"Año de la lucha contra la corrupción e impunidad"

UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES CHIMBOTE

FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS POLÍTICAS

ESCUELA PROFESIONAL DE DERECHO

DIDÁCTICA

Ciclo: IX

Turno: presencial

Docente tutor:

Tema: ENFOQUE COGNITIVO

Estudiante: Dra. Miroslava Barrón Cotrina

-BARRENECHEA ROBLES, Leydy Celene

-CASIMIRO PADUA, Flor

-HUAMAN AGUILAR, karina

-FIGUEROA DEPAZ, Giovana

-TORRES NORABUENA, Yessenia´

HUARAZ – MAYO 2019

 ENFOQUE COGNITIVO

Según Ausubel la concepción de aprendizaje se produce por recepción o asimilación

significativa del nuevo material y no por descubrimiento. La enseñanza por consiguiente
ha de ser una enseñanza expositiva en la que los profesores deben presentar el contenido
a los alumnos de forma organizada, en secuencias y de forma acabada. El aprendizaje y
la adquisición de nuevos conocimientos tiene lugar de forma deductiva, es decir, desde la
comprensión de los conceptos generales hasta los más específicos, incluidos en o
relacionados con aquellos. El conocimiento se adquiere a través de la presentación de las
ideas que son resultados de descubrimientos acumulados, pero que no son realizados por
el aprendiz mismo. El cuerpo básico de conocimientos de una disciplina académica se
adquiere a través de la transmisión de ideas verbales, a través del lenguaje, que es como
la humanidad ha construido, almacenado y acumulado su conocimiento y su cultura.

Ausubel distingue entre el aprendizaje repetitivo o memorístico que se produce cuando

los contenidos de la tarea son arbitrarios de manera que no se pueden establecer relaciones
significativas entre ellos; y el aprendizaje verbal significativo que tiene lugar cuando el
contenido a aprender puede relacionarse de modo sustantivo, no arbitrario con los
conocimientos previos que tiene el alumno almacenados en sus estructuras cognoscitivas,
y de forma además que el alumno dote de significado propio a los contenidos que asimila.
La teoría de la asimilación cognoscitiva y significativa de Ausubel trata de explicar el
proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo. Para que tenga lugar el
aprendizaje significativo tienen que darse por tanto tres condiciones:

1) Los nuevos materiales que van a ser aprendidos tienen que ser potencialmente
significativos; es decir, posibilitar relaciones sustantivas y no arbitrarias con las ideas
relevantes que posea el sujeto.

2) La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las ideas necesarias relevantes
para que puedan relacionarse con los nuevos conocimientos.

3) El sujeto debe tener una disposición hacia el aprendizaje significativo, lo que requiere
una actitud activa y una atención y motivación alta.

Estas tres condiciones recogen el postulado fundamental del aprendizaje significativo, a

saber, que éste tiene lugar cuando se combina el nuevo material a aprender con los
contenidos que posee el sujeto almacenados en sus estructuras cognoscitivas. El
aprendizaje depende por tanto de las ideas previas que posee el sujeto, que son relevantes;
esto es, que pueden ser relacionadas de alguna forma con el nuevo material. En palabras
de los autores de esta teoría, “el resultado de la interacción que tiene lugar entre el nuevo
material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es una asimilación
entre los viejos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva más
altamente diferenciada” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; pp. 67-68).

La forma en que se produce la combinación de las ideas contenidas en el nuevo material

y las ideas existentes en la estructura cognoscitiva previa del sujeto puede realizarse de
distintas formas. En el aprendizaje subordinado tiene lugar la subsunción o subordinación
de una idea simple que vamos a aprender en otra más general y abstracta que constituye
la idea inclusiva y que ya forma parte de la estructura cognitiva previa del sujeto. Existen
a su vez dos formas de aprendizaje subordinado o subsunción, la subsunción derivativa y
la subsunción correlativa. La primera se produce cuando los conceptos a aprender tienen
un carácter de ejemplo de los conceptos ya existentes. Lo que se aprende es un ejemplo
de lo que ya se conoce. La subordinación correlativa se da cuando los nuevos
conocimientos son una elaboración, extensión o modificación de los conocimientos que
ya tiene el sujeto. El aprendizaje supra ordenado se produce cuando los conceptos o ideas
relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de
generalidad o abstracción que los nuevos conocimientos a aprender. Cuando el sujeto
integra los conceptos La forma en que se produce la combinación de las ideas contenidas
en el nuevo material y las ideas existentes en la estructura cognoscitiva previa del sujeto
puede realizarse de distintas formas. En el aprendizaje subordinado tiene lugar la
subsunción o subordinación de una idea simple que vamos a aprender en otra más general
y abstracta que constituye la idea inclusiva y que ya forma parte de la estructura cognitiva
previa del sujeto. Existen a su vez dos formas de aprendizaje subordinado o subsunción,
la subsunción derivativa y la subsunción correlativa. La primera se produce cuando los
conceptos a aprender tienen un carácter de ejemplo de los conceptos ya existentes. Lo que
se aprende es un ejemplo de lo que ya se conoce. La subordinación correlativa se da
cuando los nuevos conocimientos son una elaboración, extensión o modificación de los
conocimientos que ya tiene el sujeto. El aprendizaje supra ordenado se produce cuando
los conceptos o ideas relevantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto son de
menor nivel de generalidad o abstracción que los nuevos conocimientos a aprender.
Por su parte el aprendizaje combinatorio se produce cuando los nuevos conceptos sólo
pueden relacionarse de forma general con los conceptos de la estructura cognoscitiva
previa. De forma transversal al aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos de gran
importancia, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. La
diferenciación progresiva tiene lugar cuando los conceptos de la estructura cognosci-tiva
se van haciendo cada vez más diferenciados. Este proceso de diferenciación produce una
estructura cognoscitiva organizada de forma jerárquica. Esta característica de la
estructura cognoscitiva tiene implicaciones claras para la presentación de los contenidos
durante el diseño y desarrollo del proceso instruccional. De acuerdo con esta característica
de la estructura cognoscitiva las ideas más generales e inclusivas deben presentarse
primero, al inicio del curso o del tema. La reconciliación integradora se produce
principalmente durante el aprendizaje supra ordenado o combinatorio, cuando los
cambios producidos en la estructura cognoscitiva permiten establecer nuevas relaciones
entre conceptos, de forma que con la nueva información adquirida se reorganizan los
conocimientos. Por último, la capacidad del sujeto para adquirir nuevos conocimientos
está influida por algunas variables de las estructuras cognoscitivas relativas a su
organización interna. Estas variables son:

1) Disponibilidad de ideas de afianzamiento que suministran la capacidad para poder

relacionar los aprendizajes nuevos con los existentes. Cuando estas ideas no existen el
sujeto aprende de forma mecánica. Y es sobre todo en estos casos en los que se deben
introducir materiales introductorios al inicio de la enseñanza. Lo que Ausubel denomina
“organizadores previos”.

2) El grado de discriminabilidad de los contenidos de la estructura cognoscitiva respecto

a los nuevos contenidos y viceversa. Esta variable está en función de la claridad y
estabilidad de las ideas ya existentes. Cuando la discriminabilidad es baja, por ejemplo
porque el aprendizaje ha sido ambiguo.

3) La estabilidad y claridad de ideas de afianzamiento que se relacionan con el nuevo

material.
Valoración del sistema de Ausubel

En cuanto que el proceso de comprensión del discurso se produce a partir de los esquemas
de conocimiento previo que posee el sujeto y de la organización jerárquica de las
estructuras cognitivas. A partir de aquí la secuenciación de los contenidos propuesta por
Ausubel ha de ir de lo general e inclusivo a lo detallado y específico, diferenciando
progresivamente los contenidos en otros más pormenorizados y estableciendo al mismo
tiempo relaciones entre los contenidos del mismo nivel para facilitar el proceso de
reconciliación integradora. Algunas de las limitaciones que se han señalado a la teoría de
Ausubel giran alrededor de: a) la focalización exclusiva en el aprendizaje de los llamados
contenidos conceptuales o declarativos referidos al “qué” del conocimiento, con olvido
de los conocimientos procedimentales relativos al “cómo”; b) la utilidad general de los
organizadores previos, cuando a veces es más eficaz el empleo de resúmenes o esquemas
de los contenidos que se van a enseñar; y c) la dificultad práctica que plantea el
conocimiento de la estructura cognoscitiva del alumno, debido a su carácter interno. En
todo caso lo que sí parece claro es que para facilitar el aprendizaje y la comprensión
significativa la nueva información se ha de presentar de manera que se activen los
conocimientos previos del alumno para facilitar la conexión entre los que el sujeto conoce
y lo que va a aprender. La conexión activa de unas estructuras conceptuales con otras
requiere además la activación de las estrategias de aprendizaje adecuadas para la
comprensión y retención de la información. En la figura 1 se presentan de forma conjunta
los planteamientos sobre el aprendizaje y la enseñanza de Bruner y Ausubel.

Las teorías cognitivas de procesamiento de la información

Entienden el aprendizaje como un proceso en el que los estímulos del entorno son
atendidos, percibidos, transformados en información significativa, almacenados en la
memoria y recuperados posteriormente y transferidos a nuevas situaciones (Lindsay y
Norman, 1977). En la psicología cognitiva adquieren relevancia los procesos y estructuras
cognitivas encargadas del manejo y almacenamiento de la información que llega a nuestro
sistema de conocimiento. Entre las estructuras cognitivas, la memoria adquiere especial
relevancia pues es en la memoria a largo plazo donde quedan guardados los significados
de los conocimientos ya adquiridos en forma de estructuras cognitivas o esquemas. Un
esquema general de la teoría de procesamiento de la información puede verse en la figura
El supuesto básico del modelo es que la información fluye a través de los receptores
visuales y auditivos, un registro sensorial que capta lo atendido y percibido, una memoria
a corto plazo y una memoria a largo plazo.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1- Anderson, J.R. (1983). The architecture of cognition . Cambridge, MA: Harvard

University Press. Anderson, J.R., Reder, L.M., y H.A. Simon (Ed.) Educación: El
constructivismo radical y la psicología cognitiva. Estudios Públicos , 81 , 89-128.
2- Anderson, R.C. (1978). Schema-directed processes in language and comprension.
En A. Lesgold, J. Pellegrino, S. Fokkema y R. Glaser (Eds.), Cognitive
Psychology and instruction (pp. 67-82) . Nueva York: Plenum Press. Ausubel,
D.P. (1968). Educational Psychology: A cognitive view. Nueva York: Holt
(Traducción castellana: Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
México: Trillas, 1976).
3- Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1978). Educational Psychology.
Nueva York: Holt, 2.ª ed. (Traducción castellana: Psicología educativa. México:
Trillas, 1983). Baddeley, A. (1998). Memoria humana: Teoría y práctica. Madrid:
Mcgraw-Hill. Bruer, J.T. (1997). Education and the brain: A bridge too far.
Educational Research , 26 (8), 4-16.
4- Castejón, Juan Luis, et al. Psicología de la educación, ECU, 2013. ProQuest
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