Sunteți pe pagina 1din 113

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI


DEPARTAMENTUL PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE MASTERAT:
PSIHOLOGIE CLINICĂ ȘI INTERVENȚIE PSIHOLOGICĂ

LUCRARE DE DISERTAȚIE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Lector univ. Dr. Marica Simona

ABSOLVENT:
Spiridon I. (Dima) Mihaela Elena

BUCUREȘTI

Iulie 2019

1
UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE MASTERAT:
PSIHOLOGIE CLINICĂ ȘI INTERVENȚIE PSIHOLOGICĂ

APLICABILITATEA ANALIZEI COMPORTAMENTALE APLICATE

ÎN TSA ȘI SINDROM DOWN. ANALIZĂ COMPARATIVĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Lector univ. Dr. Marica Simona

ABSOLVENT:

Spiridon I. (Dima) Mihaela Elena

BUCUREȘTI

Iulie 2019

2
CUPRINS

Introducere........................................................................................................................5

Capitolul 1. Tulburarea de spectru autist .........................................................................7


1.1.Istoric.................................................................................... ...............................7
1.2.Prevalența ............................................................................. ...............................8
1.3.Caracteristicile TSA.............................................................................................8
1.4. Criteriile de diagnostic..............................................................................................8
1.5. Etiologia TSA..........................................................................................................11
1.6. Afectarea dezvoltării creierului și a învățării……………………………………...17
Capitolul 2. Sindromul Down...................…………………………………….....….…18
2.1. Istoric ………………………………….………………………………………….18
2.2. Cauzele apariției bolii….………………………………………………………….18
2.3 Forme de anomalii cromozomiale în Sindromul Down…………....…………... . .19
2.4. Răspândire ……………………………………………………………………… 19
2.5.Caracteristicile copiilor cu Sindrom Down.……………………………………….20
2.6. Dezvoltarea cognitivă la copiii cu Sindrom Down……………………….......… 21
Capitolul 3. Analiza comportamentală aplicată ….…………………………….…... 24
3.1. Istoric ……………………………………………………………………………. 24
3.2. Caracteristicile analizei aplicate a comportamentului…………………………. .. 24
3.3. Principiile terapiei ABA ……….……………………………………………….. 26
3.4. Metode de predare ……………..……………………………….……….…..... ... 31
3.5. Domeniile de bază ale curriculum-ului …………………………………….. …. 33
3.6. Beneficiile terapiei ABA în TSA și Sindrom Down …………………………… 35
Capitolul 4. Alte terapii adjuvante în TSA și Sindrom Down………………….….... 36
Capitolul 5. Metodologia cercetarii ………………………………………………….. 40
5.1. Obiectivele cercetării ………………………………………………………......... 40
5.2. Ipotezele cercetării ……………………………………………………………... 40
5.3.Prezentarea subiecților ………………………………………………………..…. 40
5.4. Descrierea metodelor și tehnicilor de cercetare ……………………………...… .41

3
5.5. Programe de lucru în funcție de ariile de dezvoltare.…………………..………..42
5.6. Prezentarea cazurilor …………………………………………………………….43
5.7. Analiză comparative pe fiecare arie de dezvoltare…...………………….............76
Capitolul 6. Concluzii …………………………………………………………….....79
6.1.Concluzii pe fiecare arie de dezvoltare…………………………………………..79
6.2.Limitele lucrării………………………………………………………………….81
Anexe.………………………………………………………………………………..82
Bibliografie ……………………………………………………………………….. 110
Rezumatul lucrării ………………………………………………………………….113

4
Introducere

Motto:
„Singura opțiune etică este să-i tratăm pe toți copiii cu care lucrăm ca fiind capabili
de recuperare. În acest fel nu le refuzăm copiilor sanșele prea devreme, și ne asigurăm că
toți copiii ajung cât de departe pot ei să ajungă.”
Raun Kaufman

Lucrarea de față este o cercetare calitativă ce iși propune să compare aplicabilitatea


analizei comportamentale în TSA și Sindrom Down. Motivul alegerii temei are la bază o
motivație personală. Lucrând cu copii cu tulburare de spectru autist și Sindrom Down am
observat că în procesul terapeutic, în funcție de diagnosticul copilului, variază și progresul
pe diverse arii de dezvoltare. Aşadar, observându-i în paralel, a aparut întrebarea ”De unde
provine această diferenţă şi pe ce arie are mai multa aplicabilitate ABA?”. Pornind de aici,
am ales să dezvolt acest subiect într-o lucrare care să cuprindă cât mai explicit acest aspect.

Studiile de specialitate în domeniul analizei comportamentale aplicate, arată că


aceasta este eficientă în tulburările de dezvoltare/ învațare. Bazată pe teoriile
comportamentale, ABA pleacă de la ideea că atunci când se schimbă anumite condiții din
mediu, automat se schimbă și comportamentul. Pentru a facilita învățarea anumitor
cunoștințe și comportamente adecvate, toate sarcinile se împart în paşi mici care sunt
monitorizaţi şi recompensaţi până se ajunge la învăţarea unor abilități/ conduite adecvate
vârstei şi potenţialului copilului.

Lucrarea cuprinde o parte introductivă de teorie în care se prezintă istoricul și


informații relevante despre TSA, Sindromul Down și Analiza comportamentală aplicată. A
doua parte a lucrării cuprinde cercetarea propriu-zisă, respectiv 6 cazuri care au fost
monitorizate pe parcursul a 6 luni de terapie. Pentru fiecare caz în parte s-a făcut o evaluare
inițială cu scala de dezvoltare psihomotrică Portage, ulterior s-a intocmit un plan de
intervenție individualizat și la finalul celor 6 luni, s-au analizat progresele.

5
În cadrul planului de intervenție au fost vizate obiective din cele 5 arii de dezvoltare
(conform Portage): socializare, limbaj, autoservire, cogniție și motricitate. În ceea ce
privește ipotezele de lucru, acestea au avut în vedere faptul că se poate recupera pe anumite
arii de dezvoltare minim 6 luni pe vârsta mentală în 6 luni calendaristice (în care copilul a
urmat un program de terapie individualizat). Mai concret, s-a plecat de la ideea că copiii cu
TSA vor recupera mai usor în cadrul ariilor limbaj, autoservire și motricitate, iar cei cu
Sindrom Down- în ariile socializare și cogniție. Este bine-cunoscut faptul ca în TSA
socializarea se realizeaza cu dificultate, însă în ceea ce privește motricitatea și autoservirea,
copiii sunt bine-dezvoltați fizic și au capacitatea de a învăța sarcini specifice acestor arii. Pe
de altă parte, copiii cu Sindrom Down, au de regulă membrele superioare hipotone, iar
mişcările par lipsite de supleţe şi precizie, ceea ce poate duce la realizarea cu dificultate a
activităților ce vizează motricitatea/ autoservirea. Spre deosebire de copiii cu TSA, cei cu
Sindrom Down sunt mult mai sociabili și dornici de interacțiune socială.

Ultima parte cuprinde rezultatele (analiza comparativă între rezultatele copiilor cu


TSA și Down), concluziile cercetării, noi direcţii de cercetare şi limitele lucrării.

6
CAPITOUL 1
TULBURAREA DE SPECTRU AUTIST
1.1. Istoric
Denumirea de autism provine de la cuvântul grecesc “autos”care înseamnă “însuși”
sau “Eul propriu”; excesivă închidere în sine, ce duce la o desprindere de realitate și la o
intensificare a vieții imaginative.
În anul 1943, Leo Kanner face o descriere exhaustivă a unor simptome pe care le-a
identificat la 11 copii, cărora le era afectată capacitatea de comunicare și de reacționare
socio-emotională. El a asimilat-o unei forme precoce de schizofrenie a copilului mic; astfel
autismul infantil s-a asociat cu psihoza infantilă, boala distinctă a copilariei.
Autismul a mai fost descris ca o afecțiune neurologică, caracterizată prin:
1. Tulburări ale interacțiunilor sociale reciproce;
2. Tulburări ale imaginației, asociate cu tulburări ale comunicării verbale și non-verbale;
3. Domeniu de activitate și interese restrânse (J.A.B. Collier-“Manual de medicină
clinică”)
M. Rutter (1977) menționează ca trăsături esențiale pentru autism: întârzieri în
limbaj, incapacitatea folosirii prenumelui la persoana întâi și existența formelor rituale.
Termenul de autism a fost introdus de E. Bleuler (1911), fiind definit ca “ detașare
de realitate însoțită de o predominare a vieții interioare “.
Cea mai cunoscută definiție a autismului este cea publicată în 1944 de către
Asociația Psihiatrică Americană în Manualul de diagnostice și statistice al bolilor mintale
(Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorder) - DSM. Pentru a putea fi stabilit
diagnosticul de autism, presupune ca individul să manifeste: o scădere în interacțiunea
socială; o scădere în comunicare; un comportament, interese și activități restrictive,
repetitive și stereotipe; simptomele apărute înaintea vârstei de 3 ani.
Anormalitățile comportamentale pot fi observate de la vârste foarte mici, însă în unele
cazuri poate exista o perioadă de dezvoltare normală urmată de regresie/ manifestare a
simptomelor autiste.
1.2. Prevalența autismului
O estimare moderată a ponderii autismului este de aproximativ 4-5/10 000 indivizi.
Totuși, estimările recente urcă până la 10/10 000 indivizi. Dacă ar fi să facem o comparație,

7
cea de-a doua rată, de 10/10 000, este aproximativ egală cu rata de nașteri a indivizilor cu
sindromul Down, cea mai cunoscută boală cromozomială și cea mai des întâlnită cauza a
retardării mentale. Odată ce s-a născut un copil autist, riscul de a se naște un alt copil autist
variază între 3 până la 7 %. Autismul apare de 4 sau 5 ori mai des la băieți decât la fete.

1.3. Caracteristicile TSA


În general, copiii cu autism sunt diagnosticaţi după vârsta de trei ani, părinţii fiind
primi care observă că ceva este în neregulă. Simptomele observate pot fi :
- contact vizual redus;
- comportamente stereotipe și autostimulatoare;
- deficienţe în folosirea unor multiple comportamente nonverbale ca expresie facială şi
poziţii ale corpului;
- lipsa anumitor gesturi folosite în mod uzual în interacţiunea socială;
- nu răspunde la nume, întorcând privirea;
- vorbire redusă şi limbaj sărac sau chiar lipsa acestuia;
- jocuri inadecvate ( învârte, aliniază obiecte);
- mers pe vârfuri;
Tulburările din spectrul autismului sunt cel mai bine diagnosticate de o echipă
multidisciplinară de profesionişti care utilizează instrumente validate şi teste psihometrice
care au rolul de a stabili punctele tari şi slabe ale abilitaţilor lor intelectuale.

1.4.Criteriile de diagnostic

1.4.1.Criterii de diagnostic conform DSM-V


A. Carențe persistente în comunicarea și interacțiunea socială care survin în
numeroase contexte și care se manifestă, la momentul actual sau în antecedente, prin
urmatoarele:
1. Carențe în reciprocitatea social-emoțională, care variază de la abordare socială
anormală și eșec în susținerea unui dialog; la un nivel redus de împărtășire a intereselor,
emoțiilor sau afectelor; până la eșecul de a iniția sau a răspunde interacțiunilor sociale.

8
2. Carențe în comportamentele de comunicare nonverbale utilizate în interacțiunile
sociale, care variază de la comunicarea verbală și nonverbală slab integrată; la anomalii ale
contactului vizual și limbajul corporal sau carențe de întelegere și de folosire a gesturilor;
până la o totală absență a expresiei faciale și comunicării nonverbale.
3. Carențe în dezvoltarea, menținerea și înțelegerea relațiilor, care variază de la
dificultăți de ajustare a comportamentului pentru a corespunde diferitelor contexte sociale;
la dificultăți de a împărtăși jocul imaginativ sau de a-și face prieteni; până la absența
interesului față de colegi.
A se specifica nivelul de severitate actuală:
Severitatea este determinată de gradul de afectare a comunicării sociale și de
modelele restrictive, repetitive de comportament.
B. Modelele restrictive, repetitive de comportament, de interese sau activități care se
manifestă prin cel puțin două din următoarele, la momentul actual sau în antecedente:
1. Activități motorii, utilizarea obiectelor și vorbirea- toate cu caracter stereotip și
repetitiv (stereotipii motorii simple, alinierea sau aruncarea jucăriilor, fluturarea obiectelor,
ecolalia, frazele idiosicratice).
2. Insistența pentru uniformitate, aderența inflexibilă la rutină sau ritualizarea
modelelor de comportament verbal și nonverbal (disconfort major la schimbări minore,
dificultăți de adaptare, modele de gândire rigide, ritualuri de salut, nevoia de a folosi același
traseu sau de a consuma aceleași alimente în fiecare zi ).
3. Interese foarte restrictive și fixate care au intensitate anormală (atașament
puternic sau preocupare excesivă pentru obiecte neobișnuite, interese extrem de limitate sau
de perseverente).
4. Hiper- sau hiporeactivitate la stimuli senzoriali sau interes neobișnuit față de
elementele senzoriale ale mediului înconjurător (indiferență aparentă față de durere/
temperatură, reacție adversă față de anumite sunete sau texturi, mirosirea sau atingerea
excesivă a obiectelor, fascinația vizuală pentru lumină sau mișcare).
A se specifica nivelul de severitate actuală:
Severitatea este determinată de gradul de afectare a comunicării sociale și de
modelele restrictive, repetitive de comportament.

9
C. Simptomele trebuie să fie prezente în perioada timpurie de dezvoltare (dar pot
deveni complet manifeste doar atunci când solicitările sociale depășesc capacitățile limitate,
iar mai târziu pot fi mascate prin strategii învățate).
D. Simptomele provoacă afectare clinică semnificativă în domeniile social,
profesional sau în alte domenii importante de funcționare la momentul actual.
E. Aceste perturbări nu pot fi explicate prin prezența dizabilității intelectuale
(tulburarea de dezvoltare intelectuală) sau prin întârzierea dezvoltării globale. Dizabilitatea
intelectuală și tulburarea din spectrul autismului sunt adesea comorbide; pentru a stabili
ambele diagnostice, de tulburare din spectrul autismului și tulburare de dizabilitate
intelectuală, este nevoie ca nivelul de comunicare socială să fie inferior celui așteptat pentru
nivelul general de dezvoltare.

1.4.2. Criterii de diagnostic conform Sistemul ICD-10

- Prezenţa dezvoltării anormale/ deficitare înainte de vârsta de 3 ani.


- Tulburări calitative în interacţiunea socială reciprocă (în 3 din următoarele 5 domenii):
 Eşecul în folosirea privirii, posturii corporale, expresiei faciale sau a gesturilor
pentru a regla adecvat interacţiunea;
 Eşecul în a dezvolta (într-o manieră potrivită vârstei mentale şi în ciuda ocaziilor
ample) relaţii cu semenii care implică o împărtăşire reciprocă de interese, activităţi şi
emoţii;
 Căutarea şi folosirea rară a altor oameni pentru confort şi afecţiune în momentele de
stres sau dificultate şi/sau oferirea rară de suport şi afecţiune altora atunci când sunt în
dificultate sau sunt nefericiţi;
 O lipsă a împărtăşirii bucuriei în termeni de plăcere delegată, a fericirii celorlalţi
şi/sau o lipsă de intenţie spontană de a-şi împărtăşi bucuria prin implicarea împreună cu
ceilalţi;
 O lipsă de reciprocitate socio-emoţională, dovedită de un răspuns diminuat sau
deviant la emoţiile altora; şi/sau lipsa modulării comportamentului în acord cu contextul
social; şi/sau o integrare slabă a comportamentelor socio-emoţionale şi comunicative.

10
- Deteriorări calitative în comunicare (în 2 din următoarele 5 domenii):
 O întârziere sau lipsa totală a limbajului verbal care nu este însoţită de vreo
încercare de compensare prin folosirea gesticii şi a mimicii ca moduri alternative de
comunicare;
 Un relativ eşec în a iniţia sau susţine schimbul conversaţional (indiferent de nivelul
de dezvoltare a limbajului) în care există reacţie la comunicarea cu cealaltă persoană;
 Folosirea în mod stereotip sau repetitiv a limbajului şi/sau folosirea idiosincratică a
cuvintelor şi propoziţiilor;
 Anormalitate în înălţimea, accentul, debitul, ritmul şi intonaţia vorbirii;
 O lipsă a jocului simbolic spontan sau, în copilăria timpurie, jocul social imitativ.
- Structuri restrânse, repetitive şi stereotipe de comportament, interese şi activităţi (2 din
următoarele 6 domenii);
 O preocupare extinsă cu patternuri stereotipe şi restrânse de interes;
 Ataşamente specifice faţă de obiecte neobişnuite;
 Aderenţă aparent compulsivă la rutine şi ritualuri non-funcţionale specifice;
 Comportamente motorii stereotipe şi repetitive care implică fie răsucirea sau bătaia
mâinilor/degetelor, fie mişcări complexe din tot corpul;
 Preocupări legate de obiecte componente sau elemente non-funcţionale ale
materialelor de joc (precum mirosul, pipăirea suprafeţei sau zgomotul/vibraţia pe care
îl/o generează);
 Deranj la schimbarea unor detalii simple, non-funcţionale ale mediului.

1.5. Etiologia TSA

Din cauza faptului că incidența autismului a crescut în ultimii ani, teoriile despre
etiologia autismului sunt diverse.
Printre primele teorii care explică apariția autismului se numără teoriile
psihosociale. Leo Kanner consideră că autismul ar fi înnăscut (un deficit al contactului
afectiv). Aceste teorii care existau în anii 1950-1960 au dus la reacții negative puternice din
partea părinţilor care erau deja afectați de boala copiilor lor.

11
Teoriile biologice se bazează pe asocierea autismului cu diverse boli, cu toate că
anomaliile înnăscute care însoțesc TSA rămân necunoscute.
Teoriile genetice au la bază studiile familiale și pe gemeni.
Teoriile neuroanatomice argumentează etiologia autismului prin afectarea unor arii
cerebrale în autism (acele arii responsabile pentru apariția și manifestarea emoțiilor).

1. 5. 1. Teoriile psiho-sociale
1. 5. 1. 1. Expresia facială și percepția stimulilor sociali
Copiii tipici integrează în mod natural informația care vine din vocea
interlocutorului și cea care se deduce din expresia facială, deoarece în situațiile sociale
expresia facială și tonul vocii nu sunt mereu congruente. Copiii cu autism prezintă
dificultăți în a selecta expresia facială corespunzătoare unei anumite emoții și în a
discrimina între congruența/ incongruența dintre voce și expresia facială.
Ariile cerebrale care se activează în procesarea expresiilor faciale sunt amigdala
cerebrală, girusul fusiform drept al cortexului occipito-temporal și sulcusul temporal
superior. Experiența vizuală precoce este indispensabilă în procesarea expresiei faciale.
Astfel s-au emis două ipoteze:
 Există o dereglare la nivel perceptual (eșecul de a extrage informația relevantă din
expresia facială).
 Există un dezechilibru la nivelul motivației sociale care afectează atenția pentru
chipuri și alți stimuli sociali (voce umană, gesturi).

1. 5. 1. 2. Teoria minții (ToM)


Acest concept se referă la capacitatea de a deduce stările mentale ale celorlalți
(dorințe, intenții, convingeri), cât și capacitatea de a folosi aceste informații pentru a
interpreta ceea ce spun, de a întelege anumite comportamente și de a anticipa ceea ce
doresc să facă.
Abilitatea se dezvoltă la vârsta de aproximativ 3-4 ani și are legătură directă cu aria
limbajului. Benjamin Badcook vorbește despre conceptele care se referă la (in)capacitatea
de a citi emoțiile celorlalți: ToM, Mentalizare, Empatie, Mind-reading, Mind-blindness,
Hipersistematizare.

12
Teoria minții se referă mai exact la capacitatea de a atribui o stare mintală atât sieși cât și
celor din jur, de a face inferențe despre statusul mintal al celor din jur cu scopul de a
înţelege și anticipa comportamentul.
Această teorie se leagă de cea anterioară întrucât ToM implică și capacitatea de a
citi emoţiile pe baza expresiilor facile ale celorlalți. La persoanele cu TSA se activează mai
ales girusul prefrontal superior în timp ce la ceilalți se activează amigdala în timpul
sarcinilor de citire a expresiilor faciale.

1. 5. 1. 3 Sarcinile vizuo-spațiale
Kenner C (2008) a descoperit că subiecții cu tulburare pervazivă de dezvoltare se
descurcă mult mai bine la sarcini vizuo-spațiale. Indivizii cu TSA au o traiectorie diferită a
privirii în cursul observării emoțiilor faciale. Întârzierea achiziției limbajului poate fi din
cauza acestei anomalii întrucât privirea, mișcările gurii, imitarea, joacă un rol important în
cee ace privește dezvoltarea limbajului.

1. 5. 1. 4 Teoria hipoempatizării și hipersistematizării


Baron Cohen a formulat această teorie, referindu-se la deficitul de relaționare din
TSA (condiţie de Spectru Autist).
Explicarea noțiunilor folosite de Baron- Cohen S., 2005:
Hipersistematizare:
 Creșterea senzitivității senzoriale
 Preferințe pentru sisteme simple
 Rezistență la schimbare
 Comportament repetitiv
 Evitarea situațiilor complexe
 Reducerea generalizării
 Interese “plictisitoare” și obsesive pentru sisteme
 Tendința de a sistematiza situațiile sociale
 Afectarea crescută a limbajului și deficit de învățare
Hipoempatizare:
 “Mind- blindness”

13
 Dificultăţi de comunicare socială
Empatia are un rol central în socializare. Datorită empatiei adoptăm inconștient postura,
gesturile, și expresia facială a interlocutorului.

Hipersistematizarea
Baron- Cohen explică faptul că unele sisteme sunt 100% guvernate de legi =
“lowfull” (ex. formulele matematice, sistemul electric). Altele sunt într-o proporție mai
mică sau mai mare guvernate de legi. Exemplu: computerul este 80% lowfull, regulile
sociale sunt doar 10% lowfull și de aceea lumea socială este mai puțin predictibilă pentru o
persoană cu un grad mare de sistematizare.
Sistematizarea are 5 faze:
1. Analiza: se înregistrează prin observarea input-urilor și output-urilor până în cele
mai mici detalii
2. Operațiunea- se realizează o modificare la nivelul input-ului și este înregistrată
modificarea de la nivelul output-ului
3. Repetiția- este reluată operațiunea de mai multe ori pentru a se observa dacă se
obține aceeași interacțiune între input și output
4. “Law derivation”- se formulează o lege care spune că dacă operațiunea apare,
atunci input-ul se tranformă în output
5. Confirmarea/ neconfirmarea- dacă același pattern între input- operațiune- output se
menține, atunci se formulează o lege; dacă o singură dată patternul nu se confirmă
atunci ne întoarcem la fazele 2-5 care trebuie repetate pentru a modifica legea sau
pentru a formula o nouă lege.
Teoria sistematizării spune că toți oamenii au un grad mai scăzut sau mai ridicat de
sistematizare, la cei cu TSA acesta fiind foarte înalt.
Baron- Cohen consideră că există 8 nivele ale sistematizării pe populația generală:
Nivelul 1:
 Se adaptează ușor la schimbări pentru că au un grad foarte mic de sistematizare
 Nu interferează cu abilitatea de a socializa
 Nu au o precizie prea mare pentru detalii atunci când lucrează cu informaţii
structurate

14
Nivelele 2 și 3:
 Cea mai mare parte a populației se află la aceste nivele
 Cea mai mare parte dintre femei se află la nivelul 2 al SM
 Cea mai mare parte dintre bărbaţi se află la nivelul 3 al SM
 Femeile empatizează mai ușor decât bărbații, de aceea bărbații sunt mai buni în
citirea unei hărți sau la rotirea unui mecanism, având un coeficient de sistematizare
mai bun decât femeile.

Nivelul 4 – cercetările arată faptul că aceste persoane au trăsături de spectru autist. Oamenii
de știință au un SM peste limită. Persoanele de la acest nivel înțeleg bine sistemele cu o
variație moderată a legilor.

Nivelul 5- aici se încadrează persoanele cu Sindrom Asperger. Acestea au performanțe la


testele intuitive fizice sau de analiză geometrică, pot atinge un nivel ridicat de cunoștințe în
domenii precum matematica, informatica, fizica, au o minte exactă atunci când este vorba
de atenție pentru detalii.

Nivelele 6-8 se împart de la 6- autism înalt funcțional, 7- la cei cu funcționare medie și 8 la


cei cu o funcţionare scăzută.
Cu cât este mai mare nivelul SM cu atât este mai scăzută capacitatea de generalizare
deoarece sistematizarea implica identificarea legilor sistemelor curente.
Persoanele cu TSA se descurcă cu dificultate în societate, dar hipersistematizarea
poate fi eficace în ariile sistematizate.

1. 5. 1. 5. Teoria extremului creier masculin


Teoria are la baza ideea că încă din copilărie se dezvoltă 2 domenii ale cogniţiei:
 Înţelegerea social- psihologică (intenţională)
 Înţelegerea fizică (cauzală)
Aceste abilitaţi se referă la psihologia intuitivă folosită pentru a deduce cauza acţiunii
unui agent şi la intuiţia fizică folosită pentru a deduce cauza mişcării unui non-agent.

15
Termenii de “folk psychology” şi “folk psysics” au fost introduşi de Baron Cohen în
2002. Primul se focuseaza pe atribuirea de credinţe, dorinţe (teoria minţii) precum empatia
care implică o reacţie afectivă la statusul mintal al celorlalţi, iar al doilea se axează pe
cauzele fizice ale sistemelor, cum ar fi sistematizarea care implică înţelegerea regulilor care
guvernează sistemele.
Diferenţele între sexul masculin şi cel feminin sunt uşor de observat încă din primele luni
de viaţă:
 Fetele vorbesc mai devreme decât băieţii
 Femeile activează mai multe arii cerebrale la sarcinile verbale decât bărbaţii
In 2009, Badcock afirma ca femeile sunt superioare în viteza perceptuală şi coordonarea
motorie fină, iar bărbaţii în matematică și logică.

1. 5. 1. 6. Afectarea funcţiilor executive


Funcţiile executive se referă la inhibiţie, flexibilitatea cogniţiei, planificare,
memorie de lucru, controlul impulsurilor, iniţierea şi monitorizarea acţiunilor. Lobul frontal
este responsabil de aceste funcții. S-a demonstrat că la cei care sunt diagnosticați cu autism,
ADHD sau Sindromul Tourette au aceste funcții afectate. Unele teste, cum ar fi sortarea
cărţilor Wisconsin (determină flexibilitatea), sau Tower of Hanoi (folosit pentru a
determina planificarea) arată erori pervazive la copiii cu TSA.

1. 5. 1. 7. Teoria coerenței centrale


Această teorie se referă la creşterea capacităţii de procesare a detaliilor și scăderea
abilitaţii globale de procesare a informaţiilor.

1. 5. 1. 8. Neuronii în oglindă
Se stipulează faptul că există o disfuncție a neuronilor în oglindă la copiii cu TSA.

1. 5. 2. Ipoteze neurochimice
Această categorie de ipoteze se referă la ipotezele neurochimice care susţin faptul că
există o hiperserotoninemie la copiii cu TSA şi la mamele acestora; de asemenea ele susțin

16
că funcţionarea hiperdopaminergică duce la hiperactivitate şi stereotipii în autism, iar
Haloperidolul (blocant al receptorilor dopaminergici) are efect în reducerea stereotipiilor.

1. 5. 3. Alte ipoteze
Pe lângă acestea mai există teoriile imunologice, ipoteze psihofarmacologice, ipoteze
toxicologice, care implică factori anti şi perinatali, vârsta părinţilor, rolul timerosalului,
anomalii placentare și stresul oxidativ.

1. 6. Afectarea dezvoltarii creierului și a învățarii


Deși autismul are diverse cauze, incluzând aici mai ales factori genetici și de mediu,
fiecare dintre aceste cauze afectează ariile din creier implicate în dezvoltarea socială și a
limbajului. Nu există un substrat organic în creier specific autismului, dar cu toate acestea
există câteva diferențe în ceea ce privește creierul în majoritatea cazurilor cu autism, care ar
putea explica o parte dintre comportamentele celor cu TSA. (Geschwind & Levitt, 2007)
Părțile afectate din creier sunt cerebelul (responsabil pentru comportamentul motor și
atenție), amigdala (central emoțiilor), o parte a lobului temporal (percepția socială,
limbajul), și cortexul prefrontal (atenția, gândirea abstractă, comportamentul social). Ariile
din creier nu funcționează independent, ci sunt conectate. Se presupune că în TSA aceste
conexiuni nu sunt realizate la fel ca la copiii tipici.

17
CAPITOLUL 2
SINDROMUL DOWN

2. 1. Istoric
Doctorul englez L. H. Down a vorbit pentru prima dată despre sindromul Down în
anul 1866. El îi numea pe acești copii “mongoloizi”, deoarece fizionomia semăna cu cea a
poporului mongolez. În timp, această convingere etnică nu s-a dovedit a fi adevarată, copiii
cu sindrom Down neavând nicio legătură cu poporul mongolez.
Mai târziu, în anul 1896, T. Smith a considerat că sindromul Down și
hipotiroidismul congenital sunt două fațade ale aceleiași probleme. Ipoteza se baza pe
îmbunătățirea abilităților congnitive a copiilor cu sindrom Down după ce beneficiau de
tratament tiroidian. Teoria s-a dovedit a fi falsă, demonstrându-se că pacienții aveau atât
hipotiroidism cât și Sindrom Down. În prezent este recunoscut faptul că persoanele cu
sindrom Down au probleme cu tiroida, dar nu sunt toate diagnosticate cu hipotiroidism.
În 1923 au aparut informatii despre modificările genetice ale persoanelor cu
sindrom Down, când medicul oftalomolog P.J. Waardenburg a vorbit despre cauze genetice
ce pot contribui la apariția sindromului.
Această teorie a fost confirmată și în Franța, în anul 1959. În acea perioadă,
doctorul Jérôme LeJeune, împreună cu echipa sa, a descoperit existența unui cromozom în
plus în perechea 21 (cromozomii reprezintă suportul informației genetice caracteristice
fiecărui individ).

2.2. Cauzele apariției bolii


Sunt cunoscute doar două motive pentru apariția sindromului Down.
-Vârsta mamei
Cu cât varsta mamei este mai înaintată, cu atât mai mare este riscul de a avea un copil cu
Sindrom Down (după 30 de ani incidența este 1: 1000 și după 42 de ani 1:60).
-Ereditatea
Existența în familie a unei rude cu sindromul Down este foarte importantă. Oamenii de
știință au observat relația dintre vârsta bunicii la care a născut o fiică și posibilitatea

18
obținerii unui nepot cu sindromul Down. Cu cât bunica era mai mare, cu atât crește riscul
nașterii unui nepot cu aceast sindrom. Nu este neglijată nici vârsta tatălui- factor de risc
peste 45 de ani.

2. 3. Forme de anomalii cromozomiale în sindromul Down

Trisomia
Atunci când există o încălcare a diviziunii celulare în dezvoltarea ovocitului sau a spermei,
se remarcă prezența unui cromozom 21 suplimentar. În toate celulele umane este observat
un fenomen similar. Trisomia este întâlnită în 90% din cazuri.

Translocarea
Numărul de cromozomi din celule este 46, dar apare o copie suplimentară (parțială sau
totală) a cromozomului 21 se atașează la un alt cromozom. În această situațe, prezența
totală sau parțială a cromozomului 21 duce la apariția sindromului Down. Frecvența
diagnosticului ajunge la 4%.

Mozaicismul
În acestă situație numai o parte dintre celule au un cromozom în plus, ca un mozaic de
celule patologice și normale. Cauza ar fi o încălcare a diviziunii celulare după concepție.
Frecvența diagnosticului este de 2-3%.

2.4. Rǎspândire
Sindromului Down are o frecvență de 1 la 650 de nou-născuţi şi creşte odată cu
înaintarea în varstă a mamei. Sindromul Down apare în toata lumea, neținând cont de: rasă,
cultură, religie, nivel social sau economic. Trisomia 21 este cea mai frecventǎ anomalie
cromozomialǎ întalnită în patologia umană, fiind mai frecventǎ la copiii de sex masculin (
raportul sexelor fiind de 3 baieţi la 2 fete).

19
2. 5. Caracteristicile copiilor cu Sindrom Down

2. 5. 1. Caracteristici fizice
-craniul este mic, diametrul antero-posterior micşorat, iar fontanelele se închid cu
întârziere;
-faţa este plată, rotundă, lăţită, majoritatea elementelor sale sunt dispuse în acelaşi plan;
-ochii sunt mici, distanţaţi şi orientaţi în sus;
-limba este scrotată, lată şi hipotonă, iar uneori atârnă prin gura întredeschisă;
-nasul este gros, cu rădăcina lată şi scrotată şi cu nări proeminente;
-dinţii se dezvoltă cu întârziere, fiind inegal alineaţi;
-buzele sunt groase şi fisurate transversal;
-bolta palatină este înaltă, are o formă ogivală, aspect care în combinaţie cu celelalte
particularităţi ale aparatului bucal face ca vorbirea să fie nazalizată şi relativ greu
inteligibilă;
- urechile sunt mici şi asimetrice;
- gâtul este scurt şi gros;
-membrele superioare sunt hipotone, iar mişcările par lipsite de precizie, degetele sunt
scurte, groase, dezvoltate anarhic şi se pot îndoi doar o singură dată;
-membrele inferioare sunt scurte, groase, hipotone, cu talpa piciorului plată şi cu degete
mici.

2. 5. 2. Caracteristici psihice
-din punct de vedere al dezvoltării intelectuale, cei mai mulţi copii cu sindromul Down se
situează la nivelul deficienţei mintale moderate
- utilizarea unor strategii de evitare sau ne-angajare în momentul confruntării cu un
obstacol cognitiv;
-dificultăţile de a sintetiza informaţiile într-un tot unitar;
-lipsa de iniţiativă în învăţare;
-nevoia unui timp mai mare pentru procesarea informaţiilor recepţionate;

20
-limbajul este relativ limitat, prevăzut cu numeroase agramatisme şi tulburări de pronunţie,
iar dezvoltarea sa este inegală şi rămâne în urma celei cognitive;
-memoria este insuficient dezvoltată din cauza întârzierii în dezvoltarea limbajului şi
utilizării unor strategii mnezice inadecvate;
- dificultăţi în concentrarea atenţiei şi în discriminarea unor stimuli;
- sunt afectuoşi şi sociabili
- au o foarte bună capacitate de imitare

Sursa: www.updown.ro

2. 6. Dezvoltarea cognitivă la copilul cu Sindrom Down


Sunt numeroase dezbateri cu privire la modul în care se dezvoltă copilul cu
Sindrom Down. Unele abordări consideră că există o dezvoltare normală, dar mai înceată,
în timp ce altele susțin că dezvoltarea diferă semnificativ de cea normală. Prima abordare
susține că secvențele dezvoltării senzorio-motorii sunt similare secvențelor întâlnite la
copilul obișnuit însă copilul trizomic are dificultăți în trecerea de la un stadiu la altul. Cea
de a doua categorie de cercetători vorbește de un “stil de învățare contraproductiv”. S-au
efectuat cercetări asupra învățării operante și a dezvoltării conceptelor și s-au conturat
anumite trăsături ce par a caracteriza dezvoltarea cognitivă a copilului trisomic și stilului
său de învățare “contraproductiv”: folosirea strategiilor de evitare când se află în fața unor
provocări cognitive; reducerea nivelului de angajare în sarcinile pe care le-au realizat
anterior; dificultatea integrării informației într-un tot unitar; folosirea mai puțin eficientă a
strategiilor existente de rezolvare a problemelor.
Pentru copiii cu Sindrom Down este foarte dificil ca informația să fie transferată
de la o situație la alta. Ei au dificultăți în aplicarea vechilor cunoștinte sau deprinderi, la noi
situații sau în orice aranjament nou. Aceste dificultăți vin din dificultatea de a recunoaște
asemănări între probleme și situații. De exemplu, unii elevi care au învațat să adune
numerele la școală, nu vor putea să efectueze calcule simple când sunt la magazin. Ei nu
vor folosi experiența anterioară în dezvoltarea problemelor viitoare.

21
Sindromul Down este insoțit de un anumit grad de deficientă mintală; unii autori
susțin că aceasta este profundă, alții susțin că este o deficiență mintală usoară sau, mai rar,
intelect de limită, iar cei mai mulți o situează la nivelul deficienței mintale moderate.
Nu toți copiii cu Sindrom Down au dificultăți de învățare semnificativă. Unii se pot
descurca bine la scoală și reușesc să aibă o viață parțial independentă la maturitate,
învățând deprinderi care păreau imposibil de dobândit.
Marea varietate a performanțelor întâlnite la copiii trisomici demonstrează că
trisomia 21 nu este singura cauză a deficienței mentale. Există un acord cu privire la faptul
că dezvoltarea cognitivă nu este “fixată” la naștere. Sunt și alți factori care contribuie la
împiedicarea sau facilitarea progresului individual, cum ar fi:
- moștenirea genetică;
- mediul familial în care copilul traiește și învață;
- accesul la serviciile de intervenție precoce;
- atenția acordată problemelor de sănătate;
- prezența serviciilor de sprijin familial;
- accesul la o gradiniță sau școala potrivită nevoilor lui.
Procesul dezvoltării reflectă o interacțiune complexă între moștenirea genetică și
mediu. Cercetătorii nu s-au pus de acord cu privire la corelația între gradul dificultăților de
învățare al copilului și al părinților.
Unii cercetători corelează coeficientul de inteligență al copiilor trisomici cu cel al
parinților lor (cu cât parinții au un coeficient de inteligență mai ridicat, șansa de a avea un
copil trisomic cu un grad de deficiență mai redus, este mai mare). Alții susțin că nu există o
corelație semnificativă.
În general nivelul intelectual variază în limite destul de largi: de la nivelul sever
(QI=20) până la nivelul debilității mintale (QI=70). Persoanele cu un QI mai mare de 70
sunt rare.
Alte studii arată că dezvoltarea cognitivă înregistrează un declin pe masură ce
copilul crește (scorurile obținute la testele de inteligență scad pe masură ce copilul crește).
Aceasta nu înseamnă că abiliățile pe care le dețin la un moment dat, pe care le-au dobândit,
scad cu vârsta. De fapt, scorurile pe care ei le obțin la teste dovedesc o îmbunătățire de la
an la an. Se fac progrese, învață din ce în ce mai multe lucruri și dobândesc noi deprinderi.

22
Diferența este că acești copii înregistrează progrese mult mai lent decât ceilalți copii
normali. Astfel, se explică de ce rezultatele obținute la testele de inteligență, în ciuda
progreselor pe care le obțin, devin tot mai mici cu fiecare an.
Principalele dificultăți de învățare sunt date de caracterul inconstant al stilului de
învățare și specificul prelucrării informației. Un copil cu sindrom Down are nevoie de mai
mult timp pentru a prelucra informația, față de un copil obișnuit. Prin comparație cu un
copil tipic, un copil cu Down privește obiectele mai mult timp pentru a le recunoaște.
Aceste trăsături au implicații în interacțiunea adult-copil, deoarece copilul are nevoie de
mai mult timp pentru a răspunde. O altă trăsătură la fel de importantă se referă la timpul
alocat pentru a învăța(care este mai mare) și solicită existența unor programe de sprijin
pentru realizarea acestui proces.
O particularitate pozitivă a acestui sindrom o reprezintă faptul că persoanele cu
Down au abilităţile sociale mai dezvoltate, spre deosebire de alte forme de întârziere de
dezvoltare. Din acest motiv, este extrem de important ca intervenţia terapeutică să aibă în
vedere dezvoltarea independenţei copilului și dezvoltarea comunicării .

23
CAPITOLUL 3
ANALIZA COMPORTAMENTALĂ APLICATĂ

3. 1. Istoric
Analiza comportamentului include trei ramuri principale: comportamentalismul,
analiza experimentală a comportamentului și analiza aplicată a comportamentului.
O primă formă a comportamentalismului, cunoscută ca stimul-răspuns, a fost
prezentată de Watson in 1913, dar care nu explică și comportamentul al carui
antecedente nu sunt evidente.
Mai târziu, Skinner, in 1930, s-a axat pe analiza experimentală a
comportamentului pentru a descoperi relații dintre comportament și diferite tipuri de
variabile înconjurătoare pentru care acesta este o funcție. El a descoperit și verificat
principii de bază ale comportamentului operant pentru a oferi fundamentul empiric a
analizei comportamentului.
Despre analiza aplicată a comportamentului ( ABA- Applied Behavior Analyses),
s-a vorbit pentru prima dată în 1968, în prima ediție a Journal of Applied Behaviour
Analysis (JABA).
Ivar Lovaas în anii 1970 a dezvoltat ideea că anumite comportamente ale copiilor
pot apărea sau nu în funcţie de mediu. Terapia ABA, bazată pe teoriile
comportamentale, demonstrează că schimbând anumite condiţii în mediu, și
comportamentele copiilor se schimbă. Această terapie este un sistem de învăţare, un
program care îşi propune să modifice comportamentul copilului cu dificultăți de
învățare, în mod intensiv și sistematic.

3. 2. Caracteristicile analizei aplicate a comportamentului

Baer, Wolf și Risley (1968, 1987) au vorbit despre faptul că este necensar să se
îndeplinească șapte criterii fundamentale pentru ca un program de modificare a
comportamentului să fie considerat analiză aplicată a comportamentului:
1. Aplicată - are în vedere comportamentele cu importanță imediată pentru
subiect;

24
2. Comportamentală- presupune masurarea comportamentului ce trebuie
modificat și evoluția;
3. Analitică-demonstrează controlul experimental asupra apariției/ lipsei
comportamentului;
4. Tehnologică- prezentarea cat mai precisă a procedeelor utilizate, pentru a putea
fi replicate;
5. Conceptual sistemică- intervențiile de modificare a comportamentului derivă
din principii elementare ale acestuia;
6. Eficiență-îmbunătățește comportamentul astfel încat determină rezultate
practice;
7. Generalitate – produce modificări ale comportamentului ce se păstrează în
timp și apare și în alte medii.
Analiza aplicată a comportamentului este știința în care tacticile derivate din
principiile comportamentului sunt aplicate sistematic pentru îmbunătățirea acestuia cu
semnificație socială și experimentarea este utilizată pentru identificarea variabilelor
responsabile de modificarea comportamentului. ( Cooper, J.O., Heron, T.E. , Heward,
W.L., 2016)
Principiile de învățare sunt universale și sunt aplicate de către analiștii
comportamentali, pentru ajutorarea copiilor cu dificultăți de învățare, autism, Sindrom
Down și în multe alte arii (de exemplu în a ajuta adulții cu adicții sau pentru a asista
muncitorii care lucrează într-un mediu cu risc crescut/ pentru a reuși să execute procedurile
în siguranță).
În contextul autismului/ sindromului Down, ABA încurajează copilul să învețe
comportamente importante/ necesare (precum vorbitul, învățarea de abilități cognitive
specifice vârstei, abilități de autoservire) și descurajează comportamente pe care familia
împreună cu echipa care implementează ABA, le consideră dăunatoare (exemplu:
agresivitatea sau autoagresivitatea).

ABA reprezintă aplicarea principiilor de analiză a comportamentului şi este o


metodă ştiinţifică de înţelegere, analiză şi modificare a comportamentului.

25
Terapia ABA are obiective clar formulate, împărţite în sarcini mici, evoluţia
copilului putând fi astfel permanent măsurată. Întărirea comportamentului se face cu
recompense (sociale sau materiale), întreg sistemul funcţionând pe baza acestora.
Terapia ABA se axează pe principiile care explică modul în care are loc procesul de
învățare. Atunci când un comportament este urmat de o recompensă, cresc șansele ca acest
comportament să se repete. Domeniul analizei comportamentale aplicate a dezvoltat mai
multe tehnici pentru creșterea complianței și de reducere a comportamentelor care pot
interfera cu procesul de învățare.
Aceste tehnici pot fi utilizate în situații structurate, cum ar fi o lecție în sala de clasă, dar și
în viața de zi cu zi, în situații cum ar fi masa de familie sau în parc.
ABA oferă o educaţie intensă şi înalt structurată bazată iniţial pe lucrul unu-la-unu,
profesor-elev. Metoda se bazează pe programe interactive, individualizate in functie de
nevoile fiecarui copil, eficienţa lor fiind supravegheată continuu pentru a optimiza
progresul. Programul de predare constă în împărţirea sarcinilor în părţi mai mici, în care
fiecare pas îl pregăteşte pe următorul. Reuşita este întărită de recompense alese anterior de
catre copil, astfel că segmentele mici ale învăţării se consolidează treptat într-un “întreg”.

3. 3. Principiile terapiei ABA


Principiile ABA, aplicate la un model de învăţare, sunt:
 învăţare individualizată care se adresează deficitelor şi construieşte abilităţi;
 spargerea scopurilor largi în elemente asimilabile;
 un mediu de învăţare structurat şi consistent;
 un nivel înalt de predare 1:1;
 întărirea pozitivă a răspunsurilor corecte;
 predare ghidată de date.
Analiza comportamentală aplicată (ABA) se ocupă de comportamentele care operează în
mediu şi care au consecinţe care afectează probabilitatea producerii lor în viitor (Kazdin,
1994).

Relaţia dintre comportament şi evenimentele din mediu este descrisă de principiile


condiţionării operante. Aceasta are trei componente:

26
A – Antecedentul - este stimulul care apare înaintea comportamentului, reprezentând ceva
ce se întâmplă înaintea manifestării comportamentului.

B – Comportamentul- reprezintă un act/acțiune pe care copilul îl îndeplineşte.

C – Consecinţa- este evenimentul care urmează comportamentului.

Următorul tabel, citat din Kazdin (1994) oferă exemple de antecedente, comportamente şi
consecinţe din viaţa de fiecare zi.

Antecedent Comportament Consecinţă

Sună telefonul Răspundem la Vocea persoanei de la


telefon celălalt capăt al firului
Salutăm un prieten Prietenul se apropie Vorbim cu prietenul
Mama îi spune Copilul strânge Laudă şi permisivitate
copilului să-şi facă jucăriile
curat în cameră

Pentru a dezvolta programe care să poată modifica cu succes comportamentul, este


necesar să se cunoască/ înțeleagă antecedentele şi consecinţele care influenţează
comportamentul.

ABC-ul (unitatea de bază folosită în învățarea comportamentelor) este o unitate de


predare care foloseşte teroria condiţionării operante. Această metodă în particular este
folosită adesea pentru copiii cu autism şi alte dificultăţi de învățare.

Unitatea de bază (unitate de învățare) se leagă direct de componentele condiţionării


operante descrise mai sus.

Unitatea de bază este alcătuită din:

A-------------------------------------B----------------------------------C

Antecedent comportament consecința

27
SD Rp Rc

SD = stimulul discriminativ (cerința) = Antecedent

Rp = răspunsul = Comportamentul

Rc = recompensa = Consecinţa

Folosind unitatea de bază (ABC-ul) în terapia cu copilului :

- comportamentele pot fi manipulate şi modificate sistematic;

- copilul ştie clar ce se aşteaptă de la el şi ce se va întâmpla pe parcursul lecţiei;

- se păstrează o constanţă a predării între mai mulţi profesori;

- colectarea datelor este simplă;

- evaluarea progresului poate fi făcută obiectiv;

Discrete trial
SD------------------------------------->Rp------------------------>Rc

(stimul distinctiv) (răspuns) (stimul întăritor)

Discrete trial– este o unitate de învăţare alcătuită din trei părţi care constituie o secvenţă
comportamentală specifică utilizată pentru a creşte la maxim învăţarea.

Principiile Discrete Trial:

 Segmentarea abilităților în pași mici;


 Predarea fiecărui pas, intensiv până la învățare (masterare/învățare);
 Repetarea constantă a cunoștințelor învățate (menținerea);

28
 Promptarea răspunsurilor corecte și diminuarea treptată a promptului (ajutorului)
pană când se obține răspuns independent de fiecare dată;
 Motivarea prin recompensă pozitivă.

Discrete Trial este folosit pentru a :

 Clarifică ceea ce vrem să îl învăţăm pe copil şi îi permite copilului să ştie când


elaborează un răspuns corect/ greşit.
 Ajută terapeutul să fie consecvent.
 Uşurează evaluarea progresului şi colectarea datelor.

Componentele unui discrete trial:

SD= Stimul Distinctiv/ Discriminativ - O indicaţie în mediu sau instrucţiune care


semnalează că recompensa este disponibilă în urma unui comportament ţintă.

Include prezentarea unui obiect, a unei instrucţiuni sau a unei întrebări. Acesta trebuie să
fie clar, simplu şi potrivit nivelului copilului.

Rp= Răspuns - Comportamentul în care se angajează copilul.

Există trei tipuri de răspuns:

1. Răspuns corect – copilul se angajează în comportamentul dorit în 3 secunde după


prezentarea SD-ului.

2. Răspuns greşit – copilul se angajează într-un comportament alternant după ce SD-ul a


fost prezentat.

3. Non-răspuns - copilul nu răspunde în 3 secunde după prezentarea SD-ului. În colectarea


datelor, un non-răspuns se consideră răspuns greşit.

Rc= Recompensa/ Stimulul întăritor – consecinţa ce urmează răspunsul copilului și care


crește probabilitatea reproducerii comportamentului.

Recompensele pot să fie primare (alimente) sau secundare (laude sociale). Rolul lor este de
a creşte frecvenţa comportamentului.

29
Absenţa unei recompense (extincţia), pierderea răspunsului (înlăturarea unui stimul plăcut)
sau prezentarea a ceva ce copilului nu îi place (folosirea unui stimul nedorit) vor descreşte
frecvenţa comportamentului.

SP= Stimul Prompt – Ajutorul oferit copilului care facilitează performarea răspunsului
corect.

Un prompt variază în funcţie de nivelul îndemânării copilului şi de sarcina de îndeplinit.

3.3.1. Noțiunile de bază în procesul terapiei ABA:


Achiziție – răspunsurile învățate de copil în prezent.
Preachiziție – noțiunile/ abilitățile învățate de copil anterior începerii terapiei ABA,
care reprezintă punctul de plecare în predarea altora noi.
Program – o abilitate specifică introdusă copilului spre învățare ( imitație
nonverbală, culori receptiv, etc)
Item – componentă individuală a unui program.
Masterat – un item se consideră a fi masterat când copilul poate răspunde corect în
80-100 % din cazuri, fără ajutor.
Stimul prompt- ajutorul oferit copilului pentru a putea atinge răspunsul corect.
Mass-Trial – repetarea aceluiași SD și a perechii R pe parcursul a câtorva Trial-uri
la rând. Procesul este folosit în introducerea itemilor noi sau în lucrul itemilor dificili.
Trial Extins – după masterarea în Mass Trial a unui Item, acestă procedură este
folosită pentru a ajuta mai mult în memorarea și în învățarea itemului respectiv, fiind
sistematic amestecat cu răspunsurile deja masterate. Se urmarește fixarea unui răspuns nou
achiziționat.
Interval Inter-Trial – reprezintă pauza dintre Trial-uri care trebuie să fie suficient de
lungă încât să se asigure distractibilitatea fiecărui trial, dar nu atât de lungă încât copilul să
piardă concentrarea sau să se angajeze în alte comportamente. Durata intervalului dintre
Trial-uri ar trebui să fie de 1-3 secunde.
Distractor Neutru – este un item necunoscut așezat în prezența unui item țintă care
este învățat sau în achiziție. Acesta nu trebuie să distragă atenția copilului.
Random Rotation – prezentarea aleatorie a itemilor.

30
Receptiv – copilul demonstrează înțelegerea limbajului răspunzând nonverbal la un
SD verbal.
Expresiv – într-un program expresiv copilul emite un răspuns verbal.
Sitting – serie de 3-10 trial-uri desfășurată într-un interval de 3-5 minute, în cadrul
unui program.
Sesiune - ședință de învățare cu o durată de 2-3 ore în cadrul căreia copilul se
angajează în învățare stucturată de 1 la 1 cu un terapeut.
Target – item dintr-un program aflat în achiziție în prezent.
( Lovaas,2003)

3.4. Metode de predare


Programele individuale
Fiecare copil lucrează un număr de programe individuale legate de domeniile cheie
ale curriculum-ului. Un program are în vedere abilitați pe care copilul trebuie să le înveţe,
în funcție de nevoile lui. După ce a dobândit o abilitate, alta este adăugată, crescând astfel
numărul de achiziții. O activitate, cum ar fi spălatul pe mâini, cuprinde mai mulţi paşi,
astfel încât un “program de spălat pe mâini” va consta în lucrul unu-la-unu a paşilor mai
mici necesari copilului pentru a învăța abilitatea (exemplu- dă drumul la robinet, pune
săpun pe mâini, etc).
Copiii sunt învăţaţi printr-un sistem numit antrenamentul în formatul unităţii de bază,
acesta fiind un proces în 3 paşi care cuprinde o instrucţiune sau întrebare din partea
profesorului, o acţiune din partea copilului (corectă, incorectă sau non-răspuns) şi o
consecinţă (întărire sau ajutor), data de profesor.

Întărirea
Se referă la adăugarea (întărirea pozitivă) sau eliminarea (întărirea negativă) a ceva
care urmează răspunsului cu scopul de a crește probabilitatea ca răspunsul respectiv să
reapară. Întărirea pozitivă funcţionează pe principiul întăririi răspunsurilor şi acţiunilor
dorite şi ignorarea comportamentelor nedorite. Exemple de întăriri pozitive sunt lauda,
îmbrăţişările, jucării sau activități preferate, ceea ce motivează copiii şi creşte probabilitatea

31
apariției comportamentelor vizate. Întărirea oferită este ajustată în funcție de preferinţele
copilului și este recomandat să fie schimbată periodic pentru a nu se ajunge la saturatie.

Ajutorul
Când răspunsul copilului este incorect sau copilul nu răspunde deloc la o cerință,
atunci este direcționat către răspunsul corect (verbal, gestual sau fizic). Este important ca
toate tipurile de ajutor oferite să fie treptat retrase, până în momentul în care copilul poate
realiza sarcina corect și independent.

3. 4. 1. Componentele unui program eficient

Modificarea antecedentelor – se referă la modificarea evenimentelor sau stimulilor care


preced comportamentul, cu scopul este de a mări șansele ca un comportament țintă să fie
atins cu succes. Exemplele includ: procedurile de prompt/ reducere a acestora, motivare
artificială, intervalele inter-trial, încorporarea intereselor speciale ale copilului etc.

Intervenția comportamentală – presupune programe realizate pentru a reduce


comportamentele negative și de a crește apariția comportamentelor pozitive/ funcționale.
Exemplele: training de comunicare funcțională, înlănțuirea, generalizare, întărire, training
trial-uri distincte, cereri, modelare, etc.

Modelarea – se referă la abilitatea copilului de a imita comportamentele țintă atunci când


alte persoane le demonstrează. Modelarea este combinată cu strategii de prompt și întărire,
care ajută copilul să achiziționeze abilități de imitație.

Joint attention – are în vedere programe realizate pentru a învăța copilul să inițieze
interacțiune socială sau să răspundă solicitărilor sociale ale celorlalți, Exemplu: să arate cu
degetul, să arate obiecte sau activități unei alte persoane, etc.

Strategiile de învățare incidentală –intervenția se referă la oferirea unui mediu care să-l
stimuleze pe copil, oferirea oportunităților de a alege, încurajarea conversației și întărirea
fiecărei încercări de interacțiune. Scopul este de a utiliza oportunitățile de interacțiune
initiațe de către copil pentru a-l învața abilități funcționale, în mediul natural.

32
Auto-monitorizarea – copilul este ajutat să-și gestioneze comportamentul și să-l
monitorizeze independent, existând un întăritor eficient pentru aceasta.

Training-ul colegilor – presupune predarea unor strategii de interacțiune (de joc și sociale)
colegilor sau copiilor de aceeași vârstă, pentru a comunica mai eficient cu copiii cu TSA/
Sindrom Down. Programul ar trebui să includă și instruirea altor persoane care
interacționează frecvent cu copilul.

Training-ul răspunsurilor pivot (Pivotal Response Training) – scopul este de a atinge


anumite comportamente pivot, care duc la îmbunătățirea altor comportamente sau arii de
abilități. Acestea includ: motivația de a se angaja în comunicare socială, auto-
monitorizarea, oferirea de răspunsuri la indicații multiple, etc.

Orarul vizual – este individualizat și conține imagini sau cuvinte, în funcție de abilitățile
fiecărui copil. Acesta învață să urmărească o listă de activități sau pașii necesari pentru a
duce la capăt o activitate/ sarcină.

Intervențiile bazate pe povești sociale – se referă la o descriere verbală sau scrisă a


situațiilor în care anumite comportamente apar sau nu. Poveștile oferă răspunsuri de tipul:
cine, ce, când, unde și de ce, în ceea ce privește interacțiunea socială și dezvoltă abilitățile
de a extrage concluzii.

Intervenția intensivă – pentru rezultate cât mai bune este nevoie de o intervenție intensivă
(25 h/ săptamână +) și aplicarea intervenției în medii cât mai variate: terapie într-un centru,
acasă, la gradiniță, magazin.

3. 5. Domeniile de bază ale curriculum-ului

Comunicarea
Copiii sunt încurajaţi să folosească comunicarea verbală – limbajul –fiind învăţaţi să
identifice persoane şi obiecte şi cum să-şi exprime nevoile. Psihologul dezvoltă programe
potrivite pentru a încuraja vorbirea şi comunicarea. În funcție de nevoile fiecărui copil, pot
fi introduse şi alte sisteme de comunicare; acestea pot cuprinde PECS – Picture Exchange

33
Communcation System (Sistem de Comunciare prin Schimb de Imagini) şi Makaton
(limbaj simplificat al semnelor).

Jocul
Toţi copiii au programe de joc ca parte a lucrului lor unu-la-unu şi sunt învăţaţi
abilităţi precise de joc. Exemplu: joaca adecvată cu jucăriile, regulile unui joc, așteptarea
rândului, colaborarea cu ceilalți copii pentru finalizarea unui joc.

Activităţile de grup
Pe lângă terapia individuală, este importantă participarea copilului la activități de
grup. Acestea includ activităţi în cerc, poveşti şi lucru la masă cu ceilalţi. Personalul ajută
copiii să se implice în activitate, ajutând şi întărind anumite comportamente, în funcție de
nevoile fiecărui copil.

Menţinerea şi generalizarea abilităţilor


În momentul în care copilul a deprins o abilitate, aceasta trece în întreţinere. Copiii
cu autism/ sindrom Down au nevoie să practice frecvent abilităţi învăţate anterior pentru a
nu le uita. Abilităţile care au fost învăţate de către copil sunt generalizate în şcoală, acasă,
în mediul natural. Dacă, de exemplu, copilul a invățat să identifice un câine într-o poză, el
trebuie să demonstreze că poate recunoaște câinele în medii variate (la televizor, pe stradă,
etc).

Comportamentele dificile
Copiii cu autism și sindrom Down, pot avea comportamente provocatoare care
interferează cu procesul de învățare. În corectarea acestor comportamente, echipa va folosi
cea mai naturală şi mai puţin intruzivă tehnică care are efect. Scopul este de a reduce
comportamentele nedorite şi de a le mări frecvența celor dorite prin întărire pozitivă.

Monitorizarea progresului copiilor


Pentru o bună desfăşurare a programului ABA este important ca deciziile care
privesc progresul copilului şi paşii următori în învăţare să fie bazaţi pe datele culese.

34
Rolul părinţilor
Rolul părinţilor este esenţial în procesul terapeutic al copiilor. Aceștia sunt
încurajaţi de către specialiști să susţină şi să ajute la generalizarea abilităţilor deprinse.
”Cel mai bun predictor al pronosticului unui copil cu autism este gradul de implicare al
părinților”. (Pașca. art.Conferința ABA 2016. www.cursuriautism.ro)

3. 6. Beneficiile terapiei ABA în TSA și Sindrom Down

a) Crește frecvența apariției comportamentelor adecvate, prin întărire pozitivă;

b) Copilul învață abilități noi, prin învățare sistematică și recompensare;

c) Menține comportamentele necesare adaptării la mediul social;

d) Generalizează comportamentele dintr-o situație în alta (obiectivul este de a generaliza și


transfera în alte medii tot ce a învățat în camera de terapie);

e) Reduce comportamentele care pot îngreuna învățarea și relaționarea;

f) Modifică mediul de învățare pentru ca aceasta să se realizeze cât mai eficient, însă
obiectivul pe termen lung este independența copilului.

https://proform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-resurse-educationale-pentru-sustinerea-
educatiei-incluzive-de-calitate/beneficiile-interventiei-de-tip-aba-pentru-elevii-cu-ces

35
CAPITOUL 4

ALTE TERAPII ADJUVANTE ÎN TULBURAREA DE SPECTRU AUTIST ȘI


SINDROM DOWN

a). Terapia ocupațională- acest gen de terapie stimulează persoanele în a dobândi


independența în toate activitățile desfășurate. Ajută la îmbunătățirea deprinderilor
cognitive, înțelegere și coordonare motrică.

Terapia ocupațională ajută la îmbunătățirea urmatoarelor abilități :

- motricitate fină: mișcarea și dexteritatea mușchilor mici din mâini și degete;

- motricitate grosieră: mișcarea mușchilor mari din brațe și picioare;

- oral-motorii: mișcarea mușchilor din gură, buze, limbă și maxilar, incluzând


suptul, mușcatul, mestecatul și linsul;

- auto-îngrijire: îmbrăcat, hrănit și mersul la toaletă;

- integrare senzorială: abilitatea de a primi, sorta și răspunde la informațiile primite


din mediu;

- planificare motorie: abilitatea de a planifica, implementa și împărți secvențele


sarcinilor motorii;

b). Terapia prin artă – vizează utilizarea terapeutică a artei cu scopul de a ajuta copilul să
dezvolte abilități de comunicare și sa-și exerseze propria capacitate de relaționare cu
ceilalți. Art-terapia utilizează : pictura, dansul, teatrul, sculptura, muzica și teatrul.

c). Logopedia - este disciplina psihopedagogică ce se ocupă cu educarea și reeducarea


limbajului. Logopedia studiază natura și formele de manifestare ale tulburărilor de limbaj.

Intervenția timpurie este foarte importantă, deoarece la copiii mici automatismele


psiholingvistice nu sunt consolidate şi pot fi uşor înlocuite cu deprinderi corecte de
vorbire.

36
Intervenția logopedică timpurie se axează pe dezvoltarea motricităţii aparatului
fono-articulator (musculatura obrajilor, buzelor, limbii), restabilirea echilibrului inspir-
expir, dezvoltarea percepţiei auditive şi auzului fonematic și stimularea limbajului. Este
foarte important ca fiecare exercițiu să fie individualizat în funcție de nevoile copilului.
Urmărirea obiectivelor intervenţiei logopedice timpurii îl va ajuta pe copil să emită unele
sunete şi să articuleze cuvinte.

De asemenea, intervenţia timpurie este importantă în abordarea cazurilor de


bâlbâială primară, care apar deseori la copiii cu Sindrom Down pe fondul motricitaţii
deficitare, respiraţiei incorecte şi a discrepanţei între gândire şi posibilitatea organelor
fonatoare de a articula.

În cadrul tulburării de spectru autist, logopedia vizează stimularea limbajului (care


uneori întârzie să apară) și dezvoltarea comunicării funcționale ( este frecvent întâlnită
ecolalia –repetarea cuvintelor/propozițiilor fară un sens anume).

d). Kinetoterapia- este un tip de gimnastică medicală ce are ca scop: corectarea posturii,
aliniamentul corpului, corectarea deficitului respirator, relaxarea, creșterea rezistenței și a
forței musculare, reducerea sensibilității.

Aceasta are un rol foarte important în dezvoltarea copilului cu Sindrom Down, mai
ales în dezvoltarea mersului. În urma evaluării musculo-articulară care urmărește bilanțul
articular, bilanțul muscular, evaluarea aliniamentului și posturii corecte a corpului,
evaluarea mersului etc., se stabilește programul de kinetoterapie.

Kinetoterapia trebuie începută încă din primele luni de viață pentru a facilita apariția
mersului și corectarea posturii.

e). Terapia cu ajutorul animalelor- sprijină activitatea depusă în terapiile convenționale și se


utilizează cu scopul generării unor comportamente pozitive. Se pot utiliza: câini, cai, pești
(induc o stare de relaxare), rozătoare mici, păsări, iepuri, delfini (s-au constatat progrese în
dezvoltarea capacităților motorii și concentrării asupra unei sarcini, dar și un progres în
dezvoltarea vocabularului), pisici (diminuează starea de anxietate și depresie).

37
f). Terapia acvatică (hidroterapia)- apa neutralizează efectele gravitației, ajutând copilul să
se miște cu mai puțin efort.

Beneficiile educației acvatice:

-îmbunătățirea mobilității articulare;

- ameliorarea funcționalității organismului;

- îmbunătățirea coordonării;

- creșterea forței musculare;

- scăderea spasticității;

- corectarea deficiențelor coloanei vertebrale;

- îmbunătățirea funcției respiratorii.

g). PECS (Picture Exchange Communication System)- a fost dezvoltat în 1985 în cadrul
Programului Delaware Autism din Statele Unite ale Americii și reprezintă un sistem de
comunicare prin schimb de pictograme/ imagini. Poate fi utilizat pentru o categorie largă de
persoane care în momentul prezent nu vorbesc deloc/ sunt înțeleși cu dificultate.

Este important de specificat faptul că PECS nu împiedică dezvoltarea limbajului verbal ci


dimpotrivă, stimulează și susține achiziționarea acestuia. Încă de la început, terapeutul
verbalizează tot ceea ce copilul iși dorește să comunice cu ajutorul pictogramelor pentru ca
mai apoi să se ajungă în etapa în care copilul este încurajat să ,,citească’’ imaginile lipite
pe o bandă de comunicare. Dacă la început, atunci când copilul îi dă terapeutului banda de
comunicare pe care a lipit o imagine cu ciocolată (acest lucru însemnând că iși dorește să
primească ciocolata), terapeutul verbalizează în locul copilului ,,vreau ciocolată’, treptat,
acesta va fi încurajat să rostească singur o parte din cuvant/cuvântul în timp ce atinge cu
degetul imaginea.

În urma unei evaluări complexe (care are ca scop stabilirea nivelul de dezvoltare și
severitatea afectării), echipa de specialiști decide, în funcție de nevoile fiecărui copil, ce tip/

38
tipuri de terapie îl poate ajuta să iși valorifice la maxim potențialul. Scopul final este
ameliorarea simptomatologiei existente/ recuperarea și creșterea abilităților de viață
independentă.

39
CAPITOLUL 5

METODOLOGIA CERCETĂRII

5.1. Obiectivele cercetării

5.1.1. Obiective teoretice

Evidențierea aplicabilității și eficienței tehnicilor de intervenție ABA cu scopul creșterii


vârstei mentale la copiii cu TSA si sindrom Down.

5.1.2. Obiective practice

Structurarea unui program de intervenție bazat pe principiile ABA cu scopul creșterii


vârstei mentale la copiii cu TSA și sindrom Down.

Eficiența aplicabilității analizei comportamentale aplicate în evoluția copiilor cu autism


versus sindrom Down.

5.2. Ipotezele cercetării

Dacă copiii diagnosticați cu TSA urmează un program intensiv de terapie ABA, atunci ei
vor avea un progres de minim 6 luni pe vârstă mentală (în 6 luni calendaristice) în cadrul
ariilor de limbaj, autoservire și motricitate.

Dacă copiii diagnosticați cu sindromul Down urmează un program intensiv de terapie


ABA, atunci ei vor avea un progres de minim 6 luni pe vârstă mentală (în 6 luni
calendaristice) în cadrul ariilor socializare si cogniție.

5.3.Prezentarea subiecților

Subiecții sunt 6 copii cu vârste între 3,5 ani și 4,5 ani, la data evaluării inițiale. Dintre
aceștia 3 copii au fost diagnosticați cu TSA și 3 copii cu sindromul Down, într-o clinică
pentru recuperarea copiilor cu diverse tulburări de dezvoltare. Ei au fost aleși pentru
cercetare în funcție de vârsta cronologică și mentală, stabilită în urma unei evaluari inițiale.
Niciun copil nu a mai urmat anterior un program intensiv terapie comportamentală aplicată
(ABA). În toate cazurile, recomandarea a fost de minim 2 ore de terapie pe zi.

40
La 6 luni de la evaluarea inițială, timp în care toți copiii au beneficiat de 2 ore de terapie
ABA (zilnic), s-a realizat o reevaluare pentru a putea fi monitorizat progresul fiecărui copil
în parte.

5.4.Descrierea metodelor si instrumentelor/ tehnicilor de cercetare

Studiul de caz reprezintă un demers empiric ce își propune investigarea unor fenomene
în contextul real de viaţă. Principala dificultate constă în delimitarea graniţei dintre
fenomenul studiat și mediul în care acesta se manifestă. De obicei, studiile de caz îmbină
mai multe metode de culegere a datelor, utilizează surse multiple de documentare:
interviuri, analiza unor date”din trecut”, meta-analiza, anchete sociologice, observaţia.
Specific studiilor de caz este faptul că fenomenele studiate prezintă un grad mare de
complexitate ce nu pot fi studiate/ abordate utilizând tehnici de cercetare consacrate:
”studiul unui caz particular și complex, în vederea înţelegerii funcţionării lui, cu
circumstanţele importante” (Chelcea, 2004, pg176).

Metode de culegere a datelor:

- Observația
- Anamneza
- Scala de dezvoltare psihomotrică Portage
- Interviul clinic

1. Metoda observației- face referire la capacitatea de a fi atent la discursul clientului, dar și


la comportamentul lui, la gestica, tonul vocii, mimica, limbajul nonverbal. De multe ori
clientul se află în postura de a fi în discordanță verbal-nonverbal, uneori ceea ce el exprimă
la nivel nonverbal nu exprimă si la nivel verbal (astfel o observație atentă poate aduce
informații utile neexprimate direct).

În realizarea studiilor de caz observația a fost folosită atât în relaționarea psihologului


cu părintele cât și în investigarea directă a copilului .

2. Anamneza- a fost folosită cu scopul de a colecta informații despre familia copilului,


dezvoltarea psihomotrică și dezvoltarea limbajului copilului în primii ani de viață și
momente critice din viața acestuia.

41
3. Scala de dezvoltare psihomotrică Portage- este un test de evaluare a copiilor cu vârste de
până la 6 ani care poate fi de folos în două mari direcții:

-nivelul de dezvoltare atins de copil- creează o idee asupra stadiului la care ar trebui să
se afle copilul în funcție de vărsta sa şi unde anume este în mod real;
- un profil al dezvoltării copilului- ne poate da o imagine asupra zonelor în care copilul are
nevoie de ajutor.

Conceptele pe care testul Portage le ia în considerare sunt:


-vârsta cronologică a copilului, care reprezintă de fapt vârsta sa biologică.
-vârsta mentală a copilului- vârsta la care este copilul din punct de vedere al
dezvoltării.
În testul Portage există 5 arii care cuprind întrebări în funcţie de stadiul normal de
dezvoltare al unui copil. Acestea sunt: socializare, limbaj, autoservire, cogniție, motricitate.
Fiecare secţiune are un număr de întrebări, ce sunt împărţite pe nivele de vârstă: de la 0-1
an; 1 - 2 ani; 2 - 3 ani; 3 -4 ani; 4 -5 ani; 5 - 6 ani.

4.Interviul - este folosit pentru a ne crea o imagine de ansamblu cât mai amplă asupra
problematicii, pentru a evidenția anumite detalii, evenimente din viața copilului, dar și
pentru a clarifica informațiile primite, cu scopul de a evita interpretările și ipotezele
eronate.

Această metodă a permis înregistrarea reacţiilor sau comportamentelor verbale și non-


verbale, alături de observație.

5.5. Programe de lucru în funcție de ariile de dezvoltare

Socializare

- dezvoltarea abilităților de joacă (joc reciproc, joc în colaborare)

- dezvoltarea abilităților de interacțiune cu ceilalți (să dea obiecte la cerere, să răspundă


la nume)

42
Limbaj

- dezvoltarea abilităților de imitație verbală

- dezvoltarea vocabularului activ

Autoservire

- program de toaletă

- abilități de autoservire (folosit tacâmuri, spălat pe mâini/față, îmbrăcat/dezbrăcat )

Cogniție

- dezvoltarea abilităților cognitive (recunoașterea și denumirea elementelor din


diverse categorii, desenat după model, răspuns la instrucțiuni)

Motricitate

- dezvoltarea motricității fine

- dezvoltarea motricității grosiere

5.6. Prezentarea cazurilor

Caz 1 Autism

V., 4 ani si 3 luni

Anamneza:

V. provine dintr-o familie cu două fete, ea fiind mezina. Sarcina a decurs normal,
copilul fiind născut prin cezariană din cauza unor complicaţii minore. V. a fost
diagnosticată cu TSA la vârsta de 3 ani si 4 luni.

Dezvoltarea psihomotorie: și-a tinut capul la 3 luni, a stat în şezut la 4 luni, a mers
independent la 12 luni.

43
Dezvoltarea limbajului: lalațiunea a aparut în jurul vârstei de 1 an. Ulterior copilul nu și-a
mai dezvoltat limbajul.

Momente critice: în primul an de viață a urmat un tratament lung din cauza unor probleme
gastrice și multiple internări în spital.

Îngrijorările părintilor: copilul nu vorbește, nu raspunde la nume, nu este interest de joaca/


interacțiunea cu alte persoane/ copii, nu știe să deseneze, poartă pampers.

Evaluare inițială

Comportamentul copilului: V. a plans la începutul evaluării, dorind să stea doar în


brațele părinților. După ce evaluatorul a expus-o la diverse jucării, a acceptat să exploreze
camera. A fost compliantă în cadrul activitaților propuse, dar și-a menținut atenția pentru
perioade scurte de timp.

V. este o fetiță veselă, i-au placut activitățile care implică muzică și mișcare,
manifestând interes față de lucrurile/ situațiile noi și preferă stimulii vizuali (jucării cu
lumini).

Rezultate evaluare inițială:

Vârsta biologică 4 ani si 3 luni


Vârsta mentală 2 ani si 4 luni
Socializare Limbaj Autoservire Cogniție Motricitate
2 ani si 2 luni 1 an si 2 2 ani si 2 ani si 8 3 ani si
luni 8 luni luni 2 luni

Tabel 5.1

44
Puncte tari/ puncte slabe

Socializare Limbaj Autoservire Cogniție Motricitate

Puncte -imită adultul în -vocalizează -ia sortează -despachetează


tari activități casnice ca răspuns la alimentele culori obiecte mici
vorbirea altei pe furculiță
-face alegeri -asociază -sare pe loc, cu
persoane
-se spală pe forme ambele picioare
-îndeplinește mâini geometrice deodată
comenzi cu imaginea
simple lor
însoțite de
gesturi

Puncte -nu răspunde la -nu combină -nu folosește -nu -nu înșiră
slabe nume, întorcând silabe independent desenează mărgele pe șnur
privirea toaleta prin
-nu arată 3 -nu face biluțe
imitatie
-nu participă la părți ale -nu se din plastilină
jocuri, corpului îmbracă -nu
împingând singur identifică o
mașinuța sau imagine
rostogolind denumită
mingea timp de
1 minut

Tabel 5.2

Planul de intervenție individualizat - programe de lucru

Program SD Răspuns Itemi

1.Raspuns la Numele Copilul se uită la 1.Copilul și terapeutul stau față


nume copilului terapeut în față

45
2.Terapeutul stă în lateralul
copilului

3.Terapeutul mărește progresiv


distanța de copil

4.Copilul este strigat din spate

2.Joc reciproc Hai să ne jucam Copilul se joaca 1.Rostogolit mingea pe jos


cu… împreună cu
2.Dat sut în minge
(mașina/mingea) terapeutul
3.Prins și aruncat mingea

4.Împins și întors mașina

3.Stimularea Diverse sunete Copilul imită acele Cantece cu onomatopee


limbajului facute de către sunete/onomatopee
terapeut,
asociate cu
activități
placute/cântece

4.Miogimnastică Fă ca mine! Copilul imită 1.Scos limba


mișcarile la nivelul
2.Deschis gura
gurii, făcute de
către terapeut 3.Umflat obrajii

4.Limba sus

5.Limba jos

6.Limba lateral

7.Țuguiat buzele

5.Încurajarea Denumirea Copilul emite un 1.Copilul emite un sunet


obiectului de sunet/silabă din

46
cererilor care copilul este cuvânt/denumește 2.Emite o silabă
interesat obiectul
3.Denumește obiectul

6.Program de Nu exista SD- Copilul cere 1.Copilul inmânează terapeutului


toaletă scopul este de a independent la poza cu toaleta
cere independent toaleta cu ajutorul
2.Copilul merge la toaletă și își
unei poze cu
face nevoile
toaleta

7.Autoservire (să Îmbracă-te! Copilul se îmbracă 1.Tricou


se îmbrace cu articolul de
2.Bluza
singur) îmbracăminte dat
de către terapeut 3.Cămașa

4.Geaca

8.Desen prin Desenează la Copilul desenează 1.Linie verticală


imitație fel! prin imitație
2.Linie orizontală

3.Zig-zag

4.Cerc

5.Pătrat

6.Triunghi

9.Obiecte- Arată x ! Copilul arată Obiecte uzuale (exemple):


receptiv (numele obiectul cerut de
1.Cană
obiectului) către terapeut
2.Lingură

3.Șervețel

4.Mașinuță

47
5.Minge

6.Cub

10.Părțile Arată x ! Copilul arată 1.Cap


corpului-receptiv (numele părtii partea corpului
2.Burtă
corpului) cerută de către
terapeut 3.Picioare

4.Mână

etc

11.Motricitate Instrucțiunea în Copilul respectă 1.Însirat mărgele pe șnur


fină sine! cerința (mărimea mărgelelor va fi
micșorată progresiv; inițial
mărgelele vor fi mai mari)

2.Modelat plastilina în formă


alungită

3.Biluțe din plastilină

Tabel 5.3

48
Analiză comparativă- evaluare inițială/ reevaluare

2 ani
si 2
luni

Grafic 5.1

Concluzii:

În cele 6 luni de terapie, cel mai mare progres s-a înregistrat pe aria limbajului,
copilul fiind interesat de cântecele cu onomatopee și motivat de recompensele pe care le-a
primit de fiecare dată când a emis sunete. De asemenea, copilul a urmat și sedințe de
logopedie.

V. a avut nevoie de mai mult prompt la programele care au vizat socializarea (joc
reciproc și răspuns la nume), aici înregistrând cel mai scăzut scor. Fetița a inițiat cu ajutor
interacțiune socială și joc social.

Pe parcursul terapiei a fost compliantă la activități și a reușit să își mențină treptat


atenția pe perioade mai lungi.

Familia a fost implicată în procesul terapeutic, respectând toate recomandarile terapeutului.

49
Caz 2 Autism

A., 4 ani si 5 luni

Anamneza:

A. este un copil singur la părinți; sarcina a descurs normal, iar naşterea s-a realizat
prin cezariană, fiind născut prematur la 34 săptămâni. Copilul a fost diagnosticat cu TSA la
vârsta de 3 ani si 5 luni.

Dezvoltarea psihomotorie: și-a ţinut capul la 4 luni, a stat în şezut la 8-9 luni, a mers
independent la 1 an şi 1 lună.

Dezvoltarea limbajului: la 12 luni a apărut lalațiunea, după care a început să combine


silabe, dar ulterior a stagnat.

Momente critice: după vaccinul din primul an de viaţă A. a răcit; la 1 an si 4 luni a căzut
din pat și a fost internat pentru investigații.

Îngrijorările părintilor: copilul nu vorbește, pare că nu este prezent, nu eliberează obiectele


pe care le are în mână, răspunde la cerințele lor doar cu ajutor, nu reușește să folosească
singur toaleta, având nevoie permanent de pampers.

Evaluare inițială

Comportamentul copilului: A. a insistat să țină în mână diverse jucării din cabinet,


manifestându-se prin plans atunci cînd îi erau cerute. A explorat activ camera de evaluare,
conformanându-se cerințelor evaluatorului în proporție de 80%.

Copilul a fost interesat de stimulii auditivi- muzică pe telefon, jucării muzicale, cantece
interpretate de către evaluatorul.

Rezultate evaluare inițială:

Vârsta biologică 4 ani si 5 luni

Vârsta mentală 2 ani si 6 luni

Socializare Limbaj Autoservire Cogniție Motricitate

50
2 ani si 4 luni 1 an 2 ani 2 ani si 6 3 ani si
si 4 luni si 10 luni luni 4 luni
Tabel 5.4

Puncte tari/ puncte slabe

Socializare Limbaj Autoservire Cogniție Motricitate

Puncte -răspunde la -repetă -evita -completează -lovește


tari nume întorcând propriile pericolele, un incastru mingea cu
privirea sunete cum ar fi cu 3 figuri piciorul când
colțuri aceasta se
-cooperează cu -combină -pune 4
ascuțite sau rostogolește
parinții 50% din două silabe cuburi unele
scări spre el
timp diferite în peste altele,
deschise
jocul vocal după -sare de la
-desface înalțime înălțimea de
capse la aproximativ
îmbrăcăminte 20 de cm

Puncte -nu împarte -nu folosește -nu folosește -nu indică o -nu desface și
slabe mâncarea sau un cuvânt cu independent imagine îmbină jucării
jucăriile cu alți sens ca să toaleta denumită de asamblat
copii atunci când denumească
-nu mănâncă -nu indică -nu bate cu
i se cere o persoană
cu tacâmuri parțile ciocanul 5
sau obiect
-nu face alegeri corpului piese
când i se cere -nu execută 3 cilindrice
comenzi
simple fără
sa i se dea
explicații
prin gesturi

Tabel 5.5

51
Planul de intervenție individualizat - programe de lucru

Program SD Răspuns Itemi

1.Eliberarea Dă-mi și mie! Copilul îi dă 1.Obiecte neutre-mâna


obiectelor la terapeutului terapeutului întinsă spre copil
cerere obiectul pe care îl
2.Obiecte neutre-mâna retrasă
are în mână
3.Obiecte preferate- mâna întinsă

4.Obiecte preferate-mâna retrasă

2.Alegeri Ce vrei? Copilul arată cu 1.Un obiect preferat și unul


degetul obiectul pe neutru
care și-l doreste
2.Două obiecte preferate

3.Trei obiecte preferate

3.Stimularea Diverse sunete Copilul imită acele Cantece cu onomatopee


limbajului facute de către sunete/onomatopee
terapeut,
asociate cu
activități
placute/cântece

4.Instrucțiuni Instrucțiunea în Copilul respecta 1.Bate din palme!


sine! instrucțiunea
2.Fă morișca!

3.Tropăie!

4.Ridică mâinile!

5. Dă-mi un pupic!

6.Apleacă-te!

52
7.Aleargă!

5.Încurajarea Denumirea Copilul emite un 1.Copilul emite un sunet


cererilor obiectului de sunet/silabă din
2.Emite o silabă
care copilul este cuvânt/denumește
interesat obiectul 3.Denumește obiectul

6.Program de Nu exista SD- Copilul cere 1.Copilul inmânează terapeutului


toaletă scopul este de a independent la poza cu toaleta
cere independent toaleta cu ajutorul
2.Copilul merge la toaletă și își
unei poze cu
face nevoile
toaleta

7.Autoservire Mănâncă! Copilul mănâncă, 1.Lingura


folosind tacâmuri
2.Furculița

8.Obiecte- Arată x ! Copilul arată Obiecte uzuale (exemple)


receptiv (numele obiectul cerut de
1.Cană
obiectului) către terapeut
2.Lingură

3.Șervețel

4.Mașinuță

5.Minge

6.Cub

9.Părțile corpului- Arată x ! Copilul arată 1.Cap


receptiv (numele părtii partea corpului
2.Burtă
corpului) cerută de către
terapeut 3.Picioare

4.Mână

53
10.Motricitate Instrucțiunea în Copilul respectă - desface și îmbină jucării de
sine! cerința asamblat

- bate cu ciocanul piese


cilindrice

Tabel 5.6

Analiză comparativă- evaluare inițială/ reevaluare

Grafic 5.2

Concluzii:

În urma ședințelor de terapie, cel mai mare progres a fost înregistrat în cadrul ariei
limbajului. Copilul a început să imite și să ceară obiectele preferate, folosind o parte din
cuvânt sau chiar cuvântul întreg. A. a fost motivat de recompense alimentare și astfel s-a
lucrat intens cererea/ denumirea acestora.

Scoruri mai scazute au aparut în aria cogniției. Aici copilul s-a concentrat cu mai
mare dificultate, dând dovadă și de o rezistență mai scăzută la frustrare.

Pe parcursul terapiei, A. a avut un comportament oscilant. Au fost ședințe în care a


refuzat să participe la unele activități, dar ulterior s-a conformat. În timpul în care a

54
frecventat terapia, A. a urmat și un tratament la medicul stomatolog. Este posibil ca acesti
factori ce țin de starea fizică, să influențeze și comportamentul copilului.

Caz 3 Autism

E., 4 ani

Anamneza:

E. este mezinul într-o familie cu doi băieți (are un frate mai mare cu 5 ani). Naşterea
a fost naturală, la termen. Copilul a primit diagnosticul de TSA la vârsta de 3 ani și
jumătate.

Dezvoltarea psihomotorie: a stat în șezut singur la 6-7 luni, a mers de-a buşilea la 7-8 luni
și în picioare la 1 an şi 1 lună.

Dezvoltarea limbajului: la 7-8 luni au apart primele silabe, apoi primele cuvinte ”mama”,
”tata”, ”tati”, ”suc”, după care a stagnat .

Momente critice în dezvoltare: la 2 ani şi 4 luni a fost dus la creşă unde avea crize puternice
de plâns pentru că nu voia să fie lăsat acolo; nu a mai acceptat să fie spălat sau luat de
mână.

Îngrijorările părintilor: copilul nu răspunde când este strigat, nu răspunde la cerințe, spune
doar câteva cuvinte, nu arată cu degetul, poartă pampers.

Evaluare inițială

Comportamentul copilului: Copilul a cooperat cu evaluatorul la activitățile propuse, însă nu


a acceptat lipsa părinților din cabinet. Au fost observate autostimulări vizuale ( s-a uitat cu
coada ochiului la obiecte) și de asemenea, a mers pe vârfuri.

E. a fost atras de jucăriile senzoriale și de cele care implicau mișcare (minge gonflabilă
mare, caluț de jucărie, hamac).

55
Rezultate evaluare inițială:

Vârsta biologică 4 ani


Vârsta mentală 2 ani si 3 luni
Socializare Limbaj Autoservire Cogniție Motricitate
2 ani si 2 luni 1 an 2 ani 2 ani si 9 2 ani si
si 6 luni si 5 luni luni 8 luni
Tabel 5.7

Puncte tari/ puncte slabe

Socializare Limbaj Autoservire Cogniție Motricitate

Puncte -imită mișcările -vocalizeaza -se hrăneste -asociază -bate cu


tari altui copil când ca răspuns la singur formele ciocanul piese
se joacă vorbirea folosind geometrice cilindrice
unei lingura și cu imaginile
-participă la -despachetează
persoane cana lor
jocuri de un obiect mic
manipulare -spune 5 -desface -copiază un
împreună cu alte cuvinte capse la cerc
persoane diferite îmbrăcăminte

Puncte -nu răspunde la -nu arată -nu folosește -nu așază -nu face biluțe
slabe nume spre el când independent inele în din plastilină
e întrebat toaleta ordinea
-nu face alegeri -nu întoarce
unde este x mărimii pe
-nu iși scoate paginile una
baston
-nu execută hainele și câte una
comenzi șosetele -nu numește
simple, fără imagini a 4
să i se dea obiecte
indicații cunoscute

Tabel 5.8

56
Planul de intervenție individualizat - programe de lucru

Program SD Răspuns Itemi

1.Răspuns la Numele Copilul se uită 1.Copilul și terapeutul stau față


nume copilului terapeut în față

2.Terapeutul stă în lateralul


copilului

3.Terapeutul mărește progresiv


distanța de copil

4.Copilul este strigat din spate

2.Alegeri Ce vrei? Copilul arată cu 1.Un obiect preferat și unul


degetul ceea ce își neutru
dorește
2.Două obiecte preferate

3.Trei obiecte preferate

3.Unde e x ? Unde e x? Copilul arată spre 1.Copilul


sine/persoana
2.Terapeutul
indicată
3.Mama

4.Tata

4.Instrucțiuni Instrucțiunea în Copilul respectă 1.Bate din palme!


funcționale sine cerința
2.Fă morișca!

3.Tropăie!

4.Ridică mâinile!

5. Dă-mi un pupic!

57
6.Apleacă-te!

7.Aleargă!

5.Imitație verbală Spune x! Copilul repetă ceea Diverse cuvinte pe care copilul
ce a spus nu le pronunță corect
terapeutul

6.Program de Nu exista SD- Copilul cere 1.Copilul inmânează terapeutului


toaletă scopul este de a independent la poza cu toaleta
cere independent toaleta cu ajutorul
2.Copilul merge la toaletă și își
unei poze cu
face nevoile
toaleta

7.Autoservire Dezbracă-te! Copilul se 1.Pantaloni


dezbracă
2.Bluza

3.Șosete

8.Ordonare Ordonează! Copilul ordonează 1. 3 piese

în funcție de 2. 4 piese
mărime
3. 5 piese

9.Obiecte- Ce este? Copilul denumește 1.Mașina


expresiv imaginea 2.Cana

3.Șervețel

4.Banana

10.Motricitate Instrucțiunea în Copilul respectă 1.Modelat cu plastilină (presat,


sine! cerința modelat, biluțe din plastilină)

2.Întoarce paginile una câte una

Tabel 5.9

58
Analiză comparativă- evaluare inițială/ reevaluare

Grafic 5.3

Concluzii:

In cadrul ariei limbajului, progresul a fost de 8 luni. E. a reușit să imite verbal


majoritatea cuvintelor într-o formă cât mai corectă și să vorbească în propoziții scurte de 2-
3 cuvinte.

Un progres mai mic s-a înregistrat pe aria socializare. Copilul nu a generalizat raspunsul la
nume și a avut dificultăți în a-și alege un singur obiect preferat.

Pe parcursul terapiei, autostimularea vizuală a scazut foarte mult în frecvență. Acest


aspect l-a împiedicat pe copil să mențină pentru perioade mai lungi contactul vizual cu
ceilalți și să se concentreze la ce are de facut. E. a acceptat absența părinților și de
asemenea a început să fie mult mai cooperant acasă.

Caz 1 Sindrom Down

A., 3 ani si 10 luni

Anamneza:

A.s-a nascut prematur, la 37 de săptămâni. A fost diagnosticată la naștere cu sindromul

59
Down.

Dezvoltarea psihomotorie: şi-a ţinut capul la 3 luni, a stat în şezut la 7 luni, a mers în
picioare la 1 an şi 3 luni.

Dezvoltarea limbajului: lalațiunea a aparut la 10 luni, iar primele cuvinte cu adresă- la 2


ani.

Momente critice: în intervalul 1-3 ani, fetița a locuit cu bunicii paterni ; părinții o vizitau
periodic. Începand cu vârsta de 3 ani, T. a locuit din nou cu părinții săi.

Îngrijorările părintilor: copilul nu vorbește, poartă pampers, este opoziționistă, plânge cu


ușurință (fără un motiv întemeiat), refuză să împartă cu ceilalți copii alimente/ jucării.

Evaluare inițială

Comportamentul copilului: A. a fost reticentă în primele minute, ulterior a inițiat


interacțiune socială, a fost curioasă și a explorat adecvat materialele de testare. A fost usor
opoziționistă, însă ulterior s-a conformat cerințelor.

A. este o fetiță veselă și curioasă; a manifestat interes pentru jucăriile de pluș,


baloanele de săpun si plastilină.

Rezultate evaluare inițială:

Vârsta biologică 3 ani si 10 luni


Vârsta mentală 2 ani si 5 luni
Socializare Limbaj Autoservire Cogniție Motricitate
2 ani si 8 luni 2 ani si 3 2 ani 2 ani si 5 2 ani si 4
luni si 4 luni luni luni
Tabel 5.10

60
Puncte tari/ puncte slabe

Socializare Limbaj Autoservire Cogniție Motricitate

Puncte -joacă roluri “ de- -cere -își scoate -pune 4 -răsucește


tari a doctorul” alimentele hainele cuburi unele butoane și
îmbrăcându-se care îi sunt atunci când peste altele mânere
prin casă cunoscute sunt după
-dă cu piciorul
descheiate înălțime-
-imită miscările -răspunde în minge,
completează
altui copil când se afirmativ sau -pune pălăria aruncă mingea
incastre
joacă negativ la sau căciula
întrebări care pe cap și o
cer răspuns scoate
de tip
DA/NU

Puncte -nu își împarte -nu -nu folosește -nu - nu sare pe


slabe mâncarea sau denumește independent desenează loc, cu ambele
jucăriile cu alți obiecte toaleta prin imitatie picioare
copii când i se comune în deodată
- nu folosește -nu numește
cere diverse
tacâmuri acțiuni în -nu bate cu
situații
-nu se joacă cu 2- imagini ciocanul piese
zilnice
3 copii cilindrice
-nu
acționează ca
răspuns la
cuvinte de
acțiune

Tabel 5.11

61
Planul de intervenție individualizat - programe de lucru

Program SD Răspuns Itemi

1.Eliberarea Dă-mi și mie! Copilul îi dă 1.Obiecte neutre-mâna


obiectelor la terapeutului terapeutului întinsă spre copil
cerere obiectul pe care îl
2.Obiecte neutre-mâna retrasă
are în mână
3.Obiecte preferate- mâna întinsă

4.Obiecte preferate-mâna retrasă

2.Joc social Joacă-te! Copilul se joacă 1. Joc cu mașina


împreună cu alți
2.Joc cu mingea
copii
3.Plimbat tren pe șină

4.Hrănit păpușa

5.Ferma animalelor

6.Jocuri cu cântec și mișcare

3.Obiecte din Ce este? Copilul denumește 1.Televizor


mediu- receptiv obiectul arătat de
2.Pat
către terapeut
3.Scaun

4.Ușă

Etc

4.Instrucțiuni Instrucțiunea în Copilul respectă 1.Bate din palme!


funcționale sine cerința
2.Fă morișca!

3.Tropăie!

62
4.Ridică mâinile!

5. Dă-mi un pupic!

6.Apleacă-te!

7.Aleargă!

5.Imitație verbală Spune x! Copilul repetă ceea Diverse cuvinte pe care copilul
ce a spus nu le pronunță corect
terapeutul

6.Program de Nu exista SD- Copilul cere 1.Copilul inmânează terapeutului


toaletă scopul este de a independent la poza cu toaleta
cere independent toaleta cu ajutorul
2.Copilul merge la toaletă și își
unei poze cu
face nevoile
toaleta

7.Autoservire Mănâncă! Copilul mănâncă, 1.Lingura


folosind tacâmuri
2.Furculița

8.Desen prin Desenează la Copilul desenează 1.Linie verticală


imitație fel! ceea ce a desenat
2.Orizontală
terapeutul
3.Zig-zag

4.Cerc

5.Pătrat

6.Triunghi

9.Acțiuni- Ce face? Copilul denumește 1.Mănâncă


expresiv acțiunea
2.Bea

3.Desenează

63
4.Dansează

5.Aruncă mingea

10.Motricitate Instrucțiunea în Copilul respectă 1.Sare


sine! cerința
2.Bate cu ciocanul piese
cilindrice

3.Deșurubează jucării cu filet

4.Desface și îmbină jucării de


asamblat

Tabel 5.12

Analiză comparativă- evaluare inițială/ reevaluare

Grafic 5.4

Concluzii:

În urma celor 6 luni de terapie ABA, cel mai mare progres s-a înregistrat pe ariile
socializare și cogniție. Pe partea de socializare, A. a fost interesată de intracțiunea cu
ceilalți copii/ adulți, fiind foarte veselă și compliantă în prezența acestora.

64
Progrese mai mici se observă în cadrul ariilor autoservire și motricitate. Copilul a cooperat
cu dificultate, refuzând uneori să finalizeze activitățile. Exemplu: cu prompt fizic, accepta
să mănânce cu tacâmuri, însă dacă era lasată singură, refuza să continue. In timp, fiind
puternic motivată de recompensele primite, s-au înregistrat progrese și în aceste arii.

Pe parcursul terapiei, copilul a venit cu plăcere și chiar dacă au mai apărut momente
în care a fost opoziționist, ulterior s-a conformat cerințelor.

Familia a fost implicată parțial în procesul terapeutic la începutul terapiei, ulterior a


respectat toate recomandările terapeutului.

Caz 2 Sindrom Down

B., 3 ani si 6 luni

Anamneza:

Copilul este al doilea născut într-o frăție de 2 (are o soră mai mare cu doi ani).
Naşterea a fost naturală, la 41 de săptămâni. B. a fost diagnosticat intrauterin, cu sindromul
Down.

Dezvoltarea psihomotorie: şi-a ţinut capul la 4 luni, a stat în şezut la 7 luni, a mers în
picioare la 1 an şi 6 luni.

Dezvoltarea limbajului: B. a fost un copil liniştit şi afectuos, răspundea la nume şi


răspundea prin gângurit atunci când cineva i se adresa până 1 an și 6 luni. La 1 an a aparut
lalațiunea. Ulterior dezvoltarea limbajului a stagnat.

Îngrijorările parinților: copilul nu se joacă (nici singur, nici împreună cu alți copii), nu
vorbește, nu se poate integra la grădiniță.

Comportamentul copilului din tipul evaluării: la început B. a refuzat să exploreze


mediul și jucăriile din camera de evaluare. Pe parcurs, după ce s-a mai acomodat, a acceptat
parțial să participe la activități.

B. este un copil cuminte și usor timid, i-au placut jucăriile cu muzică și lumini, a
răspuns la zambet și i-a plăcut contactul fizic cu evaluatorul (a îmbrațișat, pupat).

65
Rezultate evaluare inițială

Vârsta biologică 3 ani si 6 luni


Vârsta mentală 2 ani si 2 luni
Socializare Limbaj Autoservire Cogniție Motricitate
2 ani si 3 luni 1an si 11 2 ani 1 an si 9 2 ani si 6
luni si 3 luni luni luni
Tabel 5.13

Puncte tari/ puncte slabe

Socializare Limbaj Autoservire Cogniție Motricitate

Puncte -face alegeri când -îndeplineste -își scoate -introduce - răsucește


tari i se cere comenzi hainele un obiect butoane și
simple într-o cutie, mânere
-ascultă muzică -își scoate
însoțite de imitativ
sau povești timp pantofii -dă cu piciorul
gesturi
de 3-10 minute -indică o într-o minge
simple
parte a care stă pe loc
-imită corpului
intonația
vocii

Puncte - nu participă la -nu combină -nu folosește - nu - nu sare pe


slabe jocuri, împingând 2 silabe independent asociază loc cu ambele
mașinuța sau diferite toaleta obiecte cu picioare
rostogolind imaginea deodată
-nu emite -nu mănâncă
mingea spre alt lor
onomatopee cu tacâmuri -nu coboară
copil
pentru a -nu indică o treptele cu
-nu se joacă imita imagine ajutor
singur animalele denumită

Tabel 5.14

66
Planul de intervenție individualizat - programe de lucru

Program SD Răspuns Itemi

1.Joc reciproc Hai să ne Copilul se joacă 1.Rostogolit mingea pe jos


jucăm! împreună cu
2.Dat sut în minge
terapeutul/ alți copii
3.Prins și aruncat mingea

4.Împins și întors mașina

2.Joc independent Joacă-te! Copilul se joacă 1.Incastru


functional cu
2.Sortator
jucăriile
3.Turn cu inele

4.Cuie și ciocan din lemn

5.Puzzle

3.Stimularea Diverse sunete Copilul imită acele Cântece cu onomatopee


limbajului facute de către sunete
terapeut,
asociate cu
activități
placute/cântece

4.Sunetele Cine face x? Copilul arată cine 1.Vaca


animalelor(receptive /Cum face x? face x /Copilul
2.Oaia
și expresiv) produce sunetul de
animal 3.Pisica

5.Cățelul

6.Calul

67
7.Șoricelul

5.Încurajarea Denumirea Copilul emite un 1.Copilul emite un sunet


cererilor obiectului de sunet/silabă din
2.Emite o silabă
care copilul este cuvânt/denumește
interesat obiectul 3.Denumește obiectul

6.Imitație verbală Spune x! Copilul repetă ceea Diverse cuvinte pe care


ce a spus terapeutul copilul nu le pronunță corect

7.Program de Nu exista SD- Copilul cere 1.Copilul inmânează


toaletă scopul este de a independent la terapeutului poza cu toaleta
cere toaleta cu ajutorul
2.Copilul merge la toaletă și
independent unei poze cu toaleta
își face nevoile

8.Autoservire Mănâncă! Copilul mănâncă, 1.Lingura


folosind tacâmuri
2.Furculița

9.Potriviri obiecte Potrivește x! Copilul potrivește 1.Obiecte identice


obiectul la imaginea
2.Obiecte asemănătoare
sa

10. Obiecte- Arată x! Copilul arată 1.Mașina


receptiv obiectul/ imaginea
2.Cana
cerută
3.Șervețel

4.Banana

11.Motricitate Instrucțiunea în Copilul respectă 1.Sare


sine! cerința
2.Coboară trepte

Tabel 5.15

68
Analiză comparativă- evaluare inițială/ reevaluare

Grafic 5.5

Concluzii:

Pe aria socializare, B. a obținut cel ai mare progres (8 luni), copilul fiind încântat de
interacțiunea cu terapeutul (deși la evaluarea inițială a cooperat intermitent).

În cadrul ariei autoservire, progresul a fost mai mic, copilul reușind să învețe doar
partial să folosească tacâmurile. Intermitent a aparut și refuzul de a participa la această
activitate.

Pe parcursul terapiei, copilul a devenit mult mai compliant la activități.

Familia a fost implicată în procesul terapeutic.

Caz 3 Sindrom Down

Anamneza:

D., 4 ani si 4 luni

D. este copil singur la parinți; a fost născut prematur la 36 de saptamani,


diagnosticat la naștere cu sindromul Down.

69
Dezvoltarea psihomotorie: şi-a ţinut capul la 4 luni, a stat în şezut la 7 luni, a mers în
picioare la 1 an şi 4 luni.

Dezvoltarea limbajului: lalațiunea a aparut in jurul vârstei de un an, iar la 1 an si jumătate a


spus primele cuvinte.

Îngrijorările părinților: copilul nu răspunde la cerințe și la întrebări, dificultăți în ceea ce


privește motricitatea fină, poartă pampers.

Comportamentul copilului din tipul evaluării: tendința spre opoziționism; a cooperat


parțial cu evaluatorul, a stat foarte putin timp intr-o activitate, a explorat adecvat camera de
testare și materialele.
D. a preferat jucăriile moi și pufoase la atingere, jocurile cu mișcare și baloanele.

Rezultate evaluare inițială

Vârsta biologică 4 ani si 4 luni


Vârsta mentală 2 ani si 8 luni
Socializare Limbaj Autoservire Cogniție Motricitate
2 an si 11 luni 2 ani si 5 2 ani 2 an si 8 2 ani si
luni si 6 luni luni 8 luni
Tabel 5.16

Puncte tari/ puncte slabe

Socializare Limbaj Autoservire Cogniție Motricitate

Puncte -încearcă să-si - raspunde - ia - așază inele -sare pe loc cu


tari ajute părinții în afirmativ sau alimentele în ordinea ambele picioare
diferite sarcini, negativ la cu furculița mărimii pe deodată
îndeplinind o întrebări baston
-își pune -merge cu
parte din acțiuni
-răspunde la pantofii - spatele
-arată întrebarea completează
înțelegerea “ce face” incastru

70
sentimentelor, pentru
verbalizând activități
dragostea, obișnuite
supararea simple.

Puncte - nu poate să -nu își spune - nu - nu - nu


slabe aducă sau să ia numele, folosește desenează despachetează
un obiect/să sexul, vârsta independent prin imitație un obiect mic
cheme o toaleta
-nu indică -nu indică -nu
persoană din
imaginea -nu se spală părțile deșurubuează
altă cameră
unui obiect pe mâini și corpului jucării cu filet
-nu împarte uzual față
mâncarea sau descries prin
jucăriile cu alți întrebuințarea
copii când i se lui
cere

Tabel 5.17

Planul de intervenție individualizat - programe de lucru

Program SD Răspuns Itemi

1.Instrucțiuni în Instrucțiunea în Copilul răspunde la 1.Închide ușa!


mediu sine cerințe
2.Șterge nasul!

3.Stai pe scaun!

4.Adu-mi un creion!

2.Eliberarea Dă-mi și mie! Copilul îi dă 1.Obiecte neutre-mâna


obiectelor la cerere terapeutului obiectul terapeutului întinsă spre
pe care îl are în mână copil

2.Obiecte neutre-mâna

71
retrasă

3.Obiecte preferate- mâna


întinsă

4.Obiecte preferate-mâna
retrasă

3.Întrebări sociale Întrebarea în Copilul răspunde la 1.Cum te cheamă?


sine întrebare
2.Câți ani ai?

3.Ce ești tu, fată sau băiat?

4.Ce îți place să mănânci?

5.Ce îți place să bei?

4.Funcțiile Ce faci x Copilul arată/ spune 1.Cana


obiectelor activitate? despre ce obiect este
2.Mașina
vorba, în funcție de
descriere 3.Lingura

4.Șervețel

5.Creion

6.Imitație verbală Spune x! Copilul repetă ceea Diverse cuvinte pe care


ce a spus terapeutul copilul nu le pronunță corect

7.Program de Nu exista SD- Copilul cere 1.Copilul inmânează


toaletă scopul este de a independent la terapeutului poza cu toaleta
cere toaleta cu ajutorul
2.Copilul merge la toaletă și
independent unei poze cu toaleta
își face nevoile

8.Autoservire Spală-te pe Copilul respect 1.Se spală pe față

72
mâini/ față! cerința 2.Se spală pe mâini

9.Desen prin Desenează la Copilul desenează în 1.Linie verticală


imitație fel! imitație
2.Orizontală

3.Zig-zag

4.Cerc

5.Pătrat

6.Triunghi

10.Părțile corpului- Arată x!/ Ce Copilul 1.Cap


receptiv și expresiv este? arată/denumește
2.Burtă
partea corpului
cerută de către 3.Picioare
terapeut
4.Mâna

11.Motricitate Instrucțiunea în Copilul respectă 1.Despachetează obiecte


sine cerința mici

2.Deșurubează jucării cu filet

Tabel 5.18

73
Analiză comparativă- evaluare inițială/ reevaluare

Grafic 5.6

Concluzii

În cadrul ariei socializare, copilul a avut cel mai mare progres (8 luni); fiind dornic de
interacțiune socială, a învațat rapid abilitățile care au vizat aceaste arie.

Progrese mai mici au fost pe aria motricitate. D. a realizat cu dificultate exercițiile de


motricitate fină, devenind uneori ușor opoziționist. A acceptat mai greu promptul fizic, ceea
ce a împiedicat creșterea șanselor de a învața mai repede.

Familia a fost implicată în procesul terapeutic.

Recomandări generale:

- integrarea copiilor în gradiniță cu shadow, pentru a facilita partea de socializare;

- continuarea stimulării limbajului;

- continuarea sedințelor de terapie ABA, cu aceeasi frecvență;

- menținerea abilităților deja învățate, de către familie.

74
Câștig (în luni) pe fiecare arie:

Socializare Limbaj Autoservire Cogniție Motricitate

Caz 1 5 luni 8 luni 7 luni 6 luni 7 luni


Autism

Caz 2 6 luni 10 luni 7 luni 5 luni 8 luni


Autism

Caz 3 4 luni 8 luni 6 luni 5 luni 6 luni


Autism

Caz 4 Down 8 luni 5 luni 5 luni 7 luni 4 luni

Caz 5 Down 9 luni 4 luni 4 luni 6 luni 5 luni

Caz 6 Down 8 luni 4 luni 5 luni 7 luni 5 luni

Tabel 5.19

75
5.7 Analiză comparativă pe fiecare arie de dezvoltare (progresul este măsurat în luni)

Grafic 5.7

Grafic 5.8

76
Grafic 5.9

Grafic 5.10

77
Grafic 5.11

78
CAPITOLUL 6

CONCLUZII

În urma observării celor 6 cazuri (3 cu TSA și 3 cu Sindrom Down) pe parcursul a 6


luni de terapie, în care fiecare copil a benficiat de un program individualizat de terapie, s-au
constatat următoarele:

-copiii cu TSA au înregistrat progrese mai mari în cadrul ariilor limbaj, motricitate și
autoservire, comparativ cu copiii cu Sindrom Down

-copiii cu Sindrom Down au obținut progrese mai mari în cadrul ariilor socializare și
cogniție, față de cei cu TSA

6.1 Concluzii pe fiecare arie de dezvoltare

Socializare

Programele care au vizat această arie au fost: răspuns la nume, să elibereze obiecte
la cerere, joc social, joc independent, să alegeri.

Copiii cu Down au dat dovadă de mai multă receptivitate în cadrul activităților, căutând
interacțiunea socială. În cazul celor cu TSA, progresele au fost mai lente, ei nefiind
interesați în mod natural de intracțiunea cu ceilalți. Au avut nevoie de mai multe exersări și
nu au manifestat plăcerea/ interesul de a face activitatea în sine, ci mai degrabă au facut
totul mecanic, asteptând să primească ulterior recompensa. Copiii cu Down, deși au fost
motivați de recompense, activitatea în sine le-a creeat plăcere.

Limbaj

Programe vizate – încurajarea cererilor, imitație verbală, stimularea limbajului,


sunetele animalelor, miogimnastică, răspuns la instrucțiuni funcționale, întrebări sociale,
funcțiile obiectelor.

79
Copiii cu TSA au înregistrat un progres mai mare în această arie; fiind motivați de
recompensele alimentare, ei și-au îmbogațit vocabularul. Chiar dacă nu au ajuns la nivelul
de a vorbi în propoziții, au devenit capabili de a cere verbal ceea ce își doresc, folosind 1-2
cuvinte. De asemenea, capacitatea de imitație verbală s-a îmbunătățit considerabil.

Și în cazul copiilor cu Sindrom Down au fost progrese în această arie, dar la aceștia s-a
observat o reticență în a repeta, de exemplu, cuvinte pe care nu le puteau pronunța corect.
Acest aspect a îngreunat progresul.

Autoservire

Programe de lucru- folosirea independentă a toaletei, folosirea tacâmurilor, spălat pe


mâini și pe față, dezbrăcat/ îmbrăcat.

În cadrul acestei arii, copii cu TSA au obținut un progres mai mare, ei reușind să folosească
independent toaleta. În cazul celor cu Sindrom Down, cazurile 2 și 3 și-au însușit parțial
abilitatea de a folosi toaleta singuri. De asemenea, copiii cu Down au cooperat cu
dificultate la activitățile care au presupus folosirea tacâmurilor. Au dat dovadă de o
rezistență scăzută la frustrare în cadrul activităților unde aveau nevoie de mai mult ajutor/
mai multe exersări.

Cogniție

Programe de lucru- parțile corpului receptiv, obiecte uzuale receptiv și expresiv,


acțiuni receptiv, potriviri obiecte, desen prin imitație, ordonare.

În acestă arie, progresele au fost mai mari la copiii cu Sindrom Down, însă diferențele nu
sunt semnificative față de cei cu TSA (așa cum sunt de exemplu în cadrul ariilor
socializare, limbaj). La copiii cu TSA dificultatea a apărut la generalizarea itemilor, ei
având nevoie de ajutor suplimentar în a recunoaște unii itemi pe stimuli noi (exemplu: arată
cana 3D, dar nu întotdeauna și în format 2D).

Motricitate

Programe de lucru- exerciții de motricitate fină și motricitate grosieră.

80
Copiii cu TSA au obținut un progres vizibil în această arie. S-a observat că în cazul lor
chiar au fost preferate activitățile ce au presupus exersarea motricității grosiere și fine, aici
având nevoie de mai puțină motivație extrinsecă (recompense materiale), față de celelalte
programe. În cazul copiilor cu Sindrom Down, au apărut în toate cazurile momente de
noncomplianță la aceste activități, ceea ce a dus la îngreunarea progresului. Din cauza
dificultaților de coordonare și a lentorii în mișcări, dată de membrele hiponone, au realizat
cu mai mult ajutor sarcinile. Copiii cu Down, față de cei cu autism, au privit cu reticență
repetarea activităților la care observau că aveau nevoie de ajutor/ primeau recompensă
diferențiată.

6.2 Limitele lucrării

Limitele lucrării derivă chiar din natura domeniului pe care îl studiază: autism și
sindrom Down. În procesul de terapie, ce vizează creșterea vârstei mentale la copii, este
important să se țină cont de faptul că progresul ține de o multitudine de factori care sunt
mai mult sau mai puțin controlabili. Aceștia sunt: gradul de afectare, potențialul fiecărui
copil, implicarea familiei în procesul terapeutic, vârsta copilului în momentul începerii
terapiei, diagnosticare precoce și profesionalismul coordonatorului și al terapeuților.

În lucrarea de față au fost analizate 6 cazuri, însă se recomandă o cercetare pe un


numar mult mai mare de subiecți pentru a valida aceste concluzii.

Lucrarea își aduce aportul în domeniul tulburării de spectru autist și Sindrmului Down
prin faptul că atrage atenția asupra faptului că toți copiii pot face progrese, chiar dacă
acestea nu sunt egale pe toate ariile de dezvoltare.

81
ANEXE

Sursa: http://www.feminis.ro/10-semne-ale-autismului-care-ar-trebui-sa-alerteze-orice-
parinte_59790.html

82
FACTORII DE PROGRES ÎN TERAPIA ABA

83
Sursa: http://www.desprecopii.com/info-id-11760-nm-SINDROMUL-DOWN-simptome-
cauze-diagnostic-si-riscuri.htm

84
Sursa: http://selaarini.blogspot.com/

2015/10/autisme-dan-sindrom-down-itu-berbeda.html

85
FIŞA DE DEZVOLTARE PSIHOMOTRICĂ PORTAGE

SOCIALIZARE

0-1 an

1. Urmăreşte cu privirea o persoană care se mişcă în fața sa.


2. Zâmbeşte ca răspuns la atenţia acordată de adult.
3. Vocalizează ca răspuns la atenţia acordată.
4. Priveşte la propriile mâini, zâmbeşte adeseori sau vocalizează.
5. În cercul familiei zâmbeşte, vocalizează sau încetează plânsul.
6. Zâmbeşte ca răspuns la expresia facială a celor din jur.
7. Zâmbeşte şi vocalizează la imaginea din oglindă.
8. Atinge şi trage de părţi ale feţei adultului.
9. Se întinde spre obiectul oferit.
10. Se întinde spre persoane familiare.
11. Se întinde spre şi loveşte uşor cu mâna imaginea din oglindă sau alt copil.
12. Ţine şi examinează obiectul oferit timp de cel puţin 1 minut.
13. Scutură sau strânge obiectele care îi sunt puse în mina neintenţionat şi produce sunete.
14. Se joacă singur timp de 10 minute.
15. Caută adesea contactul vizual atunci când vă ocupaţi de el timp de 2-3 minute.
16. Se joacă singur cu plăcere timp de 15-20 de minute în preajma adultului care se ocupă
de treburile lui.
17. Vocalizează pentru a atrage atenţia.
18. Imită jocul tip “bau-bau”, “cucu”, “cucu-bau”
19. Bate din palme, imitându-l pe adult.
20. Face semnul “pa” cu mâna, imitându-l pe adult.
21. Ridică braţele “aşa mare” în imitaţie.
22. Oferă jucării, obiecte, hrană, dar nu întotdeauna le eliberează.
23. Îmbrăţişează, mângâie, sărută persoane familiare.
24. Răspunde la nume întorcând privirea sau întinzându-se să fie luat în braţe.

86
25. Apasă sau scutură o jucărie ca să producă un sunet, imitând adultul.
26. Manipulează o jucărie sau un obiect.
27. Oferă adultului obiectul sau jucăria şi i le lasă acestuia.
28. Imită adultul în activităţi casnice simple (scutură cârpe, aranjează aşternutul,
manevrează vasele).
1-2 ani

29. Se joacă cu alt copil, fiecare desfăşurând activităţi diferite.


30. Imită mişcările altui copil când se joacă.
31. Participă la jocuri, împingând maşinuţa sau rostogolind o minge spre alt copil, timp de
2-5 minute.
32. Acceptă absenţa părinţilor, continuându-şi activitatea, manifestând numai momentan,
eventual supărarea.
33. Explorează activ mediul înconjurător.
34. Participă la jocuri de manipulare (trage de sfoară, întoarce o manivelă), împreună cu
alte persoane.
35. Îmbrăţişează şi poartă în braţe o păpuşă sau altă jucărie moale.
36. Repetă acţiuni care produc râsul şi atrag atenţia.
37. Aduce cărţi adultului pentru a-i “citi” sau a privi împreună cu el.
38. Trage de o altă persoană ca să-i arate anumite acţiuni sau obiecte.
39. Îşi retrage mâinile şi spune “nu” când se află în apropierea unor obiecte interzise, când i
se reaminteşte verbal.
40. Aşteaptă să i se satisfacă nevoile când este plasat în scaunul înalt sau pe masa de
schimbat.
41. Se joacă cu 2-3 copii.
42. Îşi împarte mâncarea sau jucăriile cu alt copil când i se cere.
43. Îşi salută egalii sau adulţii familiari când i se aminteşte.
44. Cooperează cu părinţii 50% din timp.
2-3 ani
45. Poate să aducă sau să ia un obiect sau să cheme o persoană din altă cameră dacă i se
indică ce să facă.
46. Ascultă muzică sau poveşti timp de 3-10 minute.

87
47. Spune “te rog” şi “mulţumesc” când i se aminteşte sau i se cere.
48. . Încearcă să ajute părinţii în diferite sarcini, îndeplinind o parte din acţiuni (ex: ţine
făraşul).
49. Joacă roluri “de-a”, îmbrăcându-se în haine de adult.
50. Face o alegere când i se cere (ex: când este întrebat: Ce vrei? – materiale, alimente,
băuturi, etc).
51. Arată înţelegerea sentimentelor, verbalizând dragostea, supărarea, tristeţea, veselia.
3-4 ani
52. Cânta şi dansează după muzică.
53. Respectă reguli de joc, imitând acţiunile altor copii.
54. Salută adulţii familiari fără să i se aducă aminte.
55. Respectă reguli în jocuri de grup conduse de adult (“Batista parfumată”).
56. Cere voie să folosească o jucărie cu care se joacă alt copil.
57. Spune “te rog” şi “mulţumesc” fără să i se amintească, în 50% din cazuri.
58. Răspunde la telefon, cheamă adultul sau vorbeşte cu o persoană cunoscută.
59. Aşteaptă să-i vină rândul.
60. Respectă reguli în jocuri de grup condus de un copil mai mare.
61. Îndeplineşte cerinţele formulate de adulţi în 75% din cazuri.
62. Stă în zona delimitată de curtea casei/creşei/spitalului.
63. Se joacă alături şi vorbeşte cu alţi copii în timp ce lucrează la o activitate proprie, timp
de 30 de minute.
4-5 ani
64. Cere ajutor şi asistenţă când întâmpina dificultăţi (la baie sau pentru a-şi lua ceva de
băut).
65. Contribuie la conversaţia adulţilor.
66. Repetă versuri, cântece, sau dansează pentru alţii.
67. Lucrează independent la o sarcină casnică timp de 20-30 de minute.
68. Îşi cere scuze fără să i se amintească în 75% din cazuri.
69. Îşi aşteaptă rândul într-o activitate de grup de 8-9 copii.
70. Se joacă cooperând cu 2-3 copii timp de 20 de minute.
71. Manifestă comportamente acceptabile din punct de vedere social când este în public.

88
72. Cere voie să folosească obiecte care aparţin altora, în 75% din cazuri.
5-6 ani
73. Numeşte sentimentele pe care le trăieşte: supărare, furie, fericire, dragoste.
74. Se joacă cu 4-5 copii, cooperând într-o activitate fără să fie supravegheat permanent.
75. Explică altora regulile unui joc sau ale unei activităţi.
76. Imită roluri ale adultului.
77. Participă la conversaţie în timpul mesei.
78. Respectă regulile unui joc de raţionament verbal.
79. Îşi consolează prietenii de joc când aceştia sunt necăjiţi.
80. Îşi alege singur prietenii.
81. Proiectează şi construieşte folosind unelte simple: planuri înclinate, pârghii, scripeţi,
suporţi.
82. Îşi stabileşte singur obiectivele de îndeplinit şi duce la bun sfârşit activitatea.
83. Joacă el însuşi sau folosind marionete, roluri din poveşti.
LIMBAJ

0-1 an

1. Stimuli auditivi generali (cântat sau vorbit cu copilul).


2. Stimuli auditivi generali (folosirea jucăriilor zgomotoase).
3. Priveşte în direcţia sunetului sau schimbă poziţia corpului ca răspuns la sunet.
4. Priveşte la persoana care încearcă să-i atragă atenţia prin vorbă sau mişcare.
5. Arată prin mişcarea corpului sau încetarea plânsului că răspunde la vocea adultului.
6. Plânge diferenţiat în funcţie de disconfort.
7. Zâmbeşte ca răspuns la atenţia adultului.
8. Urmăreşte sunetul, mişcând capul.
9. Caută sunetul întorcând capul în direcţia sunetului.
10. Gângureşte întorcând capul în direcţia sunetului.
11. Repetă propriile sunete (ca răspuns la vocea adultului).
12. Râde.
13. Vocalizează ca răspuns la atenţie.
14. Îşi priveşte propriile mâini, zâmbeşte deseori sau vocalizează.

89
15. Repetă propriile sunete când sunt repetate de alţii.
16. Arată recunoaşterea unui membru al familiei prin zâmbet sau încetarea plânsului.
17. Gângureşte (serii de silabe).
18. Zâmbeşte ca răspuns la expresia facială a celorlalţi.
19. Zâmbeşte şi vocalizează cu imaginea din oglindă.
20. Atinge şi trage anumite componente faciale (păr, nas, ochelari, etc.).
21. Întinde mâinile spre persoane familiare.
22. Întinde mâinile şi atinge imaginea din oglindă sau alt copil.
23. Scutură sau apucă obiecte la îndemână, producând sunete neintenţionat.
24. Caută contact vizual (ochi în ochi) deseori timp de 2-3 minute.
25. Vocalizează ca să atragă atenţia.
26. Repetă aceeaşi silabă de 2-3 ori (ex: ma-ma-ma).
27. Imită “cucu-bau”.
28. Bate din palme imitând adultul.
29. Face “pa” cu mâna, imitând adultul.
30. Răspunde la gesturi cu gesturi.
31. Produce patru sau mai multe sunete diferite.
32. Vocalizează ca răspuns la muzică.
33. Urmăreşte conversaţia privind la cei care vorbesc.
34. Îmbrăţişează, mângâie şi sărută persoane familiare.
35. Îndeplineşte comenzi simple însoţite de gesturi.
36. Încetează activitatea cel puţin momentan, în 75% din cazuri, când i se spune “nu”.
37. Priveşte la obiecte familiare când sunt numite.
38. Răspunde la propriul nume privind sau încercând să fie luat în braţe.
39. Răspunde prin gesturi la întrebări simple (“Unde este mingea?” – arată cu degetul).
40. Arată o parte a corpului (ex: nasul).
41. Combină două silabe diferite în jocul vocal.
42. Râde, chicoteşte şi ţipă tare când se joacă.
43. Priveşte imagini câteva secunde.
44. Apucă sau scutură jucăria pentru a produce sunete în imitaţie.
45. Imită intonaţia vocii altora.

90
46. Foloseşte un cuvânt cu sens ca să denumească o persoană sau un obiect.
47. Vocalizează ca răspuns la vorbirea altei persoane.
1-2 ani

48. Răspunde la poezie şi rime uşoare.


49. Spune cinci cuvinte diferite (poate folosi acelaşi cuvânt pentru obiecte diferite).
50. Conversează stâlcind cuvintele.
51. Caută sursele ascunse de sunet (ex: ceasul sub pernă).
52. Poate cere “mai mult” (non-verbal).
53. Răspunde la “Gata, nu mai e”.
54. Imită folosirea obiectelor uzuale (ex: ceaşcă, linguriţă, perie).
55. Caută sursa de sunet din afara camerei (ex: sonerie, motocicletă, chemări ale copiilor).
56. Produce onomatopee pentru a imita glasul animalelor sau foloseşte aceste sunete pentru
a denumi animalele (vaca este “mu-mu”).
57. Execută trei comenzi simple fără să i se dea indicaţii prin gesturi.
58. Răspunde la numirea a şase obiecte familiare prin privire sau atingere.
59. Indică 3 imagini dintr-o carte când acestea sunt denumite.
60. Arată 3 părţi ale propriului corp.
61. Foloseşte 10 cuvinte.
62. Îşi spune la cerere numele sau porecla (diminutivul);
63. Răspunde la întrebarea “ce-i asta?” denumind obiectele familiare.
64. Cere “mai mult” sau “mai vreau”.
65. Spune “Gata” sau “Nu mai este”.
66. Poate da sau arăta la cerere (când i se spune: “dă-mi”, “arată-mi”).
67. Răspunde la “sus” sau “jos” mişcând capul corespunzător.
68. Imită mişcările altui copil când se joacă.
69. Imită adultul în activităţi simple (scuturatul hainelor, ţine tacâmuri).
70. Arată spre el când este întrebat “Unde este ...?”
71. Se joacă cu alt copil, fiecare desfăşurând activităţi diferite.
72. Combină cuvinte şi gesturi pentru a-şi face cunoscute dorinţele.
73. Ştie ce să facă în situaţii uzuale (să iasă afară, la masă, la culcare).
74. Numeşte alţi 5 membri ai familiei inclusiv animalele preferate.

91
75. Arată 12 obiecte familiare când sunt numite.
76. Ia parte la joc împingând o maşinuţă sau rostogolind o minge.
77. Vocalizează în timp ce se joacă cu jucării ca răspuns la vorba adultului.
78. Îmbrăţişează său duce o păpuşă sau o jucărie moale.
79. Repetă acţiuni care produc râsul său atrag atenţia.
80. Numeşte 4 jucării.
81. Cere un aliment care îi este cunoscut folosind numele acestuia când îl vede (“lapte”,
“biscuit”, “prăjitura”).
82. Numeşte trei părţi ale corpului la o păpuşă sau o altă persoană.
83. Dă o carte adultului pentru a i se citi.
84. Potriveşte obiectul cu imaginea lui.
85. Întoarce paginile unei cărţi câte 2-3 o dată pentru a găsi imaginea numită.
86. Trage de o altă persoană pentru a a-i arăta un obiect sau o acţiune.
87. Îndepărtează mâinile şi spune “nu, nu” când se află în apropierea unor obiecte interzise
(când i se aminteşte acest lucru).
88. Pune întrebări folosind o intonaţie urcătoare la sfârşitul cuvântului sau al propoziţiei.
89. Răspunde afirmativ sau negativ la întrebări care cer răspuns de tip DA/NU.
90. Se joacă cu doi sau trei tovarăşi de joacă.
91. Mulţumeşte colegilor de joacă sau adulţilor care îi sunt familiari, când i se aminteşte
acest lucru.
92. La cerere găseşte o anumită carte.
93. Denumeşte imagini obişnuite.
94. Denumeşte obiecte comune în diverse situaţii zilnice (în grădină, la magazin, acasă)
2-3 ani

95. Poate aduce sau lua un obiect sau o persoană dintr-o cameră (când i se indică).
96. Stă cu adultul pentru a privi o carte cu imagini, timp de 5 minute.
97. Spune “te rog” şi “mulţumesc” când i se aminteşte.
98. Încearcă să ajute părinţii, luând parte la activităţi zilnice (ţine cârpa de praf).
99. Acţionează ca răspuns la cuvinte de acţiune.
100. Face o alegere când i se cere.

92
101. Răspunde corespunzător la folosirea adjectivelor obişnuite (ex: obosit, fericit, rece,
mare, mic).
102. Imită secvenţe de joc (ex: îngrijeşte păpuşa).
103. La cerere pune obiectele în, pe, sub.
104. Foloseşte unele adjective obişnuite (ex: fierbinte, mare).
105. Numeşte acţiuni.
106. Răspunde la întrebarea “Ce face ... (nume)?” pentru activităţi obişnuite simple.
107. Alătură un substantiv şi un adjectiv sau 2 substantive în formulări de 2 cuvinte
(“mingea roşie”, “mingea-băiatul”).
108. Combină verb şi obiect în propoziţii.
109. Alătură un substantiv şi un verb în propoziţii de 2 cuvinte (“tata pleacă”).
110. Mimează acţiuni şi repetă cuvântul final al fiecărui vers dintr-un cântec.
111. Foloseşte un cuvânt anume pentru a-şi exprima nevoia de a merge la toaletă.
112. Alătură un substantiv sau un verb cu “acolo” sau “aici” în propoziţii de două cuvinte
(“scaun aici”).
113. Alătură 2 substantive pentru a exprima posesia (“maşina-tata”).
114. Selectează detalii într-o imagine.
115. Se alătură unui pretins joc când i se dau indicaţii verbale.
116. Selectează obiecte simple descrise prin folosirea lor (ceaşcă, perie) (“Hai să ne
pieptănăm!...”).
117. Răspunde la întrebarea “Unde este?”
118. Numeşte sursa unor sunete familiare din mediu.
119. Alătură substantiv, adjectiv şi verb în propoziţii de 3 cuvinte (ex: “tata maşina mare”,
“mama merge serviciu”).
120. Foloseşte propriul nume ca răspuns la întrebarea “Cine vrea...?”.
121. Indică imaginea unui obiect uzual descris prin întrebuinţarea lui.
122. Ascultă poveşti simple (pregătirea pentru culcare).
123. Arată pe degete câţi ani are.
124. Îşi spune sexul când este întrebat.
125. Îndeplineşte 2 comenzi legate între ele.
126. Foloseşte forma de gerunziu (“mergând”).

93
127. Vorbeşte cu adultul în timpul jocului pe care-l joacă.
128. Urmăreşte şi numeşte personaje familiare de la televizor.
129. Se joacă de-a “îmbrăcatul” în hainele adultului.
130. Foloseşte forma obişnuită a pluralului (ex: cuburi).
131. Foloseşte câteva verbe la trecut (în mod consecvent) (ex: a fost, a plecat, a făcut).
132. Vorbeşte despre imagini complexe (ex: scene de stradă, la magazin).
133. Pune întrebarea “Ce este asta/aceea?”
134. Îşi controlează volumul vocii 90% din timp (secret, intonaţie la poveşti, etc).
135. Foloseşte “asta” şi “aceea/aia” în vorbire.
136. Foloseşte “este” şi “e” în afirmaţii (“asta este/e minge”).
137. Foloseşte mai mult “eu”, “al meu”, “mie” decât numele propriu.
138. Foloseşte “nu” pentru a exprima refuz sau neplăcere.
139. Răspunde la întrebările cu “cine”, indicând numele.
140. Foloseşte forme de posesiv (“a lui tata”, “a mamei”, “al meu”).
141. Foloseşte articolul hotărât şi nehotărât în vorbire (pentru masculin şi feminin – un, o,
scaunul).
142. Foloseşte câteva substantive care desemnează categorii (animal, mâncare, jucărie).
143. Foloseşte uneori “pot” şi forme de viitor.
144. Se alătură în producerea unor sunete ritmice (ex: bate din palme, din picioare).
3-4 ani

145. Foloseşte propoziţii din 4 cuvinte.


146. Cânta şi dansează când aude muzică.
147. Identifică sunete înalte şi joase în jocuri muzicale.
148. Aplică regulile prin imitarea acţiunii celorlalţi copii.
149. Salută adulţii familiari fără să i se amintească.
150. Poartă o conversaţie simplă.
151. Numeşte obiecte mari şi mici.
152. Arată 10 părţi ale corpului la comandă verbală.
153. Indică un băiat sau o fată la comandă verbală.
154. Numără imitativ până la 3.
155. Spune ce urmează într-o poveste simplă şi repetată.

94
156. Cere permisiunea de a folosi o jucărie cu care se joacă alt copil.
157. Spune “te rog” şi “mulţumesc” fără a i se aminti în 50% din cazuri.
158. Răspunde la apeluri telefonice pentru adulţi sau vorbeşte cu persoane familiare.
159. Pune întrebări care încep cu “unde”, “cine”.
160. Construieşte propoziţii interogative cu “este” la început (când este necesar).
161. Este atent 5 minute când i se citeşte o poveste.
162. Îndeplineşte comenzi ca răspuns la “înăuntru”, “afară”, “în spatele”, “sus”.
163. Repetă jocuri cu degetele însoţite de cuvinte şi acţiuni.
164. Numără până la 10 obiecte prin imitaţie.
165. Respectă regulile de joc în grup condus de adult.
166. Preia roluri în joc.
167. Respectă regulile de joc în grup condus de copii mai mari.
168. Se joacă în apropierea altor copii sau vorbeşte cu ei în timp ce are propriile preocupări.
169. Foloseşte întrebări cu “De ce...?” şi ascultă răpunsul adultului.
170. Numeşte 3 culori la cerere.
171. Numeşte 3 forme ascuţite, pătrate şi rotunde.
172. Îndeplineşte o serie de două comenzi care nu sunt corelate.
173. Îşi spune numele întreg când i se cere.
174. Răspunde la întrebări simple de tip “cum este?”.
175. Repetă propoziţii sau serii de sunete.
176. Foloseşte participiul verbelor (“sărit”, “lovit”).
177. Numeşte obiecte asemănătoare sau diferite.
178. Foloseşte adjectivele referitoare la mărime în situaţii uzuale.
179. Ia rolul adultului când se joacă “de-a...” (mama, vânzătorul).
180. Vorbeşte despre sau propune în timpul jocului diverse secvenţe (ex: pregătirea mesei,
la masă, spălatul vaselor).
181. Vorbeşte despre o experienţă recentă.
182. Răspunde la întrebări “De ce?” legate de evenimente dintr-o povestire simplă.
183. Spune la ce folosesc obiectele uzuale.
184. Exprimă acţiuni viitoare prin formulele “trebuie să”, “doresc/vreau să”, “o să”.
185. Schimbă ordinea cuvintelor în mod adecvat pentru a pune întrebări (“Este asta...?”).

95
186. Foloseşte câteva plurale neregulate (lb. engleză).
187. Relatează două evenimente în ordinea apariţiei lor.
188. Foloseşte o serie de experienţe importante în jocul simulat (ex: un picnic, la şcoală, la
doctor – folosind obiecte specifice: un coş pentru picnic, setul doctorului).
189. Vorbirea îi este înţeleasă de persoane străine.
4-5 ani

190. Îndeplineşte o serie de 3 comenzi.


191. Demonstrează înţelegerea propoziţiilor pasive (“fata a fost lovită de băiat = băiatul a
lovit fata).
192. Poate alege o pereche de obiecte sau imagini la cerere.
193. Foloseşte verbe la condiţional-optativ (“aş putea”, “aş vrea”, “aş dori”).
194. Foloseşte fraze (“Am lovit mingea şi ea a ieşit în stradă”).
195. Poate indica la cerere partea de sus şi de jos a diferitelor obiecte.
196. Foloseşte forme de negaţie în afirmaţii negative (nici un, nici o, nicăieri, niciodată,
etc).
197. Poate să indice absurdităţile dintr-o imagine.
198. Foloseşte cuvinte ca: “soră”, “frate”, “bunicu”, “bunica”.
199. Foloseşte cuvintele corespunzătoare care lipsesc în construcţii de tip “analogii opuse”
(“frate-băiat/sora-...”).
200. Poate spune o poveste cunoscută fără ajutorul imaginilor.
201. Numeşte imaginea care nu se încadrează într-o anumită categorie (ex: cea care nu este
animal).
202. Spune dacă două cuvinte rimează sau nu.
203. Foloseşte propoziţii complexe (ex: “Ea vrea ca eu să intru pentru ca...”).
204. Poate spune dacă un sunet este tare sau încet.
5-6 ani

205. Poate indica “câteva”, “multe” sau “mai multe” obiecte.


206. Îşi spune adresa.
207. Îşi spune numărul de telefon.
208. Indică “cel mai mult”, “cel mai puţin”, “câtva”, “câteva” obiecte.

96
209. Spune glume simple.
210. Relatează întâmplări din experienţa sa zilnică.
211. Descrie poziţia sau mişcarea folosind prepoziţii: “de la”, “către”, “peste”, “prin”,
“departe de”.
212. Răspunde cu o explicaţie la întrebarea “De ce?”.
213. Aşează 3-5 imagini în ordinea corectă, reprezentând o poveste şi spune povestea.
214. Defineşte cuvinte.
215. Poate să dea antonimul unui cuvânt.
216. Poate răspunde la întrebări de genul: “Ce se întâmpla dacă ... (scapi un ou din mină?).
217. Foloseşte corect noţiunile de “ieri” şi “mâine”.
218. Întreabă ce înseamnă cuvintele noi sau nefamiliare.

AUTOSERVIRE

0-1 an

1. Suge şi înghite lichide.


2. Mănâncă alimente lichide (fulgi pentru copii).
3. Întinde mâinile după biberon.
4. Mănâncă alimente pasate.
5. Ţine biberonul fără ajutor în timp ce bea.
6. Controlează mişcarea biberonului îndreptându-l spre gură sau împingându-l la o parte.
7. Mănâncă alimente făcute de părinte (pure).
8. Bea din ceaşca ţinută de părinte.
9. Mănâncă alimente semisolide date de părinte.
10. Se hrăneşte singur cu degetele.
11. Ţine cană cu amândouă mâinile şi bea din ea.
12. Duce la gură, ajutat, lingura umplută cu hrană.
13. Întinde mâinile şi picioarele atunci când este îmbrăcat.
1-2 ani

14. Mănâncă independent cu lingura la masă.


15. Ţine ceaşca cu o mână şi bea din ea.

97
16. Introduce mâinile în apă şi îşi pune mâinile ude pe faţă, imitând adultul.
17. Stă pe oliţă sau pe scaunul de toaletă pentru copii.
18. Pune pălăriuţa sau căciuliţa pe cap şi o scoate.
19. Îşi scoate şosetele.
20. Introduce mâinile în mâneci şi picioarele în pantaloni.
21. Îşi scoate pantofii atunci când şireturile sunt dezlegate şi slăbite.
22. Îşi scoate haina atunci când este descheiată.
23. Îşi scoate pantalonii când sunt descheiaţi.
24. Închide şi deschide fermoare mari, fără să potrivească capetele fermoarului.
25. Foloseşte cuvinte şi gesturi pentru a indica nevoia de a merge la toaletă.
26. Se hrăneşte singur folosind lingura şi cana (vărsând puţin conţinutul).
2-3 ani

27. Ia prosopul de la părinte şi îşi şterge mînile şi faţa.


28. Suge lichid din pahar sau ceaşcă folosind paiul.
29. Ia alimentele pe furculiţă.
30. Mestecă şi înghite numai substanţe comestibile.
31. Îşi şterge mâinile fără ajutor atunci când i se dă prosopul.
32. Cere să meargă la baie chiar dacă este prea târziu pentru a evita accidentele.
33. Controlează curgerea salivei din gură.
34. Urinează sau are scaun la oliţă de trei ori pe săptămână, atunci când este aşezat pe ea.
35. Îşi pune pantofii.
36. Se spală pe dinţi imitând adultul.
37. Îşi scoate haine simple care au fost descheiate.
38. Foloseşte toaleta pentru scaun, are un singur accident pe săptămână în timpul zilei.
39. Ia apă de la robinet fără ajutor atunci când îi este pus la dispoziţie un scaun sau o treaptă.
40. Se spală pe mâini cu săpun şi pe faţă când adultul reglează temperatura apei.
41. Cere să meargă la baie la timp pentru a evita accidentele în timpul zilei.
42. Îşi agaţă haina într-un cuier aşezat la înălţimea sa.
43. Rămâne uscat în timpul somnului de după-amiază.
44. Evită pericolele cum ar fi: colţuri ascuţite de mobile sau scări deschise.
45. Foloseşte şerveţelul, atunci când i se aminteşte acest lucru.

98
46. Înfinge furculiţa în alimente şi le duce la gură.
47. Toarnă dintr-un ibric într-un pahar mic, fără ajutor.
48. Desface capsa la îmbrăcăminte.
49. Îşi spală singur mâinile şi picioarele atunci când este îmbăiat.
50. Îşi pune şosetele.
51. Îmbracă cămaşa, haina, geaca.
52. Distinge partea din faţă a îmbrăcăminţii.
3-4 ani

53. Mănâncă singur întreaga masă.


54. Se îmbracă singur, cu ajutor pentru bluzele peste cap/încheiate.
55. Îşi şterge nasul când i se aminteşte acest lucru.
56. Se trezeşte uscat în 2 din 7 dimineţi.
57. Băieţii urinează la toaletă stând în picioare.
58. Începe şi termină îmbrăcatul şi dezbrăcatul, cu excepţia închizătorilor, în 75% din
cazuri.
59. Închide hainele cu capse sau copci.
60. Îşi suflă nasul când i se aminteşte.
61. Evită pericolele comune (ex: sticla spartă, surse de căldură).
62. Îşi pune hainele pe umeraş şi pune la loc umeraşul pe o bară joasă, când i se dau
instrucţiuni.
63. Se spală pe dinţi când i se dau indicaţii verbale.
64. Îşi pune mănuşi cu un deget.
65. Descheie nasturi mari pe o placă de învăţare sau la o jachetă aşezată pe masă.
66. Încheie nasturi mari pe o placă de învăţare sau la o jachetă aşezată pe masă.
67. Îşi încalţă ghetele.
4-5 ani

68. Curăţă locul unde a vărsat ceva, luându-şi singur cârpa.


69. Evită otrăvurile şi substanţele periculoase.
70. Îşi descheie singur hainele.
71. Îşi încheie singur hainele.

99
72. Îşi curăţă locul la masă.
73. Încheie fermoare.
74. Se spală pe mâini şi pe faţă.
75. Foloseşte tacâmurile adecvate.
76. Se trezeşte din somn în timpul nopţii pentru a merge la toaletă sau rămâne uscat toată
noaptea.
77. Îşi şterge şi îşi suflă nasul în 75% din cazurile când este necesar, fără să i se
reamintească.
78. Se spală singur când face baie, cu excepţia gâtului, urechilor şi spatelui.
79. Foloseşte cuţitul pentru a întinde unt sau gem pe pâine.
80. Încheie şi descheie catarame la cureaua de la pantaloni sau la rochie sau de la
încălţăminte.
81. Se îmbracă singur complet, inclusiv toate încheietorile din faţă, exceptând legăturile
(noduri, funde).
82. Se serveşte singur la masă, atunci când părinţii îi ţin platoul din care să se servească.
83. Ajută la pusul mesei, aşezând corect farfuriile, şerveţelele şi tacâmurile, dacă i se dau
indicaţii verbale.
84. Se spală pe dinţi.
85. Merge la toaletă la timp, se dezbracă, se şterge, trage apa şi se îmbracă fără ajutor.
86. Se piaptănă sau se perie dacă are părul lung.
87. Îşi agaţă hainele pe umeraş.
88. Merge în vecinătatea casei fără supraveghere permanentă.
89. Înşiră şireturile la pantofi.
90. Înnoadă şireturile la pantofi.
5-6 ani

91. Este responsabil pentru o sarcină gospodărească săptămânală.


92. Îşi alege îmbrăcămintea potrivită în funcţie de temperatură şi de ocazie.
93. Se opreşte la bordură, priveşte în ambele părţi şi traversează strada fără să i se dea
instrucţiuni verbale.
94. Se serveşte singur la masă şi dă mai departe platoul de servit.
95. Îşi prepară singur o mâncare simplă (ex: lapte cu fulgi de cereale).

100
96. Este responsabil pentru o sarcină gospodărească zilnică (ex: aşezarea mesei, aruncarea
gunoiului).
97. Îşi potriveşte temperatura apei pentru duş sau baie.
98. Îşi poate prepara singur un sandwich.
99. Merge singur la şcoală, la un teren de joacă sau la un magazin la distanţă de până la două
străzi.
100. Taie alimente moi cu cuţitul (banană, cartof fiert, brânza).
101. Găseşte WC-ul potrivit cu sexul într-un loc public.
102. Deschide singur o cutie de carton cu suc de fructe.
103. Ridică, duce, aşează tava de servit (la cantină, la autoservire).
104. Îşi leagă şnurul la glugă.
105. Îşi încheie singur centura de siguranţă la maşină.

COGNITIV

0-1 an

1. Îndepărtează de pe faţă scutecul (o pânză care îi împiedică vederea).


2. Caută un obiect care a fost îndepărtat din linia directă a privirii.
3. Scoate un obiect dintr-o cutie deschisă.
4. Introduce un obiect într-o cutie imitativ.
5. Pune un obiect într-o cutie, la comandă verbală.
6. Scutură o jucărie sunătoare, agăţată de o sfoară.
7. Pune trei obiecte într-o cutie, goleşte cutia.
8. Transferă obiectele dintr-o mână în alta pentru a lua un obiect.
9. Scapă şi ridică o jucărie.
10. Găseşte un obiect ascuns sub o ceaşcă/cutie.
11. Împinge un tren din trei cuburi.
12. Scoate cercul din incastru.
13. Pune o piesă cilindrică în planşeta cu orificii.
14. Execută gesturi simple la cerere.
1-2 ani

101
15. Scoate unul câte unul şase obiecte din cutie/găleţică.
16. Indică o parte a corpului.
17. Suprapune trei cuburi la cerere.
18. Asociază obiecte asemănătoare.
19. Mîzgîleşte.
20. Arată spre sine când este întrebat: “Unde este...?”.
21. Pune cinci piese cilindrice în plaşeta cu orificii.
22. Asociază obiecte cu imaginile lor.
23. Indică o imagine denumită.
24. Întoarce 2-3 păgâni la rând ca să găsească o anumită imagine.
2-3 ani

25. Găseşte o anumită carte la cerere.


26. Completează un incastru cu trei figuri.
27. Numeşte imagini a patru obiecte cunoscute.
28. Desenează o linie verticală, imitativ.
29. Desenează o linie orizontală, imitativ.
30. Copiază un cerc.
31. Asociază materiale după textură.
32. Indică la cerere obiecte mari şi mici.
33. Desenează o cruce, imitativ.
34. Sortează (asociază) 3 culori.
35. Plasează obiectele în/pe/sub la cerere.
36. Numeşte obiecte care produc sunete.
37. Pune 4 cuburi unele peste altele, după înălţime (piramida).
38. Numeşte acţiuni din imagini.
39. Asociază formele geometrice cu imaginea formelor.
40. Aşează inele în ordinea mărimii pe un baston.
3-4 ani

41. Spune dacă un obiect este mare sau mic.


42. Indică 10 părţi ale corpului, la comandă verbală.

102
43. Indică un băiat şi o fată la comandă verbală.
44. Spune dacă un obiect este greu sau uşor.
45. Alătură două părţi ale unei forme pentru a reface un întreg.
46. Descrie 2 evenimente sau personaje familiare din poveşti, din programul TV.
47. Repetă jocuri cu degetele, însoţite de cuvinte şi imagini.
48. Asociază unu-la-unu (trei sau mai multe obiecte).
49. Arată obiecte lungi şi scurte.
50. Spune ce obiecte se potrivesc împreună.
51. Numără până la trei, imitativ.
52. Aranjează obiecte pe categorii.
53. Desenează un “V” imitativ.
54. Desenează o diagonală într-un pătrat cu latura de 10 cm.
55. Numără 10 obiecte, imitativ.
56. Construieşte un pod din trei cuburi, imitativ.
57. Realizează un şir de cuburi sau mărgele, repetind o secvenţă model de culoare, formă
sau mărime.
58. Copiază o serie de linii “V” unite (VVVV zig-zag).
59. Completează imaginea “omuleţului” cu mâna sau piciorul care lipseşte.
60. Completează un joc puzzle format din 6 piese, fără încercări şi erori.
61. Numeşte obiectele ca fiind “la fel” şi “diferit”.
62. Desenează un pătrat, imitativ.
63. Numeşte trei culori, la cerere.
64. Numeşte trei forme geometrice: pătrat, triunghi, cerc.
4-5 ani

65. Ia un număr de obiecte specificate la cerere (1-5).


66. Numeşte cinci texturi.
67. Copiază un triunghi la cerere.
68. Îşi aminteşte patru obiecte văzute într-o imagine.
69. Numeşte timpul din zi asociat cu anumite activităţi.
70. Repetă nume familiare.
71. Spune dacă un obiect este mai greu sau mai uşor (cu diferenţa sub 500 g).

103
72. Spune ce lipseşte când se îndepărtează un obiect dintr-un grup de trei obiecte.
73. Numeşte opt culori.
74. Numeşte trei monede diferite.
75. Sortează simboluri identice (litere şi cifre).
76. Spune culoarea obiectelor denumite.
77. Redă cinci fapte importante dintr-o poveste auzită de trei ori.
78. Desenează un om (cap, trunchi şi patru membre).
79. Cânta cinci versuri dintr-un cântec.
80. Construieşte, imitativ, o piramidă din 10 cuburi.
81. Numeşte obiecte lungi şi scurte.
82. Plasează obiecte “în spate”, “după”, “lingă”.
83. Sortează seturi egale cu un eşantion de 1-10 obiecte.
84. Numeşte sau arată partea lipsă a unui obiect dintr-o imagine.
85. Numără de la 1 la 20.
86. Numeşte poziţiile: “prima”, “din mijloc”, “ultima”.
5-6 ani

87. Numără până la 20 de obiecte şi spune câte sunt.


88. Numeşte 10 numere scrise.
89. Numeşte “stinga” şi “dreapta” raportat la propriul corp.
90. Spune în ordine literele alfabetului.
91. Îşi scrie numele cu litere de tipar.
92. Numeşte cinci litere al alfabetului (scrise).
93. Aranjează obiecte în ordine, după lungime şi lăţime.
94. Citeşte literele mări ale alfabetului.
95. Aşează cifrele de la 1 la 10 în succesiune adecvată.
96. Numeşte poziţiile obiectelor (primul, al doilea, al treilea, etc.).
97. Citeşte literele mici ale alfabetului.
98. Asociază literele mări cu cele mici ale alfabetului.
99. Arată (indică) numerele denumite de la 1 la 25.
100. Copiază un romb.
101. Copiază un labirint simplu.

104
102. Copiază un labirint simplu.
103. Numeşte în ordine zilele săptămânii.
104. Face adunări şi scăderi cu numere până la 3.
105. Îşi spune data naşterii (ziua şi luna).
106. Recunoaşte 10 cuvinte scrise.
107. Poate prevedea ce va urma (după situaţie).
108. Arată obiecte întregi şi jumătăţi.
109. Numără de la 1 la 100.

MOTOR

0-1 an

1. Întinde mâna după un obiect aflat în faţa lui la 15-20 cm.


2. Apucă un obiect ţinut la 7-8 cm în faţa sa.
3. Se întinde după obiecte plasate în faţa lui şi le apucă.
4. Întinde mâna după un obiect preferat.
5. Duce obiecte la gură.
6. Îşi ţine capul şi pieptul ridicate cu sprijin pe braţe, în timp ce stă culcat pe abdomen.
7. Susţine capul şi pieptul sus, cu sprijin pe un braţ.
8. Explorează obiectele cu gura.
9. Se întoarce de pe abdomen pe o parte şi îşi menţine această poziţie 50% din timp.
10. Se rostogoleşte de pe burtă pe spate.
11. Înaintează pe burtă (o distanţă egală cu lungimea corpului).
12. Se rostogoleşte de pe spate pe o parte.
13. Se întoarce de pe spate pe burtă.
14. Se ridică în poziţie şezând când apucă degetele adultului.
15. Întoarce capul nestingherit când corpul este sprijinit.
16. Îşi menţine pentru 2 minute poziţia şezând.
17. Lasă din mâna un obiect pentru a se întinde după altul.
18. Ridică şi lasă să cadă un obiect, intenţionat.
19. Stă în picioare cu sprijin maxim.

105
20. Saltă în sus şi în jos fiind sprijinit să stea în picioare.
21. Merge de-a buşilea pentru a lua un obiect de la o distanţă egală cu lungimea corpului.
22. Stă sprijinit în poziţia şezând.
23. Din poziţia şezând se întoarce în poziţia de mers “de-a buşilea”.
24. Se ridică de pe burtă în poziţia şezând.
25. Şade fără să se sprijine cu mâinile.
26. Aruncă obiecte la întâmplare.
27. Stă sprijinit pe genunchi şi mâini, se leagănă înainte şi înapoi.
28. În poziţia şezând, trece un obiect dintr-o mână în alta.
29. Reţine în mână un cub cu latura de 2 cm.
30. Se ridică singur în poziţia “în genunchi”.
31. Se ridică în picioare cu sprijin.
32. Foloseşte pensa digitală pentru a ridica un obiect.
33. Se târăşte (merge de-a buşilea).
34. Apucă cu o mână din poziţia târâre.
35. Stă în picioare cu sprijin minim.
36. Linge mâncarea din jurul gurii.
37. Stă singur în picioare 1 minut.
38. Scoate obiecte dintr-un recipient prin răsturnare.
39. Întoarce paginile unei cărţi, mai multe odată.
40. Ia mâncarea cu linguriţa.
41. Pune obiecte mici într-un recipient.
42. Se aşează singur în poziţia şezând din poziţia în picioare.
43. Bate din palme.
44. Merge cu sprijin minim.
45. Face câţiva paşi fără ajutor.
1-2 ani

46. Urcă pe scări de-a buşilea.


47. Se ridică în picioare din poziţia şezând.
48. Rostogoleşte mingea imitând adultul.
49. Se urcă pe un scaun pentru adulţi, se întoarce şi se aşează pe el.

106
50. Aşează patru inele pe un suport vertical.
51. Scoate din planşeta cu orificii piese cilindrice cu diametrul de 2 cm.
52. Pune piese cilindrice în planşeta cu orificii cu diametrul de 2 cm.
53. Face un turn din trei cuburi.
54. Trasează linii.
55. Merge independent.
56. Coboară scările de-a buşilea, punând mai întâi picioarele.
57. Se aşează singur într-un scaun pentru copii.
58. Se aşează pe vine şi se ridică în această poziţie în picioare.
59. În timp ce merge, împinge sau trage o jucărie după el.
60. Se dă în balansoar.
61. Urcă scările cu ajutor.
62. Se apleacă din talie pentru a ridica obiectele, fără să cadă.
63. Imită mişcarea circulară cu creionul.
2-3 ani

64. Înşiră patru mărgele mari pe un şiret în 2 minute.


65. Răsuceşte butoane şi mânere.
66. Sare pe loc cu ambele picioare deodată.
67. Merge cu spatele.
68. Coboară treptele cu ajutor.
69. Aruncă adultului mingea la distanţa de 1,5 metri, fără ca adultul să se mişte din loc.
70. Construieşte un turn din 5-6 cuburi.
71. Întoarce pagini, una câte una.
72. Despachetează un obiect mic.
73. Împătureşte o hârtie în două, imitativ.
74. Desface şi îmbină jucării de asamblat.
75. Deşurubează jucării cu filet.
76. Dă cu piciorul într-o minge care stă pe loc.
77. Face biluţe din plastilină.
78. Apucă creionul între degetul mare şi arătător, sprijinindu-l pe mijlociu.
79. Face o tumbă înainte cu ajutor.

107
80. Bate cu ciocanul cinci piese cilindrice.
3-4 ani

81. Completează un incastru cu trei forme.


82. Taie cu foarfecă.
83. Sare de la înălţimea de aproximativ 20 cm.
84. Loveşte mingea cu piciorul când aceasta se rostogoleşte spre el.
85. Merge pe vârfuri.
86. Aleargă 10 paşi cu mişcări coordonate alternative ale braţelor.
87. Pedalează pe tricicletă pe o distanţă de 1,5 metri.
88. Se dă în leagăn dacă leagănul este pus în mişcare de adult, la început.
89. Se urcă şi îşi dă drumul pe un tobogan de 1,2 – 1,8 metri.
90. Se dă tumba înainte.
91. Urcă scările alternând picioarele.
92. Merge în pas de marş.
93. Prinde mingea cu amândouă mâinile.
94. Foloseşte şabloane.
95. Taie de-a lungul unei linii drepte, lungă de 20 cm, depărtându-se numai 3 mm.
4-5 ani

96. Stă într-un picior fără sprijin 4-8 secunde.


97. Aleargă, schimbă direcţia.
98. Merge pe bârna în echilibru.
99. Sare înainte de 10 ori fără să cadă.
100. Sare peste o sfoară întinsă, înălţată la 5 cm.
101. Sare înapoi de 6 ori.
102. Loveşte (face să sară) o minge şi apoi o prinde (bate mingea de pământ).
103. Modelează forme din plastilină şi le asamblează (din 2-3 părţi).
104. Decupează de-a lungul unei linii curbe.
105. Înşurubează un obiect fixat pe filet.
106. Coboară scara alternând picioarele.
107. Pedalează pe tricicletă, întoarce la colţ.

108
108. Sare într-un picior de cinci ori succesiv.
109. Decupează un cerc cu diametrul de 5 cm.
110. Desenează imagini simple (casă, om, copac).
111. Decupează şi lipeşte forme simple.
5-6 ani

112. Scrie litere de tipar mari, disparate, la întâmplare pe hârtie.


113. Merge în echilibru pe o bârnă.
114. Ţopăie.
115. Se dă în leagăn iniţiind şi întreţinând mişcarea.
116. Desface degetele şi cu cel mare le atinge pe celelalte pe fiecare în parte.
117. Poate copia litere mici.
118. Urcă scările de lemn sau treptele unui tobogan înalt de 3 m.
119. Bate cu ciocanul un cui.
120. Driblează mingea cu direcţie.
121. Colorează în interiorul conturului 95%.
122. Poate decupa poze din reviste, fără a depăşi mai mult de 3 mm de la contur.
123. Foloseşte ascuţitoarea de creioane.
124. Copiază desene complicate.
125. Rupe forme simple din hârtie.
126. Îndoaie un pătrat de hârtie de două ori în diagonală, în imitaţie.
127. Prinde o minge moale sau un săculeţ cu nisip cu o mină.
128. Poate sări singur coarda.
129. Loveşte mingea cu paleta sau băţul.
130. Ridică de jos un obiect în timp ce aleargă.
131. Patinează înainte aproximativ 3 m.
132. Merge pe bicicletă.
133. Se dă cu sania.
134. Merge sau se joacă într-un bazin cu apă până la nivelul taliei.
135. Conduce un vehicul de jucărie (camion împingându-se cu un picior).
136. Sare şi se învârteşte într-un picior.
137. Îşi scrie numele cu litere de tipar pe o foaie liniată.

109
138. Sare de la înălţimea de 30 cm şi aterizează pe tălpi.
139. Stă într-un picior fără sprijin, cu ochii închişi, 10 secunde.
140. Stă atârnat de o bară orizontală 10 secunde susţinându-şi propria greutate în braţe.

Sursa: https://materialeaba.files.wordpress.com/2008/02/testportage.pdf

110
BIBLOGRAFIE

Amaral, D.G (2017). Examining the Causes of Autism, US National Library of Medicine
National Institutes of Health

APA (2016). Manual de diagnostic și clasificare statistică a tulburărilor mintale. Ediția a


cincea revizuită (DMS-V-TR), București, Editura medicală Callisto

Baron-Cohen, S. (2005). Autism. In Hopkins, B., Cambridge Encyclopaedia of Child


Development. Cambridge, UK: Cambridge University Press

Collier, J.A.B., (1997), Manual de medicina clinica, București, Editura Medicală

Cooper, J.O., Heron, T.E. , Heward, W.L. , (2016 ) Analiza aplicata a comportamentului,
București, Editura ALPHA MDN

Dyon, 1991 apud Manual de psihiatrie a copilului si adolescentului, vol I, sub redactia
Prof.Dr. Iuliana Dobrescu, București, Editura InfoMedica

Howlin, P., Hadwin, J., Baron-Cohen, S., (2014) Teoria mintii la copiii cu autism,
București, Editura Frontiera

Ilie, A.,(2013) Tipuri de terapii, “Felicitari, aveti un bebelus!” (Brosura)- Asociatia Angels
Down

Leaf, R., McEachin, J., Dayharsh, J., Boehm, M.,(2016) Ghid de terapie ABA, București,
Editura Frontiera

Lovaas, O. I. (2012), Educarea persoanelor cu întârzieri de dezvoltare. Tehnici de bază ale


intervenției comportamentale, București, Editura Frontiera

OMS (1998) ICD-10 Clasificarea tulburărilor mentale și de comportament., București,


Editura All

Peeters,T.(2009). Autismul. Teorie și intervenție educațională, București, Editura Polirom

111
Porter, I. (2015). What is ABA for Autism? Improving the life and wellbeing of your child
through behavioral intervention. Limited Company Registered in England: No. 5594787

Rutter, (1978), apud Evaluarea persoanelor cu intarziere de dezvoltare, Ivar Lovaas

Tobolgea, I., (2002), Dezvoltarea abilitatilor de limbaj si de comunicare la copilul cu


Sindrom Down, Iași, Editura Spanda

www.cursuriautism.ro

http://www.mssm.edu/psychiatry/autism

www.updown.ro

https://www.proform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-resurse-pentru-dezvoltarea-unui-
management-institutional-antreprenorial-de-calitate-in-scoli-defavorizate/analiza-
comportamentala-aplicata-sprijin-pentru-profesorii-din-invatamantul-incluziv

https://proform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-resurse-educationale-pentru-sustinerea-
educatiei-incluzive-de-calitate/beneficiile-interventiei-de-tip-aba-pentru-elevii-cu-ces

http://www.nicoletaburlacu.ro/?s=sindrom+down&et_pb_searchform_submit=et_search_pr
occess&et_pb_include_posts=yes

https://materialeaba.files.wordpress.com/2008/02/testportage.pdf

112
Rezumatul lucrării

În prima parte a lucrării sunt prezentate aspecte teoretice referitoare la autism, sindrom
Down și analiza comportamentală aplicată (ABA). De-a lungul timpului ABA și-a dovedit
eficiența în procesul de învățare al copiilor cu diverse deficiențe. Lucrarea de față își
propune să analizeze cum influențează acest tip de terapie copiii cu TSA și Sindromul
Down.

Obiectivele practice ale lucrării au fost: structurarea unui program de intervenție


individualizat bazat pe principiile ABA cu scopul creșterii vârstei mentale la copiii cu TSA
și sindrom Down, și demonstrarea eficientei terapiei ABA în evoluția copiilor cu autism
versus sindrom Down. În acest sens au fost studiate 6 cazuri (3 cu TSA și 3 cu Sindrom
Down). Fiecare caz a beneficiat de un program de terapie individualizat, pornind de la o
evaluare inițială, cu Scala de dezvoltare psihomotrică Portage. Această scală oferă
informații despre vârsta mentală pe cele mai importante arii de dezvoltare (socializare,
limbaj, autoservire, cogniție și motricitate). După 6 luni au fost analizate și comparate
progresele. Concluziile au fost urmatoarele:

-copiii cu TSA au înregistrat progrese mai mari în cadrul ariilor limbaj, motricitate și
autoservire, comparativ cu copiii cu Sindrom Down

-copiii cu Sindrom Down au obținut progrese mai mari în cadrul ariilor socializare și
cogniție, față de cei cu TSA

Este important totuși să se aibă în vedere faptul că rezultatele pot varia în funcție de
potențialul fiecărui copil și gradul de afectare. În lucrarea de față au fost analizate 6 cazuri,
însă se recomandă o cercetare pe un număr mult mai mare de subiecți pentru a valida aceste
concluzii.

113

S-ar putea să vă placă și