Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
LUCRARE DE DISERTAȚIE
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Lector univ. Dr. Marica Simona
ABSOLVENT:
Spiridon I. (Dima) Mihaela Elena
BUCUREȘTI
Iulie 2019
1
UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PROGRAMUL DE STUDII UNIVERSITARE DE MASTERAT:
PSIHOLOGIE CLINICĂ ȘI INTERVENȚIE PSIHOLOGICĂ
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC :
Lector univ. Dr. Marica Simona
ABSOLVENT:
BUCUREȘTI
Iulie 2019
2
CUPRINS
Introducere........................................................................................................................5
3
5.5. Programe de lucru în funcție de ariile de dezvoltare.…………………..………..42
5.6. Prezentarea cazurilor …………………………………………………………….43
5.7. Analiză comparative pe fiecare arie de dezvoltare…...………………….............76
Capitolul 6. Concluzii …………………………………………………………….....79
6.1.Concluzii pe fiecare arie de dezvoltare…………………………………………..79
6.2.Limitele lucrării………………………………………………………………….81
Anexe.………………………………………………………………………………..82
Bibliografie ……………………………………………………………………….. 110
Rezumatul lucrării ………………………………………………………………….113
4
Introducere
Motto:
„Singura opțiune etică este să-i tratăm pe toți copiii cu care lucrăm ca fiind capabili
de recuperare. În acest fel nu le refuzăm copiilor sanșele prea devreme, și ne asigurăm că
toți copiii ajung cât de departe pot ei să ajungă.”
Raun Kaufman
5
În cadrul planului de intervenție au fost vizate obiective din cele 5 arii de dezvoltare
(conform Portage): socializare, limbaj, autoservire, cogniție și motricitate. În ceea ce
privește ipotezele de lucru, acestea au avut în vedere faptul că se poate recupera pe anumite
arii de dezvoltare minim 6 luni pe vârsta mentală în 6 luni calendaristice (în care copilul a
urmat un program de terapie individualizat). Mai concret, s-a plecat de la ideea că copiii cu
TSA vor recupera mai usor în cadrul ariilor limbaj, autoservire și motricitate, iar cei cu
Sindrom Down- în ariile socializare și cogniție. Este bine-cunoscut faptul ca în TSA
socializarea se realizeaza cu dificultate, însă în ceea ce privește motricitatea și autoservirea,
copiii sunt bine-dezvoltați fizic și au capacitatea de a învăța sarcini specifice acestor arii. Pe
de altă parte, copiii cu Sindrom Down, au de regulă membrele superioare hipotone, iar
mişcările par lipsite de supleţe şi precizie, ceea ce poate duce la realizarea cu dificultate a
activităților ce vizează motricitatea/ autoservirea. Spre deosebire de copiii cu TSA, cei cu
Sindrom Down sunt mult mai sociabili și dornici de interacțiune socială.
6
CAPITOUL 1
TULBURAREA DE SPECTRU AUTIST
1.1. Istoric
Denumirea de autism provine de la cuvântul grecesc “autos”care înseamnă “însuși”
sau “Eul propriu”; excesivă închidere în sine, ce duce la o desprindere de realitate și la o
intensificare a vieții imaginative.
În anul 1943, Leo Kanner face o descriere exhaustivă a unor simptome pe care le-a
identificat la 11 copii, cărora le era afectată capacitatea de comunicare și de reacționare
socio-emotională. El a asimilat-o unei forme precoce de schizofrenie a copilului mic; astfel
autismul infantil s-a asociat cu psihoza infantilă, boala distinctă a copilariei.
Autismul a mai fost descris ca o afecțiune neurologică, caracterizată prin:
1. Tulburări ale interacțiunilor sociale reciproce;
2. Tulburări ale imaginației, asociate cu tulburări ale comunicării verbale și non-verbale;
3. Domeniu de activitate și interese restrânse (J.A.B. Collier-“Manual de medicină
clinică”)
M. Rutter (1977) menționează ca trăsături esențiale pentru autism: întârzieri în
limbaj, incapacitatea folosirii prenumelui la persoana întâi și existența formelor rituale.
Termenul de autism a fost introdus de E. Bleuler (1911), fiind definit ca “ detașare
de realitate însoțită de o predominare a vieții interioare “.
Cea mai cunoscută definiție a autismului este cea publicată în 1944 de către
Asociația Psihiatrică Americană în Manualul de diagnostice și statistice al bolilor mintale
(Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorder) - DSM. Pentru a putea fi stabilit
diagnosticul de autism, presupune ca individul să manifeste: o scădere în interacțiunea
socială; o scădere în comunicare; un comportament, interese și activități restrictive,
repetitive și stereotipe; simptomele apărute înaintea vârstei de 3 ani.
Anormalitățile comportamentale pot fi observate de la vârste foarte mici, însă în unele
cazuri poate exista o perioadă de dezvoltare normală urmată de regresie/ manifestare a
simptomelor autiste.
1.2. Prevalența autismului
O estimare moderată a ponderii autismului este de aproximativ 4-5/10 000 indivizi.
Totuși, estimările recente urcă până la 10/10 000 indivizi. Dacă ar fi să facem o comparație,
7
cea de-a doua rată, de 10/10 000, este aproximativ egală cu rata de nașteri a indivizilor cu
sindromul Down, cea mai cunoscută boală cromozomială și cea mai des întâlnită cauza a
retardării mentale. Odată ce s-a născut un copil autist, riscul de a se naște un alt copil autist
variază între 3 până la 7 %. Autismul apare de 4 sau 5 ori mai des la băieți decât la fete.
1.4.Criteriile de diagnostic
8
2. Carențe în comportamentele de comunicare nonverbale utilizate în interacțiunile
sociale, care variază de la comunicarea verbală și nonverbală slab integrată; la anomalii ale
contactului vizual și limbajul corporal sau carențe de întelegere și de folosire a gesturilor;
până la o totală absență a expresiei faciale și comunicării nonverbale.
3. Carențe în dezvoltarea, menținerea și înțelegerea relațiilor, care variază de la
dificultăți de ajustare a comportamentului pentru a corespunde diferitelor contexte sociale;
la dificultăți de a împărtăși jocul imaginativ sau de a-și face prieteni; până la absența
interesului față de colegi.
A se specifica nivelul de severitate actuală:
Severitatea este determinată de gradul de afectare a comunicării sociale și de
modelele restrictive, repetitive de comportament.
B. Modelele restrictive, repetitive de comportament, de interese sau activități care se
manifestă prin cel puțin două din următoarele, la momentul actual sau în antecedente:
1. Activități motorii, utilizarea obiectelor și vorbirea- toate cu caracter stereotip și
repetitiv (stereotipii motorii simple, alinierea sau aruncarea jucăriilor, fluturarea obiectelor,
ecolalia, frazele idiosicratice).
2. Insistența pentru uniformitate, aderența inflexibilă la rutină sau ritualizarea
modelelor de comportament verbal și nonverbal (disconfort major la schimbări minore,
dificultăți de adaptare, modele de gândire rigide, ritualuri de salut, nevoia de a folosi același
traseu sau de a consuma aceleași alimente în fiecare zi ).
3. Interese foarte restrictive și fixate care au intensitate anormală (atașament
puternic sau preocupare excesivă pentru obiecte neobișnuite, interese extrem de limitate sau
de perseverente).
4. Hiper- sau hiporeactivitate la stimuli senzoriali sau interes neobișnuit față de
elementele senzoriale ale mediului înconjurător (indiferență aparentă față de durere/
temperatură, reacție adversă față de anumite sunete sau texturi, mirosirea sau atingerea
excesivă a obiectelor, fascinația vizuală pentru lumină sau mișcare).
A se specifica nivelul de severitate actuală:
Severitatea este determinată de gradul de afectare a comunicării sociale și de
modelele restrictive, repetitive de comportament.
9
C. Simptomele trebuie să fie prezente în perioada timpurie de dezvoltare (dar pot
deveni complet manifeste doar atunci când solicitările sociale depășesc capacitățile limitate,
iar mai târziu pot fi mascate prin strategii învățate).
D. Simptomele provoacă afectare clinică semnificativă în domeniile social,
profesional sau în alte domenii importante de funcționare la momentul actual.
E. Aceste perturbări nu pot fi explicate prin prezența dizabilității intelectuale
(tulburarea de dezvoltare intelectuală) sau prin întârzierea dezvoltării globale. Dizabilitatea
intelectuală și tulburarea din spectrul autismului sunt adesea comorbide; pentru a stabili
ambele diagnostice, de tulburare din spectrul autismului și tulburare de dizabilitate
intelectuală, este nevoie ca nivelul de comunicare socială să fie inferior celui așteptat pentru
nivelul general de dezvoltare.
10
- Deteriorări calitative în comunicare (în 2 din următoarele 5 domenii):
O întârziere sau lipsa totală a limbajului verbal care nu este însoţită de vreo
încercare de compensare prin folosirea gesticii şi a mimicii ca moduri alternative de
comunicare;
Un relativ eşec în a iniţia sau susţine schimbul conversaţional (indiferent de nivelul
de dezvoltare a limbajului) în care există reacţie la comunicarea cu cealaltă persoană;
Folosirea în mod stereotip sau repetitiv a limbajului şi/sau folosirea idiosincratică a
cuvintelor şi propoziţiilor;
Anormalitate în înălţimea, accentul, debitul, ritmul şi intonaţia vorbirii;
O lipsă a jocului simbolic spontan sau, în copilăria timpurie, jocul social imitativ.
- Structuri restrânse, repetitive şi stereotipe de comportament, interese şi activităţi (2 din
următoarele 6 domenii);
O preocupare extinsă cu patternuri stereotipe şi restrânse de interes;
Ataşamente specifice faţă de obiecte neobişnuite;
Aderenţă aparent compulsivă la rutine şi ritualuri non-funcţionale specifice;
Comportamente motorii stereotipe şi repetitive care implică fie răsucirea sau bătaia
mâinilor/degetelor, fie mişcări complexe din tot corpul;
Preocupări legate de obiecte componente sau elemente non-funcţionale ale
materialelor de joc (precum mirosul, pipăirea suprafeţei sau zgomotul/vibraţia pe care
îl/o generează);
Deranj la schimbarea unor detalii simple, non-funcţionale ale mediului.
Din cauza faptului că incidența autismului a crescut în ultimii ani, teoriile despre
etiologia autismului sunt diverse.
Printre primele teorii care explică apariția autismului se numără teoriile
psihosociale. Leo Kanner consideră că autismul ar fi înnăscut (un deficit al contactului
afectiv). Aceste teorii care existau în anii 1950-1960 au dus la reacții negative puternice din
partea părinţilor care erau deja afectați de boala copiilor lor.
11
Teoriile biologice se bazează pe asocierea autismului cu diverse boli, cu toate că
anomaliile înnăscute care însoțesc TSA rămân necunoscute.
Teoriile genetice au la bază studiile familiale și pe gemeni.
Teoriile neuroanatomice argumentează etiologia autismului prin afectarea unor arii
cerebrale în autism (acele arii responsabile pentru apariția și manifestarea emoțiilor).
1. 5. 1. Teoriile psiho-sociale
1. 5. 1. 1. Expresia facială și percepția stimulilor sociali
Copiii tipici integrează în mod natural informația care vine din vocea
interlocutorului și cea care se deduce din expresia facială, deoarece în situațiile sociale
expresia facială și tonul vocii nu sunt mereu congruente. Copiii cu autism prezintă
dificultăți în a selecta expresia facială corespunzătoare unei anumite emoții și în a
discrimina între congruența/ incongruența dintre voce și expresia facială.
Ariile cerebrale care se activează în procesarea expresiilor faciale sunt amigdala
cerebrală, girusul fusiform drept al cortexului occipito-temporal și sulcusul temporal
superior. Experiența vizuală precoce este indispensabilă în procesarea expresiei faciale.
Astfel s-au emis două ipoteze:
Există o dereglare la nivel perceptual (eșecul de a extrage informația relevantă din
expresia facială).
Există un dezechilibru la nivelul motivației sociale care afectează atenția pentru
chipuri și alți stimuli sociali (voce umană, gesturi).
12
Teoria minții se referă mai exact la capacitatea de a atribui o stare mintală atât sieși cât și
celor din jur, de a face inferențe despre statusul mintal al celor din jur cu scopul de a
înţelege și anticipa comportamentul.
Această teorie se leagă de cea anterioară întrucât ToM implică și capacitatea de a
citi emoţiile pe baza expresiilor facile ale celorlalți. La persoanele cu TSA se activează mai
ales girusul prefrontal superior în timp ce la ceilalți se activează amigdala în timpul
sarcinilor de citire a expresiilor faciale.
1. 5. 1. 3 Sarcinile vizuo-spațiale
Kenner C (2008) a descoperit că subiecții cu tulburare pervazivă de dezvoltare se
descurcă mult mai bine la sarcini vizuo-spațiale. Indivizii cu TSA au o traiectorie diferită a
privirii în cursul observării emoțiilor faciale. Întârzierea achiziției limbajului poate fi din
cauza acestei anomalii întrucât privirea, mișcările gurii, imitarea, joacă un rol important în
cee ace privește dezvoltarea limbajului.
13
Dificultăţi de comunicare socială
Empatia are un rol central în socializare. Datorită empatiei adoptăm inconștient postura,
gesturile, și expresia facială a interlocutorului.
Hipersistematizarea
Baron- Cohen explică faptul că unele sisteme sunt 100% guvernate de legi =
“lowfull” (ex. formulele matematice, sistemul electric). Altele sunt într-o proporție mai
mică sau mai mare guvernate de legi. Exemplu: computerul este 80% lowfull, regulile
sociale sunt doar 10% lowfull și de aceea lumea socială este mai puțin predictibilă pentru o
persoană cu un grad mare de sistematizare.
Sistematizarea are 5 faze:
1. Analiza: se înregistrează prin observarea input-urilor și output-urilor până în cele
mai mici detalii
2. Operațiunea- se realizează o modificare la nivelul input-ului și este înregistrată
modificarea de la nivelul output-ului
3. Repetiția- este reluată operațiunea de mai multe ori pentru a se observa dacă se
obține aceeași interacțiune între input și output
4. “Law derivation”- se formulează o lege care spune că dacă operațiunea apare,
atunci input-ul se tranformă în output
5. Confirmarea/ neconfirmarea- dacă același pattern între input- operațiune- output se
menține, atunci se formulează o lege; dacă o singură dată patternul nu se confirmă
atunci ne întoarcem la fazele 2-5 care trebuie repetate pentru a modifica legea sau
pentru a formula o nouă lege.
Teoria sistematizării spune că toți oamenii au un grad mai scăzut sau mai ridicat de
sistematizare, la cei cu TSA acesta fiind foarte înalt.
Baron- Cohen consideră că există 8 nivele ale sistematizării pe populația generală:
Nivelul 1:
Se adaptează ușor la schimbări pentru că au un grad foarte mic de sistematizare
Nu interferează cu abilitatea de a socializa
Nu au o precizie prea mare pentru detalii atunci când lucrează cu informaţii
structurate
14
Nivelele 2 și 3:
Cea mai mare parte a populației se află la aceste nivele
Cea mai mare parte dintre femei se află la nivelul 2 al SM
Cea mai mare parte dintre bărbaţi se află la nivelul 3 al SM
Femeile empatizează mai ușor decât bărbații, de aceea bărbații sunt mai buni în
citirea unei hărți sau la rotirea unui mecanism, având un coeficient de sistematizare
mai bun decât femeile.
Nivelul 4 – cercetările arată faptul că aceste persoane au trăsături de spectru autist. Oamenii
de știință au un SM peste limită. Persoanele de la acest nivel înțeleg bine sistemele cu o
variație moderată a legilor.
15
Termenii de “folk psychology” şi “folk psysics” au fost introduşi de Baron Cohen în
2002. Primul se focuseaza pe atribuirea de credinţe, dorinţe (teoria minţii) precum empatia
care implică o reacţie afectivă la statusul mintal al celorlalţi, iar al doilea se axează pe
cauzele fizice ale sistemelor, cum ar fi sistematizarea care implică înţelegerea regulilor care
guvernează sistemele.
Diferenţele între sexul masculin şi cel feminin sunt uşor de observat încă din primele luni
de viaţă:
Fetele vorbesc mai devreme decât băieţii
Femeile activează mai multe arii cerebrale la sarcinile verbale decât bărbaţii
In 2009, Badcock afirma ca femeile sunt superioare în viteza perceptuală şi coordonarea
motorie fină, iar bărbaţii în matematică și logică.
1. 5. 1. 8. Neuronii în oglindă
Se stipulează faptul că există o disfuncție a neuronilor în oglindă la copiii cu TSA.
1. 5. 2. Ipoteze neurochimice
Această categorie de ipoteze se referă la ipotezele neurochimice care susţin faptul că
există o hiperserotoninemie la copiii cu TSA şi la mamele acestora; de asemenea ele susțin
16
că funcţionarea hiperdopaminergică duce la hiperactivitate şi stereotipii în autism, iar
Haloperidolul (blocant al receptorilor dopaminergici) are efect în reducerea stereotipiilor.
1. 5. 3. Alte ipoteze
Pe lângă acestea mai există teoriile imunologice, ipoteze psihofarmacologice, ipoteze
toxicologice, care implică factori anti şi perinatali, vârsta părinţilor, rolul timerosalului,
anomalii placentare și stresul oxidativ.
17
CAPITOLUL 2
SINDROMUL DOWN
2. 1. Istoric
Doctorul englez L. H. Down a vorbit pentru prima dată despre sindromul Down în
anul 1866. El îi numea pe acești copii “mongoloizi”, deoarece fizionomia semăna cu cea a
poporului mongolez. În timp, această convingere etnică nu s-a dovedit a fi adevarată, copiii
cu sindrom Down neavând nicio legătură cu poporul mongolez.
Mai târziu, în anul 1896, T. Smith a considerat că sindromul Down și
hipotiroidismul congenital sunt două fațade ale aceleiași probleme. Ipoteza se baza pe
îmbunătățirea abilităților congnitive a copiilor cu sindrom Down după ce beneficiau de
tratament tiroidian. Teoria s-a dovedit a fi falsă, demonstrându-se că pacienții aveau atât
hipotiroidism cât și Sindrom Down. În prezent este recunoscut faptul că persoanele cu
sindrom Down au probleme cu tiroida, dar nu sunt toate diagnosticate cu hipotiroidism.
În 1923 au aparut informatii despre modificările genetice ale persoanelor cu
sindrom Down, când medicul oftalomolog P.J. Waardenburg a vorbit despre cauze genetice
ce pot contribui la apariția sindromului.
Această teorie a fost confirmată și în Franța, în anul 1959. În acea perioadă,
doctorul Jérôme LeJeune, împreună cu echipa sa, a descoperit existența unui cromozom în
plus în perechea 21 (cromozomii reprezintă suportul informației genetice caracteristice
fiecărui individ).
18
obținerii unui nepot cu sindromul Down. Cu cât bunica era mai mare, cu atât crește riscul
nașterii unui nepot cu aceast sindrom. Nu este neglijată nici vârsta tatălui- factor de risc
peste 45 de ani.
Trisomia
Atunci când există o încălcare a diviziunii celulare în dezvoltarea ovocitului sau a spermei,
se remarcă prezența unui cromozom 21 suplimentar. În toate celulele umane este observat
un fenomen similar. Trisomia este întâlnită în 90% din cazuri.
Translocarea
Numărul de cromozomi din celule este 46, dar apare o copie suplimentară (parțială sau
totală) a cromozomului 21 se atașează la un alt cromozom. În această situațe, prezența
totală sau parțială a cromozomului 21 duce la apariția sindromului Down. Frecvența
diagnosticului ajunge la 4%.
Mozaicismul
În acestă situație numai o parte dintre celule au un cromozom în plus, ca un mozaic de
celule patologice și normale. Cauza ar fi o încălcare a diviziunii celulare după concepție.
Frecvența diagnosticului este de 2-3%.
2.4. Rǎspândire
Sindromului Down are o frecvență de 1 la 650 de nou-născuţi şi creşte odată cu
înaintarea în varstă a mamei. Sindromul Down apare în toata lumea, neținând cont de: rasă,
cultură, religie, nivel social sau economic. Trisomia 21 este cea mai frecventǎ anomalie
cromozomialǎ întalnită în patologia umană, fiind mai frecventǎ la copiii de sex masculin (
raportul sexelor fiind de 3 baieţi la 2 fete).
19
2. 5. Caracteristicile copiilor cu Sindrom Down
2. 5. 1. Caracteristici fizice
-craniul este mic, diametrul antero-posterior micşorat, iar fontanelele se închid cu
întârziere;
-faţa este plată, rotundă, lăţită, majoritatea elementelor sale sunt dispuse în acelaşi plan;
-ochii sunt mici, distanţaţi şi orientaţi în sus;
-limba este scrotată, lată şi hipotonă, iar uneori atârnă prin gura întredeschisă;
-nasul este gros, cu rădăcina lată şi scrotată şi cu nări proeminente;
-dinţii se dezvoltă cu întârziere, fiind inegal alineaţi;
-buzele sunt groase şi fisurate transversal;
-bolta palatină este înaltă, are o formă ogivală, aspect care în combinaţie cu celelalte
particularităţi ale aparatului bucal face ca vorbirea să fie nazalizată şi relativ greu
inteligibilă;
- urechile sunt mici şi asimetrice;
- gâtul este scurt şi gros;
-membrele superioare sunt hipotone, iar mişcările par lipsite de precizie, degetele sunt
scurte, groase, dezvoltate anarhic şi se pot îndoi doar o singură dată;
-membrele inferioare sunt scurte, groase, hipotone, cu talpa piciorului plată şi cu degete
mici.
2. 5. 2. Caracteristici psihice
-din punct de vedere al dezvoltării intelectuale, cei mai mulţi copii cu sindromul Down se
situează la nivelul deficienţei mintale moderate
- utilizarea unor strategii de evitare sau ne-angajare în momentul confruntării cu un
obstacol cognitiv;
-dificultăţile de a sintetiza informaţiile într-un tot unitar;
-lipsa de iniţiativă în învăţare;
-nevoia unui timp mai mare pentru procesarea informaţiilor recepţionate;
20
-limbajul este relativ limitat, prevăzut cu numeroase agramatisme şi tulburări de pronunţie,
iar dezvoltarea sa este inegală şi rămâne în urma celei cognitive;
-memoria este insuficient dezvoltată din cauza întârzierii în dezvoltarea limbajului şi
utilizării unor strategii mnezice inadecvate;
- dificultăţi în concentrarea atenţiei şi în discriminarea unor stimuli;
- sunt afectuoşi şi sociabili
- au o foarte bună capacitate de imitare
Sursa: www.updown.ro
21
Sindromul Down este insoțit de un anumit grad de deficientă mintală; unii autori
susțin că aceasta este profundă, alții susțin că este o deficiență mintală usoară sau, mai rar,
intelect de limită, iar cei mai mulți o situează la nivelul deficienței mintale moderate.
Nu toți copiii cu Sindrom Down au dificultăți de învățare semnificativă. Unii se pot
descurca bine la scoală și reușesc să aibă o viață parțial independentă la maturitate,
învățând deprinderi care păreau imposibil de dobândit.
Marea varietate a performanțelor întâlnite la copiii trisomici demonstrează că
trisomia 21 nu este singura cauză a deficienței mentale. Există un acord cu privire la faptul
că dezvoltarea cognitivă nu este “fixată” la naștere. Sunt și alți factori care contribuie la
împiedicarea sau facilitarea progresului individual, cum ar fi:
- moștenirea genetică;
- mediul familial în care copilul traiește și învață;
- accesul la serviciile de intervenție precoce;
- atenția acordată problemelor de sănătate;
- prezența serviciilor de sprijin familial;
- accesul la o gradiniță sau școala potrivită nevoilor lui.
Procesul dezvoltării reflectă o interacțiune complexă între moștenirea genetică și
mediu. Cercetătorii nu s-au pus de acord cu privire la corelația între gradul dificultăților de
învățare al copilului și al părinților.
Unii cercetători corelează coeficientul de inteligență al copiilor trisomici cu cel al
parinților lor (cu cât parinții au un coeficient de inteligență mai ridicat, șansa de a avea un
copil trisomic cu un grad de deficiență mai redus, este mai mare). Alții susțin că nu există o
corelație semnificativă.
În general nivelul intelectual variază în limite destul de largi: de la nivelul sever
(QI=20) până la nivelul debilității mintale (QI=70). Persoanele cu un QI mai mare de 70
sunt rare.
Alte studii arată că dezvoltarea cognitivă înregistrează un declin pe masură ce
copilul crește (scorurile obținute la testele de inteligență scad pe masură ce copilul crește).
Aceasta nu înseamnă că abiliățile pe care le dețin la un moment dat, pe care le-au dobândit,
scad cu vârsta. De fapt, scorurile pe care ei le obțin la teste dovedesc o îmbunătățire de la
an la an. Se fac progrese, învață din ce în ce mai multe lucruri și dobândesc noi deprinderi.
22
Diferența este că acești copii înregistrează progrese mult mai lent decât ceilalți copii
normali. Astfel, se explică de ce rezultatele obținute la testele de inteligență, în ciuda
progreselor pe care le obțin, devin tot mai mici cu fiecare an.
Principalele dificultăți de învățare sunt date de caracterul inconstant al stilului de
învățare și specificul prelucrării informației. Un copil cu sindrom Down are nevoie de mai
mult timp pentru a prelucra informația, față de un copil obișnuit. Prin comparație cu un
copil tipic, un copil cu Down privește obiectele mai mult timp pentru a le recunoaște.
Aceste trăsături au implicații în interacțiunea adult-copil, deoarece copilul are nevoie de
mai mult timp pentru a răspunde. O altă trăsătură la fel de importantă se referă la timpul
alocat pentru a învăța(care este mai mare) și solicită existența unor programe de sprijin
pentru realizarea acestui proces.
O particularitate pozitivă a acestui sindrom o reprezintă faptul că persoanele cu
Down au abilităţile sociale mai dezvoltate, spre deosebire de alte forme de întârziere de
dezvoltare. Din acest motiv, este extrem de important ca intervenţia terapeutică să aibă în
vedere dezvoltarea independenţei copilului și dezvoltarea comunicării .
23
CAPITOLUL 3
ANALIZA COMPORTAMENTALĂ APLICATĂ
3. 1. Istoric
Analiza comportamentului include trei ramuri principale: comportamentalismul,
analiza experimentală a comportamentului și analiza aplicată a comportamentului.
O primă formă a comportamentalismului, cunoscută ca stimul-răspuns, a fost
prezentată de Watson in 1913, dar care nu explică și comportamentul al carui
antecedente nu sunt evidente.
Mai târziu, Skinner, in 1930, s-a axat pe analiza experimentală a
comportamentului pentru a descoperi relații dintre comportament și diferite tipuri de
variabile înconjurătoare pentru care acesta este o funcție. El a descoperit și verificat
principii de bază ale comportamentului operant pentru a oferi fundamentul empiric a
analizei comportamentului.
Despre analiza aplicată a comportamentului ( ABA- Applied Behavior Analyses),
s-a vorbit pentru prima dată în 1968, în prima ediție a Journal of Applied Behaviour
Analysis (JABA).
Ivar Lovaas în anii 1970 a dezvoltat ideea că anumite comportamente ale copiilor
pot apărea sau nu în funcţie de mediu. Terapia ABA, bazată pe teoriile
comportamentale, demonstrează că schimbând anumite condiţii în mediu, și
comportamentele copiilor se schimbă. Această terapie este un sistem de învăţare, un
program care îşi propune să modifice comportamentul copilului cu dificultăți de
învățare, în mod intensiv și sistematic.
Baer, Wolf și Risley (1968, 1987) au vorbit despre faptul că este necensar să se
îndeplinească șapte criterii fundamentale pentru ca un program de modificare a
comportamentului să fie considerat analiză aplicată a comportamentului:
1. Aplicată - are în vedere comportamentele cu importanță imediată pentru
subiect;
24
2. Comportamentală- presupune masurarea comportamentului ce trebuie
modificat și evoluția;
3. Analitică-demonstrează controlul experimental asupra apariției/ lipsei
comportamentului;
4. Tehnologică- prezentarea cat mai precisă a procedeelor utilizate, pentru a putea
fi replicate;
5. Conceptual sistemică- intervențiile de modificare a comportamentului derivă
din principii elementare ale acestuia;
6. Eficiență-îmbunătățește comportamentul astfel încat determină rezultate
practice;
7. Generalitate – produce modificări ale comportamentului ce se păstrează în
timp și apare și în alte medii.
Analiza aplicată a comportamentului este știința în care tacticile derivate din
principiile comportamentului sunt aplicate sistematic pentru îmbunătățirea acestuia cu
semnificație socială și experimentarea este utilizată pentru identificarea variabilelor
responsabile de modificarea comportamentului. ( Cooper, J.O., Heron, T.E. , Heward,
W.L., 2016)
Principiile de învățare sunt universale și sunt aplicate de către analiștii
comportamentali, pentru ajutorarea copiilor cu dificultăți de învățare, autism, Sindrom
Down și în multe alte arii (de exemplu în a ajuta adulții cu adicții sau pentru a asista
muncitorii care lucrează într-un mediu cu risc crescut/ pentru a reuși să execute procedurile
în siguranță).
În contextul autismului/ sindromului Down, ABA încurajează copilul să învețe
comportamente importante/ necesare (precum vorbitul, învățarea de abilități cognitive
specifice vârstei, abilități de autoservire) și descurajează comportamente pe care familia
împreună cu echipa care implementează ABA, le consideră dăunatoare (exemplu:
agresivitatea sau autoagresivitatea).
25
Terapia ABA are obiective clar formulate, împărţite în sarcini mici, evoluţia
copilului putând fi astfel permanent măsurată. Întărirea comportamentului se face cu
recompense (sociale sau materiale), întreg sistemul funcţionând pe baza acestora.
Terapia ABA se axează pe principiile care explică modul în care are loc procesul de
învățare. Atunci când un comportament este urmat de o recompensă, cresc șansele ca acest
comportament să se repete. Domeniul analizei comportamentale aplicate a dezvoltat mai
multe tehnici pentru creșterea complianței și de reducere a comportamentelor care pot
interfera cu procesul de învățare.
Aceste tehnici pot fi utilizate în situații structurate, cum ar fi o lecție în sala de clasă, dar și
în viața de zi cu zi, în situații cum ar fi masa de familie sau în parc.
ABA oferă o educaţie intensă şi înalt structurată bazată iniţial pe lucrul unu-la-unu,
profesor-elev. Metoda se bazează pe programe interactive, individualizate in functie de
nevoile fiecarui copil, eficienţa lor fiind supravegheată continuu pentru a optimiza
progresul. Programul de predare constă în împărţirea sarcinilor în părţi mai mici, în care
fiecare pas îl pregăteşte pe următorul. Reuşita este întărită de recompense alese anterior de
catre copil, astfel că segmentele mici ale învăţării se consolidează treptat într-un “întreg”.
26
A – Antecedentul - este stimulul care apare înaintea comportamentului, reprezentând ceva
ce se întâmplă înaintea manifestării comportamentului.
Următorul tabel, citat din Kazdin (1994) oferă exemple de antecedente, comportamente şi
consecinţe din viaţa de fiecare zi.
A-------------------------------------B----------------------------------C
27
SD Rp Rc
Rp = răspunsul = Comportamentul
Rc = recompensa = Consecinţa
Discrete trial
SD------------------------------------->Rp------------------------>Rc
Discrete trial– este o unitate de învăţare alcătuită din trei părţi care constituie o secvenţă
comportamentală specifică utilizată pentru a creşte la maxim învăţarea.
28
Promptarea răspunsurilor corecte și diminuarea treptată a promptului (ajutorului)
pană când se obține răspuns independent de fiecare dată;
Motivarea prin recompensă pozitivă.
Include prezentarea unui obiect, a unei instrucţiuni sau a unei întrebări. Acesta trebuie să
fie clar, simplu şi potrivit nivelului copilului.
Recompensele pot să fie primare (alimente) sau secundare (laude sociale). Rolul lor este de
a creşte frecvenţa comportamentului.
29
Absenţa unei recompense (extincţia), pierderea răspunsului (înlăturarea unui stimul plăcut)
sau prezentarea a ceva ce copilului nu îi place (folosirea unui stimul nedorit) vor descreşte
frecvenţa comportamentului.
SP= Stimul Prompt – Ajutorul oferit copilului care facilitează performarea răspunsului
corect.
30
Receptiv – copilul demonstrează înțelegerea limbajului răspunzând nonverbal la un
SD verbal.
Expresiv – într-un program expresiv copilul emite un răspuns verbal.
Sitting – serie de 3-10 trial-uri desfășurată într-un interval de 3-5 minute, în cadrul
unui program.
Sesiune - ședință de învățare cu o durată de 2-3 ore în cadrul căreia copilul se
angajează în învățare stucturată de 1 la 1 cu un terapeut.
Target – item dintr-un program aflat în achiziție în prezent.
( Lovaas,2003)
Întărirea
Se referă la adăugarea (întărirea pozitivă) sau eliminarea (întărirea negativă) a ceva
care urmează răspunsului cu scopul de a crește probabilitatea ca răspunsul respectiv să
reapară. Întărirea pozitivă funcţionează pe principiul întăririi răspunsurilor şi acţiunilor
dorite şi ignorarea comportamentelor nedorite. Exemple de întăriri pozitive sunt lauda,
îmbrăţişările, jucării sau activități preferate, ceea ce motivează copiii şi creşte probabilitatea
31
apariției comportamentelor vizate. Întărirea oferită este ajustată în funcție de preferinţele
copilului și este recomandat să fie schimbată periodic pentru a nu se ajunge la saturatie.
Ajutorul
Când răspunsul copilului este incorect sau copilul nu răspunde deloc la o cerință,
atunci este direcționat către răspunsul corect (verbal, gestual sau fizic). Este important ca
toate tipurile de ajutor oferite să fie treptat retrase, până în momentul în care copilul poate
realiza sarcina corect și independent.
Joint attention – are în vedere programe realizate pentru a învăța copilul să inițieze
interacțiune socială sau să răspundă solicitărilor sociale ale celorlalți, Exemplu: să arate cu
degetul, să arate obiecte sau activități unei alte persoane, etc.
Strategiile de învățare incidentală –intervenția se referă la oferirea unui mediu care să-l
stimuleze pe copil, oferirea oportunităților de a alege, încurajarea conversației și întărirea
fiecărei încercări de interacțiune. Scopul este de a utiliza oportunitățile de interacțiune
initiațe de către copil pentru a-l învața abilități funcționale, în mediul natural.
32
Auto-monitorizarea – copilul este ajutat să-și gestioneze comportamentul și să-l
monitorizeze independent, existând un întăritor eficient pentru aceasta.
Training-ul colegilor – presupune predarea unor strategii de interacțiune (de joc și sociale)
colegilor sau copiilor de aceeași vârstă, pentru a comunica mai eficient cu copiii cu TSA/
Sindrom Down. Programul ar trebui să includă și instruirea altor persoane care
interacționează frecvent cu copilul.
Orarul vizual – este individualizat și conține imagini sau cuvinte, în funcție de abilitățile
fiecărui copil. Acesta învață să urmărească o listă de activități sau pașii necesari pentru a
duce la capăt o activitate/ sarcină.
Intervenția intensivă – pentru rezultate cât mai bune este nevoie de o intervenție intensivă
(25 h/ săptamână +) și aplicarea intervenției în medii cât mai variate: terapie într-un centru,
acasă, la gradiniță, magazin.
Comunicarea
Copiii sunt încurajaţi să folosească comunicarea verbală – limbajul –fiind învăţaţi să
identifice persoane şi obiecte şi cum să-şi exprime nevoile. Psihologul dezvoltă programe
potrivite pentru a încuraja vorbirea şi comunicarea. În funcție de nevoile fiecărui copil, pot
fi introduse şi alte sisteme de comunicare; acestea pot cuprinde PECS – Picture Exchange
33
Communcation System (Sistem de Comunciare prin Schimb de Imagini) şi Makaton
(limbaj simplificat al semnelor).
Jocul
Toţi copiii au programe de joc ca parte a lucrului lor unu-la-unu şi sunt învăţaţi
abilităţi precise de joc. Exemplu: joaca adecvată cu jucăriile, regulile unui joc, așteptarea
rândului, colaborarea cu ceilalți copii pentru finalizarea unui joc.
Activităţile de grup
Pe lângă terapia individuală, este importantă participarea copilului la activități de
grup. Acestea includ activităţi în cerc, poveşti şi lucru la masă cu ceilalţi. Personalul ajută
copiii să se implice în activitate, ajutând şi întărind anumite comportamente, în funcție de
nevoile fiecărui copil.
Comportamentele dificile
Copiii cu autism și sindrom Down, pot avea comportamente provocatoare care
interferează cu procesul de învățare. În corectarea acestor comportamente, echipa va folosi
cea mai naturală şi mai puţin intruzivă tehnică care are efect. Scopul este de a reduce
comportamentele nedorite şi de a le mări frecvența celor dorite prin întărire pozitivă.
34
Rolul părinţilor
Rolul părinţilor este esenţial în procesul terapeutic al copiilor. Aceștia sunt
încurajaţi de către specialiști să susţină şi să ajute la generalizarea abilităţilor deprinse.
”Cel mai bun predictor al pronosticului unui copil cu autism este gradul de implicare al
părinților”. (Pașca. art.Conferința ABA 2016. www.cursuriautism.ro)
f) Modifică mediul de învățare pentru ca aceasta să se realizeze cât mai eficient, însă
obiectivul pe termen lung este independența copilului.
https://proform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-resurse-educationale-pentru-sustinerea-
educatiei-incluzive-de-calitate/beneficiile-interventiei-de-tip-aba-pentru-elevii-cu-ces
35
CAPITOUL 4
b). Terapia prin artă – vizează utilizarea terapeutică a artei cu scopul de a ajuta copilul să
dezvolte abilități de comunicare și sa-și exerseze propria capacitate de relaționare cu
ceilalți. Art-terapia utilizează : pictura, dansul, teatrul, sculptura, muzica și teatrul.
36
Intervenția logopedică timpurie se axează pe dezvoltarea motricităţii aparatului
fono-articulator (musculatura obrajilor, buzelor, limbii), restabilirea echilibrului inspir-
expir, dezvoltarea percepţiei auditive şi auzului fonematic și stimularea limbajului. Este
foarte important ca fiecare exercițiu să fie individualizat în funcție de nevoile copilului.
Urmărirea obiectivelor intervenţiei logopedice timpurii îl va ajuta pe copil să emită unele
sunete şi să articuleze cuvinte.
d). Kinetoterapia- este un tip de gimnastică medicală ce are ca scop: corectarea posturii,
aliniamentul corpului, corectarea deficitului respirator, relaxarea, creșterea rezistenței și a
forței musculare, reducerea sensibilității.
Aceasta are un rol foarte important în dezvoltarea copilului cu Sindrom Down, mai
ales în dezvoltarea mersului. În urma evaluării musculo-articulară care urmărește bilanțul
articular, bilanțul muscular, evaluarea aliniamentului și posturii corecte a corpului,
evaluarea mersului etc., se stabilește programul de kinetoterapie.
Kinetoterapia trebuie începută încă din primele luni de viață pentru a facilita apariția
mersului și corectarea posturii.
37
f). Terapia acvatică (hidroterapia)- apa neutralizează efectele gravitației, ajutând copilul să
se miște cu mai puțin efort.
- îmbunătățirea coordonării;
- scăderea spasticității;
g). PECS (Picture Exchange Communication System)- a fost dezvoltat în 1985 în cadrul
Programului Delaware Autism din Statele Unite ale Americii și reprezintă un sistem de
comunicare prin schimb de pictograme/ imagini. Poate fi utilizat pentru o categorie largă de
persoane care în momentul prezent nu vorbesc deloc/ sunt înțeleși cu dificultate.
În urma unei evaluări complexe (care are ca scop stabilirea nivelul de dezvoltare și
severitatea afectării), echipa de specialiști decide, în funcție de nevoile fiecărui copil, ce tip/
38
tipuri de terapie îl poate ajuta să iși valorifice la maxim potențialul. Scopul final este
ameliorarea simptomatologiei existente/ recuperarea și creșterea abilităților de viață
independentă.
39
CAPITOLUL 5
METODOLOGIA CERCETĂRII
Dacă copiii diagnosticați cu TSA urmează un program intensiv de terapie ABA, atunci ei
vor avea un progres de minim 6 luni pe vârstă mentală (în 6 luni calendaristice) în cadrul
ariilor de limbaj, autoservire și motricitate.
5.3.Prezentarea subiecților
Subiecții sunt 6 copii cu vârste între 3,5 ani și 4,5 ani, la data evaluării inițiale. Dintre
aceștia 3 copii au fost diagnosticați cu TSA și 3 copii cu sindromul Down, într-o clinică
pentru recuperarea copiilor cu diverse tulburări de dezvoltare. Ei au fost aleși pentru
cercetare în funcție de vârsta cronologică și mentală, stabilită în urma unei evaluari inițiale.
Niciun copil nu a mai urmat anterior un program intensiv terapie comportamentală aplicată
(ABA). În toate cazurile, recomandarea a fost de minim 2 ore de terapie pe zi.
40
La 6 luni de la evaluarea inițială, timp în care toți copiii au beneficiat de 2 ore de terapie
ABA (zilnic), s-a realizat o reevaluare pentru a putea fi monitorizat progresul fiecărui copil
în parte.
Studiul de caz reprezintă un demers empiric ce își propune investigarea unor fenomene
în contextul real de viaţă. Principala dificultate constă în delimitarea graniţei dintre
fenomenul studiat și mediul în care acesta se manifestă. De obicei, studiile de caz îmbină
mai multe metode de culegere a datelor, utilizează surse multiple de documentare:
interviuri, analiza unor date”din trecut”, meta-analiza, anchete sociologice, observaţia.
Specific studiilor de caz este faptul că fenomenele studiate prezintă un grad mare de
complexitate ce nu pot fi studiate/ abordate utilizând tehnici de cercetare consacrate:
”studiul unui caz particular și complex, în vederea înţelegerii funcţionării lui, cu
circumstanţele importante” (Chelcea, 2004, pg176).
- Observația
- Anamneza
- Scala de dezvoltare psihomotrică Portage
- Interviul clinic
41
3. Scala de dezvoltare psihomotrică Portage- este un test de evaluare a copiilor cu vârste de
până la 6 ani care poate fi de folos în două mari direcții:
-nivelul de dezvoltare atins de copil- creează o idee asupra stadiului la care ar trebui să
se afle copilul în funcție de vărsta sa şi unde anume este în mod real;
- un profil al dezvoltării copilului- ne poate da o imagine asupra zonelor în care copilul are
nevoie de ajutor.
4.Interviul - este folosit pentru a ne crea o imagine de ansamblu cât mai amplă asupra
problematicii, pentru a evidenția anumite detalii, evenimente din viața copilului, dar și
pentru a clarifica informațiile primite, cu scopul de a evita interpretările și ipotezele
eronate.
Socializare
42
Limbaj
Autoservire
- program de toaletă
Cogniție
Motricitate
Caz 1 Autism
Anamneza:
V. provine dintr-o familie cu două fete, ea fiind mezina. Sarcina a decurs normal,
copilul fiind născut prin cezariană din cauza unor complicaţii minore. V. a fost
diagnosticată cu TSA la vârsta de 3 ani si 4 luni.
Dezvoltarea psihomotorie: și-a tinut capul la 3 luni, a stat în şezut la 4 luni, a mers
independent la 12 luni.
43
Dezvoltarea limbajului: lalațiunea a aparut în jurul vârstei de 1 an. Ulterior copilul nu și-a
mai dezvoltat limbajul.
Momente critice: în primul an de viață a urmat un tratament lung din cauza unor probleme
gastrice și multiple internări în spital.
Evaluare inițială
V. este o fetiță veselă, i-au placut activitățile care implică muzică și mișcare,
manifestând interes față de lucrurile/ situațiile noi și preferă stimulii vizuali (jucării cu
lumini).
Tabel 5.1
44
Puncte tari/ puncte slabe
Puncte -nu răspunde la -nu combină -nu folosește -nu -nu înșiră
slabe nume, întorcând silabe independent desenează mărgele pe șnur
privirea toaleta prin
-nu arată 3 -nu face biluțe
imitatie
-nu participă la părți ale -nu se din plastilină
jocuri, corpului îmbracă -nu
împingând singur identifică o
mașinuța sau imagine
rostogolind denumită
mingea timp de
1 minut
Tabel 5.2
45
2.Terapeutul stă în lateralul
copilului
4.Limba sus
5.Limba jos
6.Limba lateral
7.Țuguiat buzele
46
cererilor care copilul este cuvânt/denumește 2.Emite o silabă
interesat obiectul
3.Denumește obiectul
4.Geaca
3.Zig-zag
4.Cerc
5.Pătrat
6.Triunghi
3.Șervețel
4.Mașinuță
47
5.Minge
6.Cub
4.Mână
etc
Tabel 5.3
48
Analiză comparativă- evaluare inițială/ reevaluare
2 ani
si 2
luni
Grafic 5.1
Concluzii:
În cele 6 luni de terapie, cel mai mare progres s-a înregistrat pe aria limbajului,
copilul fiind interesat de cântecele cu onomatopee și motivat de recompensele pe care le-a
primit de fiecare dată când a emis sunete. De asemenea, copilul a urmat și sedințe de
logopedie.
V. a avut nevoie de mai mult prompt la programele care au vizat socializarea (joc
reciproc și răspuns la nume), aici înregistrând cel mai scăzut scor. Fetița a inițiat cu ajutor
interacțiune socială și joc social.
49
Caz 2 Autism
Anamneza:
A. este un copil singur la părinți; sarcina a descurs normal, iar naşterea s-a realizat
prin cezariană, fiind născut prematur la 34 săptămâni. Copilul a fost diagnosticat cu TSA la
vârsta de 3 ani si 5 luni.
Dezvoltarea psihomotorie: și-a ţinut capul la 4 luni, a stat în şezut la 8-9 luni, a mers
independent la 1 an şi 1 lună.
Momente critice: după vaccinul din primul an de viaţă A. a răcit; la 1 an si 4 luni a căzut
din pat și a fost internat pentru investigații.
Evaluare inițială
Copilul a fost interesat de stimulii auditivi- muzică pe telefon, jucării muzicale, cantece
interpretate de către evaluatorul.
50
2 ani si 4 luni 1 an 2 ani 2 ani si 6 3 ani si
si 4 luni si 10 luni luni 4 luni
Tabel 5.4
Puncte -nu împarte -nu folosește -nu folosește -nu indică o -nu desface și
slabe mâncarea sau un cuvânt cu independent imagine îmbină jucării
jucăriile cu alți sens ca să toaleta denumită de asamblat
copii atunci când denumească
-nu mănâncă -nu indică -nu bate cu
i se cere o persoană
cu tacâmuri parțile ciocanul 5
sau obiect
-nu face alegeri corpului piese
când i se cere -nu execută 3 cilindrice
comenzi
simple fără
sa i se dea
explicații
prin gesturi
Tabel 5.5
51
Planul de intervenție individualizat - programe de lucru
3.Tropăie!
4.Ridică mâinile!
5. Dă-mi un pupic!
6.Apleacă-te!
52
7.Aleargă!
3.Șervețel
4.Mașinuță
5.Minge
6.Cub
4.Mână
53
10.Motricitate Instrucțiunea în Copilul respectă - desface și îmbină jucării de
sine! cerința asamblat
Tabel 5.6
Grafic 5.2
Concluzii:
În urma ședințelor de terapie, cel mai mare progres a fost înregistrat în cadrul ariei
limbajului. Copilul a început să imite și să ceară obiectele preferate, folosind o parte din
cuvânt sau chiar cuvântul întreg. A. a fost motivat de recompense alimentare și astfel s-a
lucrat intens cererea/ denumirea acestora.
Scoruri mai scazute au aparut în aria cogniției. Aici copilul s-a concentrat cu mai
mare dificultate, dând dovadă și de o rezistență mai scăzută la frustrare.
54
frecventat terapia, A. a urmat și un tratament la medicul stomatolog. Este posibil ca acesti
factori ce țin de starea fizică, să influențeze și comportamentul copilului.
Caz 3 Autism
E., 4 ani
Anamneza:
E. este mezinul într-o familie cu doi băieți (are un frate mai mare cu 5 ani). Naşterea
a fost naturală, la termen. Copilul a primit diagnosticul de TSA la vârsta de 3 ani și
jumătate.
Dezvoltarea psihomotorie: a stat în șezut singur la 6-7 luni, a mers de-a buşilea la 7-8 luni
și în picioare la 1 an şi 1 lună.
Dezvoltarea limbajului: la 7-8 luni au apart primele silabe, apoi primele cuvinte ”mama”,
”tata”, ”tati”, ”suc”, după care a stagnat .
Momente critice în dezvoltare: la 2 ani şi 4 luni a fost dus la creşă unde avea crize puternice
de plâns pentru că nu voia să fie lăsat acolo; nu a mai acceptat să fie spălat sau luat de
mână.
Îngrijorările părintilor: copilul nu răspunde când este strigat, nu răspunde la cerințe, spune
doar câteva cuvinte, nu arată cu degetul, poartă pampers.
Evaluare inițială
E. a fost atras de jucăriile senzoriale și de cele care implicau mișcare (minge gonflabilă
mare, caluț de jucărie, hamac).
55
Rezultate evaluare inițială:
Puncte -nu răspunde la -nu arată -nu folosește -nu așază -nu face biluțe
slabe nume spre el când independent inele în din plastilină
e întrebat toaleta ordinea
-nu face alegeri -nu întoarce
unde este x mărimii pe
-nu iși scoate paginile una
baston
-nu execută hainele și câte una
comenzi șosetele -nu numește
simple, fără imagini a 4
să i se dea obiecte
indicații cunoscute
Tabel 5.8
56
Planul de intervenție individualizat - programe de lucru
4.Tata
3.Tropăie!
4.Ridică mâinile!
5. Dă-mi un pupic!
57
6.Apleacă-te!
7.Aleargă!
5.Imitație verbală Spune x! Copilul repetă ceea Diverse cuvinte pe care copilul
ce a spus nu le pronunță corect
terapeutul
3.Șosete
în funcție de 2. 4 piese
mărime
3. 5 piese
3.Șervețel
4.Banana
Tabel 5.9
58
Analiză comparativă- evaluare inițială/ reevaluare
Grafic 5.3
Concluzii:
Un progres mai mic s-a înregistrat pe aria socializare. Copilul nu a generalizat raspunsul la
nume și a avut dificultăți în a-și alege un singur obiect preferat.
Anamneza:
59
Down.
Dezvoltarea psihomotorie: şi-a ţinut capul la 3 luni, a stat în şezut la 7 luni, a mers în
picioare la 1 an şi 3 luni.
Momente critice: în intervalul 1-3 ani, fetița a locuit cu bunicii paterni ; părinții o vizitau
periodic. Începand cu vârsta de 3 ani, T. a locuit din nou cu părinții săi.
Evaluare inițială
60
Puncte tari/ puncte slabe
Tabel 5.11
61
Planul de intervenție individualizat - programe de lucru
4.Hrănit păpușa
5.Ferma animalelor
4.Ușă
Etc
3.Tropăie!
62
4.Ridică mâinile!
5. Dă-mi un pupic!
6.Apleacă-te!
7.Aleargă!
5.Imitație verbală Spune x! Copilul repetă ceea Diverse cuvinte pe care copilul
ce a spus nu le pronunță corect
terapeutul
4.Cerc
5.Pătrat
6.Triunghi
3.Desenează
63
4.Dansează
5.Aruncă mingea
Tabel 5.12
Grafic 5.4
Concluzii:
În urma celor 6 luni de terapie ABA, cel mai mare progres s-a înregistrat pe ariile
socializare și cogniție. Pe partea de socializare, A. a fost interesată de intracțiunea cu
ceilalți copii/ adulți, fiind foarte veselă și compliantă în prezența acestora.
64
Progrese mai mici se observă în cadrul ariilor autoservire și motricitate. Copilul a cooperat
cu dificultate, refuzând uneori să finalizeze activitățile. Exemplu: cu prompt fizic, accepta
să mănânce cu tacâmuri, însă dacă era lasată singură, refuza să continue. In timp, fiind
puternic motivată de recompensele primite, s-au înregistrat progrese și în aceste arii.
Pe parcursul terapiei, copilul a venit cu plăcere și chiar dacă au mai apărut momente
în care a fost opoziționist, ulterior s-a conformat cerințelor.
Anamneza:
Copilul este al doilea născut într-o frăție de 2 (are o soră mai mare cu doi ani).
Naşterea a fost naturală, la 41 de săptămâni. B. a fost diagnosticat intrauterin, cu sindromul
Down.
Dezvoltarea psihomotorie: şi-a ţinut capul la 4 luni, a stat în şezut la 7 luni, a mers în
picioare la 1 an şi 6 luni.
Îngrijorările parinților: copilul nu se joacă (nici singur, nici împreună cu alți copii), nu
vorbește, nu se poate integra la grădiniță.
B. este un copil cuminte și usor timid, i-au placut jucăriile cu muzică și lumini, a
răspuns la zambet și i-a plăcut contactul fizic cu evaluatorul (a îmbrațișat, pupat).
65
Rezultate evaluare inițială
Tabel 5.14
66
Planul de intervenție individualizat - programe de lucru
5.Puzzle
5.Cățelul
6.Calul
67
7.Șoricelul
4.Banana
Tabel 5.15
68
Analiză comparativă- evaluare inițială/ reevaluare
Grafic 5.5
Concluzii:
Pe aria socializare, B. a obținut cel ai mare progres (8 luni), copilul fiind încântat de
interacțiunea cu terapeutul (deși la evaluarea inițială a cooperat intermitent).
În cadrul ariei autoservire, progresul a fost mai mic, copilul reușind să învețe doar
partial să folosească tacâmurile. Intermitent a aparut și refuzul de a participa la această
activitate.
Anamneza:
69
Dezvoltarea psihomotorie: şi-a ţinut capul la 4 luni, a stat în şezut la 7 luni, a mers în
picioare la 1 an şi 4 luni.
70
sentimentelor, pentru
verbalizând activități
dragostea, obișnuite
supararea simple.
Tabel 5.17
3.Stai pe scaun!
4.Adu-mi un creion!
2.Obiecte neutre-mâna
71
retrasă
4.Obiecte preferate-mâna
retrasă
4.Șervețel
5.Creion
72
mâini/ față! cerința 2.Se spală pe mâini
3.Zig-zag
4.Cerc
5.Pătrat
6.Triunghi
Tabel 5.18
73
Analiză comparativă- evaluare inițială/ reevaluare
Grafic 5.6
Concluzii
În cadrul ariei socializare, copilul a avut cel mai mare progres (8 luni); fiind dornic de
interacțiune socială, a învațat rapid abilitățile care au vizat aceaste arie.
Recomandări generale:
74
Câștig (în luni) pe fiecare arie:
Tabel 5.19
75
5.7 Analiză comparativă pe fiecare arie de dezvoltare (progresul este măsurat în luni)
Grafic 5.7
Grafic 5.8
76
Grafic 5.9
Grafic 5.10
77
Grafic 5.11
78
CAPITOLUL 6
CONCLUZII
-copiii cu TSA au înregistrat progrese mai mari în cadrul ariilor limbaj, motricitate și
autoservire, comparativ cu copiii cu Sindrom Down
-copiii cu Sindrom Down au obținut progrese mai mari în cadrul ariilor socializare și
cogniție, față de cei cu TSA
Socializare
Programele care au vizat această arie au fost: răspuns la nume, să elibereze obiecte
la cerere, joc social, joc independent, să alegeri.
Copiii cu Down au dat dovadă de mai multă receptivitate în cadrul activităților, căutând
interacțiunea socială. În cazul celor cu TSA, progresele au fost mai lente, ei nefiind
interesați în mod natural de intracțiunea cu ceilalți. Au avut nevoie de mai multe exersări și
nu au manifestat plăcerea/ interesul de a face activitatea în sine, ci mai degrabă au facut
totul mecanic, asteptând să primească ulterior recompensa. Copiii cu Down, deși au fost
motivați de recompense, activitatea în sine le-a creeat plăcere.
Limbaj
79
Copiii cu TSA au înregistrat un progres mai mare în această arie; fiind motivați de
recompensele alimentare, ei și-au îmbogațit vocabularul. Chiar dacă nu au ajuns la nivelul
de a vorbi în propoziții, au devenit capabili de a cere verbal ceea ce își doresc, folosind 1-2
cuvinte. De asemenea, capacitatea de imitație verbală s-a îmbunătățit considerabil.
Și în cazul copiilor cu Sindrom Down au fost progrese în această arie, dar la aceștia s-a
observat o reticență în a repeta, de exemplu, cuvinte pe care nu le puteau pronunța corect.
Acest aspect a îngreunat progresul.
Autoservire
În cadrul acestei arii, copii cu TSA au obținut un progres mai mare, ei reușind să folosească
independent toaleta. În cazul celor cu Sindrom Down, cazurile 2 și 3 și-au însușit parțial
abilitatea de a folosi toaleta singuri. De asemenea, copiii cu Down au cooperat cu
dificultate la activitățile care au presupus folosirea tacâmurilor. Au dat dovadă de o
rezistență scăzută la frustrare în cadrul activităților unde aveau nevoie de mai mult ajutor/
mai multe exersări.
Cogniție
În acestă arie, progresele au fost mai mari la copiii cu Sindrom Down, însă diferențele nu
sunt semnificative față de cei cu TSA (așa cum sunt de exemplu în cadrul ariilor
socializare, limbaj). La copiii cu TSA dificultatea a apărut la generalizarea itemilor, ei
având nevoie de ajutor suplimentar în a recunoaște unii itemi pe stimuli noi (exemplu: arată
cana 3D, dar nu întotdeauna și în format 2D).
Motricitate
80
Copiii cu TSA au obținut un progres vizibil în această arie. S-a observat că în cazul lor
chiar au fost preferate activitățile ce au presupus exersarea motricității grosiere și fine, aici
având nevoie de mai puțină motivație extrinsecă (recompense materiale), față de celelalte
programe. În cazul copiilor cu Sindrom Down, au apărut în toate cazurile momente de
noncomplianță la aceste activități, ceea ce a dus la îngreunarea progresului. Din cauza
dificultaților de coordonare și a lentorii în mișcări, dată de membrele hiponone, au realizat
cu mai mult ajutor sarcinile. Copiii cu Down, față de cei cu autism, au privit cu reticență
repetarea activităților la care observau că aveau nevoie de ajutor/ primeau recompensă
diferențiată.
Limitele lucrării derivă chiar din natura domeniului pe care îl studiază: autism și
sindrom Down. În procesul de terapie, ce vizează creșterea vârstei mentale la copii, este
important să se țină cont de faptul că progresul ține de o multitudine de factori care sunt
mai mult sau mai puțin controlabili. Aceștia sunt: gradul de afectare, potențialul fiecărui
copil, implicarea familiei în procesul terapeutic, vârsta copilului în momentul începerii
terapiei, diagnosticare precoce și profesionalismul coordonatorului și al terapeuților.
Lucrarea își aduce aportul în domeniul tulburării de spectru autist și Sindrmului Down
prin faptul că atrage atenția asupra faptului că toți copiii pot face progrese, chiar dacă
acestea nu sunt egale pe toate ariile de dezvoltare.
81
ANEXE
Sursa: http://www.feminis.ro/10-semne-ale-autismului-care-ar-trebui-sa-alerteze-orice-
parinte_59790.html
82
FACTORII DE PROGRES ÎN TERAPIA ABA
83
Sursa: http://www.desprecopii.com/info-id-11760-nm-SINDROMUL-DOWN-simptome-
cauze-diagnostic-si-riscuri.htm
84
Sursa: http://selaarini.blogspot.com/
2015/10/autisme-dan-sindrom-down-itu-berbeda.html
85
FIŞA DE DEZVOLTARE PSIHOMOTRICĂ PORTAGE
SOCIALIZARE
0-1 an
86
25. Apasă sau scutură o jucărie ca să producă un sunet, imitând adultul.
26. Manipulează o jucărie sau un obiect.
27. Oferă adultului obiectul sau jucăria şi i le lasă acestuia.
28. Imită adultul în activităţi casnice simple (scutură cârpe, aranjează aşternutul,
manevrează vasele).
1-2 ani
87
47. Spune “te rog” şi “mulţumesc” când i se aminteşte sau i se cere.
48. . Încearcă să ajute părinţii în diferite sarcini, îndeplinind o parte din acţiuni (ex: ţine
făraşul).
49. Joacă roluri “de-a”, îmbrăcându-se în haine de adult.
50. Face o alegere când i se cere (ex: când este întrebat: Ce vrei? – materiale, alimente,
băuturi, etc).
51. Arată înţelegerea sentimentelor, verbalizând dragostea, supărarea, tristeţea, veselia.
3-4 ani
52. Cânta şi dansează după muzică.
53. Respectă reguli de joc, imitând acţiunile altor copii.
54. Salută adulţii familiari fără să i se aducă aminte.
55. Respectă reguli în jocuri de grup conduse de adult (“Batista parfumată”).
56. Cere voie să folosească o jucărie cu care se joacă alt copil.
57. Spune “te rog” şi “mulţumesc” fără să i se amintească, în 50% din cazuri.
58. Răspunde la telefon, cheamă adultul sau vorbeşte cu o persoană cunoscută.
59. Aşteaptă să-i vină rândul.
60. Respectă reguli în jocuri de grup condus de un copil mai mare.
61. Îndeplineşte cerinţele formulate de adulţi în 75% din cazuri.
62. Stă în zona delimitată de curtea casei/creşei/spitalului.
63. Se joacă alături şi vorbeşte cu alţi copii în timp ce lucrează la o activitate proprie, timp
de 30 de minute.
4-5 ani
64. Cere ajutor şi asistenţă când întâmpina dificultăţi (la baie sau pentru a-şi lua ceva de
băut).
65. Contribuie la conversaţia adulţilor.
66. Repetă versuri, cântece, sau dansează pentru alţii.
67. Lucrează independent la o sarcină casnică timp de 20-30 de minute.
68. Îşi cere scuze fără să i se amintească în 75% din cazuri.
69. Îşi aşteaptă rândul într-o activitate de grup de 8-9 copii.
70. Se joacă cooperând cu 2-3 copii timp de 20 de minute.
71. Manifestă comportamente acceptabile din punct de vedere social când este în public.
88
72. Cere voie să folosească obiecte care aparţin altora, în 75% din cazuri.
5-6 ani
73. Numeşte sentimentele pe care le trăieşte: supărare, furie, fericire, dragoste.
74. Se joacă cu 4-5 copii, cooperând într-o activitate fără să fie supravegheat permanent.
75. Explică altora regulile unui joc sau ale unei activităţi.
76. Imită roluri ale adultului.
77. Participă la conversaţie în timpul mesei.
78. Respectă regulile unui joc de raţionament verbal.
79. Îşi consolează prietenii de joc când aceştia sunt necăjiţi.
80. Îşi alege singur prietenii.
81. Proiectează şi construieşte folosind unelte simple: planuri înclinate, pârghii, scripeţi,
suporţi.
82. Îşi stabileşte singur obiectivele de îndeplinit şi duce la bun sfârşit activitatea.
83. Joacă el însuşi sau folosind marionete, roluri din poveşti.
LIMBAJ
0-1 an
89
15. Repetă propriile sunete când sunt repetate de alţii.
16. Arată recunoaşterea unui membru al familiei prin zâmbet sau încetarea plânsului.
17. Gângureşte (serii de silabe).
18. Zâmbeşte ca răspuns la expresia facială a celorlalţi.
19. Zâmbeşte şi vocalizează cu imaginea din oglindă.
20. Atinge şi trage anumite componente faciale (păr, nas, ochelari, etc.).
21. Întinde mâinile spre persoane familiare.
22. Întinde mâinile şi atinge imaginea din oglindă sau alt copil.
23. Scutură sau apucă obiecte la îndemână, producând sunete neintenţionat.
24. Caută contact vizual (ochi în ochi) deseori timp de 2-3 minute.
25. Vocalizează ca să atragă atenţia.
26. Repetă aceeaşi silabă de 2-3 ori (ex: ma-ma-ma).
27. Imită “cucu-bau”.
28. Bate din palme imitând adultul.
29. Face “pa” cu mâna, imitând adultul.
30. Răspunde la gesturi cu gesturi.
31. Produce patru sau mai multe sunete diferite.
32. Vocalizează ca răspuns la muzică.
33. Urmăreşte conversaţia privind la cei care vorbesc.
34. Îmbrăţişează, mângâie şi sărută persoane familiare.
35. Îndeplineşte comenzi simple însoţite de gesturi.
36. Încetează activitatea cel puţin momentan, în 75% din cazuri, când i se spune “nu”.
37. Priveşte la obiecte familiare când sunt numite.
38. Răspunde la propriul nume privind sau încercând să fie luat în braţe.
39. Răspunde prin gesturi la întrebări simple (“Unde este mingea?” – arată cu degetul).
40. Arată o parte a corpului (ex: nasul).
41. Combină două silabe diferite în jocul vocal.
42. Râde, chicoteşte şi ţipă tare când se joacă.
43. Priveşte imagini câteva secunde.
44. Apucă sau scutură jucăria pentru a produce sunete în imitaţie.
45. Imită intonaţia vocii altora.
90
46. Foloseşte un cuvânt cu sens ca să denumească o persoană sau un obiect.
47. Vocalizează ca răspuns la vorbirea altei persoane.
1-2 ani
91
75. Arată 12 obiecte familiare când sunt numite.
76. Ia parte la joc împingând o maşinuţă sau rostogolind o minge.
77. Vocalizează în timp ce se joacă cu jucării ca răspuns la vorba adultului.
78. Îmbrăţişează său duce o păpuşă sau o jucărie moale.
79. Repetă acţiuni care produc râsul său atrag atenţia.
80. Numeşte 4 jucării.
81. Cere un aliment care îi este cunoscut folosind numele acestuia când îl vede (“lapte”,
“biscuit”, “prăjitura”).
82. Numeşte trei părţi ale corpului la o păpuşă sau o altă persoană.
83. Dă o carte adultului pentru a i se citi.
84. Potriveşte obiectul cu imaginea lui.
85. Întoarce paginile unei cărţi câte 2-3 o dată pentru a găsi imaginea numită.
86. Trage de o altă persoană pentru a a-i arăta un obiect sau o acţiune.
87. Îndepărtează mâinile şi spune “nu, nu” când se află în apropierea unor obiecte interzise
(când i se aminteşte acest lucru).
88. Pune întrebări folosind o intonaţie urcătoare la sfârşitul cuvântului sau al propoziţiei.
89. Răspunde afirmativ sau negativ la întrebări care cer răspuns de tip DA/NU.
90. Se joacă cu doi sau trei tovarăşi de joacă.
91. Mulţumeşte colegilor de joacă sau adulţilor care îi sunt familiari, când i se aminteşte
acest lucru.
92. La cerere găseşte o anumită carte.
93. Denumeşte imagini obişnuite.
94. Denumeşte obiecte comune în diverse situaţii zilnice (în grădină, la magazin, acasă)
2-3 ani
95. Poate aduce sau lua un obiect sau o persoană dintr-o cameră (când i se indică).
96. Stă cu adultul pentru a privi o carte cu imagini, timp de 5 minute.
97. Spune “te rog” şi “mulţumesc” când i se aminteşte.
98. Încearcă să ajute părinţii, luând parte la activităţi zilnice (ţine cârpa de praf).
99. Acţionează ca răspuns la cuvinte de acţiune.
100. Face o alegere când i se cere.
92
101. Răspunde corespunzător la folosirea adjectivelor obişnuite (ex: obosit, fericit, rece,
mare, mic).
102. Imită secvenţe de joc (ex: îngrijeşte păpuşa).
103. La cerere pune obiectele în, pe, sub.
104. Foloseşte unele adjective obişnuite (ex: fierbinte, mare).
105. Numeşte acţiuni.
106. Răspunde la întrebarea “Ce face ... (nume)?” pentru activităţi obişnuite simple.
107. Alătură un substantiv şi un adjectiv sau 2 substantive în formulări de 2 cuvinte
(“mingea roşie”, “mingea-băiatul”).
108. Combină verb şi obiect în propoziţii.
109. Alătură un substantiv şi un verb în propoziţii de 2 cuvinte (“tata pleacă”).
110. Mimează acţiuni şi repetă cuvântul final al fiecărui vers dintr-un cântec.
111. Foloseşte un cuvânt anume pentru a-şi exprima nevoia de a merge la toaletă.
112. Alătură un substantiv sau un verb cu “acolo” sau “aici” în propoziţii de două cuvinte
(“scaun aici”).
113. Alătură 2 substantive pentru a exprima posesia (“maşina-tata”).
114. Selectează detalii într-o imagine.
115. Se alătură unui pretins joc când i se dau indicaţii verbale.
116. Selectează obiecte simple descrise prin folosirea lor (ceaşcă, perie) (“Hai să ne
pieptănăm!...”).
117. Răspunde la întrebarea “Unde este?”
118. Numeşte sursa unor sunete familiare din mediu.
119. Alătură substantiv, adjectiv şi verb în propoziţii de 3 cuvinte (ex: “tata maşina mare”,
“mama merge serviciu”).
120. Foloseşte propriul nume ca răspuns la întrebarea “Cine vrea...?”.
121. Indică imaginea unui obiect uzual descris prin întrebuinţarea lui.
122. Ascultă poveşti simple (pregătirea pentru culcare).
123. Arată pe degete câţi ani are.
124. Îşi spune sexul când este întrebat.
125. Îndeplineşte 2 comenzi legate între ele.
126. Foloseşte forma de gerunziu (“mergând”).
93
127. Vorbeşte cu adultul în timpul jocului pe care-l joacă.
128. Urmăreşte şi numeşte personaje familiare de la televizor.
129. Se joacă de-a “îmbrăcatul” în hainele adultului.
130. Foloseşte forma obişnuită a pluralului (ex: cuburi).
131. Foloseşte câteva verbe la trecut (în mod consecvent) (ex: a fost, a plecat, a făcut).
132. Vorbeşte despre imagini complexe (ex: scene de stradă, la magazin).
133. Pune întrebarea “Ce este asta/aceea?”
134. Îşi controlează volumul vocii 90% din timp (secret, intonaţie la poveşti, etc).
135. Foloseşte “asta” şi “aceea/aia” în vorbire.
136. Foloseşte “este” şi “e” în afirmaţii (“asta este/e minge”).
137. Foloseşte mai mult “eu”, “al meu”, “mie” decât numele propriu.
138. Foloseşte “nu” pentru a exprima refuz sau neplăcere.
139. Răspunde la întrebările cu “cine”, indicând numele.
140. Foloseşte forme de posesiv (“a lui tata”, “a mamei”, “al meu”).
141. Foloseşte articolul hotărât şi nehotărât în vorbire (pentru masculin şi feminin – un, o,
scaunul).
142. Foloseşte câteva substantive care desemnează categorii (animal, mâncare, jucărie).
143. Foloseşte uneori “pot” şi forme de viitor.
144. Se alătură în producerea unor sunete ritmice (ex: bate din palme, din picioare).
3-4 ani
94
156. Cere permisiunea de a folosi o jucărie cu care se joacă alt copil.
157. Spune “te rog” şi “mulţumesc” fără a i se aminti în 50% din cazuri.
158. Răspunde la apeluri telefonice pentru adulţi sau vorbeşte cu persoane familiare.
159. Pune întrebări care încep cu “unde”, “cine”.
160. Construieşte propoziţii interogative cu “este” la început (când este necesar).
161. Este atent 5 minute când i se citeşte o poveste.
162. Îndeplineşte comenzi ca răspuns la “înăuntru”, “afară”, “în spatele”, “sus”.
163. Repetă jocuri cu degetele însoţite de cuvinte şi acţiuni.
164. Numără până la 10 obiecte prin imitaţie.
165. Respectă regulile de joc în grup condus de adult.
166. Preia roluri în joc.
167. Respectă regulile de joc în grup condus de copii mai mari.
168. Se joacă în apropierea altor copii sau vorbeşte cu ei în timp ce are propriile preocupări.
169. Foloseşte întrebări cu “De ce...?” şi ascultă răpunsul adultului.
170. Numeşte 3 culori la cerere.
171. Numeşte 3 forme ascuţite, pătrate şi rotunde.
172. Îndeplineşte o serie de două comenzi care nu sunt corelate.
173. Îşi spune numele întreg când i se cere.
174. Răspunde la întrebări simple de tip “cum este?”.
175. Repetă propoziţii sau serii de sunete.
176. Foloseşte participiul verbelor (“sărit”, “lovit”).
177. Numeşte obiecte asemănătoare sau diferite.
178. Foloseşte adjectivele referitoare la mărime în situaţii uzuale.
179. Ia rolul adultului când se joacă “de-a...” (mama, vânzătorul).
180. Vorbeşte despre sau propune în timpul jocului diverse secvenţe (ex: pregătirea mesei,
la masă, spălatul vaselor).
181. Vorbeşte despre o experienţă recentă.
182. Răspunde la întrebări “De ce?” legate de evenimente dintr-o povestire simplă.
183. Spune la ce folosesc obiectele uzuale.
184. Exprimă acţiuni viitoare prin formulele “trebuie să”, “doresc/vreau să”, “o să”.
185. Schimbă ordinea cuvintelor în mod adecvat pentru a pune întrebări (“Este asta...?”).
95
186. Foloseşte câteva plurale neregulate (lb. engleză).
187. Relatează două evenimente în ordinea apariţiei lor.
188. Foloseşte o serie de experienţe importante în jocul simulat (ex: un picnic, la şcoală, la
doctor – folosind obiecte specifice: un coş pentru picnic, setul doctorului).
189. Vorbirea îi este înţeleasă de persoane străine.
4-5 ani
96
209. Spune glume simple.
210. Relatează întâmplări din experienţa sa zilnică.
211. Descrie poziţia sau mişcarea folosind prepoziţii: “de la”, “către”, “peste”, “prin”,
“departe de”.
212. Răspunde cu o explicaţie la întrebarea “De ce?”.
213. Aşează 3-5 imagini în ordinea corectă, reprezentând o poveste şi spune povestea.
214. Defineşte cuvinte.
215. Poate să dea antonimul unui cuvânt.
216. Poate răspunde la întrebări de genul: “Ce se întâmpla dacă ... (scapi un ou din mină?).
217. Foloseşte corect noţiunile de “ieri” şi “mâine”.
218. Întreabă ce înseamnă cuvintele noi sau nefamiliare.
AUTOSERVIRE
0-1 an
97
16. Introduce mâinile în apă şi îşi pune mâinile ude pe faţă, imitând adultul.
17. Stă pe oliţă sau pe scaunul de toaletă pentru copii.
18. Pune pălăriuţa sau căciuliţa pe cap şi o scoate.
19. Îşi scoate şosetele.
20. Introduce mâinile în mâneci şi picioarele în pantaloni.
21. Îşi scoate pantofii atunci când şireturile sunt dezlegate şi slăbite.
22. Îşi scoate haina atunci când este descheiată.
23. Îşi scoate pantalonii când sunt descheiaţi.
24. Închide şi deschide fermoare mari, fără să potrivească capetele fermoarului.
25. Foloseşte cuvinte şi gesturi pentru a indica nevoia de a merge la toaletă.
26. Se hrăneşte singur folosind lingura şi cana (vărsând puţin conţinutul).
2-3 ani
98
46. Înfinge furculiţa în alimente şi le duce la gură.
47. Toarnă dintr-un ibric într-un pahar mic, fără ajutor.
48. Desface capsa la îmbrăcăminte.
49. Îşi spală singur mâinile şi picioarele atunci când este îmbăiat.
50. Îşi pune şosetele.
51. Îmbracă cămaşa, haina, geaca.
52. Distinge partea din faţă a îmbrăcăminţii.
3-4 ani
99
72. Îşi curăţă locul la masă.
73. Încheie fermoare.
74. Se spală pe mâini şi pe faţă.
75. Foloseşte tacâmurile adecvate.
76. Se trezeşte din somn în timpul nopţii pentru a merge la toaletă sau rămâne uscat toată
noaptea.
77. Îşi şterge şi îşi suflă nasul în 75% din cazurile când este necesar, fără să i se
reamintească.
78. Se spală singur când face baie, cu excepţia gâtului, urechilor şi spatelui.
79. Foloseşte cuţitul pentru a întinde unt sau gem pe pâine.
80. Încheie şi descheie catarame la cureaua de la pantaloni sau la rochie sau de la
încălţăminte.
81. Se îmbracă singur complet, inclusiv toate încheietorile din faţă, exceptând legăturile
(noduri, funde).
82. Se serveşte singur la masă, atunci când părinţii îi ţin platoul din care să se servească.
83. Ajută la pusul mesei, aşezând corect farfuriile, şerveţelele şi tacâmurile, dacă i se dau
indicaţii verbale.
84. Se spală pe dinţi.
85. Merge la toaletă la timp, se dezbracă, se şterge, trage apa şi se îmbracă fără ajutor.
86. Se piaptănă sau se perie dacă are părul lung.
87. Îşi agaţă hainele pe umeraş.
88. Merge în vecinătatea casei fără supraveghere permanentă.
89. Înşiră şireturile la pantofi.
90. Înnoadă şireturile la pantofi.
5-6 ani
100
96. Este responsabil pentru o sarcină gospodărească zilnică (ex: aşezarea mesei, aruncarea
gunoiului).
97. Îşi potriveşte temperatura apei pentru duş sau baie.
98. Îşi poate prepara singur un sandwich.
99. Merge singur la şcoală, la un teren de joacă sau la un magazin la distanţă de până la două
străzi.
100. Taie alimente moi cu cuţitul (banană, cartof fiert, brânza).
101. Găseşte WC-ul potrivit cu sexul într-un loc public.
102. Deschide singur o cutie de carton cu suc de fructe.
103. Ridică, duce, aşează tava de servit (la cantină, la autoservire).
104. Îşi leagă şnurul la glugă.
105. Îşi încheie singur centura de siguranţă la maşină.
COGNITIV
0-1 an
101
15. Scoate unul câte unul şase obiecte din cutie/găleţică.
16. Indică o parte a corpului.
17. Suprapune trei cuburi la cerere.
18. Asociază obiecte asemănătoare.
19. Mîzgîleşte.
20. Arată spre sine când este întrebat: “Unde este...?”.
21. Pune cinci piese cilindrice în plaşeta cu orificii.
22. Asociază obiecte cu imaginile lor.
23. Indică o imagine denumită.
24. Întoarce 2-3 păgâni la rând ca să găsească o anumită imagine.
2-3 ani
102
43. Indică un băiat şi o fată la comandă verbală.
44. Spune dacă un obiect este greu sau uşor.
45. Alătură două părţi ale unei forme pentru a reface un întreg.
46. Descrie 2 evenimente sau personaje familiare din poveşti, din programul TV.
47. Repetă jocuri cu degetele, însoţite de cuvinte şi imagini.
48. Asociază unu-la-unu (trei sau mai multe obiecte).
49. Arată obiecte lungi şi scurte.
50. Spune ce obiecte se potrivesc împreună.
51. Numără până la trei, imitativ.
52. Aranjează obiecte pe categorii.
53. Desenează un “V” imitativ.
54. Desenează o diagonală într-un pătrat cu latura de 10 cm.
55. Numără 10 obiecte, imitativ.
56. Construieşte un pod din trei cuburi, imitativ.
57. Realizează un şir de cuburi sau mărgele, repetind o secvenţă model de culoare, formă
sau mărime.
58. Copiază o serie de linii “V” unite (VVVV zig-zag).
59. Completează imaginea “omuleţului” cu mâna sau piciorul care lipseşte.
60. Completează un joc puzzle format din 6 piese, fără încercări şi erori.
61. Numeşte obiectele ca fiind “la fel” şi “diferit”.
62. Desenează un pătrat, imitativ.
63. Numeşte trei culori, la cerere.
64. Numeşte trei forme geometrice: pătrat, triunghi, cerc.
4-5 ani
103
72. Spune ce lipseşte când se îndepărtează un obiect dintr-un grup de trei obiecte.
73. Numeşte opt culori.
74. Numeşte trei monede diferite.
75. Sortează simboluri identice (litere şi cifre).
76. Spune culoarea obiectelor denumite.
77. Redă cinci fapte importante dintr-o poveste auzită de trei ori.
78. Desenează un om (cap, trunchi şi patru membre).
79. Cânta cinci versuri dintr-un cântec.
80. Construieşte, imitativ, o piramidă din 10 cuburi.
81. Numeşte obiecte lungi şi scurte.
82. Plasează obiecte “în spate”, “după”, “lingă”.
83. Sortează seturi egale cu un eşantion de 1-10 obiecte.
84. Numeşte sau arată partea lipsă a unui obiect dintr-o imagine.
85. Numără de la 1 la 20.
86. Numeşte poziţiile: “prima”, “din mijloc”, “ultima”.
5-6 ani
104
102. Copiază un labirint simplu.
103. Numeşte în ordine zilele săptămânii.
104. Face adunări şi scăderi cu numere până la 3.
105. Îşi spune data naşterii (ziua şi luna).
106. Recunoaşte 10 cuvinte scrise.
107. Poate prevedea ce va urma (după situaţie).
108. Arată obiecte întregi şi jumătăţi.
109. Numără de la 1 la 100.
MOTOR
0-1 an
105
20. Saltă în sus şi în jos fiind sprijinit să stea în picioare.
21. Merge de-a buşilea pentru a lua un obiect de la o distanţă egală cu lungimea corpului.
22. Stă sprijinit în poziţia şezând.
23. Din poziţia şezând se întoarce în poziţia de mers “de-a buşilea”.
24. Se ridică de pe burtă în poziţia şezând.
25. Şade fără să se sprijine cu mâinile.
26. Aruncă obiecte la întâmplare.
27. Stă sprijinit pe genunchi şi mâini, se leagănă înainte şi înapoi.
28. În poziţia şezând, trece un obiect dintr-o mână în alta.
29. Reţine în mână un cub cu latura de 2 cm.
30. Se ridică singur în poziţia “în genunchi”.
31. Se ridică în picioare cu sprijin.
32. Foloseşte pensa digitală pentru a ridica un obiect.
33. Se târăşte (merge de-a buşilea).
34. Apucă cu o mână din poziţia târâre.
35. Stă în picioare cu sprijin minim.
36. Linge mâncarea din jurul gurii.
37. Stă singur în picioare 1 minut.
38. Scoate obiecte dintr-un recipient prin răsturnare.
39. Întoarce paginile unei cărţi, mai multe odată.
40. Ia mâncarea cu linguriţa.
41. Pune obiecte mici într-un recipient.
42. Se aşează singur în poziţia şezând din poziţia în picioare.
43. Bate din palme.
44. Merge cu sprijin minim.
45. Face câţiva paşi fără ajutor.
1-2 ani
106
50. Aşează patru inele pe un suport vertical.
51. Scoate din planşeta cu orificii piese cilindrice cu diametrul de 2 cm.
52. Pune piese cilindrice în planşeta cu orificii cu diametrul de 2 cm.
53. Face un turn din trei cuburi.
54. Trasează linii.
55. Merge independent.
56. Coboară scările de-a buşilea, punând mai întâi picioarele.
57. Se aşează singur într-un scaun pentru copii.
58. Se aşează pe vine şi se ridică în această poziţie în picioare.
59. În timp ce merge, împinge sau trage o jucărie după el.
60. Se dă în balansoar.
61. Urcă scările cu ajutor.
62. Se apleacă din talie pentru a ridica obiectele, fără să cadă.
63. Imită mişcarea circulară cu creionul.
2-3 ani
107
80. Bate cu ciocanul cinci piese cilindrice.
3-4 ani
108
108. Sare într-un picior de cinci ori succesiv.
109. Decupează un cerc cu diametrul de 5 cm.
110. Desenează imagini simple (casă, om, copac).
111. Decupează şi lipeşte forme simple.
5-6 ani
109
138. Sare de la înălţimea de 30 cm şi aterizează pe tălpi.
139. Stă într-un picior fără sprijin, cu ochii închişi, 10 secunde.
140. Stă atârnat de o bară orizontală 10 secunde susţinându-şi propria greutate în braţe.
Sursa: https://materialeaba.files.wordpress.com/2008/02/testportage.pdf
110
BIBLOGRAFIE
Amaral, D.G (2017). Examining the Causes of Autism, US National Library of Medicine
National Institutes of Health
Cooper, J.O., Heron, T.E. , Heward, W.L. , (2016 ) Analiza aplicata a comportamentului,
București, Editura ALPHA MDN
Dyon, 1991 apud Manual de psihiatrie a copilului si adolescentului, vol I, sub redactia
Prof.Dr. Iuliana Dobrescu, București, Editura InfoMedica
Howlin, P., Hadwin, J., Baron-Cohen, S., (2014) Teoria mintii la copiii cu autism,
București, Editura Frontiera
Ilie, A.,(2013) Tipuri de terapii, “Felicitari, aveti un bebelus!” (Brosura)- Asociatia Angels
Down
Leaf, R., McEachin, J., Dayharsh, J., Boehm, M.,(2016) Ghid de terapie ABA, București,
Editura Frontiera
111
Porter, I. (2015). What is ABA for Autism? Improving the life and wellbeing of your child
through behavioral intervention. Limited Company Registered in England: No. 5594787
www.cursuriautism.ro
http://www.mssm.edu/psychiatry/autism
www.updown.ro
https://www.proform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-resurse-pentru-dezvoltarea-unui-
management-institutional-antreprenorial-de-calitate-in-scoli-defavorizate/analiza-
comportamentala-aplicata-sprijin-pentru-profesorii-din-invatamantul-incluziv
https://proform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-resurse-educationale-pentru-sustinerea-
educatiei-incluzive-de-calitate/beneficiile-interventiei-de-tip-aba-pentru-elevii-cu-ces
http://www.nicoletaburlacu.ro/?s=sindrom+down&et_pb_searchform_submit=et_search_pr
occess&et_pb_include_posts=yes
https://materialeaba.files.wordpress.com/2008/02/testportage.pdf
112
Rezumatul lucrării
În prima parte a lucrării sunt prezentate aspecte teoretice referitoare la autism, sindrom
Down și analiza comportamentală aplicată (ABA). De-a lungul timpului ABA și-a dovedit
eficiența în procesul de învățare al copiilor cu diverse deficiențe. Lucrarea de față își
propune să analizeze cum influențează acest tip de terapie copiii cu TSA și Sindromul
Down.
-copiii cu TSA au înregistrat progrese mai mari în cadrul ariilor limbaj, motricitate și
autoservire, comparativ cu copiii cu Sindrom Down
-copiii cu Sindrom Down au obținut progrese mai mari în cadrul ariilor socializare și
cogniție, față de cei cu TSA
Este important totuși să se aibă în vedere faptul că rezultatele pot varia în funcție de
potențialul fiecărui copil și gradul de afectare. În lucrarea de față au fost analizate 6 cazuri,
însă se recomandă o cercetare pe un număr mult mai mare de subiecți pentru a valida aceste
concluzii.
113