Referencia:

ÚCAR, X. (1998) "El Diagnóstico de necesidades de formación y aprendizaje: una metodología de

investigación en el área rural", Pp. 226/11-226/30, en GAIRIN, J./FERRANDEZ, A. (1997)
Planificación y gestión de instituciones de formación. Ed. Praxis. Barcelona.

EL DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE FORMACIÓN Y APRENDIZAJE: UNA

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN EN EL ÁREA RURAL

Xavier Úcar Martínez

Dpt. Pedagogia Sistemàtica i Social
Universitat Autònoma de Barcelona
Marzo, 1998

1
El diagnóstico de necesidades es el punto cero de la intervención educativa. Conocer con precisión la
situación de salida es el paso indispensable para saber el efecto generado por las acciones realizadas o
los programas educativos aplicados. Esto supone y significa que unas y otros han de ir precedidos en
todos los casos por un diagnóstico de necesidades que defina, en términos formativos, lo que hay y lo
que falta.

En este artículo presentamos una metodología para el diagnóstico de necesidades de formación y

aprendizaje. Dicha metodología es el resultado de una investigación realizada sobre las etapas de
educación parvularia y primer y segundo ciclo de educación básica de las áreas rurales de El Salvador1.
No se recogen, en este trabajo, los resultados de la investigación, ya que nuestro objetivo es el de
modelizar, a partir de una experiencia concreta, un procedimiento para el diagnóstico de necesidades.

1. EL DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES: UN PROBLEMA CONCEPTUAL

Si partimos de la base de que el lenguaje no sólo describe, sino que también crea las realidades a las
que se refiere, nos hallamos ante un serio problema de conceptualización que determinará la práctica
subsiguiente de la investigación. Efectivamente, los dos vocablos -diagnóstico y necesidades- con que
se pretende caracterizar el proceso de investigación presentan problemas, tanto en lo que respecta a la
universalidad de su aceptación y utilización por parte de los autores pedagógicos como a la polisemia y
polivalencia que muestran en su uso.

1.1. El concepto de “necesidad”

La mayoría de los problemas conceptuales en torno al vocablo “necesidad” se derivan tanto de la

diversidad de enfoques con que se plantea el tema, como de la falta de univocidad del propio término y
la polivalencia con que se emplea. Y también, a menudo, de la falta de explicitación de los supuestos de
partida en los que se basa la concepción que en concreto se defiende.

Las conceptualizaciones realizadas sobre el término necesidad son tan variadas como las posiciones
ideológicas o las prácticas concretas de aquéllos que las emiten. Gairín (1996) clasifica en dos grandes
bloques las aportaciones de los diferentes autores. Existe, en primer lugar, toda una serie de autores que
elaboran definiciones sobre la “necesidad” a partir de la relación establecida entre dos situaciones
(actual y deseada, ideal, normal, esperada, etc.). Son las denominadas relacionales. Tejedor, por
ejemplo, señala que la necesidad se refiere a la discrepancia existente entre la situación corriente y la
situación deseada del desarrollo educacional.....2.

El segundo bloque de autores utiliza una conceptualización más indefinida del término “necesidad”, es
por eso que se ha llamado polivalentes a estas definiciones. En ellas se hace equivalente el termino
señalado a conceptos como problema, expectativa, carencia, déficit, interés y otros. Siguiendo al mismo
autor, coincidimos en afirmar con él que la necesidad es la carencia de algo que se considera inevitable

1
Esta investigación se desarrolló durante el primer semestre de 1997, en el marco de un Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD) solicitado por el Ministerio de Educación de aquel país y desarrollado por la empresa consultora
Grupo Ceac S.A. El director de la investigación fue el autor del artículo y el equipo de investigadores principales estuvo
formado por R.B.Vides, A.X. Magaña y R. Ayala. El diagnóstico había de fundamentar una estrategia de adecuación
curricular para las áreas rurales y unas guías didácticas modelo para cada una de las etapas del sistema educativo definidas.
2
Opus. cit. Gairín, 1996:73.

2
o deseable (1996:75). Sin embargo entendemos que la clasificación efectuada es, en realidad más de
tipo formal que semántica o epistemológica.

Las denominadas definiciones polivalentes se refieren a la necesidad como resultado (carencia, déficit,
problema, etc.). Las denominadas definiciones relacionales ponen el énfasis en la necesidad como
proceso (comparación entre la situación actual y la deseable, la esperable, etc.). En realidad, la
necesidad puede y debe ser interpretada desde los dos puntos de vista. Esto conlleva una concepción a
la vez sincrónica y diacrónica de la necesidad. Lo que significa que a la hora de analizar, detectar,
diagnosticar o evaluar necesidades, nos ha de interesar tanto la actualización de dicha necesidad, es
decir, la forma que muestra en el tiempo presente, como el proceso histórico -en todas sus vertientes:
biológico, sociológico, político, etc.- por el que se originó y desarrolló dicha necesidad3.

1.2. El análisis, el diagnóstico, la detección y la evaluación

En lo que se refiere a la forma de investigar las necesidades, tampoco hay acuerdo entre los autores
sobre cuál de los términos utilizados sea el más apropiado o el más preciso para caracterizar un proceso
metodológico que, por otra parte, sí que parece estar, al menos, teleológicamente claro: se trata de
conocer las necesidades que tiene un grupo humano. Ahora bien, lo que no está en absoluto
consensuado es si lo que debe hacerse para lograr dicho objetivo es un análisis, un diagnóstico, una
detección o una evaluación. Esto hace que los diferentes autores elijan un término en concreto en
función, entre otros factores, de sus propias preferencias personales o del uso habitual que se da en su
contexto profesional. También, en más de un caso, estos conceptos se utilizan de forma indistinta o
sinónima para referir el mismo proceso. Alvira Martín dice, por ejemplo, La evaluación o diagnóstico
de necesidades es el primer paso racional en el desarrollo de un programa o intervención (1991:36).
Lo que resulta evidente es que dicha ambigüedad terminológica obedece a la proximidad conceptual
existente entre los cuatro términos referidos. Otro ejemplo de dicha ambigüedad o proximidad lo
podemos observar en Gairín: la práctica de la detección y evaluación/análisis de necesidades
exige.........(1996:90).

Incluso, dentro del mismo campo de la educación ha habido términos que han hecho fortuna en ámbitos
específicos. Por ejemplo, en la educación social y, en concreto, en el contexto de las intervenciones de
animación sociocultural, el término que habitualmente se utiliza és el de análisis de la realidad4; en la
educación especial o en la pedagogía terapeútica, el término de uso habitual es el de diagnóstico; y, por
último, en la formación ocupacional y en la pedagogía de la empresa, los términos habituales son los de
detección o evaluación de necesidades5.

Desde nuestro punto de vista y como hemos defendido ya en otros lugares6, el término más apropiado
es el de evaluación. Fundamentamos dicha elección en dos razones:
- Es un término originariamente propio del campo que nos ocupa, esto es la educación.
- Es un término que, desde el punto de vista conceptual, engloba y supone los tres anteriores. Como
señala Gairín, el análisis de necesidades es una dimensión de la evaluación.7... (1996:76).
3
Esta es otra de las razones por las que, en el desarrollo de la investigación que presentamos, se opta tanto por interpretar el
concepto de currículum en sentido amplio (contexto), como por entrevistar al denominado grupo de los “especialistas”
(psicólogos, historiadores, sociólogos, etc.).
4
Ver Cembranos y otros, 1988; Úcar, 1992,1997; Trilla (coord.), 1997.
5
Ver Gairín, 1996; Sarramona, Vazquez, Úcar, 1992.
6
Sarramona, Vazquez, Úcar, 1992; Úcar, 1997.
7
El resaltado es mío.

3
A partir de estas premisas, la elección del término “diagnóstico” para designar el procedimiento
investigador que presentamos, obedece más a un planteamiento pragmático que epistemológico. Dada
la proximidad de los conceptos y la utilización indistinta por parte de los diferentes autores, elegimos
aquél que resulta más apropiado y conceptualmente claro en el contexto del desarrollo de la
investigación.

2. EL CURRÍCULUM DESDE EL PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN

En el documento “Lineamientos para el diseño de una estrategia de adecuación curricular para la

población escolar rural en el nivel parvulario, I y II ciclos de educación básica”, proporcionado por la
Unidad de Diseño Curricular del MINED8 al principio de esta investigación, se presentaban las
demandas concretas que se realizaban respecto al diagnóstico de necesidades. En concreto, se solicitaba
el:

⇒ Análisis de la comunidad educativa rural, esto significa estudiar la escuela dentro del contexto
social para definir la función protagónica de la escuela en la comunidad.
⇒ Análisis del contexto sociocultural, esto significa realizar un diagnóstico socioeconómico y
cultural, para obtener de la comunidad información que permita la adecuación curricular a sus
necesidades, características, expectativas e intereses de la población rural.
⇒ Diagnóstico de las necesidades, intereses y expectativas de los educandos, significa conocer sus
características, formas en que se relaciona, actitudes, aptitudes, valores, costumbres.......(pág. 7).

Las directrices marcadas orientan el diagnóstico hacia una línea predeterminada cuyos resultados
debían posibilitar la posterior tarea de adecuación curricular a las áreas rurales. Esto significa que el
MINED partía, en sus demandas, de una concepción también predeterminada del currículum que
determinaba el planteamiento de nuestra investigación

Entendemos que el primer paso de cualquier diagnóstico de necesidades consiste en conceptualizar la

realidad concreta sobre la que pretendemos implementarlo. Desde nuestro punto de vista y en función
de las directrices a que se ha aludido, el currículum, en una concepción amplia, puede sintetizarse en
tres elementos:
! El contexto.
! Los protagonistas
! Los procesos de enseñanza-aprendizaje

A partir de estos tres elementos, se ha elaborado, en la figura Nº 1, una radiografía de la realidad sobre
la que se va realizar el diagnóstico de necesidades. Se usa, para la presentación gráfica y conceptual, la
técnica de la cebolla, o técnica de las muñecas rusas, que permite observar y analizar cada una de las
capas o niveles que conforman un determinado fenómeno desde lo más externo hasta lo central. En la
lectura e interpretación de dicha realidad avanzamos así, de lo periférico a lo nuclear en la concepción
del currículum propuesta por el MINED.

8
Siglas para Ministerio de Educación. Naturalmente, nos referimos siempre al de El Salvador. A partir de ahora siempre así
en el texto.

4
a) El contexto: Constituye el nivel más externo del currículum. Se ha fragmentado9 en cinco tipos que
determinaran la calidad o resultados de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Hemos
considerado cinco tipos de contexto que inciden en los desarrollos curriculares. Estos son10:
físico, social, cultural, económico y educativo. Entendemos que, dentro de este contexto que
envuelve a los procesos de enseñanza-aprendizaje, se encuentran también algunos protagonistas11
que participan o inciden en ellos de forma indirecta: los especialistas12 y los supervisores13.

b) La comunidad rural: Es el segundo nivel del análisis. Como contexto, se encuentra la propia
institución escolar con todas las características y problemáticas que le confieren una personalidad
propia. Como protagonistas del currículum definimos, en este nivel a los directores de dicha
institución y a los padres y madres de los alumnos. Ambos colectivos inciden de forma más
directa en los procesos de enseñanza aprendizaje que se producen en las áreas rurales.

c) El currículum: Identificado, en este caso14, con los procesos de enseñanza-aprendizaje y con los
elementos didácticos que los conforman. Estos son: objetivos, contenidos, metodología,
actividades, recursos y evaluación.

d) El maestro y los alumnos: Se constituyen como el nivel nuclear de la realidad curricular que se
pretende diagnosticar. De ellos dependerá el éxito o fracaso de la implementación de un
determinado diseño curricular. En este sentido y como centro del proceso, ellos son la clave para
la detección de las necesidades, intereses, propuestas y expectativas, que tienen o experimentan
con respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que están inmersos. Son los
protagonistas centrales del currículum.

9
Somos conscientes de que dicha fragmentación es artificial y que, en la realidad fenoménica, la influencia de estos aspectos
en los procesos de enseñanza-aprendizaje resulta a menudo difícilmente separable e, incluso, distinguible. Utilizamos este
artificio porque entendemos que, como metodología científica, facilita el análisis que hemos de implementar.
10
Más adelante analizamos cada uno de estos tipos que, en el desarrollo de la investigación, se conceptualizan y
operativizan como variables del descriptor “contexto”.
11
Hemos denominado protagonistas del currículum a todos los actores que inciden de alguna manera en su desarrollo. Es
cierto, sin embargo, que los protagonistas a que ahora nos referimos serían más bien actores secundarios.
12
Constituyen la periferia del sistema curricular definido. Son profesionales (pedadogos, historiadores, economistas,
sociológos) de los que se pretende obtener una visión externa al sistema: ¿qué necesidades perciben en las áreas rurales?.
13
Ambos protagonistas forman parte de la tipología de técnicos a los que se les administrarán los instrumentos para el
diagnóstico de necesidades.
14
En sentido estricto.

5
6
Figura Nº 1

CONTEXTO

FÍSICO SOCIAL

COMUNIDAD RURAL
Institución escolar Padres y madres

CURRÍCULUM

OBJETIVOS
METODOLOGÍA Maestro/a ACTIVIDADES

RECURSOS Alumnos/as EVALUACIÓN

CONTENIDOS

Directores/as

Especialistas Supervisores/as
CULTURAL ECONÓMICO EDUCATIVO
3. LOS OBJETIVOS DEL DIAGNÓSTICO

A partir de las demandas concretas del MINED definimos los objetivos específicos del
diagnóstico:

♦ Diagnosticar todas aquellas necesidades de formación y aprendizaje que tienen su

origen en el contexto de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se producen en las
comunidades rurales.
♦ Diagnosticar las necesidades detectadas, vivenciadas o experimentadas por todos los
denominados protagonistas de los procesos de enseñanza y aprendizaje del sector rural
(especialistas, supervisores/as, directores/as, maestros/as, padres y madres de los
niños/as, miembros de las comunidades rurales y niños y niñas).
♦ Diagnosticar las necesidades observadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje que
se producen en las comunidades rurales.

4. LAS FASES DEL DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES

Esta investigación se desarrolla en cinco fases:

- Fase A: Diseño de la investigación:

Constituye la fase de diseño de la metodología general del trabajo a realizar. En
ella se definen los descriptores, las variables, los indicadores y los identificadores
objeto de la investigación y se construyen los instrumentos a través de los cuales se
va a recolectar la información. Se selecciona, asimismo, la muestra sobre la que
aplicaran los instrumentos.
- Fase B: Validación de los instrumentos elaborados:
Tres son las validaciones realizadas sobre los instrumentos. La primera es la
validación de la contraparte a cargo de los técnicos del MINED. La segunda es la
validación de campo realizada a través de la aplicación de los instrumentos sobre
una muestra-piloto. La tercera es la validación de autoridad por medio de la técnica
del sistema de jueces.
- Fase C: Aplicación de campo:
Consiste en la administración de los instrumentos, ya validados, a la muestra de
escuelas y comunidades seleccionadas en todo el país.
- Fase D: Vaciado de datos y análisis de resultados:
En esta fase se introducen los datos recolectados en el ordenador y se realizan los
análisis estadísticos y cualitativos pertinentes.
- Fase E: Informe final:
Consiste en la interpretación de los resultados y en la elaboración de las
conclusiones finales. Dichas conclusiones constituirán la base sobre la que se
fundamenta la propuesta posterior de adecuación curricular.

8
5. LAS TAREAS DEL DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES
En la figura Nº 2 pueden observarse las diferentes tareas llevadas a cabo a lo largo de todo
el proceso15

Marco general de la investigación: objetivos y metodología

Presentación y aceptación del marco por el MINED

Concreción de los protagonistas del diagnóstico

Fase A : Definición de los instrumentos para el diagnóstico

Diseño
de la Definición y elaboración de descriptores
Investigación
Elaboración y construcción de instrumentos

Selección y elaboración de la muestra

Aceptación de la muestra por el MINED

Introducción de ajustes en la muestra en función

de la realidad documental y observada

Validación Validación de los instrumentos por el MINED

de la
Contraparte
Introducción de ajustes sugeridos por el MINED

Diseño de estudio-piloto para validación

de campo: selección de la muestra piloto

Fase B: Selección y capacitación de facilitadores

Validación de administración de la muestra piloto
de los Validación
de Campo
Instrumentos Aplicación de instrumentos a la muestra-piloto
Elaborados

Datos de la muestra-piloto e introducción

de ajustes en los instrumentos

Validación “Sistema de Jueces”

de Autoridad
Introducción de ajustes en los instrumentos

15
Con el término “facilitadores” nos referimos a los administradores de los instrumentos de evaluación.

9
10
 Diseño de logística de aplicación de campo

Selección y capacitación de facilitadores para la aplicación de campo

Diseño de itinerarios para aplicación de

Fase C : campo y constitución de equipos de facilitadores
Aplicación de
Campo Realización de la aplicación de campo

Control, seguimiento, recepción y ordenamiento de los instrumentos administrados

Diseño de estrategia de ajuste para compensar instrumentos no respondidos

Nueva aplicación de campo para equilibrar muestra en función

de la realidad vivida y observada durante la primera aplicación

Creación de un equipo de analistas para ítems cuantitativos de instrumentos

Creación de un equipo de analistas para ítems cualitativos de instrumentos

Diseño conjunto de estrategia para vaciado de los instrumentos

Fase D: Concreción del análisis de identificadores a realizar

Vaciado de
datos y Diseño e implantación de las máscaras y programas
análisis de de computación necesarios para vaciado de datos
resultados
Selección y capacitación de digitadores para
entrada de datos en los programas estadísticos

Cruzamiento de los identificadores

Elaboración y entrega del informe de resultados

Interpretación de resultados y elaboración de conclusiones.

del diagnostico de necesidades
Fase E :
Informe
Final Entrega de informe final de la investigación

6. CONCEPTOS UTILIZADOS COMO UNIDADES DE ANÁLISIS EN EL DIAGNÓSTICO

DE NECESIDADES

La literatura pedagógica acerca de las unidades de análisis que pueden o deben utilizarse en una
investigación es abundante, rica y variada. Los diferentes autores o investigadores usan términos
diversos para referirse a dichas unidades. Los descriptores, las variables, los indicadores y los
identificadores, entre otros, se constituyen como los términos más utilizados para designar las unidades
que deben ser investigadas. A menudo estos términos se usan de forma indistinta e incluso sinónima.

33
Otras veces se dice que unos son subunidades constitutivas de los otros, sin que acabe de quedar muy
claro cual de todos ellos se conforma como una unidad de orden superior.

Dos son los problemas que parecen subyacer a dicha falta de acuerdo en la metodología de la
investigación; uno de orden pragmático y otro de orden epistemológico. Por una parte, resulta necesario
para el análisis sistematizar los fenómenos para poder investigarlos con el máximo de garantías. Esto
requiere definir tanto los elementos (unidades) que los configuran, como las relaciones existentes entre
todos ellos. En otros términos, esto equivaldría a decir que es necesario operativizar los elementos
constitutivos de los fenómenos para poder analizarlos o investigarlos.

El segundo problema, más de orden epistemológico, consiste en nombrar, conceptualizar y definir la

jerarquía de unidades y subunidades que configuran dichos fenómenos. Ya hemos señalado que en esto
no hay acuerdo entre los diferentes autores. En este sentido y por poner un ejemplo, hay autores que
afirman que las variables son unidades constituidas por un grupo de indicadores y otros que afirman
justamente lo contrario. En nuestro caso nos ubicaríamos entre el primer grupo de autores, dado que,
entre ellos, se cuentan los organismos internacionales y -desde nuestro punto de vista- eso supondría la
existencia de un cierto grado de consenso.

En el diseño de nuestra investigación vamos a trabajar con cuatro niveles de análisis que van de lo
macro a lo micro. Es cierto que esto constituye una fragmentación artificial de los fenómenos pero, en
todo caso, entendemos que dicho artificio se justifica como metodología de la investigación científica.

Estos cuatro niveles son:

1) Descriptores
2) Variables
3) Indicadores
4) Identificadores

En el proceso desarrollado, estos niveles son dinámicos, puesto que son inferidos y responden a una
realidad física, social, cultural y económicamente diversa. Así mismo, son concéntricos y se determinan
entre sí, es decir, todos ellos son subunidades de las unidades definidas como inmediatamente
superiores.

Veámoslo con el siguiente ejemplo:

Descriptores

Variables

Indicadores

Identificadores

34
A continuación se presenta una definición básica de cada uno de estos cuatro niveles:

6.1. Los descriptores

Son las unidades superiores del análisis y definen los elementos del macrocontexto en los que queremos
realizar nuestro análisis.

Para efectos de la investigación y en función de la previa caracterización de la realidad se definieron 6

descriptores:

♦ El contexto, que abarca aspectos que caracterizan a las comunidades del área rural
seleccionadas en la muestra real de la investigación.
♦ La institución, es decir, la escuela, sus elementos y condiciones.
♦ Los protagonistas, que son todas las personas involucradas directa o indirectamente en el
hecho educativo, y que -por ello- se constituyen en fuentes de información.
Dentro de los protagonistas se incluyen:
! Especialistas (profesionales nacionales) relacionados con la educación.
! Supervisores de distrito.
! Directores, maestros y alumnos de las escuelas.
! Miembros de las comunidades.
! Padres/madres de los alumnos.
♦ Los recursos, o sea los materiales, técnicas o condiciones que posibilitan el desarrollo
curricular en el área rural.
♦ Las problemáticas, referidas a las situaciones que surgen de la realidad, involucran a la
comunidad educativa y dificultan el desarrollo del programa curricular en las escuelas.
♦ Otros, este descriptor está vinculado con las propuestas para una adecuación curricular. Pero
también lo está, con todos aquellos elementos relevantes que no se hayan considerado en el
diseño y que, eventualmente, aparezcan en la investigación. Es el apartardo donde
encuentran su lugar los denominados “resultados no previstos” en el diseño de nuestra
investigación.

6.2. Las variables

Las variables “son las cualidades o aspectos de un suceso o fenómeno” (Arnal y otros, 1992:68).
También han sido definidas como “todo fenómeno considerado en función de una de sus características
que al manifestarse puede tomar distintos valores, de acuerdo con un sistema definido de clasificación”
(De la Orden, 1975:225).

En este sentido, las variables, se organizan y concretan como subunidades de los descriptores.
Expresado de otra manera, las variables son una especificación de los descriptores. Cada uno de ellos
estará constituido por todas aquellas variables que nos interesa analizar en función de los objetivos
planteados en la investigación.

Así, por ejemplo, las variables que corresponden al descriptor “I. El Contexto” (y que interesan a la
investigación) son el físico, el social, el económico, el cultural y el educativo:

35
 Descriptor: I. El

Variables: físico,
social, económico,
cultural y
educativo

6.3. Los indicadores

Los indicadores se conforman como la tercera unidad de análisis definida y, en este sentido, se
constituyen como un desglose de las variables. Cada indicador representa una característica de una
variable específica.

Por ejemplo, a la variable social (del descriptor el contexto), corresponden los indicadores religión,
organización y costumbres:

Descriptor: I. El Contexto
Variables: físico,
social, económico,
lt l d ti

Indicadores:
religión,
organización y
costumbres

6.4. Los identificadores:

Son el último nivel de análisis y corresponden directamente a los indicadores. De la misma manera que
definimos uno o más indicadores para una variable y más de estas últimas para un descriptor; definimos

36
toda una serie de identificadores para cada indicador. Un identificador concreta así una característica de
un indicador específico.

Los identificadores son el nivel de análisis más específico que definimos en el diseño de la
investigación para la recolección de datos. Esto permite que tengan un doble propósito:
a. Especificar las características de los indicadores.
b. Determinar el contenido del ítem, es decir que de los identificadores se derivan las
preguntas que aparecen en los distintos instrumentos (guías y cuestionarios).

En el siguiente gráfico se ejemplifica todo el proceso metodológico definido hasta el momento. Los
identificadores relacionales (ocasiones de reunión: obligatoriedad) y celebraciones, que caracterizan al
indicador costumbres que, a su vez, se deriva de la variable social, que también lo hace del descriptor
social:

Descriptor: I. El Contexto

Variables: físico, social, económico, cultural y educativo

Indicadores: religión, organización y

Identificadores:
relacionales
(ocasiones de
reunión:
obligatoriedad), y
celebraciones

ITEMS

37
7. CUADRO DE DESCRIPTORES, VARIABLES, INDICADORES, IDENTIFICADORES E
INSTRUMENTOS.

Para acabar, en el cuadro siguiente se presentan de izquierda a derecha:

⇒ Los descriptores
⇒ Las variables
⇒ Los indicadores.
⇒ Los identificadores.
⇒ Los instrumentos en los que se encuentran los identificadores. Estos instrumentos son:
" Cuestionario para especialistas (pedagogos, psicólogos, historiadores, economistas, etc.
(E)16)
" Cuestionario para técnicos (uno para directores de escuela (D) y otro para supervisores (S)
" Cuestionario para maestros. (M)
" Cuestionario para padres y madres. (P)
" Cuestionario para niños y niñas. (A)
" Guía-plantilla para la observación del aula y la acción educativa. (OBA)
" Guía-plantilla para la obtención de datos y la observación de la comunidad (OBC).

Este orden de niveles en el cuadro permite establecer una correspondencia general entre todos los
elementos de las unidades y subunidades de análisis y los ítems concretos elaborados para cada una de
ellas.

16
Las letras entre paréntesis corresponden a las siglas con las que se identifica cada instrumento en el cuadro.

38
DESCRIPTORES VARIABLES INDICADORES IDENTIFICADORES INSTRU-
MENTOS
I. EL A.-FISICO 1. Ubicación 1) Accesibilidad A-OBC
CONTEXTO territorial 2) Distancia A-OBC
3) Proximidad a comunidades urbanas donde obtener A-P-OBC
recursos educativos.
2. Salud 4) Hábitos P-OBC
3. Ecología 5) Interacción (conservación, destrucción, conciencia) OBC
B.- SOCIAL 4. Religión 6) Efectos de lo religioso en la escolaridad P
5. Organización 7) Comunitaria P-OBC
6. Costumbres 8) Relacionales (ocasiones de reunión: obligatoriedad) P
9) Celebraciones P
C.- ECONÓMICO 7. Trabajo 10)Actividad laboral P-OBC
11)Épocas de recolección P
D.- CULTURAL 8. Servicios 12)Tipos (TV, radio, periódicos,revistas, cine,canchas, OBC
ANTEL)
9. Tradiciones 13)Fiestas (locales/Nacionales) P-D
E.- EDUCATIVO 10.Política educativa 14)Calendario escolar M-P
15)Latencia comunicativa D
11.ONGs 16)Servicios que prestan (nombre y servicios) OBC
II. LA A.- 12.Características de 17)Nº de directores D
INSTITUCIÓN ORGANIZACIÓN la escuela 18)Nº de docentes D
ESCOLAR 19)Nº de estudiantes D-OBA
20)Niveles educativos D-OBA
21)Turnos. D-OBA
13.Espacios 22)Nº de aulas D
23)Polivalencia D
24)Espacios auxiliares D-OBA
25)Organización dentro del aula. D-OBA-M
14.Horarios 26)Rígidos/flexibles D
15.Mobiliario 27)Características (flexibilidad y polivalencia) OBA
16.Servicios 28)Electricidad D-OBA
29)Agua potable D-OBA
 30)Letrinización D-OBA
31)Biblioteca D-OBA
32)Laboratorio D-OBA
33)Talleres de oficios D-OBA
34)Tienda escolar OBA
17.Mantenimiento 35)Permanente D
18.Agrupamientos 36)Ratio
37)Rigidez/flexibilidad OBA
III. LOS A. LA 19.Relaciones 38)Con la administración educativa P-OBC
PROTAGONIST COMUNIDAD 39)Con la institución escolar P-OBC
AS 40)Con el supervisor P-OBC
41)Con el director P-OBC
42)Con el maestro P-OBC
20. Perfil familiar y 43)Miembros: sexo, edad, nivel de escolaridad P
comunitario 44)Perfil de la comunidad. Características OBC
21.Escuela de 45)Asistencia/periodicidad P
padres/madres 46)Aprendizajes P
47)Aplicaciones y utilidad de los aprendizajes P
22.Intereses 48)Respecto a la escuela (organización, etc.) P
49)Respecto al currículum P
50)Respecto a sus hijos P
23.Necesidades 51)Explícitas (escuela, organización escolar, servicios, etc.) P-E-OBC
52)Ímplícitas (observadas) OBC
24.Opiniones 53)Prácticas positivas y negativas M-OBC
25.Propuestas 54)Mejora OBC
B. EL 26.Perfil 55)Edad S
SUPERVISOR 56)Sexo S
57)Nivel de estudios S
58)Experiencia S
59)Tiempo de servicio en este cargo S
27.Intereses 60)Respecto a la escuela (organización, etc.) S
61)Respecto al currículum
62)Respecto a sus funciones S
28.Necesidades 63)Explícitas (escuela, organización escolar, servicios, etc.) S

40
 64)Ímplícitas (observadas) E
29.Opiniones 65)Prácticas positivas y negativas S
30.Propuestas 66)Mejoras S
C.- EL DIRECTOR 31.Formación y perfil 67)Edad D
68)Sexo D-OBC
69)Nivel de estudios D
70)Experiencia profesional (docente) D
71)Años de servicio en este cargo D
72)Compatibilidad con otros trabajos D
73)Funciones D
74)Horario de permanencia en la escuela. D
32.Intereses 75)Respecto a la escuela (organización, etc.) D
76)Respecto al currículum
77)Respecto a la participación de los padres y madres D
33.Necesidades 78)Explícitas (escuela, organización escolar, servicios, etc.) D
79)Ímplícitas (observadas) E
34.Opiniones 80)Prácticas positivas y negativas D
35.Propuestas 81)Mejoras D
D.- EL MAESTRO 36.Formación y perfil 82)Edad M-OBA
83)Sexo M-OBA
84)Nivel de estudios M-OBA
85)Experiencia profesional (tiempo de servicio como M-OBA
maestro)
86)Carga de trabajo M
87)Distribución del tiempo M
88)Compatibilidad con otros trabajos M
89)Permanencia en la comunidad y viajes. Viajes M
37.Intereses 90)Respecto a las formas de evaluación de los alumnos M
91)Respecto al currículum
92)Respecto a la metodología M
93)Respecto a los materiales didácticos proporcionados M
94)Respecto a sus funciones M
95)Respecto a la propia capacitación M
38.Necesidades 96)Explícitas (escuela, organización escolar, servicios, de

41
 formación, de recursos didácticos, niños)
97)Ímplícitas (observadas) E-OBA
39.Opiniones 98)Respecto a sus funciones M-E
99)Respecto a la propia capacidad de innovación M-E
100)Respecto a la propia capacidad de adaptación a la
realidad de la comunidad y de los niños y niñas M-E
101)Respecto a la propia capacidad de optimización de los
recursos didácticos M-E
102)Respecto a la propia capacidad de optimización de los
recursos de la comunidad M-E
103)Respecto a la propia capacidad para implicar a la M-E
comunidad
104)Prácticas positivas y negativas A
40.Propuestas 105)Mejoras M-E
E.- LOS 41.Formación y perfil 106)Edad A-OBA
ALUMNOS Y 107)Sexo A-OBA
ALUMNAS 108)Grado que estudia A
(NIÑOS Y NIÑAS) 109)Periodicidad de la asistencia A
110)Puntualidad A-OBA
111)Repitencia A
112)Nivel de conocimiento de lenguaje A
113)Nivel y calidad de la competencia lectora A
114)Nivel y calidad de la competencia comunicativa A
115)Nivel de escritura y ortografía A
116)Nivel de conocimiento de la realidad salvadoreña:
realidad de los niños (comunidad, departamento, país, A
etc.) A
117)Creatividad A
118)Nivel aritmético A
119)Motivación A
120)Autopercepción de las capacidades artísticas A
121)Autopercepción de las capacidades deportivas A
122)Autoestima (competencia y moralidad) A
123)Autonomía (- Personal - de aprendizaje) A

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 124)Autodisciplina y autocontrol A-E-D-S-M
125)Valores y Actitudes A
126)Prácticas positivas y negativas
42.Relaciones con 127)Amistades A
otros niños/niñas 128)Variabilidad/estabilidad A
129)Percepción de los otros y de ellos hacia él/la A
43.Relaciones con su 130)Obligaciones y deberes familiares A
familia 131)Grado de implicación familiar en la educación A-P
44.Relaciones con el 132)Durante los recreos A
maestro 133)Durante las clases
134)Percepción del maestro A
45.Intereses 135)Respecto a la escuela A
136)Respecto a su futuro A
46.Necesidades 137)Explícitas (escuela, organización escolar, servicios, A
etc.) E-M-OBA
138)Ímplícitas (observadas)
47.Propuestas 139)Mejoras A
IV. LOS A.- DIDÁCTICOS 48.Objetivos 140)Adecuación a la realidad rural de la comunidad M-D-E-S
RECURSOS DE PARVULARIA 141)Viabilidad M-D-E-S
Y 1º Y 2º CICLO 142)Claridad M-D-E-S
DE EDUCACIÓN 143)Interdisciplinariedad M-D-E-S
BÀSICA 144)Flexibilidad M-D-E-S
145)Compromiso social M-D-E-S
49. Contenidos 146)Selección y adecuación por grado y etapa evolutiva M-D-E-S
147)Grado de dificultad de aprendizaje M-D-E-S
148)Grado de significación y utilidad en el área rural M-D-E-S
149)Equilibrio entre materias o áreas curriculares M-D-E-S
150)Secuenciación y articulación M-D-E-S
151)Grado de adaptación a las características personales de
niños y niñas M-D-E-S
152)Grado de adaptación al trabajo personal de niños y M-D-E- S
niñas M-D-E-S
153)Capacidad de transferencia M-D-E-S
154)Unidad M-D-E-S

43
 155)Viabilidad OBA
156)Contenidos temáticos desarrollados en aula
50. Materiales 157)Gastables (qué hay, nº y estado) OBA
158)No gastables (qué hay, nº y estado) OBA
159)Grado de adecuación a la realidad comunitaria rural M-OBA
160)Polivalencia OBA
161)Accesibilidad OBA
162)Facilidad de uso OBA
163)Flexibilidad en el uso OBA
164)Capacidad motivadora OBA
165)Relación cantidad de materiales/Nº de niños/as M-OBA
atendidos M
166)Recepción de materiales
51. Metodología 167)Adaptación y adecuación a la realidad comunitaria rural M- OBA-E
168)Adaptación y adecuación a la realidad temporalmente
inmediata M- OBA-E
169)Adaptación y adecuación al trabajo personal M- OBA-E
170)Adaptación y adecuación al trabajo en grupo M- OBA-E
171)Adaptación y adecuación a las realidades personales M- OBA-E
172)Adaptación y adecuación a la diversidad. OBA
173)Articulación y continuidad M- OBA-E
174)Centrada en el trabajo del alumno M- OBA
Actividad docente 1: 175)Estimulante y motivadora M- OBA
176)Claridad de exposición M- OBA
177)Capacidad para resumir las ideas principales M- OBA
178)Ordenamiento y sistematismo de la exposición M- OBA
179)Uso de materiales M- OBA
180)Usa la repetición multivariada M- OBA
181)Ejemplificación y contenido de la misma M- OBA
182)Parte de la experiencia del alumno M- OBA
183)Dinamismo. M- OBA
184)Capacidad de transferencia A-M-OBA
Actividad docente 2: 185)Posibilita la comprensión A-M-OBA
186)Posibilita el análisis y la síntesis A-M-OBA

44
 187)Posibilita la sistematización A-M-OBA
188)Posibilita producir y construir A-M-OBA
189)Fomenta la innovación y la optimización A-M-OBA
190)Fomenta la toma de decisiones A-M-OBA
191)Fomenta la evaluación de situaciones A-M-OBA
192)Estimula el descubrimiento A-M-OBA
193)Facilita la expresión y la comunicación A-M-OBA
194)Refuerza la expresividad A-M-OBA
195)Fomenta la igualdad de oportunidades A-M-OBA
196)Genera conciencia crítica en los alumnos A-M-OBA
197)Promueve la participación A-M-OBA
198)Promueve el compromiso social A-M-OBA
199)Promueve la responsabilidad A-M-OBA
200)Promueve el autocontrol y la autodisciplina A-M-OBA
201)Promueve la autoorganización A-M-OBA
202)Promueve hábitos de orden A-M
52. Actividades 203)Adecuación y adaptación a la realidad comunitaria rural M-E
204)Adecuación y adaptación a la realidad personal y del A-M-E
grupo A-M-E
205)Adecuación y adaptación a la diversidad y variedad A-M-E
206)Coherencia entre actividades y contenidos A
207)Grado de significación
208)Adecuación y adaptación al grado de comprensión de OBA
niños y niñas M-E
209)Permiten la búsqueda y utilización de espacios A-M-E
alternativos
210)Aprovechan los recursos del entorno
53. Jornalización 211)Planificación anual, mensual y diaria M-OBA
212)Evaluación de la planificación OBA
54. Evaluación 213)Inicial M-D-E-S
214)Continua y de proceso M-D-E-S
215)Sumativa y de resultados M-D-E-S
216)Auto evaluación M-D-E-S
217)Evaluación diferida M-D-E-S

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 218)Heteroevaluación referida al propio grupo M-D-E-S
219)Formas que adoptan las evaluaciones. M-D-E-S
220) Dificultades en la elaboración de instrumentos de M-D-E-S
evaluación
V.-LAS A. REPROBACIÓN, 55. Atribuciones 221)Causas/ Remedios M-D-E-S
PROBLEMÁTI- DESERCIÓN,
CAS AUSENTISMO Y
REPITENCIA
VI.- OTROS A.- ESTRATEGIA 56.Especialistas 222)Sexo E
DE 223)Edad E
ADECUACIÓN 224)Actividad profesional E
CURRICULAR
57.Aportaciones 225)Aportaciones a la estrategia de adecuación curricular M-D-E-S-P-
226)Incidencias en la aplicación. ESMDNP M-D-E-S-A-
OBA OBC

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BIBLIOGRAFÍA

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