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Índice
1. Introducción.
2. La reflexión pedagógica general
3. Los modelos didácticos.
3.1. El modelo clásico-tradicional, o modelo de la formación (Bilsdung-
theoretisch Modell).
3.2. El modelo de la información.
3.3. Los modelos sistémicos o estructurales de la acción didáctica. El
modelo de Glaser.
3.4. Los modelos de enseñanza/aprendizaje.
3.5. Los modelos de inspiración cognitiva (o modelos del aprendizaje).
3.6. La concepción curricular del proceso didáctico en la Reforma educativa
española (LOGSE).
4. Conclusiones para la Didáctica de la LE.
1. Introducción
Una vez presentados los fundamentos lingüísticos (lingüística general, es-
tructural y pragmática; sociolingüística), psicopedagógicos (teorías del apren-
dizaje) y psicolingüísticos (papel del lenguaje en el desarrollo humano; el
aprendizaje de la lengua), debemos ocuparnos igualmente de las reflexiones de la
Pedagogía, para cerrar el círculo de la interdisciplinaridad.
En efecto, en el capítulo 11, hemos establecido el carácter interdisciplinar
de la Didáctica de la Lengua, en relación a las disciplinas antedichas, pero
igualmente con respecto a las Ciencias de la Educación (Pedagogía y Didáctica
General en particular, englobando las cuestiones de Métodos, Orientación, Cur-
rículo, y Organización Escolar en las mismas). A la vez, hemos apostado por un
estatuto interdisciplinar de la Didáctica de la Lengua al insistir en su particular
método de trabajo, concebido no como una mera aplicación de un saber anterior
ya establecido, sino como una re-elaboración propia mediante la valoración,
adaptación y transposición de tales fuentes al ámbito concreto de la enseñan-
za/aprendizaje de la lengua, en nuestro caso la LE.
La necesidad de la fundamentación que emprendemos en este capítulo
viene impuesta no tanto por una cuestión de pertinencia temporal (a saber, el
desarrollo enorme que han conocido en los últimos treinta años las inves-
tigaciones propias del ámbito de las Ciencias de la Educación), sino por la propia
esencia de nuestra disciplina, que se denomina ADidáctica@, es decir, que antepone
La Didáctica de la Lengua Extranjera 2
Javier Suso & Mª Eugenia Fernández
cosas por saber aún sobre el funcionamiento del cerebro: más aún sobre la
conducción de los seres humanos, sobre los procesos de persuasión y de
comunicación, los cuales importan mucho en nuestro ámbito docente.
Nuestra convicción en la interdisciplinaridad necesaria de nuestra disciplina
(la Didáctica de la LE) se asienta en una interdisciplinaridad similar entre
psicología y pedagogía: la psicología es el punto de partida, necesario, puesto que
la pedagogía tampoco es capaz por sí sola de entender y mejorar el acto docente.
La pedagogía no puede deducir de su propia práctica, es decir, de modo empírico,
los métodos de actuación docente; no es autosuficiente, como indica G. Palmade:
*la pratique pédagogique [ne peut pas] dégage[r] elle-même et empiriquement ses
méthodes + (1953: 9).
Si sus relaciones son la psicología son genéticas, la pedagogía debe contar
con un tercer campo disciplinar, de modo complementario e imprescindible: sólo
a través de su conexión con una materia concreta (en la medida en que el cómo
enseñar se refiere siempre a enseñar algo) puede encontrar su dimensión práctica.
Situada por tanto entre las didácticas específicas - cuyo desarrollo se
produce de modo imparable a lo largo del siglo XX- y la psicología, la pedagogía
se ha Aespecializado@ en la segunda mitad del siglo XX, en una triple dirección:
-por una parte, el análisis de la acción docente en sí, para extraer su
estructura básica , aportando el concepto de los Amodelos de la acción didáctica@;
-por otra, el campo de las relaciones entre profesor y alumnos (técnicas de
trabajo generales: forma expositiva o clase magistral, forma dialogada, forma de
tareas y de proyectos, las simulaciones, la pedagogía por objetivos, la pedagogía
de la negociación o del contrato, el papel del trabajo individual, el trabajo
autónomo y el autoaprendizaje...; las formas de agrupamiento de los alumnos:
trabajo en grupo; pedagogía diferenciada);
-finalmente, el campo de la medida de la eficacia de la acción educativa
(abarcando las cuestiones tanto de la planificación educativa, del papel de la
tecnología, o de la evaluación).
Vamos a limitar nuestra exposición en este capítulo al primer punto:
consideramos que tal reflexión ayuda a comprender mejor qué componentes
implica el acto docente, cuestión que debe enfocarse desde una perspectiva
dinámica, saber cuales son y en qué orden deben situarse (como dirían los
matemáticos: A el orden de los factores altera el producto@). El segundo punto de
reflexión de la pedagogía lo abordaremos en conexión con nuestra propia materia
en un subcapítulo posterior (5.4. Orientaciones metodológicas). En cuanto al
tercero, escapa en parte a nuestro ámbito de reflexión, y nos ocuparemos en lo
que nos corresponde en el subcapítulo dedicado a la evaluación en LE (5.5).
limita a presentar los contenidos. El acto docente central gira en torno a la ense-
ñanza mediante la explicación (la *lección+, o lectura en voz alta, en el sentido
etimológico). Al alumno le corresponden varias tareas: la comprensión de las
explicaciones, la memorización del contenido expuesto, la repetición de lo
aprendido, y la realización de ejercicios de aplicación. A partir de la repetición y
de los ejercicios realizados (o exámenes), el profesor comprueba los conocimien-
tos asimilados por el alumno. Como indica O. Sáenz, dicho modelo descansa en
el protagonismo absoluto del profesor y en la primacía de los contenidos propios
de cada materia (1983: 27). Reproducimos en forma de esquema tal modelo, tal
como lo refiere O. Sáenz (1983: 26):
CONTENIDOS
COMPRESNIÓN
MEMORIZACIÓN Alumno
EXÁMENES RECITACIÓN
Exámenes
Superación de No superación
de pruebas de pruebas
Premio Castigo
1
Señalamos a título de enumeración no exhaustiva a Dilthey, y sus discípulos Nohl y
Wenger, así como a Derbolav, o Spranger. En Francia igualmente Alain, Durkheim, Château. Ver
bibliografía.
2
Alain fustiga de este modo las clases en que, por una incorrecta incomprensión de tal
modelo pedagógico, los alumnos permanecen inmóviles y en que el maestro cree obtener
resultado cuando los alumnos guardan silencio: Ail n=y a pas de progrès, pour nul écolier du
monde, ni en ce qu=il entend, ni en ce qu=il voit, mais seulement en ce qu=il fait@ (1933: 29).
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consiste en cambio en seguir los razonamientos del profesor, por tanto en re-
producir su proceso mental: exige atención, concentración, esfuerzo constantes.
De este modo, el Acómo@ enseñar no figura en las preocupaciones de los
definidores del modelo de la Bildung más que como preparación necesaria para
instalar ciertas disposiciones en el alumno. Los ejercicios (ortografía, caligrafía)
están destinados hacia el control del alumno de sí mismo; la disciplina en el
cumplimiento de una tarea propuesta, el rigor, la puntualidad deben librar al
alumno poco a poco de sus impulsos caprichosos y desordenados para conseguir
las predisposiciones necesarias para el acceso a los objetivos señalados: *celui-là
ne saura jamais le violon, qui n=a su que s=y amuser+ (Alain 1933: 165).
El acceso a la cultura es considerado como la mejor manera de preparar al
alumno para el mundo imprevisible y nuevo en que va a vivir. La educación
forma la inteligencia, la capacidad de resolver los problemas. Se busca así *non
point un savoir, mais un savoir-apprendre, un savoir-juger, un savoir-résoudre+
(Château 1968: 157).
En relación con las lenguas vivas, el modelo de la Bildung se concretó en la
metodología llamada gramática-traducción, o método tradicional, así como en el
método mixto de la primera mitad del siglo XX. La influencia del modelo de la
formación se extendió de este modo hasta la aparición de los métodos audio-
visuales, a mediados de la década de los sesenta, en cuanto a la concepción de la
lengua moderna y en cuanto a la metodología de su enseñanza, con las excep-
ciones debidas.
3
Hasta tal punto es ello cierto que algunos partidarios de los métodos audiovisuales, para
alabar las excelencias del método, indicaban la posibilidad de que alguien que no supiera una
palabra de una lengua extranjera pudiera dar clase perfectamente de la misma, y aprender él
mismo tal lengua a la vez que sus alumnos: AA language teacher who does not know Italian is
conducting an interesting experiment using tape recorder, she is learning Italian with the class@,
Audio-visual Instruction, n1 sept. 1959, en J. Guénot 1959: 379.
4
Y, a diferencia del práctico de puerto, el profesor dirige la embarcación sin conocer exac-
tamente el rumbo o destino de la misma.
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5
Tales tablas no fueron inventadas por los creadores del método audio-oral, puesto que
existían precedentes: las cajas de Hockett o los diagramas, en el siglo XIX. Ch. Puren señala
incluso (1988: 298), un constructor de frases del siglo XVI. Lo que diferencia los ejercicios
estructurales de tales precedentes es su carácter gramatical y su utilización metódica y exclusiva
como fórmula de enseñanza de una lengua.
Capítulo 41. Fundamentos Pedagógicos 11
RETROALIMENTACIÓN
INVESTIGACIÓN
RETROACCIÓN
CORRECTORA
El modelo de Heiman/Schultz
El modelo de la enseñanza-aprendizaje de Heiman/Schultz introduce una
serie de modificaciones con respecto al modelo de Van Gelder que traslucen una
orientación diferente del enfoque de la acción didáctica. Tales cambios en el
modelo son fruto de un análisis de la acción didáctica más afinado, concibiendo
ésta no como una acción que se desarrolla en una esfera apartada de la sociedad, a
modo de círculo cerrado cuyos elementos son manejables a voluntad (concepción
tanto del modelo de la formación como de la información), sino como un proceso
complejo, compuesto por comportamientos y actividades plurales que no es
posible controlar y prever en su totalidad. El contexto escolar en que se desarrolla
6
Blankertz les denomina ALerntheoretish@ (modelo teórico del aprendizaje, literalmente).
Adoptamos el criterio expuesto por E. de Corte y lo denominamos Amodelo de la
enseñanza/aprendizaje@ al responder tal traducción más fielmente a sus implicaciones. Van
Gelder, Heimann y Schulz son los creadores de dichos modelos, que posteriormente han
enriquecido, desde posiciones didácticas críticas basadas en la psicología y la sociología,
pedagogos como Klafki, Gamm, Schäfer, Becker, Jungblut, Huisken o Lempert. Cf. E. DE
CORTE 1990: 35-43.
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7
Heimann P., Otto G., Schultz W. (1968): Unterricht-Analyse und Planung. Hannover.
Igualmente, Schultz W. (1969): Aufgaben der Didactik, Eine Darstellung aus Lehrtheoretisher
Sicht, Pedagogishe Arbeitsblatter. Cf. E. de Corte 1990: 37-40.
Capítulo 41. Fundamentos Pedagógicos 15
las acciones humanas) que se presentan a los alumnos con la finalidad de realizar
los objetivos didácticos propuestos.
c) la metodología, en la que pueden distinguirse cinco aspectos:
- las formas de comportamiento o estilos de enseñanza (por ejemplo, estilo
del profesor líder);
- la organización de los contenidos, la estructuración del proceso de la
acción didáctica en fases;
- las formas de agrupamiento de los profesores y de los alumnos, tanto en la
microestructura (por ejemplo enseñanza en equipo, enseñanza individual) como
en la mesoestructura (agrupación de alumnos aleatoria o por niveles);
- los conjuntos de procedimientos8, o las formas del trabajo didáctico
propias de cada materia: Amétodo@9 interrogativo o dialógico, Amétodo@ deductivo
o inductivo, Amétodo@ de tareas, o procedimientos aislados, que pueden formar
parte de un conjunto u otro, o ser específicos: memorización, repetición, lectura
en voz alta, dictado, traducción, mímica, dramatización, síntesis de un texto, rea-
lización de ejercicios prácticos, etc.).
d) La elección de los medios,10 o del material didáctico utilizado por el
profesor y por los alumnos: uso de un libro de texto o no, de objetos reales, de
símbolos, de medios audio-visuales, de periódicos, del encerado, o de cualquier
otro útil o medio técnico que comporte el facilitar la tarea de enseñanza o de a-
prendizaje.
Obtendríamos así el esquema siguiente:
8
Según la definición establecida por Galisson R. y Coste D. (1976: 442), los procedimientos
son los modos de hacer en clase: Amanières de faire qui règlent les rapports maître-élèves dans
des situations scolaires précises en vue de la présentation, de l=assimilation ou du contrôle de la
matière à enseigner@. Tal definición coincide con la definición propuesta por Pertusa y Gil (1922:
34): ALlámanse procedimientos de enseñanza los medios particulares o ejercicios que hay que
poner en práctica para desarrollar debidamente el método@.
9
En este contexto, se utiliza el término Amétodo@ en un sentido restringido, como conjunto
de procedimientos que tienen por finalidad el suscitar en el alumno un comportamiento o una
actividad determinada. Pondremos dicho término entre comillas cuando lo utilicemos en esta
misma acepción. Más adelante propondremos una distribución terminológica de los diferentes
campos implicados en la acción didáctica.
10
Empleamos el término medios en el sentido restrictivo de Amaterial de enseñanza@(Pertusa
y Gil 1922: 50), y no adoptamos el término técnicas que R. Galisson y D. Coste proponen (1979)
para dicho concepto, al confundirse fácilmente con Aprocedimientos@ didácticos. Rechazamos
igualmente el término media que utiliza E. de Corte y Heimann al estar fuertemente connotado
como Amedios de comunicación@. Utilizaremos ocasionalmente otros términos más precisos
(como útiles, instrumentos) o más ambiguos (ayudas) en el mismo sentido. En cuanto a recursos,
posee un carácter más general.
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11
Nos inspiramos para la redacción de este apartado de la exposición y los comentarios que
realiza E. de Corte sobre las investigaciones de van Parreren y de Span, en su libro: Les fonde-
ments de l=action didactique, Bruselas, De Boeck, págs. 239-243.
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actitud -> Aprocédure@ -> estructura del comportamiento -> acción (Aperformance@)
12
En consecuencia, por ejemplo, podemos concluir que para que el alumno realice la com-
prensión de un texto, la actividad propuesta deberá consistir en una lectura silenciosa, seguida (o
precedida) de una explicación, etc., y no una lectura en voz alta, destinada más bien hacia el
control de una correcta pronunciación o dicción, en la que es mucho más complejo efectuar las
operaciones mentales antedichas.
13
En efecto, Span sólo contempla los factores personales (que comprenden tanto los factores
intrapersonales como los interpersonales) y los factores situacionales. Por nuestra parte, los
diferenciamos en dos categorías, e introducimos los factores didácticos como componente
esencial del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Capítulo 41. Fundamentos Pedagógicos 19
Factores intrapersonales :
-capacidad intelectual
-nivel de desarrollo cognitivo
-estilo cognitivo
-factores motivacionales y actitudes
Factores didácticos:
-formación del profesor
-método
14
En un Anexo específico de la Bibliografía final, recogemos cuantos decretos, órdenes,
resoluciones y documentos orientativos han publicado las autoridades educativas, tanto a nivel del
Estado español, como de la CA de Andalucía, por ser éste el ámbito de nuestro libro. Remitimos
al mismo para cualquier referencia.
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*Un curriculum est une suite d=unités disposées de telle manière que
l=apprentissage de chaque unité puisse être accomplie comme un seul acte,
pourvu que les potentialités décrites par des unités spécifiques précédentes
(le prérequis ou le réquisit) dans la séquence soient déjà maîtrisées par
l=élève+ (en De Corte 1991: 131).
15
D. Lehmann (1995: 10) señala que los términos de currículum (utilizado sobre todo en
EE.UU.) y de syllabus (utilizado sobre todo en Inglaterra) han poseído hasta los años ochenta una
acepción equivalente a programa, es decir *el proceso de planificación del contenido que va a ser
objeto de enseñanza+, e incluyendo de modo particular la selección de los elementos (items) y su
presentación (u orden de aparición), o: contenido+progresión.. En EE.UU., el término currículum
ha conocido un procedo de ampliación de su acepción, que exponemos en las páginas siguientes,
al ser esta acepción ampliada la que los investigadores españoles han recogido.
Capítulo 41. Fundamentos Pedagógicos 21
fesorado y los centros educativos debían llevar a cabo lo que había sido
establecido en las altas instancias del Ministerio y las diferentes Administraciones
Educativas. El Plan de Estudios contaba por tanto con un único nivel de
planificación (que descendía hasta las programaciones por cursos), efectuado por
el Ministerio: centralista y centralizado, cerrado e igual para todo el territorio
español. Posteriormente, dichas indicaciones eran llevadas a la práctica por el
profesorado en cada una de las aulas, según la planificación efectuada por la
Administración Central. La programación de los centros y de las aulas sólo
consistía en aplicar, estrictamente, las disposiciones oficiales, en ejecutarlas
fielmente.
Frente a los Planes de Estudios anteriores, el concepto de currículum
presente en la Reforma Educativa española posee un carácter de *semiabierto y
flexible+, como destaca Carlos Lomas:
16
Como establece la propia LOGSE (art. 4.4.): *Los contenidos básicos de las enseñanzas
mínimas, en ningún caso, requerirán más del 55% de los horarios escolares para las CC.AA. que
tengan lengua oficial distinta del castellano, y del 65% para aquéllas que no la tengan+.
Capítulo 41. Fundamentos Pedagógicos 23
Ahora bien, por otra parte, el currículum es abierto y flexible Apara hacer
posible su adaptación a cualquier contexto o situación específicos@ (BOJA, ib.).
Se prevé, y se desea, una adaptación al contexto, a las condiciones particulares,
según la propia idiosincrasia de los componentes situacionales (contexto cultural
y social), intrapersonales (características de los alumnos), interpersonales y
metodológicos (en función de la libertad de cátedra y de la libertad metodológica
del profesor, por ejemplo). Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación
generales pueden -y deben- ser adaptados por el profesorado en niveles sucesivos
de concreción: el centro escolar y la materia concreta en cada curso.
Por tanto, en el establecimiento del currículum, podemos distinguir tres
niveles de concreción: un primer nivel, constituido por la plasmación de la pri-
mera propuesta curricular en forma de leyes y decretos, en los aspectos or-
ganizativos de la enseñanza, y en las orientaciones generales educativas (LOGSE,
Real Decreto de Enseñanzas Mínimas; Real Decreto de currículum) por parte del
MEC. Dentro de su ámbito, las CC.AA. con competencias educativas, como es el
caso de Andalucía18, establecen su propio currículum, a partir de dichos Decretos.
Estas propuestas no cierran el marco curricular, sino que lo dejan abierto,
no son sino un *punto de arranque+ (como indican R. Ribé y N. Vidal, 1995: 13)
de tal modo que debe ser desarrollado en otros dos niveles de concreción cur-
ricular. En tal proceso de concreción, el profesor deja de ser un mero ejecutor de
lo señalado en las instancias superiores, para convertirse en protagonista y artí-
fice del Proyecto Curricular que debe elaborar y llevar a cabo en su centro y en su
aula.
El segundo nivel de concreción se efectúa en el seno del Centro educativo.
A partir de la filosofía educativa del currículum y de las orientaciones generales
establecidas en la legislación estatal y autonómica, y dentro del marco orga-
nizativo establecido, el equipo de profesores de cada centro escolar contextualiza
los objetivos, concretiza los contenidos, establece la secuenciación espacio-
temporal de los mismos, la metodología, etc., en función del entorno social y
cultural del propio centro. El centro educativo, a través de sus órganos propios -
Claustro de Profesores, Consejo Escolar- fijan así un Proyecto Educativo (PE), de
más larga duración, y un Proyecto Curricular de Centro (PCC), pensado para un
curso escolar, el cual asume los Proyectos de Ciclo o Etapa y de Área,
elaborados por los equipos de profesores correspondientes19.
El tercer nivel de concreción es efectuado por cada profesor en su aula y
asignatura, considerando las aportaciones de los niveles anteriores, y uniéndolas a
17
El BOJA utiliza la adjetivización de Aúnico@ para referir este aspecto homogeneizador.
Pensamos que tal término es ambiguo y preferimos utilizar el término propuesto por C. Lomas:
Asemiabierto@.
18
Actualmente las competencias educativas han sido transferidas desde el MEC a todas las
CC.AA., y no existe por tanto el concepto de Aterritorio MEC@: todas las CC.AA. poseen
competencias plenas en el terreno educativo. Ahora bien, no han desarrollado -de momento-
decretos de currículum específicos.
19
El PCC comprende igualmente un Plan de Orientación Escolar, un Plan de Formación del
Profesorado y un Plan de Evaluación del propio PCC.
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20
Quienes hemos conocido la época de los métodos audiovisuales podemos dejar constancia
de ello: las fases de la lección, de todas las lecciones sin excepción, estaban prefijadas
Acientíficamente@ (presentación, repetición, comprensión, memorización, explotación); cada una
de ellas se componía de varias operaciones (así, fase de presentación: proyección de una filmina,
tras dos-tres segundos, emisión del texto oral, repetición del texto oral; paso a la filmina siguiente,
etc.). La acción didáctica estaba complemente tecnificada; el profesor no podía incorporar
ninguna variante, so pena de incurrir en la responsabilidad de derrumbar todo el edificio.
21
Real Decreto 10006/1991, de 14 de Junio, por el que se establecen las enseñanzas mí-
nimas correspondientes a la Educación Primaria. BOE n1 152, 26-VII-1991, pág. 21191.
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22
Excepto en unos breves Aprincipios metodológicos de la etapa@ (que responden a los
principios de intervención educativa del DCB), en el caso de la Educación Primaria -BOE 13-09-
1991: Suplemento, pág. 3-4; y de la ESO, BOE 13-09-1991: Suplemento, pág. 68. El Bachillerato
no parece exigir ni siquiera la presencia de unos principios metodológicos comunes.
23
Obra que posee un subtítulo significativo: AEnseñanza y aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes@. En el interior del libro, es decir, en los títulos de los capítulos, se
invierte el orden entre enseñanza -colocado en segundo lugar- y aprendizaje. Dichos autores no
son sospechosos de simpatías hacia la Pedagogía, puesto que en ningún momento utilizan los
términos siguientes: método, didáctica, o pedagogía.
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docentes+ (1992: 97-98)24. Citan como ejemplos: visitar un molino o una granja,
el trabajo en el laboratorio; se trata de Arecursos@, Aprocedimientos@ o
Aactividades@ en cuya ocasión el alumno puede adquirir una serie de contenidos
procedimentales, aquéllos que el profesor establezca en función de los objetivos
propuestos. Por ello, concluyen, los contenidos procedimentales no engloban Alos
procedimientos de enseñanza que hace servir el profesor ni a las actividades de
aprendizaje de los alumnos@. Como consecuencia de tal confusión, el amplio
componente del currículum constituido por los métodos pedagógicos, de modo
general, y los métodos didácticos, específicos de cada asignatura, ha quedado sin
definir en el currículum español.
En cuanto a la CA de Andalucía, estructuralmente, se diferencian en el
currículum de las diferentes asignaturas cuatro componentes (objetivos,
contenidos, orientaciones metodológicas, evaluación). Podría pensarse en
principio que nos encontramos ante opciones epistemológicas diferenciadas con
respecto al Estado español; un examen más detallado nos muestra que el epígrafe
sobre metodología responde a una concepción subordinada a los contenidos, y
que por tanto una misma opción psicopedagógica subyace en ambos ámbitos. Por
tanto, el currículum español (BOE, BOJA) encierra una contradicción conceptual:
admite la pedagogía y la didáctica como fuente esencial del currículum, y por
tanto del quehacer científico y práctico del profesorado; ahora bien, en el
desarrollo primero del currículum (DCB, Reales Decretos), niega tal dimensión
específica, situándola en el nivel abstracto de los principios generales de
actuación25, y negando validez al concepto operativo de Amétodo@. Tal opción
impregna consecuentemente las disposiciones posteriores (órdenes o resoluciones
de secuenciación) así como los documentos orientativos o de trabajo (ver
Bibliografía), creando confusiones conceptuales importantes y generando
enormes interrogantes entre el profesorado en el proceso de concreción propio de
su ámbito.
De este modo, y en esto estamos totalmente de acuerdo con C. Lomas,
*en el caso de los currículos citados [constitutivos de la Reforma Educativa
española], es bastante obvio que la fuente teórica de mayor peso, con
enorme diferencia, es la fuente psicológica, y, dentro de ésta, la opción
concreta por una interpretación constructivista de los procesos de
enseñanzas y aprendizaje (Coll, 1987 y 1990), que es, a su vez, una síntesis
de diversos planteamientos que genéricamente suelen caracterizarse como
cognitivos+ (Lomas 1996: 29).
24
Tal comentario parece confirmar que una deficiente, o insuficiente, definición de los
contenidos procedimentales (en el DCB) generó una tremenda confusión al respecto, que se
solventa con dicha obra. Algo tarde, puesto que los Reales Decretos (de mínimos, de currículo),
en la Educación Secundaria y ESO ya habían sido publicados.
25
Con la utilización del término Aabstracto", no queremos decir que no sean esenciales, al
contrario, sino que no se establecen puentes de aplicación concreta de los principios generales.
Capítulo 41. Fundamentos Pedagógicos 31
26
Ver anexos relativos a la primera Lengua Extranjera en la Educación Primaria, BOJA 20-
06-1992: 4.031-4.034; en la ESO, BOJA 20-06-1992: 4.235-4.236; y en Bachillerato, BOJA 26-
07-1994: 8724-8.727.
La Didáctica de la Lengua Extranjera 32
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27
En el capítulo 8º (Orientaciones Metodológicas) apoyaremos tales afirmaciones con citas
concretas.
28
Como expondremos en el capítulo 6º (Los Objetivos), tal efecto es producido igualmente
por la presentación de unos objetivos demasiado generales, en el caso de la primera LE, y
demasiado ambiciosos, en el caso de la segunda LE. C. Lomas recoge una reflexión de J.M0
Rozada, en una nota a pie de página, para explicar tal adjetivación: *los profesores son
trabajadores alienados en la medida en que realizan un trabajo práctico sin el dominio de los
fundamentos teóricos del mismo+. Podríamos añadir también que se trata de un trabajo -en la
mayoría de los casos- burocratizado o funcional, justificado para el sistema, pero despegado de la
realidad de su aplicación, o sin incidencia en la misma.
Capítulo 41. Fundamentos Pedagógicos 33
*une méthode est une somme de démarches raisonnées, basées sur un ensemble
cohérent de principes ou d=hypothèses linguistiques, psychologiques,
pédagogiques, et répondant à un objectif déterminé. [...] Le choix d=une méthode
résulte:
-de la détermination des objectifs à atteindre [...];
-de la prise en considération de principes: linguistiques [...], psychologiques [...],
pédagogiques [...];
-de la détermination des procédés et des techniques les plus compatibles avec les
options théoriques et les objectifs visés.
On ne peut valablement parler de méthode que lorsqu=il y a adéquation entre les
objectifs, les principes, les procédés et les techniques+ (1976: 341).
29
El influjo del esquema analítico propuesto por Cl. Germain (Évolution de l=enseignement des
langues: 5000 ans d=histoire, 1993: 12-14) es desde nuestro punto de vista evidente.
Capítulo 41. Fundamentos Pedagógicos 35
30
Por ejemplo, es el esquema analítico que encontramos en R. Ribé y N. Vidal (La enseñanza de la
LE en la ESO, 1995: 3-7, obra por lo demás excelente y recomendable), según los cuales el término
enfoque es entendido como *conjunto de teorías y creencias sobre la naturaleza de la lengua y cómo
adquirirla+, frente a método, que sería la aplicación práctica de tales teorías, es decir *el modo de enseñar
la lengua basado en una serie de principios y reglas+.
La Didáctica de la Lengua Extranjera 36
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respectivamente, del método directo... Una definición lábil de método, como proponen
Richards&Rogers, permite considerar como Amétodo@ a realizaciones y propuestas
articuladas sobre una única idea práctica central: es el caso de el Aprendizaje
Comunitario, la Respuesta Física Total, la Vía Silenciosa, la Sugestopedia... En estos
casos, el Amétodo@ gira en torno a las actividades, y no, como en el caso del método
propiamente dicho, en torno a una coherencia entre unos fundamentos teóricos y una
práctica docente compleja (que abarca la definición de objetivos, la fijación de
contenidos, la puesta en práctica de actividades, la realización de una evaluación).
-en tercer lugar, su operatividad limitada: el conocimiento de los diversos métodos
históricos o actuales no redunda en una preparación del profesor para afrontar la tarea
de la concreción del currículum, puesto que éste está en todo caso subordinado al
análisis de la situación de partida y a las consideraciones educativas fijadas por la
Administración educativa. Ello les lleva a afirmar que: *Desde la perspectiva del
desarrollo de un currículum de lengua, la elección del método de enseñanza es
solamente una fase dentro de un sistema de actividades relacionadas de desarrollo
curricular. La elección del método o del enfoque de enseñanza, de los materiales y de
las actividades de aprendizaje se hace normalmente dentro del contexto de elaboración y
del desarrollo de un programa de lengua+.
Finalmente, para Richards&Rogers, el eje fundamental al que tiende todo el
trabajo docente consiste en elaborar un programa (1998: 154), distorsión provocada por
una burocratización excesiva a la que algunos quieren someter el quehacer docente. Si
en el subcapítulo anterior manifestábamos nuestras reservas hacia un concepto de
currículum en el que el proceso de aprendizaje (es decir, la psicología) es determinante,
debemos subrayar que la omnipresencia del concepto de currículum (diseño, desarrollo,
elaboración de proyectos curriculares, de ciclo, etapa, aula, etc.) comporta, en algunos
casos, derivaciones Apedagogicistas@ no menos peligrosas. Es indudable que todo
profesor debe elaborar un programa docente (una programación de aula, o de curso), en
conexión con el equipo de profesores de su área o de áreas afines (PCC): pero será más
importante la conexión entre tal programa y lo que se hace efectivamente en el aula. El
concepto de método y de enfoque que proponemos -frente al programa, al currículum-
es inseparable del quehacer docente, en su doble dimensión: planificación y ejecución
del programa de trabajo, por cuanto las actividades de clase no están diseñadas desde la
generalidad, y por tanto dejadas en la indefinición, sino que ocupan un lugar igual de
importante que los demás componentes.
Frente a tal modo de concebir el concepto de método de Richards&Rogers, A.
Sánchez (1997) acude al sentido etimológico y recuerda que utilizar un método en la
clase de idiomas *equivale a elegir un camino determinado para la docencia+, y que, por
tanto, tal elección, *consciente y razonada+, debe llevarse a cabo
Por otra parte, el concepto de enfoque que nos parece más pertinente es el
explicitado por Rey-Debove, basado en fuentes anglosajonas, y que S. Moirand hace
suyo:
Capítulo 41. Fundamentos Pedagógicos 37
*Dire que approche peut être remplacé par étude, examen ou point de vue [...]
est inexact. L=approche n=est pas une étude: c=est un des moyens employés qui
permet l=étude d=un sujet considéré comme rebelle à l=analyse, une Aforteresse
imprenable@. Et ce choix par mi les moyens fait de l=approche un hypothèse de
travail (et non un point de vue, mot trop faible) donc aussi un instrument labile et
approximatif. Ces deux aspects sont fondamentaux et traduisent assez bien l=esprit
scientifique actuel. Ils impliquent:
1. Que l=objet à étudier n=est pas a priori connaissable;
2. Que la méthode à employer n=est pas a priori définie+ (Rey-Debove, B.,
Dictionnaire des anglicismes, Les usuels du Robert, 1980: 23-24).