitales, obras) y re-
les solicitados, un problema derivado de las vistas libros de manualidades, cocina etc.” (I.E.
técnicas de catalogación, de las cuales de- 340).
pende, en buena medida, que los materiales Y en cuanto a la colección en sí ¿de qué
se refundan o se encuentren. El siguiente frag- está hecha? Identificar cuáles libros hay, si
mento va al meollo: publicaciones periódicas, cintas de video, dis-
“Los libros se han conseguido por donaciones y com- cos compactos (de audio únicamente e ima-
pras de la institución pero aún no se han terminado de gen móvil y audio), mapas, juegos, materiales
organizar según la clasificación Dewey. En este aspecto didácticos, hardware, software, conectividad
se trabaja con la ayuda de los estudiantes como proyecto a Internet, etc., es obviamente, fundamental
de servicio social. Como no existe una buena clasifica- en la evaluación de las condiciones que la ins-
ción no están organizados los ficheros que posibiliten a titución brinda para formar lectores. El inves-
los estudiantes la búsqueda de los textos con mayor tigador Chartier se encargó ya de ponernos en
facilidad” (I.E. 324). guardia frente al delicado asunto de la selec-
Contabilizamos 22 instituciones que hicie- ción de materiales de cada biblioteca, nos hizo
ron alguna alusión al renglón dedicado a los caer en cuenta que la esencia misma de este
modos de organizar la biblioteca y 15 que no proyecto -guiado por la necesidad de ateso-
lo hicieron -recuérdese que trabajamos con rar la memoria que queremos heredar a la hu-
datos de 37 instituciones que reportan “tener manidad- radica en las elecciones realizadas
biblioteca”-. La mayoría, 9, le pone orden de las obras que juzgamos valiosas. Las pala-
atendiendo al área, tema o materia, en 4 ca- bras de alguien que vive una de nuestras insti-
sos aplican calificativos: “los libros se encuentran tuciones educativas por dentro abren una puer-
bien organizados” (I.E. 308), “tiene una correcta orga- ta a la situación (el subrayado no hace parte
nización de los libros” (I.E. 256), “biblioteca bien or- del original):
ganizada” (I.E. 327), en 3 acuden a la cuantifica- “Con respecto a los textos que posee no son acordes
ción: “Tiene los textos inventariados” (I.E. 282), “A para primaria, las necesidades están más atendidas en
comienzos del año pasado, se levantó un inventario” lo que se refiere al nivel de bachillerato, dejando por
(I.E. 299), “Los libros están organizados por numera- fuera a los niños y niñas de las sedes de primaria que
ción” (I.E. 291). pertenecen a la institución. Aunque las sedes se fusio-
2 usan un sistema reconocido, el indicado naron a la institución principal hace más de 2 años,
en el párrafo precedente y ésta: “Clasificación hasta el momento no se ha pensado en implementar una
por áreas sistema Mevil Dewey Decimal (I.E. 285). biblioteca infantil por sede, o abrir un espacio en la
Hay una institución donde prima un criterio sede principal para que los niños y niñas de primaria
Leer la Escuela 53
son en sí mismos un tipo de texto, pero está variedad que pueda defenderse requiere
sobreestimada su valía en la construcción reflexiones hondas de parte del colectivo
del conocimiento y en su capacidad para completo de maestros y directivos de cada
servir de puente a la cultura escrita. Los institución. Las observaciones incluidas en
manuales escolares recogen textos, como el capítulo de planeación y prácticas de aula
cuentos, cartas o noticias, pero sobre es- pueden ayudar en la determinación de pis-
tos opera de modo tal que les resta autenti- tas para la selección de textos, y entre las
cidad: les separa de sus soportes originales consultas que requiere esta tarea valdría
(fuera de los periódicos o las revistas, co- incluir la publicación de Jurado y
piada en un libro escolar, la noticia no es Bustamante 21 en el cual proponen los si-
noticia), les relega de las situaciones socia- guientes criterios: potencialidad discursiva
les (determinadas por vectores temporo-es- para generar interlocución en los contextos
paciales) de las que hacen parte y, por aña- escolares y extraescolares, universalidad,
didura, los adapta resumiéndolos o cortán- estructuración no dogmática, capacidad
dolos (diversos trabajos tocan este último para sugerir redes intertextuales e interro-
tema, uno reciente hecho en Cali es el si- gativas, seducción hacia la lectura y la es-
guiente: Calle Beatriz Elena, “Criterios de critura y aportes para la investigación de
selección de textos escolares que abordan los profesores.
la comprensión lectora”, trabajo de grado En una onda coincidente, Bustamante y Díaz
de la Especialización en la enseñanza de la en su análisis de “los libros como factor
lectura y la escritura en lengua materna, Uni- asociable al desempeño” 22 pasan revista a la
versidad del Valle, 2005). bibliografía de la década del 90 en Colombia,
¿Qué criterio seguir en la evaluación de de política educativa, de organismos recono-
las colecciones, bajo la premisa del equili- cidos (Banco mundial, CERLALC, Misión de
brio? (es decir, aspirando a ofrecer un servi- ciencia, educación y desarrollo, entre otros) y
cio por igual a todos sus usuarios, en consi- de recomendaciones de expertos (en enseñan-
deración al derecho a la información y co- za de la lectura y la escritura) que arroja la
municación, según edad, condición de es- conclusión a la cual se suman los autores:
tudiante e intereses diversos). El Manifiesto “También nosotros somos de la idea de que si
puede arrojar luces, (recuérdese, recomien- un niño dispone de material escrito y otro no,
da que la biblioteca ayude al desarrollo del el primero tendría ventajas para desempeñar-
proyecto educativo de la institución, de se en las áreas de conocimiento en la escuela
modo que allí hay un factor diferencial), pero (aquí nos restringiremos al área de lenguaje
el reto de hacer una selección de calidad y que es de la que tenemos información). Es una
21. Jurado Fabio y Bustamante Guillermo, “Por una diversidad de textos en el aula de clase”, Opciones pedagógicas
12, Bogotá, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 1994.
22. Bustamante Guillermo y Díaz Luis Guillermo, “Factores asociables al desempeño de los estudiantes” -Ilustrado para
la evaluación de impacto del plan de universalización en el área de lenguaje-, Universidad Nacional de Colombia, 2003.
23. Ibídem
24. Jurado Fabio y Pérez Abril Mauricio, “Juguemos a interpretar”, Plaza y Janés, 1998.
25. Op. cit. Bustamente y Díaz
Leer la Escuela 55
nos es pobre, y de que aunque se encuentre en las nes ni tampoco de las interacciones que se
condiciones que está, se puede sacar mayor prove- verifican con ellos, pero, ya lo habíamos di-
cho de ella” (I.E. 270). cho en la introducción, ese no era tampoco el
Y damos por terminado el capítulo. Como objetivo. Lo es, en cambio, identificar sospe-
pudo ver el lector, no es posible, con los infor- chas de aspectos problemáticos que las eva-
mes de los que disponemos, decir nada con- luaciones institucionales sobre condiciones
cluyente acerca de las bibliotecas escolares, para formar lectores podrían abordar, y en esto
los materiales constitutivos de las coleccio- los datos sí fueron muy útiles.
Leer la Escuela 57
L
as Tecnologías de la Información y la ción ideados por el hombre. Que la escritura
Comunicación, las mentadas TICS, es una tecnología lo señalaba hace más de
pueden ser concebidas de maneras 20 años Walter Ong en su libro “Oralidad y
distintas en tanto foco de evaluación escritura”1 :
de las condiciones de la institución escolar “Platón consideraba la escritura una tec-
para formar personas que lean y escriban. Por nología externa y ajena, lo mismo que hoy en
esta razón, decidimos empezar por situar bre- día muchas personas piensan de la computa-
vemente, un punto de vista conceptual que dora. Puesto que en la actualidad ya hemos
dibuja un perfil de esta problemática escolar interiorizado la escritura de manera tan pro-
con ciertas complejidades que nos interesa funda y hecho de ella una parte tan impor-
resaltar. Después, presentamos los datos re- tante de nosotros mismos, así como en la épo-
cogidos por algunos maestros y directivos do- ca de Platón no la había asimilado aún plena-
centes en sus instituciones educativas, duran- mente (Havelock, 1963), nos parece difícil
te el transcurso del “Programa de Mejoramien- considerarla una tecnología, como por lo re-
to de la Calidad de la Educación en el munici- gular lo hacemos con la imprenta y la compu-
pio de Santiago de Cali: Hacia un Proyecto tadora. Sin embargo la escritura (y particu-
Educativo de Ciudad” (2004). Al final, larmente la escritura alfabética) constituye
reconsideramos la unidad del capítulo, pen- una tecnología que necesita herramientas y
sando en el aporte que hace a la idea de in- otro equipo: estilos, pinceles o plumas; su-
cluir las tecnologías mencionadas entre los perficies cuidadosamente preparadas, como
factores asociables al logro en lenguaje. el papel, pieles de animales, tablas de made-
ra, así como tintas o pinturas. Clanchy (1979,
Textos manuscritos, impresos pp. 88-115) trata el asunto detalladamente,
dentro del contexto medieval de Occidente
y virtuales: su creación y
en el capítulo intitulado “La tecnología de la
lectura cambia
escritura”. En cierto modo de las tres tecno-
Es más frecuente encontrar referencias a logías la escritura es la más radical. Inició lo
las nuevas tecnologías de la información que la imprenta y las computadoras solo con-
Ntics, que a las Tics. El adjetivo nuevas no es tinúan: la reducción del sonido dinámico al
gratuito, presupone la existencia de otras, espacio inmóvil; la separación de la palabra
viejas en comparación. ¿Cuáles son las ante- del presente vivo, el único lugar donde pue-
cesoras que nos cuesta ver? la escritura mis- den existir las palabras habladas”.
ma y los antiguos impresos constituyen tec- Al experimentar la invención de la escritu-
nologías y, en contraste, las opciones elec- ra, sobra decirlo, la humanidad vivió una ex-
trónicas resultan verdaderamente una nove- pansión de sus recursos de pensamiento, aun-
dad en esa cadena de modos de representa- que estos no avanzaron en el sentido de pro-
1. Ong Walter, “Oralidad y escritura”, (original en inglés: 1.982), Editoral Fondo de Cultura Económica, 1.996.
2. Olson David R, “El mundo sobre el papel -El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento”,
(original en inglés: 1994), Editorial Gedisa, 1998.
3. Ferreiro Emilia, Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Fondo de Cultura Económica, México, 2001.
Leer la Escuela 59
problema para una institución como la escue- visual y una sociedad en red (Castells, 1997)
la, a la cual se le demanda con progresiva in- sitúa a la escuela en un contexto de incerti-
sistencia que prepare a los sujetos para enca- dumbres y desasosiegos”.
rar los textos escritos que circulan por fuera Es evidente, “la cultura de masas”, los com-
de sus muros, pero -anota Emilia Ferreiro- sin putadores e Internet han originado diversos
que esta institución haya aprendido del todo problemas a la alfabetización -o de alfabeti-
todavía “a alfabetizar para el periódico y para zación-. La eterna cadena forjada de los mie-
las bibliotecas, debe enfrentar ahora el ver en- dos a que cada avance tecnológico “pueda
trar Internet a las aulas” (ibídem). asesinaralgoqueconsideramospreciosoyfruc-
Aludir a una práctica social que muta con tífero”5 tiene ahora un eslabón pavoroso: nues-
la vida no insinúa indefinición absoluta ni una tros conocidos modos de leer y escribir, liga-
amplitud sin límites. Afirmar que todo se lee, dos al tradicional papel, están amenazados
que todo son signos y que por tanto una ac- por los teclados y las pantallas. Empieza en-
ción fundamental del ser humano es interpre- tonces a oscilar el péndulo de las opiniones,
tar, no resultaría útil. La lectura y la composi- desde un extremo donde se reverencia lo li-
ción de textos escritos circunscriben un terre- bresco y es ignorado y evitado lo nuevo, hasta
no de contornos marcados -aunque tenga el extremo opuesto donde prima la actitud de
nexos con otros códigos-. La mención del au- concentrarse exclusivamente en el mundo de
diovisual iba en la línea de defender la validez las novedades audiovisuales y de los ordena-
de los distintos lenguajes. Así como la orali- dores, asumiendo ingenuamente su bondad y
dad no es menos, más ni igual que la escritura, perdiendo de vista todo lo demás.
lo mismo pasa con la imagen. Cada una de Pero antes de seguirle la pista a las nuevas
estas alternativas de lenguaje tiene su especi- maneras de leer y escribir, intentemos aclarar
ficidad. algo que seguro resulta confuso. Hemos men-
La escritura naturalizada en el libro no mu- cionado otros lenguajes y la escritura, y sos-
rió al nacer la televisión y tampoco será susti- tenemos la centralidad de ésta. Pero no es
tuida por el computador y la red virtual. No nuestra intención mezclar todo, la interpreta-
obstante, nuestros modos de leer y escribir sí ción y la producción de cada forma en que el
que resultan afectados por este par de nuevas lenguaje existe exige procesos distintos: leer
herramientas, y para los educadores ello trae una telenovela, en el sentido crítico, no re-
consigo una consecuencia importante, en pa- quiere los mismos recursos mentales que leer
labras de Carlos Lomas (2005)4 : una noticia del periódico. Las relaciones y los
“La convivencia en el tiempo y en el espacio problemas entre imprenta y “mass media” no
entre una cultura impresa, una cultura audio- son idénticos a las relaciones y los problemas
4. Lomas Carlos, “Comunicación y educación -Otros lenguajes, otros saberes: ¿otra educación?”-, Cuadernos de
Pedagogía, No. 343, No. identificador: 343.012, febrero de 2005.
5. Eco Umberto, “Eso matará aquello”, traductor: Sergio DiNucci, tomado de Internet, sin fecha.
6. Cassany Daniel, “Enseñar a escribir en el siglo XXI”, en Cuadernos de Pedagogía No. 330, Monográfico, No.
Identificador 330.009, diciembre de 2003
Leer la Escuela 61
dad de reconocer la existencia e importan- da: donde antes sólo había una referencia lin-
cia de las transformaciones -por ejemplo güística, a saber leer y escribir, ahora hay un
como parte de las señas de identidad de los conjunto de competencias difícil todavía de
jóvenes- y la necesidad de estudiarlos para determinar”7 .
su aprovechamiento didáctico; en ese senti- Con un matiz un tanto distinto al de Rodrí-
do remata su artículo así: guez Illera preferimos asumir que justamente
“Nunca será signo de incultura adaptarse a ese saber leer y escribir ahora incorpora nue-
las necesidades del vehículo comunicativo con vas competencias. Pero no tenemos un des-
originalidadeimaginación.Loquesiempreserá acuerdo de fondo con el autor, coincidimos
empobrecedor es limitar el acceso a la comu- en su argumento: “La expresión y la comunica-
nicación a un solo canal y confundir los con- ción en ese mundo [el digital] es cada vez más
textos en los que ésta se produce. En definiti- multimodal y es impensable que vuelva a ser
va, lo que siempre será empobrecedor es no considerada como <sólo lingüística>”. Es
conocer o no querer conocer más escritura que multimodal porque la tecnología permite a
ésta”. cualquier parroquiano hacer composiciones
La mención de contextos en los que la co- de “texto” por ejemplo con imagen, sonido y
municación se produce y la adecuación de la color, además de las palabras, lo que antes
norma lingüística en el artículo de Domínguez, estaba reservado, con limitaciones, a los pro-
introduce elementos fundamentales de los fesionales del mundo de la edición.
acuerdos a los que ha llegado la comunidad Ante el panorama esbozado, lo primero que
académica en torno a la enseñanza de la lec- se nos ocurre a todos es que esa nueva alfabe-
tura y la escritura, y que en Colombia están tización abarca el dominio de contenidos ins-
avalados por documentos oficiales como los trumentales centrados en destrezas técnicas
Lineamientos Curriculares de Lengua Castella- como prender el aparato, controlar el ratón,
na (1998). abrir programas y archivos, imprimir, aprove-
Por otra parte, con las Ntic las opciones char imágenes, enviar correos-e, escanear, bus-
lingüísticas de expresión (que siguen siendo car información en la red, copiar textos, edi-
fundamentales) tienen compañía, lo señala tarlos, etc. Pero con un poco más de elemen-
José L. Rodríguez Illera, “Las consecuencias tos para pensar el tema, autores como Alfon-
(cognitivas, culturales, sociales) del uso habi- so Gutiérrez Martín llaman la atención sobre
tual de los ordenadores y de Internet todavía otros contenidos, los crítico-reflexivos:
están por comprenderse, y en cualquier caso, “...los intereses de Microsoft y su papel de
están y seguirán evolucionando. Pero no cabe monopolio en el mundo; la trascendencia de
duda de que ya han empezado a transformar Google como buscador más usado; la impor-
nuestra idea de qué es una persona alfabetiza- tancia de los programas de mensajería ins-
7. Rodríguez Illera José L. “Nuevas tecnologías en la enseñanza de las lenguas”, en Cuadernos de Pedagogía No. 330,
Monográfico, diciembre de 2003.
8. Gutiérrez Martín Alfonso, “Sobre usos y abusos de las nuevas tecnologías”, en Cuadernos de Pedagogía No. 343,
No. identificador 342.015, febrero de 2005.
9. Ibídem, Gutiérrez Martín.
10. Ibídem, Gutiérrez Martín.
Leer la Escuela 63
de las injusticias en la distribución de los bie- Esta desigualdad la padecimos -todavía la
nes culturales de la humanidad11. El analfabe- padecemos- con el mundo de la imprenta y
tismo a secas persiste12 y crece aquel que se después de largos debates ya no se duda de
deja ver en los bajos índices de lectura, gusto su origen social y familiar, con las Tics el fenó-
por ella y comprensión -analfabetismo funcio- meno vuelve y juega. A pesar de estar demos-
nal/iletrismo13 -; pese a los esfuerzos de los trada la no poco frecuente participación de la
gobiernos y las entidades internacionales, escuela en la reproducción de los desequili-
mucha gente vive marginada del mundo de los brios sociales, el reto es romper con ello, pues-
discursos escritos. Para colmo, los desarro- to que ante la incapacidad de la familia y la
llos últimos arrastran agravantes, tanto que ya red social de apoyo para ofrecer condiciones
se habla de “la brecha digital”. que favorezcan la alfabetización plena, si no
La World Wibe Web o red de redes, trajo es en la escuela ¿dónde hallarán los niños y
consigo la idea de la accesibilidad ilimitada a jóvenes de sectores populares la oportunidad
la información, discursos “tecnoutópicos” que de acceso a las NTics y a la conectividad a la
prometían equidad y felicidad; en contraste la que tienen derecho?
decepción no se hizo esperar, “... el acceso
diferencial o desigual puede reproducir divi-
siones ya existentes en la sociedad o ser vehí-
¿Hay computadores en su
culo para el surgimiento de nuevos factores de institución educativa?
diferenciación social. Esto es lo que se ha lla- Obviamente, quedan muchos elementos
mado desde diversos lados brecha digital, entre “el tintero” sobre el fenómeno general
segregación digital, división digital ydesigual- de la lengua escrita en el marco de las Ntics
dad infocomunicacional”14 . Al respecto, Juan -comentario al margen: nótese cómo persisten
Luis Cebrián en La red, Taurus, 1998, pág. 98, atavismos más remotos que la vieja imprenta-.
citado por Chavarro, puntualiza: Pero no podemos extendernos más, porque
“las diferencias entre los distintos estamen- nuestro compromiso es llevar la reflexión so-
tos sociales se verán agigantados por esta nue- bre las nuevas tecnologías hacia un lugar en la
va frontera existente entre los ciudadanos en- autoevaluación institucional del área de len-
chufados y los desenchufados. Los elementos guaje, de manera que a continuación presen-
igualitarios de Internet son aplicables sólo a taremos un ejercicio que concreta la propuesta
los primeros y aumentarán, paradójicamente, en torno a la idea de incluirlas allí como foco
las desigualdades respecto al resto”. de atención.
11. El mito del alfabeto como tecnología democratizante fue en otros tiempos igualmente idealizado.
12. “... la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en 1980
eran 800 millones)”. Ibid. Ferreiro E (2001).
13. Iletrismo es “una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura ni la práctica cotidiana de la
lectura, ni el gusto por leer...”, los iletrados: no son lectores en sentido pleno. Ibíd. (Ferreiro).
14. Chavarro Luis Alfonso, “Acceso escolar y usos sociales de artefactos de las nuevas tecnologías de información y
comunicación en Cali”, tesis de Maestría en Sociología, Universidad del Valle, 2004.
15. Modo rápido de referirse al “Programa de mejoramiento de la calidad de la educación en el municipio de Santiago
de Cali: Hacia un proyecto educativo de ciudad” -2004- del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del
Valle con el apoyo de la Secretaría de Educación Municipal.
16. Protegimos las identidades de las 46 instituciones educativas públicas que entregaron la información (actualmente
en Cali hay 90), e igualmente nos reservamos los nombres de los maestros y directivos autores de los informes. Cada
institución lleva un número de tres dígitos acordado por las autoras de este libro (en una serie que no corresponde
a su cantidad).
17. Quizás contados informes se refieran a sedes y no a instituciones completas, pero era difícil establecerlo. Igual
los datos conservan su potencial como fuente de ideas para pensar la evaluación escolar.
Leer la Escuela 65
apariencia una pregunta simple, un no o un si “.... Solo hay los computadores que utilizan las se-
como respuesta es lo que esperamos, pero la cretarias, dos (2) en la sede central y uno en la sede
manera como contestan en la I.E. 288 descon- satélite xxx. Los cuatro (4) computadores que había,
cierta: “El 60% respondió no y el 40% respondió si”. No fueron hurtados unos y los otros se encuentran daña-
hay misterio, para la elaboración del informe el dos”, (I.E. 311 -tabulada en la categoría de los
autor le consultó a sus compañeros docentes y que declaran que sí tienen computador-).
ese fue el resultado, evidentemente hay una dife-
rencia de opinión entre los del “no” y los del “si” Computador e Internet,
acerca de la existencia de los computadores. La ¿para cuántos, quiénes,
simpleza de la pregunta se desdibuja un poco.
dónde...?
Los informes de algunas otras I.E. ofrecen
En cuanto al interrogante sobre si hay ser-
elementos para especular al respecto. Por
vicio de Internet, 9 dicen que si y 21 que no; en
ejemplo, en el de la I.E. 255 dice: “¿Hay com-
7 informes el tema no se menciona y en otros 7
putadores en su Institución Educativa? Si, 9 para el
afirman que cuentan con la red pero en las
personal administrativo”, pero en el contexto de
oficinas y no en las aulas. Por demás, uno es
la pregunta igualmente alguien había podido
confuso y el restante afirma que el servicio
contestar que no hay porque las 9 adquisi-
que hay está subutilizado (seguro que ambos
ciones se plantaron en las oficinas y no en
casos cabrían en alguna de las categorías pre-
los salones de clase (o de profesores). Qui-
vias, pero no había suficientes elementos para
zás eso sucedió en el 60% de la I.E. 288. Lo
tomar la decisión).
importante, para nosotros, es registrar este
Según estos datos, la conexión a la red se
matiz de los sujetos destinatarios de la do-
encuentra muy por debajo de la dotación de
tación en tecnología18 , puesto que su pre-
computadores (recuérdese que de 46 institu-
sencia en la labor administrativa poco cuen-
ciones educativas, 41 declaran tener compu-
ta como condición para la alfabetización de
tadores, mientras que sólo 16 afirman tener
los estudiantes. Habrá que tener en cuenta
Internet). Quizás allí debamos “poner el ojo”,
este tema al momento de abordar formalmen-
más aún si contamos con investigaciones como
te las evaluaciones institucionales. A propó-
la de Chavarro (2004) en donde se concluye
sito, no sobra recoger una voz que vibra en
que “... La diferencia crucial entre colegios de
esta frecuencia:
18. Una dotación importante que algunos informes indican corresponde al “aula de bilingüismo”, pero dada la
inconsistencia de la información -quizás porque no se puntualizó este referente en el cuestionario de partida-, fue
imposible desarrollar el tema aquí. No obstante queremos dejar constancia de un par de voces:
• “También se cuenta con Laboratorio de Idiomas dotado con 36 cabinas cada una con su respectiva dotación.
Este laboratorio ha enfrentado algunas dificultades de funcionamiento por el tipo de instalación que tiene.
Además se dificulta su utilización porque sólo hay 36 cabinas y los grupos tienen en promedio 45 estudiantes”
(I.E. 286).
• La Sede Central de la Institución cuenta con dos salas con computadores. Una utilizada en bilingüismo ya
que debido al convenio con la Secretaria de Educación no puede ser usada para otras actividades. (I.E. 324).
Leer la Escuela 67
“La institución cuenta con sala de sistemas con “Los cuatro (4) computadores que había fueron
20 computadores para la clase de sistemas pero esta hurtados unos y los otros se encuentran dañados”
solo puede ser utilizada por el docente encargado con (IE. 311).
los estudiantes de bachillerato, los estudiantes de pri- “En la sede principal hay una sala de sistemas
maria no tienen acceso a ella y no se tiene servicio de mal adecuada, que no tiene buena luz ni ventila-
Internet. Se cuenta con sala de Bilingüismo pero tam- ción, consta de seis (6) computadores para cuarenta
bién es de uso exclusivo del bachillerato” (I.E. 320). y cinco (45) estudiantes por grado” (I.E. 311).
La necesidad de mantenimiento, la falta “No hay acceso a Internet por dificultades con la
de salones, el saqueo por hurto, las condi- conexión y por los costos del servicio”. (I.E. 286).
ciones de iluminación y ventilación, el costo “El computador que posee la escuela no se usa
en dinero etc., son aspectos que también jue- porque no está actualizado, no tiene Internet y solo
gan un papel importante en tanto condicio- es para la oficina” (I.E. 259).
nes de infraestructura que limitan el aprove- Entre las limitaciones enunciadas, desta-
chamiento de la tecnología para la alfabeti- ca la cantidad de ordenadores en relación
zación. Así, hallamos reportes que llaman la con la cantidad de estudiantes. Aunque en
atención sobre las limitaciones del servicio 9 informes no mencionan el tema, los demás
que prestan los aparatos por razones varias se reparten en afirmaciones de este tipo:
(los subrayados son nuestros): “Son doce computadores, que para un grupo por cla-
“En mi Institución hay 5 computadores que están se, da más o menos cuatro estudiantes por computa-
al servicio de la secretaría y la rectoría, para el traba- dor” (I.E. 327), “2 ó 3 estudiantes se hacen en cada
jo de los maestros no hay, hemos pedido uno para el mesa para compartir y trabajar en la sala de siste-
aula tecnológica desde hace dos años y aún no lo he- mas” (I.E. 319). Ningún informe indica que
mos recibido. Los niños y las niñas tienen acceso a los cuenten con salas donde la relación sea de
computadores en otro espacio fuera de la Institución, uno a uno, es decir, un estudiante por com-
“la Central Didáctica”, allí se han dado las clases de putador19. He ahí un aspecto más por averi-
sistemas, contamos con 20 computadores, pero en este guar con precisión; pero, apartando gene-
momento no hay servicio pues estos necesitan mante- ralizaciones y posturas a priori, en la pers-
nimiento y la Secretaría de Educación retiró la perso- pectiva didáctica sabemos que una vez las
na encargada de enseñarles a los niños, por lo tanto prácticas se escolarizan necesariamente se
está cerrado dicho espacio” ( I.E. 282). transforman (revisar el concepto de “trans-
“...y si de la sede xxx hablamos, haremos referen- posición didáctica”) por ende, satanizar los
cia a un aula tecnológica que esta subutilizada y en hechos no ayuda, lo que ayuda es compren-
deterioro ya que por la necesidad del servicio debió derlos.
ubicarse allí un grado de primaria restringiendo su
uso” (I.E. 312).
19. Chavarro, en las conclusiones de su tesis, a propósito de la brecha digital afirma: “También es cierto que el
uso puede aquí jugar un papel crucial ya que se ha visto cómo en los colegios públicos se impone el
uso colectivo por sobre el uso individual”.
20. Es un cuestionario que indaga en opiniones generales sobre el tema cultural, del cual se retoma aquí el punto 8.
Fue propuesto en las sesiones de trabajo del “Proyecto de ciudad” tanto a maestros como a directivos, por ello aquí
hablamos de sujetos y no de instituciones (aunque el cuestionario en algunos casos fue incorporado a las
autoevaluaciones institucionales).
Leer la Escuela 69
Paralelo a lo anterior, del total de 113, se cultad está en la conectividad 21 , puesto que
registran 63 sujetos que aún no acceden al con- la cantidad se eleva a 50 si el conteo es de las
tacto con Internet. Inquietante el dato, sin duda, personas que no han entrado en contacto con
porque si ellos mismos no han integrado a su la red. Una anotación adicional: no se eleva
vida esta alternativa de las Ntics, es probable gran cosa el número de sujetos que usan el
que en sus propuestas de enseñanza las dejen computador en labores de trabajo (87) frente
de lado (y sigue el desfile de cuestiones que a los que declaraban usar Internet (83).
estudiar).
Acerca de la relación con los computado-
Formación en lengua escrita:
res, del colectivo conformado por 113 maes-
propuestas con las nuevas
tros y directivos, 5 no responden, 15 niegan
nexo alguno, 6 dicen que son un hobby o pa- tecnologías
satiempo habitual, 7 un modo de recreación, Volviendo a las 46 autoevaluaciones insti-
ocio o diversión, 20 un aparato con el que tucionales, falta recoger lo dicho a partir del
resuelven asuntos personales y 87 un elemen- interrogante sobre las actividades específi-
to necesario en su trabajo. Estas cifras repre- cas de formación de lectores y productores
sentan más claramente una tendencia favora- de textos que involucran estas tecnologías.
ble, los computadores no son extraños para 12 cuentan que realizan algún tipo de activi-
la gran mayoría de los profesores, coordina- dad, 5 prefieren contestar que “la actividad es
dores y rectores que diligenciaron el cuestio- poca”, 12 no mencionan el tema o dan res-
nario. Si volvemos a sumar los 5 que no con- puestas que no son claras (incluimos aquí un
testan con los 15 que expresamente dicen que caso en el cual no se pudo establecer qué
su relación es nula con esas tecnologías, sola- denotaba la respuesta: “recientemente algunos
mente 20 de 113 sujetos conformarían el gru- estudiantes están participando del proyecto intercul-
po de los ajenos a los computadores. turanet”, I.E. 311) y 16 contestan categórica-
En comparación con lo dicho acerca de mente “ninguna” o usan expresiones sinóni-
Internet, vemos que merma el número de quie- mas.
nes no responden (pasan de 26 a 5) y si aplica- Acerca del tipo de actividades de forma-
mos el mismo procedimiento atrevido de la ción de lectores y productores de texto, ha-
consabida suma (los 5 que no contestan más llamos descripciones tan parcas que difícil-
los 15 que se declaran separados de los orde- mente comunicaban de qué se trataba, y es
nadores), el total de 20 cuya vida no involucra natural que haya sucedido así, puesto que dar
computadores corrobora que la mayor difi- cuenta de propuestas de enseñanza es una la-
21. Es pertinente recordar la cita de Juan Luis Cebrián -en La red, Taurus, 1998, pág. 98-, citado por Chavarro (2004):
“las diferencias entre los distintos estamentos sociales se verán agigantados por esta nueva frontera
existente entre los ciudadanos enchufados y los desenchufados. Los elementos igualitarios de
Internet son aplicables sólo a los primeros y aumentarán, paradójicamente, las desigualdades
respecto al resto”.
Leer la Escuela 71
sos audiovisuales, obstáculos que tienen que Otros, aunque un poco más descriptivos,
ver con calidad, cantidad, seguridad y lugares son un apoyo para insistir en la necesidad de
asignados. Estas aseveraciones así lo atestiguan: realizar proyectos de indagación de la reali-
“En las otras sedes sólo hay un televisor y un video dad escolar que logren dar cuenta de la pro-
para ser usado por los niños pero además no se cuenta puesta y las limitaciones de la didáctica en
con material suficiente o significativo para trabajar” juego:
(I.E. 317). “La sede cuenta con un televisor y un VH “Su uso es constante. Los docentes utilizan videos
subutilizado por la falta de un armazón con seguridad y como medios para ilustrar y ampliar los temas de las
colocarlo en la ludo-teca” (I.E. 259). “Es difícil usar el clases” (I.E. 336).
TV porque está en la sala que guarda los libros (la “¿Qué actividades especificas de formación de lec-
biblioteca) y que en la mayor parte del tiempo es usada tores y productores de textos se realizan con éstas tec-
como salón de clase” (I.E. 274). nologías? Algunos responden ninguna, ver videos y
El video-beam, la emisora, la filmadora, el reconstruir historias, dibujos, cuentos, etc. Secuen-
fax y la pantalla grande, en el otro extremo de cias, producción de textos” (I.E. 327).
la disponibilidad de tecnologías del audio vi- “los maestros afirman que muy poco la sala de
sual, están en el haber de no más de dos cole- tecnología es usada para la formación de lectores, el
gios. La cámara fotográfica nadie la cuenta en VHS sí se usa con más frecuencia para ver cuentos,
su inventario. que ayudan al proyecto en la formación de lectores”
De los usos hay pocas pistas, y menos aún (I.E. 319)
de los modos cómo se incorporan a proyec- “Interpretación del video según lo que entendieron.
tos de alfabetización (tanto en sentidos nue- Se producen sencillas conclusiones hasta producir un
vos como en sentidos tradicionales de la pa- texto corto -contraargumentar- interpretar situacio-
labra). Y de nuevo vale lo dicho en párrafos nes, proponer cambio e ideas” (I.E. 285).
anteriores acerca de Internet y los computa- “Las actividades se hacen de acuerdo a lo que cada
dores, es decir, las respuestas son muy bre- profesor tenga planeado. Se les muestra la película.
ves, dar cuenta de las prácticas requiere pro- En horas de clase se aprovecha para pedirles un re-
cesos complejos, aquí una simple pregunta no sumen sobre lo que vieron, luego se les pide que es-
es el camino correcto hacia información de criban un texto con el nombre de la película y que
calidad. Como ejemplos de enunciados defi- los demás sea invención de cada uno de los alumnos”
nitivamente escuetos tenemos: (I.E. 337).
“La utilización de estas tecnologías mínimas es muy “Existen tres televisores, un VHS, un Betamax y
frecuente ya que los docentes aprovechan al máximo un retroproyector. Estas tecnologías son utilizadas con
estos recursos escasos en pro de la formación de los frecuencia. Con estas tecnologías sólo una [maestra]
educandos” (I.E. 296), “Se cuenta con un proyector de respondió que realiza narraciones y descripciones, las
acetatos, de videos, un video-beam, filmadora para los demás no realizan ninguna actividad” (I.E. 269).
eventos culturales y una tarima apropiada para ello. “Se ven algunas obras literarias en videos precedi-
Sin embargo, no son usados constantemente y poco con- das de un taller de análisis e interrelación de la obra,
tribuyen a lo pedagógico o lo cultural” (I.E. 311). consultando el libro escrito” (I.E. 312).
Leer la Escuela 73
cooperativo cuando ocurre que “el usuario se tan descubrir “las condiciones en que coti-
relaciona con el medio, pero rara vez se comu- dianamente circulan los textos, las diversas
nica con otra persona”, corremos el riesgo de mediaciones entre éstos y los estudiantes”.
que las nuevas tecnologías no garanticen un Los seguimientos de las rutas de apropia-
alivio en los desequilibrios sociales, etcétera, ción de las nuevas formas de leer y de escri-
¿de qué manera se convierten en carne de in- bir son necesarios. Igualmente, aspiramos a
dagaciones realizadas en pro de mejoramien- que las autoevaluaciones se nutran o se
to de la calidad educativa? He ahí una tarea complementen con investigaciones llevadas
pendiente, enorme y con un punto de partida a cabo por agentes externos a las institu-
claro: el ejercicio de recolección de datos ciones, pues ese tipo de indagación en su
consignado en este capítulo no es el camino a realidad podría ofrecer -en algunos casos-
seguir, de esto tenemos suficiente evidencia. información confiable que bien podría ser
Nos inclinamos más hacia enfoques etno- incorporada.
gráficos o estudios didácticos 22 que permi-
Leer la Escuela 75
L
as condiciones que se brindan a los las apreciaciones que otros se forman de ella.
estudiantes para su formación como Claro está, no se trata de que cada institución
usuarios competentes de la lengua educativa recoja acríticamente las conclusio-
escrita, son el centro de la propuesta nes de los demás sobre sí misma, pero sin duda
de evaluación institucional que estamos pre- el retrato que otros le hayan hecho es una ayu-
sentando. Los focos de atención que hemos da en la empresa de mirarse; la propuesta es
incluido aquí son la planeación, las prácticas que quienes en el día a día, desde adentro, le
de aula, la biblioteca escolar y las nuevas tec- van dando a la educación formal sus contor-
nologías. En este capítulo nos centraremos en nos, puedan leer la escuela también con gafas
un foco que, pareciera, no cabe del todo en el ajenas.
cajón de las condiciones mencionadas, se trata ¿Y las pruebas? Por supuesto, cabe objetar
de las “miradas externas”, esas miradas que que las evaluaciones aludidas no son condi-
se posan sobre la escuela, recaban informa- ciones para formar lectores, porque no hacen
ción y producen conocimiento sobre ella. parte de los procesos sino que están en su
Contamos allí las investigaciones de cen- extremo final, son reflejos de productos; sí,
tros y autores reconocidos, los trabajos de sólo que dicha objeción tambalea si recono-
grado de estudiantes de pregrado y, las en- cemos que “Tratar de conocer la educación
cuestas oficiales y las evaluaciones de resul- produce nuevas “cosas” en el campo educati-
tados de aprendizaje aplicadas masivamente vo y contribuye a producirlo y delimitarlo” “...
a los estudiantes -las tradicionales “del ICFES” no es que la investigación educativa sencilla-
a los jóvenes de grado once y las nuevas mente describa la educación, sino que tam-
“Censales o Saber” dirigidas a los grados im- bién ha transformado la educación". (Busta-
pares, empezando desde tercero-. mante y Díaz, 2003).
Hagamos memoria, aquel universitario que Compartimos esta idea, las pruebas no son
pidió permiso para filmar algunas clases (o el pesos muertos, por el contrario, aquello que
recreo, o las reuniones con padres de familia) buscan detectar puede terminar siendo lo que
¿hay algún informe de sus observaciones? y las aparece, en parte, por influencia de ellas mis-
encuestas que contestaron todos en el cole- mas; lo que se quiere medir no necesariamente
gio como parte de X proyecto ¿en qué análisis preexiste en la realidad. Por lo tanto, estamos
derivaron? y las entrevistas sobre X tema, ¿se autorizados a poner las mencionadas pruebas
verificó si con ellas se publicó el artículo pre- en el mismo cajón de las condiciones de la ins-
visto?. Igualmente, una búsqueda juiciosa de titución educativa para formar sujetos de la cul-
bibliografía en las bases de datos de algunas tura escrita. Un tratamiento de este tipo es con-
bibliotecas serviría para determinar un lista- secuente con una apuesta por la calidad edu-
do de insumos para la autoevaluación institu- cativa, es perfectamente válido diseñar una au-
cional. En fin, el punto es que la escuela ofre- toevaluación institucional que tenga fuentes in-
ce mucha información y es justo que exija re- ternas y externas de información.
troalimentación, que aproveche y confronte Justamente este capítulo se concentrará en
1. Gimeno Sacristán José, “Resultados escolares y calidad”, Cuadernos de Pedagogía Monográfico No. 326 falta
fecha
2. Para consultar una breve pero sustancial reflexión sobre la importancia de contar con información del sistema
educativo en la consolidación de las democracias, recomendamos: Gimeno Sacristán José, “Información y democracia”,
Cuadernos de Pedagogía Monográfico No. 326. Julio de 2003.0000
3. Bustamante Guillermo (compilador), “Evaluación y lenguaje”, SOCOLPE, 1998. Página 42.
Leer la Escuela 77
Por primera vez, además, los cuadernillos vallecaucanos, en su lugar está una prueba de
que contenían las preguntas se dejaron en las quinto grado aplicada en octubre de 20025 .
instituciones escolares y empezaron a circular En consonancia con esta situación, en vez del
como un texto más en su cotidianidad, dando cuento titulado “Frida” de Yolanda Reyes o de
apertura a una discusión pública que antes uno de los episodios de Calvin y Hobbes, que
era imposible, por ejemplo, acerca de lo que eran los dos textos de referencia que contenía
interroga la prueba, del diseño de las pregun- la evaluación de los cinco departamentos men-
tas, de su cantidad y calidad, del modo en cionados, está un texto llamado “La escuela”
que se afecta la lectura de un cuento cuando de Efraín Gutiérrez Zambrano6 , ¿por qué “la
éste es incorporado a la estructura de un exa- prueba de Frida” no se incluye en la página
men (a propósito, adelante presentamos un oficial del ICFES? ¿dónde está la explicación
ejercicio que apunta a esto). del procedimiento seguido para asimilar la
Para el grado quinto -por centrarnos en un prueba de octubre de 2002 con la de marzo
caso-, las pruebas vigentes todavía en nuestra del mismo año? ¿cuáles son los argumentos
ciudad son las de mediados de marzo de 2002. que demuestran que una y otra prueba eran
Nótese que suena extraño que se apunte “en equiparables?
nuestra ciudad”, puesto que son procesos Ahora bien, en el espectro de conocimien-
evaluativos nacionales, no obstante este dato to que abarca el área de lenguaje, la prueba
es evidencia de que en Colombia estamos en en cuestión es necesariamente limitada. Su eje
un momento todavía experimental o incipien- es la evaluación de la comprensión de lectura
te. Para comprender lo que intentamos decir de textos configurados en lengua escrita, pues
se hace necesario recordar que esas pruebas el cuestionario se organizó en función de dos
de marzo no fueron aplicadas a todo el terri- textos, el primero -un cuento- absolutamente
torio nacional, fueron cinco departamentos formulado en código de letras y el segundo -
solamente los que se incluyeron en este pro- una historieta gráfica-, cuya imagen no es ob-
yecto: Atlántico, Quindío, Risaralda, Santan- jeto de atención en las preguntas. La prueba
der y Valle del Cauca. censal de quinto grado dejó por fuera la pro-
¿Cómo es posible entonces que en la pági- ducción en el sistema verbal escrito y todo lo
na virtual del ICFES se registren resultados del concerniente a la oralidad y a los demás siste-
país entero? Naturalmente a los niños de los mas simbólicos.
demás departamentos les aplicaron una prue- Si miramos la carátula del cuadernillo de la
ba distinta... de hecho, en la página mencio- evaluación de marzo de 2002, hallaremos que
nada no están los textos ni las preguntas del le dice a cada niño dispuesto a contestarla:
cuadernillo4 que contestaron nuestros niños “Esta prueba busca conocer cómo interpretas diferentes
4. “República de Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Programa Nuevo Sistema Escolar. Evaluación Censal
de la calidad de la educación, quinto grado de la educación básica, LENGUAJE”, (sin fecha ni otros datos).
5. http://www.icfes.gov.co/
6. http://200.14.205.63:8080/portalicfes/home_2/rec/arc_566.pdf
Leer la Escuela 79
Pero la piedra enorme, la que nunca pudi- comprender qué examinan y cómo se catego-
mos romper tiene una sustancia simple: los re- rizar los resultados, para conseguir por ahí
sultados se refieren (los primeros y los “arre- derecho, si juzgamos pertinente, que entren a
glados”) a escuelas y colegios; es decir, a se- jugar como condiciones institucionales para
des, ¡no a instituciones educativas! Se adivina la formación en lectura y escritura.
de inmediato la razón: las pruebas se aplicaron
antes de las fusiones. Y “juntar” resultados es
una tarea delicada de estadísticos y no de
Una lectura de “Frida”
maestros, directivos, funcionarios de Secreta- en la prueba censal7
rías de Educación o especialistas en didáctica Una evaluación de los resultados educacio-
de la lengua. nales puede ser significativa para la escuela, no
No obstante, con piedras o sin piedras las tanto por lo que midió, sino más bien porque
evaluaciones masivas nos siguen interesando, constituye, en sí misma, un indicio de lo que a
pero como procesos completos, desde su dise- futuro continuará evaluándose. La prueba se
ño -con todos los pasos para validar el instru- supone que es reflejo del consenso de la comu-
mento y la previsión de los modos y categorías nidad académica especializada en el tema, y
de procesamiento de las respuestas pasando por por ende puede asumirse como referente de lo
la aplicación de la prueba, la “calificación”, la que se considera importante de ser enseñado.
divulgación de los resultados y la discusión de Así, en el área de lenguaje es bienvenido todo
todo el camino recorrido. Pensada como proce- lo que sirva al esclarecimiento de cuáles son
so, los resultados no son el único elemento de los ángulos más valorados de aproximación a
consideración importante en esta discusión. Per- los textos -objeto de las prácticas de lenguaje-
catarnos de ese potencial significa dar con una . En síntesis, urge multiplicar los canales de di-
mina cuya explotación enriquecería futuros pro- vulgación y debate de las transformaciones, que
cesos de evaluación. Ganancia que a su vez re- se vienen consolidando teórica y legalmente en
dundaría en mejoramiento de la educación, por- el campo de la didáctica de la lengua, para que
que, empataríamos con más armonía lo evalua- interactúen con las prácticas de enseñanza -y
do con lo enseñado. Cuando garanticemos que mutuamente se nutran-.
los estudiantes colombianos gozan de las Con esto en mente, decidimos ensayar la ar-
oportunidades de aprendizaje que les evalúan, ticulación de algunos aspectos de la evalua-
nada le disputará a los resultados el privilegio ción masiva de lenguaje para quinto grado8 con
de ser el máximo centro de atención; por aho- una perspectiva de análisis textual enunciada
ra más vale concentrar nuestros esfuerzos en en el documento oficial de los Lineamientos
7. Este punto incorpora algunos elementos de una conversación que sostuvieron Patricia Calonje, Sonia Castro,
Ingrid Muñoz, Gloria Rodríguez y Claudia Quintero el 1 de septiembre de 2003, en el Instituto de Educación y Pedagogía
de la Universidad del Valle.
8. “República de Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Programa Nuevo Sistema Escolar. Evaluación Censal
de la calidad de la educación, quinto grado de la educación básica, LENGUAJE”. Marzo de 2002. Instrumento aplicado
en el Valle del Cauca y otros 4 departamentos
Intertextual • Relacional • Relaciones con otros • Estilos tomados de otros autores de otras
textos épocas
9. Lineamientos Curriculares. Lengua Castellana. Ministerio de Educación Nacional. Numeral 4.2 “Un eje referido a
los procesos de interpretación y producción de textos” (páginas 61 a 72). Bogotá, editorial Magisterio, 1998
10. Ibídem, páginas 61 y 62
11. Esta categoría corresponde a la gramática del texto. Ver Van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México,
Siglo XXI editores, 1989.
Leer la Escuela 81
lanto nulo sobre la tipología textual a la cual hizo en vacaciones, recurriendo a su reciente
se va a enfrentar el lector, quien solamente y novedosa historia de amor con Frida, una
ve un título con un nombre femenino; antici- niña extranjera; pero que termina sorprendien-
par si se trata de una biografía, una noticia, do porque en vez de leer de su romance en
un poema, una crónica, un cuento, etcétera, voz alta cuando el profesor se lo solicita, se le
no es posible todavía. oye la manida composición que afirma “en
En los datos bibliográficos que aparecen estas vacaciones no hice nada...”.
al final encontramos entre paréntesis: “Re- No cabe duda, el tipo de texto correspon-
yes, Yolanda. “El terror de Sexto B”. Bogotá, de a un cuento, pero ¿qué hay con ello? ¿cómo
Alfaguara, 1999, pág.. 13-18”. Estos datos si- profundizar en la afirmación de que el texto
túan al texto en relación con la autora. Ha- entre manos es un cuento? Al leer a FRIDA el
bría que tener noticias de quien es Yolanda lector avanza sin tropiezos, fluidamente, tiene
Reyes para saber del ámbito literario de sus la sensación de que es fácil; sin embargo, el
producciones. El hecho de que señale algu- calificativo de simple no le cala del todo al
nas páginas indica que FRIDA circula origi- texto debido a que en su diégesis12 está im-
nalmente como parte de una publicación de- bricado el desarrollo de dos historias parale-
nominada “El terror de Sexto B”, pero de allí las. ¿Cómo así? Para aclarar esta observación
a predecir que se trata de un cuento es muy necesitamos echar mano de los tres planos
poco probable, aunque la expresión “terror” que componen todo texto narrativo literario13 .
haga pensar en esa emoción que atrae al ser El primero, el plano de la narración, tiene que ver
humano. Seguimos sin elementos suficientes con quién y a quién se cuenta la historia; el
para clasificar el texto. Finalmente, la obser- segundo, el plano del relato, resuelve cómo se
vación general de la silueta dice que está cuenta la historia; y el tercero, el plano de la
escrito en prosa distribuida en párrafos, que- historia, es el contenido o lo que se cuenta.
dan así descartados algunos tipos de texto, Para el análisis intratextual que pretendemos
como la poesía en verso y los avisos publici- elaborar es necesario detenerse en la com-
tarios corrientes. plejidad que presenta el texto en el primer
Necesitamos leer el texto completo para plano, siguiendo su camino despejaremos al-
enterarnos que habla de un estudiante, San- gunas piezas de los otros dos.
tiago, en su primer día de clases de un nuevo La consideración del primer plano revela
año escolar; quien, aparentemente, resuelve un narrador que participa de la historia que
el ejercicio de la típica redacción de lo que cuenta -tradicionalmente llamado “narrador
12. “Es un universo más bien que una encadenación de acciones (historia): la diégesis no es por consiguiente la
historia, sino el universo donde ella sucede”. Serrano Orejuela Eduardo en “La narración literaria”, Colección de
autores vallecaucanos editada por la Gerencia para el desarrollo cultural de la Gobernación, Cali, 1996), citando a
Gérard Gennette.
Diégesis, según el diccionario de la Real academia española (versión digital, 2005, http://www.rae.es/): “En una obra
literaria, desarrollo narrativo de los hechos”.
13. Idem, Serrano.
Leer la Escuela 83
muchas operaciones -como por ejemplo el se- otra (aunque no sabemos todavía por qué),
guimiento de la referencia, del qué se dice-, contrasta con la del final del párrafo tres: “«qué
pero ya precisamos al empezar que nuestro hice en mis vacaciones»”, una suerte de título
interés no es hacer un análisis minucioso de para la composición, pero a la vez una forma
las alternativas de interpretación de FRIDA, de retomar la consigna del maestro para la
sino aportar elementos que ayuden a diluci- tarea; en todo caso, una voz que adquiere un
dar la lectura sugerida en la prueba en co- matiz distinto a la voz normal del narrador.
nexión con lo planteado en los Lineamientos). En cambio, en el párrafo 8 la función de las
A propósito de lo gramatical, en síntesis y comillas es más transparente. Allí Santiago ha-
reiterando algunos planteamientos previos, la bla del beso con la europea y afirma “... fue tan
lectura pasa por comprender el particular fun- rápidoquenotuvetiempodepensar«quéhago»
cionamiento en FRIDA de los guiones y las como pasa en el cine con esos besos
comillas. La ausencia de marcas ortográficas larguísimos”. Y hay transparencia también cuan-
en los párrafos 1, 3, 14 y 17 hace saber que lo do en el 9 nuestro narrador se lamenta “Casi
que allí se dice corresponde a la voz del na- no pudimos estar solos Frida y yo. Siempre es-
rrador, que en este caso coincide con el per- taban mis primas por ahí, con sus risitas y sus
sonaje protagonista. De otra parte, el uso de secreteos, molestando a «los novios». Sólo el
guiones, que sólo se marcan en los párrafos 2 último día, para la despedida nos dejaron en
y 15 muestran que el narrador -Santiago- per- paz.” En este último caso, las comillas indican
mite la aparición de la voz de otros persona- que la expresión no es del todo la adecuada,
jes, en este caso, la voz del profesor. Final- que quien la menciona tiene cierta resistencia
mente, el uso de unas comillas que comienzan a utilizarla (Santiago se resiste a poner su re-
en el párrafo cuatro y se cierran en el 13 seña- lación con Frida en términos de noviazgo),
lan algo que la pregunta 21 de la prueba se mientras que en el primero el “«qué hago»” es
encarga de iluminar: ¿se trata de escritura? una fórmula de citación, una manera de citar-
¿es una ensoñación? “¿una voz distinta que na- se a si mismo trayendo unas palabras hipoté-
rra la aventura del narrador con Frida?”, hasta ticas que habría pronunciado -pensado más
aquí no tenemos asidero para contestar. El bien- si se hubiesen dado las circunstancias.
hecho es que entre el cuarto y el treceavo pá-
rrafo está contenida la experiencia excepcio-
El nivel intertextual
nal en vacaciones de Santiago con la sueca
Frida. (relaciones con otros textos)
Análogamente, custodiadas por las comi- “....Estilos tomados de otros autores, o de
llas del párrafo 16, Santiago consignó su ex- otras épocas.”
periencia vacacional pero rutinaria: “«En mis Para este segundo nivel tomaremos como
vacaciones no hice nada especial. No salí a punto de partida la pregunta 21 de la prueba
ninguna parte...»”. Este uso de las comillas para antes mencionada -y a esta altura ya famosa-.
introducir la propia voz, que en el fondo es La dificultad para poder responder la pregun-
Leer la Escuela 85
épocas y otros autores”14 se vuelven necesa- El nivel extratextual
rias para completar el sentido del texto, por
(o contextual)
eso el componente es relacional como se in-
dica en el cuadro inicial. ¿Es indiferente que “Frida” circule en una
Como corolario del análisis de estos dos colección de cuentos que tiene por título “El
niveles podemos decir: terror de Sexto B” a que lo haga como parte
• Que Frida es un texto narrativo literario a de la Evaluación Censal de la Calidad de la
manera de cuento. Educación? En el primer caso el prólogo del
• Que el texto tiene un sólo narrador que par- libro es un buen índice de las intenciones del
ticipa de la historia y es el protagonista de texto. La autora ahí afirma que es un texto
la misma. pensado para jóvenes en etapa escolar, que
• Usa como recursos literarios la descripción por lo tanto pretende recoger historias que
y el diálogo. a ella misma le han llegado y que desea hacer
• Cuenta dos historias, la de lo ocurrido en el llegar a todos para su disfrute. El título de la
primer día de clases, donde los personajes colección de cuentos responde a esa inten-
son un maestro y Santiago, y que trascurre ción y público. Sujetos del mundo de la es-
aproximadamente en una hora y media (du- cuela fácilmente determinan que “sexto B”
ración promedio de dos horas de clase). Y la no es la nomenclatura de un edificio o uni-
segunda historia, que se narra a través de la dad residencial, sino la de un aula de clases.
escritura del recuerdo del protagonista so- La autora ha jugado con un imaginario de
bre lo que le sucedió en vacaciones con re- maestro asociado a monotonía, repetición,
lación a una amiga sueca llamada Frida. carencia de creatividad, predecible y afin-
• En relación con la manera como se cuenta cado en su autoridad “...que para salir del paso
la historia, el plano del relato, se hace uso ordena con una voz aprendida de memoria: -Saquen el
del recurso de la retrospectiva, en donde cuaderno y escriban con esfero azul y buena letra una
el narrador va del presente, del aquí y aho- composición sobre las vacaciones. Mínimo una hoja
ra del salón de clases, al pasado, lo ocurri- por lado y lado, sin saltar renglón. Ojo con la orto-
do durante las vacaciones. grafía y la puntuación. Tienen cuarenta y cinco mi-
• El uso de signos ortográficos marcan parti- nutos. ¿Hay preguntas?”. En el contexto del li-
cularmente en este texto lo que ocurre. Así, bro, y aún en la prueba, para los estudiantes
el guión sólo aparece para dejar hablar al este ángulo podrá ser divertido.
maestro, las comillas para mostrar los tex- Pero por fuera del “Terror de sexto B”, in-
tos escritos por Santiago y los párrafos que corporado a un proceso nacional de evalua-
carecen de estas marcas cuentan lo que el ción masiva y considerado desde el punto de
narrador percibe en el salón de clases cuan- vista de lectores distintos a ese destinatario
do no está escribiendo. original, se comprende que lo divertido que-
15. Se trata de un grupo de maestros de Cali que en el año 2003 cursó el “Programa de mejoramiento docente en
lenguaje escrito y la escritura” en el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle. Los planteamientos
están reseñados en el trabajo de grado (en curso) de las estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria Ingrid
Muñoz, Martha Parra y Sonia Castro.
16. La autoridad del emisor del mensaje está expresada además y quizás principalmente, por vías de hecho (no
textuales): los materiales de la prueba llegan, se explica oralmente, se deja de lado lo que se hace habitualmente y
se dedican a la prueba , etc.
Leer la Escuela 87
resta reiterar que hemos intentado aportar un con los eventos y acciones que lo apoyan.
ejercicio práctico donde se evidencia que, en • 8.517 (el 49% aprox.) en el nivel D, pueden
parte, le subyacen presupuestos teóricos indi- relacionar las partes de un texto con el tema
cados desde hacía 5 años en los Lineamientos global para determinar una hipótesis sobre
Curriculares de lengua castellana. La premisa la intención comunicativa del autor; reco-
que nos alentó es que si estamos de acuerdo nocen información no dicha en el texto.
con las orientaciones de este documento ofi- Con estos datos estadísticos se podría afir-
ciales y en general en el enfoque discursivo mar que a los estudiantes de las instituciones
del lenguaje, sería coherente estar muy aten- educativas oficiales de la ciudad de Cali, en la
tos a la manera como en nuestras prácticas prueba de lenguaje de quinto grado realizada
escolares de formación de lectores, estamos en el 2002:
considerando a los textos “por dentro” (el ni- • Les fue muy mal, pues de 17.381 evaluados,
vel intratextual), a los textos en relación con el 10% (1.738) ni siquiera comprende la in-
otros textos (el nivel intertextual) y a los tex- formación literal de los textos y solamente
tos en función de los contextos (el nivel extra- 8.517, que es menos del 50%, tienen un buen
textual). nivel de lectura global.
• No les alcanzó para estar a la par de los
“Los niveles” en discusión resultados nacionales, dado que en el nivel
De acuerdo con los resultados entregados D (el más alto) su porcentaje llegó al 48.70%
por el MEN, los 17.381 estudiantes evaluados mientras que Colombia registra 52.53% (3.83
en el año 2002 que cursaban quinto grado en puntos por encima).
las instituciones oficiales del municipio de Cali, • Se les ubica entre quienes tuvieron un re-
se ubican así17 : sultado satisfactorio dado que están en po-
• 1.738 estudiantes (el 10% aprox.) en el Ni- siciones comparables con el resto del país
vel X, es decir, no alcanzan el mínimo logro, y hasta ligeramente por encima, obsérvese
no comprenden la información literal de los que superaron en 0.24% el puntaje nacio-
textos. nal en el nivel C (el del medio), que fue de
• 15.643 (el 90% aprox.) en el nivel B, logran 84.75%.
comprender información ubicada en partes • Se merecen una felicitación porque pasa-
específicas de los textos. ron la Prueba Censal, pues el 90% logró ubi-
• 14.773 (el 85% aprox.)18 en el nivel C, recono- carse por encima del nivel X.
cen las partes de un texto que cumplen la fun- ¿Interpretaciones discutibles y con cierto
ción de desarrollar el tema y las relacionan grado de incompatibilidad? ¡obviamente! ¿con
17. MEN-ICFES, Informe de resultados de las pruebas censales de lenguaje y matemáticas de 2002-2003, distribuido
en CD en el año 2004 (resultados corregidos).
18. Recuérdese que los niveles B, C y D son incluyentes (igual sucede con el E y el F del grado noveno); por ejemplo,
el 84% del nivel C está incluido en el 89.9% del nivel B (no se suman). Los niños que se ubican en el nivel C ya están
contados en el nivel previo, es decir, situarse en un nivel supone haber alcanzado el anterior.
19. Bustamante Guillermo y Díaz Luis Guillermo, “Factores asociables al desempeño de los estudiantes” -Ilustrado
para la evaluación de impacto del plan de universalización en el área de lenguaje-, Universidad Nacional de Colombia,
2003.
20. Tedesco Juan Carlos (Editor), “Evaluar las evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la
calidad educativa”. Buenos Aires, UNESCO – IIPE, 2003.
21. En uno de los talleres de divulgación del los resultados de las Pruebas -realizado en la Universidad del Valle- una
maestra relató que un chico no tardó ni cinco minutos en devolver la prueba (sabemos que disponían de un plazo de
1 hora y 40 minutos) ante su extrañeza le explicó: su familia, más allá del quinto de primaria no le iba a dar estudio,
su futuro próximo era un empleo y ese mismo día agradecía poderse ir temprano para ayudar en su casa.
Leer la Escuela 89
ca de la falta de costumbre en la interpreta- me de resultados no se discriminan las pre-
ción de las instrucciones, el manejo del tipo guntas de acuerdo con esos niveles de logro
preguntas y la reflexión que promueven; en (mientras sí se clasifica cada ítem en relación
otras palabras, la prueba no logra sintonizarse al tópico -gramática, pragmática, etc-, que es
con este 10% de estudiantes de instituciones otro grupo de resultados). Con ese vacío en
oficiales porque está muy distante de sus for- medio es difícil aclarar qué refleja la ubica-
mas de leer; ¿será entonces que lo evaluado ción de unos niños aquí y otros acullá. Debe-
es muy distinto a lo enseñado?, ¿que las pre- mos entonces volver al instrumento22 con el
guntas habituales de comprensión de lectura que evaluaron para intentar identificar qué
dirigidas a los niños en sus clases de todos los preguntas corresponden a qué nivel, por ello,
días, no concuerdan en lo más mínimo con las a manera de ejercicio revisaremos a continua-
preguntas de la prueba? ción tres preguntas que en la prueba aluden al
Una vía para entender qué sucedió es mirar siguiente episodio de la historieta conocida
qué exigen los otros niveles. Pero en el infor- como “Calvin y Hobbes”.
22. Ministerio de Educación Nacional, Prueba censal de la calidad de la educación. Nuevo sistema escolar. Quinto de
primaria. Lenguaje. Marzo de 2002. Instrumento aplicado en el Valle del Cauca y otros 4 departamentos.
Leer la Escuela 91
pero motivado por ella. En este nivel el estu- complejidad de los resultados de las pruebas y
diante no sólo logra identificar el tema textual, como tal de la discusión de sus alternativas de
sino también lo que se dice de él en las distintas interpretación. La sugerencia para los lectores es
unidades significativas que lo componen”. intentar hacer el ejercicio extensivo al cuestiona-
Un ejemplo de pregunta de este nivel se- rio completo del cuadernillo, de esta manera se
ría la número 30, pues exige formular una hi- arrojarían luces acerca de un aspecto que es cru-
pótesis sobre la intención global del texto: cial en los planteamientos actuales de la didácti-
30. La historieta en su totalidad, busca que el ca de la lengua -y aquí sí asumimos posición-, la
lector: claridad acerca de las mediaciones que requieren
A. Aprenda un método de investigación los distintos niveles los convertiría en una dimen-
basadoenlaobservaciónylacomprobación sión de las condiciones de la escuela para formar
B. Se convierta en un perito sobre las cule- lectores.
bras, es decir que se convierta en culebrero A propósito, es claro que los Niveles de Lo-
C. Reflexione sobre la relación entre el gro en lectura no se inventaron para las Pruebas
aprendizaje y el juego Saber. Estas recogen una concepción que la bi-
D. Se interese por el estudio y la conserva- bliografía especializada en el tema señala tiem-
ción de la naturaleza po atrás23. También, por experiencia profesional
En este caso se solicita un trabajo inter- los maestros reconocemos al menos dos nive-
pretativo, que al centrarse en la intención-que les: la lectura “de piso”, es decir, la decodifica-
es la respuesta al interrogante sobre para qué ción, el deletreo, y la “lectura comprensiva”, que
se dice lo que se dice- pone al lector en la accede al sentido. Tradicionalmente se han abor-
obligación de aportar lo que en el texto no se dado como dos tipos de lectura separados y
registra explícitamente pero que se puede in- sucesivos, de modo que se enseñan primero las
ferir si se considera su totalidad. Es una pre- letras y mucho más tarde la comprensión. Estas
gunta exigente, pues su resolución pasa por prácticas han sido invalidadas por investigacio-
descartar opciones como la A y la D, que de nes que han demostrado su improcedencia me-
alguna manera son enunciados verdaderos diante la reconceptualización de lo que es leer y
pero a nivel particular. Llegar a la clave, que el seguimiento del proceso de alfabetización que
es la C, implica formular una hipótesis sobre viven los niños24 , quienes desde sus primeras
toda la historieta, superando la lectura frag- aproximaciones a la lengua escrita inventan in-
mentaria. teligentemente hipótesis acerca de lo que re-
Hasta aquí nuestro ejercicio de búsqueda de presentan las formas -lo que comunican, sus
correspondencias entre las preguntas y los nive- sentidos- y no se limitan a traducir las formas
les, un paso recomendable en el análisis de la gráficas a las sonoras dejando para un incierto
23. Cfr. Jurado F., Bustamante G. y Pérez Abril M, “Juguemos a interpretar -evaluación de competencias en lectura y
escritura-”, Plaza y Janes editores, Colombia, 1998.
24. Ferreiro Emilia y Teberosky Ana, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, editorial Siglo XXI,
1979.
25. Bogoya y otros “Competencias y proyecto pedagógico”, editorial Unilibros, Universidad Nacional de Colombia,
2000. El artículo de Jurado F. es “El lenguaje y la literatura en la educación básica y media: competencias y desempeños
en la búsqueda del asombro de los niños y jóvenes de hoy”.
Leer la Escuela 93
94 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
Anexo
Leer la Escuela 95
FRIDA
1 5
De regreso al estudio. Otra vez, primer día Para venir desde Estocolmo, capital de Sue-
de colegio. Faltan tres meses, veinte días y cia, hasta Cartagena, ciudad de Colombia, tuvo
cinco horas para las para las próximas vaca- que atravesar prácticamente la mitad del mun-
ciones. El profesor no preparó clase. Parece do. Pasó tres días cambiando de aviones y de
que el nuevo curso lo toma de sorpresa. Para horarios. Me contó que en un avión le sirvie-
salir del paso, ordena con voz aprendida de ron el desayuno a la hora del almuerzo y el
memoria: almuerzo a la hora de la comida y que luego
apagaron las luces del avión para hacer dor-
2 mir a los pasajeros, porque en el cielo del país
-Saquen el cuaderno y escriban con esfero por donde volaban era de noche.
azul y buena letra, una composición sobre las
vacaciones. Mínimo de una hoja por lado y 6
lado, sin saltar renglón. Ojo con la ortografía Así, de tan lejos, es ella y yo no puedo dejar
y la puntuación. Tienen cuarenta y cinco minu- de pensarla un solo minuto. Cierro los ojos
tos. ¿Hay preguntas? para repasar todos los momentos de estas
vacaciones, para volver a pasar la película de
3 Frida por mi cabeza.
Nadie tiene preguntas. Ni respuestas. Sólo
una mano que no obedece órdenes porque 7
viene de vacaciones. Y un cuaderno rayado de Cuando me concentro bien, puedo oír su
cien páginas, que hoy se estrena con el viejo voz y sus palabras enredando el español. Yo le
tema de todos los años “¿Qué hice en mis va- enseñé a decir camarón con chipichipi,
caciones?” chévere, zapote y otras cosas que no puedo
repetir. Ella me enseñó a besar. Fuimos a mue-
4 lle y me preguntó si había besado a alguien,
“En mis vacaciones conocí una sueca. Se como en las películas. Yo le dije que sí, para
llama Frida y vino desde muy lejos a visitar a no quedar como un inmaduro, pero no tenía
sus abuelos colombianos. Tiene el pelo más ni idea y las piernas me temblaban y me puse
largo, más liso y más blanco que he conocido. del color de este papel.
Las cejas y las pestañas también son blancas.
Los ojos son de color cielo y, cuando se ríe, se 8
le arruga la nariz. Es un poco más alta que yo, Ella tomó la iniciativa. Me besó. No fue tan
y eso que es un año menor. Es lindísima. difícil como yo creía. Además fue tan rápido
9 13
Casi no pudimos estar solos Frida y yo. Siem- Anoche me dormí llorando y debí llorar en
pre estaban mis primas por ahí, con sus risitas sueños porque la almohada amaneció moja-
y sus secretos, molestando a los “novios”. Sólo da. Esto de enamorarse es muy duro...”
el último día, para la despedida, nos dejaron
en paz. Tuvimos tiempo de comer raspados y 14
de caminar a la orilla del mar, tomados de la Levanto la cabeza del cuaderno y me en-
mano y sin decir ni una palabra, para que la cuentro con los ojos del profesor clavados en
voz no nos temblara. los míos.
10 15
Un negrito pasó por la playa vendiendo -a ver Santiago. Léanos en voz alta lo que
anillos de carey y compramos uno para cada escribió tan concentrado.
uno. Alcanzamos a hacer un trato: no quitar- Yo empiezo a leer, con una voz automática,
nos el anillo hasta que volvamos a encontrar- la misma composición de todos los años:
nos. Después aparecieron otra vez las primas
y ya no se volvieron a ir. Nos tocó decirnos 16
adiós, como si apenas fuéramos conocidos, “En mis vacaciones no hice nada especial.
para no ir a llorar ahí, delante de todo del No salí a ninguna parte, me quedé en la casa,
mundo. ordené el cuarto, jugué fútbol, leí muchos li-
bros, monté en bicicleta, etcétera, etcétera”.
11
Ahora está lejos. ESTO ES EL COLMO DE LO 17
LEJOS”, ¡en Suecia! Y yo ni siquiera puedo ima- El profesor me mira con una mirada lejana,
ginarla allá porque no conozco ni su cuarto ni incrédula, distraída. ¿Será que él también se
su casa ni su horario. Seguro qué está dormida enamoró en estas vacaciones?
mientras yo escribo aquí, esta composición.
(Reyes Yolanda. El terror de sexto “B” Bogotá:
12 Afaguara, 1999, págs. 13-18. Se Transcribe de la
Prueba Censal -con párrafos numerados y otros deta-
Para mi la vida se divide en dos: antes y
lles diferentes del original-.)
después de Frida. No se cómo pude vivir es-
Leer la Escuela 97
98 Hacia un Proyecto Educativo de Ciudad
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Leer la Escuela 99
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