Módulo: Pensamiento Pedagógico

Latinoamericano

Clase 3: Para cambiar el orden establecido:

anarquistas, escolanovistas y socialistas.

“Escribe sobre las viudas

¡Hola a todos y abandonadas, las viejas, las
todas! ¿Cómo están? inválidas, las locas. Detrás
de las Grandes Guerras y
Nos toca seguir los Grandes Negocios que
nuestro viaje...En las conmueven al mundo están
clases anteriores ellas.
hemos viajado por
siglos pasados y por Viviendo al día, pidiendo
todo el continente. dinero prestado, estudiando
Esta clase nos las pequeñas manchas rojas
encuentra en un de nuestras ciudades, de
recorrido que va y nuestros deportes, de
viene entre el final nuestras canciones."
del siglo XIX y las
primeras décadas del Roberto Bolaño, "La
XX y en nuestro país. Universidad desconocida"
¿Cómo era el
contexto? Argentina había recibido a más de dos
Hermanos Emilio y Jose Pinót
Mercol (1903/1904).
millones de inmigrantes, que llegaron a
Fuente:https://flic.kr/p/5GmF6s representar el 20% de la población total del
país, y más del 50% de los habitantes de la
ciudad de Buenos Aires. ¡Más del 60% de los trabajadores porteños eran
inmigrantes hacia fines del siglo XIX! Si bien la mayoría eran italianos y
españoles, también habían llegado alemanes, sirios, franceses, británicos,
austríacos, uruguayos, árabes, polacos, rusos, suizos... ¿Se imaginan la
diversidad de idiomas que circulaban en los ámbitos públicos, las dificultades y
estrategias que implicaba eso para la comunicación cotidiana? Trabajos,
comercios, transportes...Imaginen el papel que tenía y podría llegar a tener la
escuela en ese territorio. Hagan una pasa, miren a su alrededor: a sus alumnos o a
sus compañeros: ¿cuántos han nacido en Argentina y cuántos en países hermanos,
o incluso lejanos?

 
 

“E tique, taque, tuque,

La pedagogía anarquista se pasa todo el día
Giuseppe el zapatero,
Volvamos al pasado. Entre 1880 y 1890 surge una alegre remendón;
creciente militancia de la clase trabajadora, en masticando el toscano
especial, alrededor del anarquismo. Ésta se expresa en y haciendo economía,
política y acciones culturales: manifestaciones, pues quiere que su hijo
huelgas, periódicos, obras de teatro, bibliotecas estudie de doctor"
populares. Los trabajadores, como Giuseppe el
zapatero del tango, sufren condiciones laborales Guillermo Del Ciancio,
muy precarias, pero sueñan con progresar en “Giuseppe el zapatero”
tierras americanas. El auge de este movimiento tango compuesto en
libertario se dio en la primera década del siglo 1930
XX, cuando su política social se vuelve un franco
enemigo de la oligarquía hegemónica agro-
exportadora que gobernaba el país, esa misma que se expresaba en la pedagogía
hegemónica sarmientina. A estas iniciativas de la clase trabajadora, el poder
político-económico respondió con represión, como en el caso de acto de la
Federación Obrera Regional Argentina (FORA) del 1° de mayo de 1909, en el que
fueron asesinados siete obreros y hubo centenares de heridos.

Pueden ver un fragmento del documental “Huellas de un siglo La Semana

Trágica”, de la Televisión Pública-Mayo 2010, que ilustra el clima de época,

En ese contexto, se desarrolló proyecto de la educación anarquista. ¿Qué

características tuvo?

• el laicismo a ultranza,
• la sujeción objetivista a contenidos científicos,
• la apertura de la escuela al medio ambiente,
• el respeto por los estudios sobre desarrollo infantil,
• la coeducación social y sexual,
• la oposición a la educación gobernada por el Estado y la Iglesia,
• la autogestión y la oposición a los dogmatismos y símbolos patrióticos
(Barrancos, 1990).

En relación a las disputas planteadas a la posición pedagógica hegemónica, uno de

los pedagogos más importantes en dicha disputa fue Julio R. Barcos (1883-1960),
enmarcado dentro del anarquismo. En una línea diferente, consideramos la obra
de Carlos N. Vergara (1859-1929), que tuvo una fuerte presencia en la discusión
con la forma que la educación pública había cobrado en la órbita del Estado
nacional, defendiendo posiciones democratizadoras dentro del marco político –

 
 

pedagógico hegemónico, que en la historia de la educación argentina se visibiliza en

la expresión del escolanovismo. ¿Por qué se da esta oposición? Cabe aclarar que
hablamos de un modelo de Estado -y de escuela- que respondía al proyecto de las
clases dominantes: una escuela oligárquica y nacionalista. ¿Nacionalista? Veamos a
qué nos referimos.

La cuestión nacional, popular y regional

Hablar del nacionalismo en América Latina exige una aclaración respecto a
la cuestión nacional. Hay por lo menos dos nacionalismos: uno conservador y
aristocratizante, y otro popular y reformista o revolucionario. La corriente del
nacionalismo popular, que es “una fuerza democrática y revolucionaria.”
(Oporto, 2011: 53), es una fuerza profundamente antiimperialista y
antioligárquica, que vincula la problemática social y nacional y se nutre de los
sectore populares inmigrantes, trabajadores.

Esta tendencia ha tenido varias expresiones. En algunos casos, el anti imperialismo

se ha identificado con posiciones anti burguesas más radicalizadas (en sectores del
anarquismo, el socialismo y el comunismo). Por lo general, la preocupación por la
cuestión nacional y social latinoamericana ha tenido, a la vez, una preocupación por
la unidad e integración regional, por ejemplo, en los peruanos José Mariátegui
(1894-1930) y Raúl Haya De la Torre (1895-1979). Se ha expresado también en el
nacionalismo popular del movimiento radical yrigoyenista, en la Reforma
Universitaria de 1918, en intelectuales como Juan José Hernández Arregui (1913-
1974) y su famosa frase: “La salvación de América es su pueblo”, que retoma otra
fuerza nacionalista popular pro latinoamericana que surge en 1935: FORJA (Fuerza
de Orientación Radical de la Joven Argentina). Una década después, esta corriente
se integra al movimiento nacional justicialista. Para entonces, los sectores docentes
más liberales -socialistas, radicales, demócratas progresistas-, nucleados en
organizaciones profesionales, universidades e Institutos del Profesorado
Secundario, entrarán en tensión con el proyecto nacional estatista del peronismo de
los años ‘40, que veremos en la próxima clase.

En especial, esto se verá en “(…) un sector del movimiento de la Escuela Nueva,

aquel más vinculado con las estructuras educacionales burocráticas del gobierno y
con las organizaciones internacionales del movimiento activista.” (Puiggrós,
Bernetti, 2006: 79).¿Por qué? La tradición liberal, anti estatal (de aquel modelo de
Estado que representaba los intereses de los sectores oligárquicos) no les permitió
comprender quizás que el nuevo modelo de Estado expresaba las expectativas de la
sociedad civil. Muchos de estos sectores de la educación argentina -y de otros
países de la región- se vincularon con las dictaduras y desde el aparato estatal de
esos gobiernos desarrollaron sus modelos educativos.

Una figura que simboliza como pocas estas tensiones que atravesaron a la docencia
argentina identificada con las corrientes de la escolanovistas y de la Escuela Activa
es la del Inspector Horacio Ratier.

¿Quién era Horacio Ratier? Era un personaje que se enfrentaba a un dilema moral.
[...] ´Se debate entre dos morales, la autoritaria, disciplinadora, de largos
antecedentes, que había quedado inscripta en el trabajo pedagógico desde los

 
 

largos años en que José María Ramos Mejía presidió el Honorable Consejo Nacional
de Educación, y la que hilvanaban sus pensamientos… [Como muchos de sus
colegas] tenía serias diferencias con los criterios políticos dominantes, y no sólo en
términos de política educativa, también se trasladaban las mismas a los criterios
didácticos imperantes [...] (Mercado, 2012)

Pero nos estamos anticipando.

Por otro lado, hay un nacionalismo “aristocratizante”, conservador y anti

inmigratorio, cuya expresión más intolerante de la época seguramente fue la Liga
Patriótica Argentina, que persigue, reprime y hostiga mediante estrategias
paramilitares a los inmigrantes (otra vez ese otro “salvaje”, “bárbaro”, “feo, sucio,
malo”); a los militantes del campo anarquista, socialista y comunista, y a muchos
educadores que sostenían ideas revolucionarias,
reformistas, consideradas “anti argentinas” o
subversivas.

Julio Barcos fue un maestro que se destacó en su rol

de inspector de escuelas normales y, por su adscripción
política al anarquismo, desde donde defendió las
posiciones libertarias sobre educación y fue “ (…) uno de
los pocos pedagogos argentinos que manifestó abierta
simpatía por la formación de una escuela alternativa a la
estatal”. (Arata, 2013:14)

El núcleo narrativo de su obra educativa fue la escuela,

a la que deploró como nadie. Sus trabajos eran un
espejo donde la imagen de la escuela sólo reflejaba sus
defectos. No sin un dejo de ironía, Barcos contribuyó a
elaborar una representación de la cultura escolar a
Para saber más sobre la contrapelo del relato pedagógico oficial, donde las
vida de Julio Barcos, haz
escuelas eran representadas como ‘presidios’ y la
clic en la imagen
atmósfera que la rodeaba ‘conventual y carcelaria’;
desde su perspectiva una marcha escolar era ‘un
plantón en la calle’, el pupitre ‘la evolución del cepo’ y el examen ‘un crimen’; para
el educador santafecino, el maestro era un ‘anacoreta de la cultura moderna’, las
escuelas normales ‘fábricas de maestros’ y el Consejo Nacional de Educación ‘el
más perfecto de los laberintos administrativos’ (Arata, 2013:15)

Hay en Barcos una articulación de pensamiento tan importante como extraña a los
tiempos de su producción. En él se articulan el trabajo, el espacio de su acción –el
Estado en el ámbito educativo- y la más férrea crítica a lo que representaba para
ese momento la educación estatal. Años después, la crisis atravesará al anarquismo
como a las distintas versiones de la izquierda nacional, ya que no les resulta posible
articular en políticas concretas los postulados ideológicos. Entonces Barcos se unirá
a las filas de la Unión Cívica Radical, en la corriente yrigoyenista, que expresaba a
los sectores nacionalistas populares en ascenso.

 
 

Escuela y Estado como instituciones opresoras del orden

oligárquico.
El anarquismo sostenía que el Estado era una entidad abstracta que, al anular al
individuo, se apropiaba de su educación, bajo el pretexto de uniformizarla en todo
el país para defender el patriotismo que, en ese discurso, equivale al sentido
exclusivo que le daba la clase dominante. La uniformidad estatal oligárquica se
expresaba en el discurso educativo hegemónico que incluye, como hemos señalado
en las clases anteriores, sus diversas prácticas: la didáctica, los rituales y fiestas
escolares, los cantos patrióticos, la subordinación a determinados próceres (como
Roca, Mitre, Sarmiento) y las prácticas de lectura y escritura “correcta” del idioma
nacional.

Fuentes de las ideas anarquistas

¿De dónde provienen las ideas educativas del anarquismo? Por un lado, se nutren
de Jean Jaques Rousseau (1712-1778) y Francisco Ferrer Guardia (1859-1909),
entre otros. En la base de la propuesta de estos pensadores se hallaba la idea de
que la educación es el principal elemento de liberación individual y, en
consecuencia, se establece como:

• un agente liberador, mediante el cual se reivindica el derecho de todos y

cada uno de los individuos a acceder a iguales niveles de instrucción y
cultura;
• se dirige hacia una sociedad libre e igualitaria, sin privilegios ni jerarquías;
• contrapuesta a la sociedad capitalista que desestructuraba y dividía a los
hombres que, naturalmente, son iguales.

Para el anarquismo, la educación oficial constituía una de las principales

herramientas de dominación y alienación para someter a las masas trabajadoras.
Por eso, disputaban el monopolio de la enseñanza ejercido por el Estado, ya que:

• tendía a reproducir las desigualdades sociales, manteniendo los privilegios,

garantizando y avalando la reproducción de los grupos dominantes,
• difundía una educación patriótica y nacional que construía ficticias opciones
sociales y políticas (Sardu, 2008).

La posición anti estatal del anarquismo es una posición libertaria y que se

opone a un modelo de Estado que excluye a los trabajadores y a los sectores
populares como sujetos protagonistas de la política, la cultura y la educación.
Por otro lado, quizás el rasgo diferencial de la pedagogía anarquista radicó en
la valoración tanto del legado de la ciencia como del arte, con lo cual
introduce una perspectiva orientada hacia la estética.

 
 

Sujetos de derechos: mujeres,

niños

Por su lado, la pedagogía de Carlos

La Ley 11.357 De los derechos civiles de la Vergara, por ejemplo, tiene un
mujer, sancionada en 1926 en Argentina, contenido político explícito y una
otorgó .a la mujer capacidad plena para la concepción muy inclusiva de los
administración de sus bienes y le permitió sujetos de derecho. Algunos aspectos
trabajar y ejercer el comercio, eliminándola son innovadores incluso hoy, como
de la calidad de incapaz que establecía el su concepción de la naturaleza y el
art. 55 del Código Civil de Vélez Sarsfield. ser humano en un mismo plano: no
Sin embargo, establecía una suerte de hay superioridad ni subordinación.
mandato presunto a favor del marido, Eso lo lleva a defender los derechos
persistiendo todas las otras incapacidades de la naturaleza y del cuerpo, así
y diferencias de género establecidas por el como los derechos del niño y de las
Código. Recién con el gobierno de Perón, y mujeres, y el respeto por los
a instancias de Evita, que impulsaría hasta animales. Hay que situarse en aquel
convertir en ley una bandera sostenida por contexto para comprender mejor el
años por las feministas y los movimientos grado disruptivo de estos postulados.
libertarios, las mujeres accedieron al Piensen que son banderas que
derecho al voto. muchas décadas después levantarán
los movimientos ambientalistas y
ecologistas. ¡Y las mujeres! En tiempos de Vergara, no eran consideradas sujetos
de derechos políticos (no votaban); ni siquiera, en muchos casos, sujetos de
derechos civiles.

Mucho menos los niños, por entonces muy lejos de ser considerados sujetos de
derecho siquiera. Por su parte, Errico Malatesta (1853-1932), que fue uno de los
representantes de esta corriente del anarquismo clásico de fines del siglo XIX,
sostuvo posiciones optimistas, contrarias al individualismo de otros anarquistas;
ideas que lo llevaron a sostener que el hombre se forma socialmente. Debido a ello,
apuesta a la organización frente a las tendencias individualistas y anti-
organizacionistas de otros anarquistas (Bayer, 2008).

El debate quedaba planteado: ¿el anarquismo debe sostener una educación

centrada en el individuo o centrada en la organización solidaria?

A pesar de su racionalismo de cuño cientificista, en el discurso pedagógico de Julio

Barcos, por ejemplo, se articulará la valoración del individuo y su pertenencia a
una sociedad “asociada” y solidaria. Por su parte, en el Congreso de la Federación
Obrera Argentina de 1902, se plantea la importancia de la participación en
organizaciones populares; allí se afirma, entre otras cosas, que el obrero que
pertenece a alguna asociación no se embriaga y se instruye, y por eso está menos
dispuesto a delinquir.

En esta línea resulta relevante en la educación popular el sentido de

pertenencia, así como también el carácter educativo de las organizaciones.
Este último punto es muy importante: es todo un posicionamiento respecto a la
diversidad de ámbitos en los que nos educamos más allá del sistema escolar. En la
Clase 4 retomaremos esta idea, que desarrolla Taborda.

 
 

Las escuelas libertarias y la autogestión: espacios educativos

¿Cuál es el núcleo educador? Para los anarquistas, el núcleo educador

fundamental es la comunidad y rechazan totalmente al Estado. Tal como señaló
Adriana Puiggrós (1990), Julio Barcos presidió la Liga Nacional de Maestros en 1911
y sostuvo que el magisterio, dependiente de las instituciones y políticas educativas
oficiales, es conservador y “anafrodita” (carece espiritualmente de sexo).

¿Qué otro espacio es educador, según esta corriente? En los documentos de la

Federación Obrera Argentina se sostiene que, además de la comunidad, la
asociación, la organización obrera son a la vez educadoras y propician el desarrollo
de las buenas cualidades en los trabajadores. Para Vergara, entonces, no hay un
educador, sino que el educador es complejo y múltiple: las sociedades populares,
las familias, la colectividad. Fíjense qué interesante si lo trasladamos a esta época
de escenarios sociales tan dinámicos, complejos y múltiples. En las escuelas hay
maestros y, al igual que en la sociedad, en las escuelas también hay tiranos que
son precisamente los maestros. Dice:

El castigo, la fuerza bruta y el temor, en las escuelas y en los pueblos, son agentes
que se emplean solo a falta de la capacidad necesaria para comprender y utilizar
los resortes de la inteligencia, inmensamente más eficaces en todos sentidos. […]
Sólo se comprende lo que se practica” (Vergara, 1913).

En consecuencia, los anarquistas impulsaron escuelas alternativas. En esta línea,

tanto anarquistas como socialistas se interesaron por la educación de la clase más
numerosa y pobre e intentaron desarrollar una escuela fuera del sistema oficial que
los oprimía y no reconocía la diversidad ni los derechos de las mujeres, entre otros.
(Huergo)

¿Qué les parece que ha perdurado de estas propuestas pedagógicas

alternativas? ¿Por qué se oponen a la educación estatal? ¿Cómo es, entonces,
el modelo escolar que ellos proponen?

El proyecto anarquista, aunque con matices, insistió en la necesidad de construir

una escuela autogestiva propia, opuesta a la hegemónica modernizante (positivista,
racionalista), en especial durante el periodo de 1890-1913. En mayo de 1901 se
celebró el congreso fundacional de la Federación Obrera Regional Argentina (FORA)
que estaba integrada principalmente por anarquistas. Estos consideraban que la
Federación era una organización en la que todos los trabajadores debían tener la
misma participación, sin dirigentes con poder resolutivo. Del mismo modo,
entendían, debían organizarse las escuelas: bajo la forma autogestiva y
asamblearia.

 
 

En síntesis

El discurso anarquista contiene imbricados importantes elementos libertarios,

aunque conjugados con aspectos cristianos, krausistas, evolucionistas no racistas y
naturalistas optimistas. El sujeto educativo planteado es “(…) toda la humanidad,
sin distinción de clase, raza, sexo o nacionalidad” (Puiggrós, 1990). Es, pues, un
sujeto complejo. Es el pueblo.

Sin embargo, en sus posiciones respecto a la sociedad, gran parte del anarquismo
fue iluminista y bastante cercano a la “pedagogía oficial” debido al menosprecio de
las culturas nativas y de los analfabetos, así como de su adhesión al ideario
sarmientino, como es el caso de Julio Barcos (Puiggrós, 1990).

El escolanovismo argentino
Otro corriente importante de las pedagogías latinoamericanas es la
llamada Escuela nueva o escolanovismo. Una de las principales fuentes son las
ideas del pensador alemán Karl Christian Friedrich Krause (1781-1832).

Krause es considerado un post kantiano. Sus ideas se encuadran en

el panteísmo como marco teórico básico, lo que implica que todo saber está
dirigido a conocer a Dios en tanto Dios es conocible para el espíritu. La religión
no se reduce a la oralidad. Debido al panenteísmo se concibe a un Dios
personal, se ubica la religiosidad por encima de la moral, se sostiene la
necesidad de un culto público. Por otra parte, Krause recibe una fuerte
influencia de la masonería, la que tiene como principio que es tiempo de
fundar una Alianza para la Humanidad que reúna a todos los hombres buenos
que han llegado al verdadero conocimiento de la Humanidad y de su vida, y al
amor a ella. La hermandad masónica es reconocida como el único intento
social hecho hasta ahora para poner ante los hombres las ideas de la
Humanidad, para vivir un espíritu humanista en toda su pureza. Las ideas
pedagógicas de Krause se refieren a la transformación de la sociedad por la
educación no por la revolución. El sujeto de transformación histórica no se
centra en pueblos, Estados o clases sociales, sino que comienza en el
individuo, abarca armónicamente todos los grupos sociales intermedios y llega
a la unión mundial. Dignifica a la mujer en paridad con el hombre. Imagina la
sociedad ideal mundial como Gran Logia de la Tierra semejante a la Sociedad
Comunista Mundial en Marx. (Menéndez Ureña, 1989)

 
 

Según afirma Adriana Puiggrós, los escolanovistas argentinos del principio del siglo
XX se dividieron en dos grandes grupos: aquellos adeptos a las ideas de Enrique
Pestalozzi (como se conoce al suizo Johann Heinrich Pestalozzi, 1746 - 1827), como
el maestro José Rezzano, director de la revista La Obra e impulsor de reformas
pedagógicas contundentes junto a su esposa, Clotilde Guillén de Rezzano; y
aquellos influenciados por las ideas anarquistas y socialistas, como la militante
comunista mendocina Florencia Fossatti y el uruguayo Jesualdo Sosa (Jesús Aldo
Sosa Prieto,1905 - 1982); el anarquista Julio Barcos y socialistas como Olga
Cossettini. Puiggrós establece una diferencia fundamental entre unos y otros.

Las ideas de Vergara

De acuerdo a su propio relato en su

autobiografíaRecuerdos (Terigi y Arata,
2012), su infancia osciló entre la escuela, el
juego y el trabajo con su padre en la quinta
familiar. Esta
experiencia de “Todos los principios y
trabajo físico, todas las reglas
manual, será pedagógicas están en los
fundamental, impulsos legítimos del
como él relata: niño, como toda ciencia
social está en las
“Allí también, aspiraciones populares.”
trabajando con
Para saber más sobre la vida de Carlos mi padre, desde Carlos Vergara “La
Vergara, haz clic en la imagen siglos evolución de la disciplina”
pregonado, pero
poco practicado aún, y si que se basa en el mejor
principio: desarrollar simultánea y armónicamente las facultades físicas,
intelectuales y morales [...] Sin esa labor física creo que mis estudios en la escuela
habrían valido poco o nada para mi porvenir.” (Terigi y Arata, 2012:13)

Nótese el impacto de las vivencias, de la experiencia subjetiva en la forma en

que construimos nuestras ideas y prácticas pedagógicas. ¿Reconocen ustedes
en su memoria experiencias de la infancia o la adolescencia que los hayan
marcado de este modo en su relación con la docencia? ¿Piensan en esto
cuando observan y evalúan a sus estudiantes, a esos otros? ¿Qué sabemos de
ellos?

Volvamos al proyecto de Vergara, que no se limitó a las ideas pedagógicas sino que
incluyó la administración del sistema y una idea respecto de cómo gobernar las
instituciones educativas. Su proyecto, revolucionario en lo ideológico, no pasó los
límites de su propia experiencia en Mercedes. Al igual que otros pedagogos,
Vergara dedicó gran parte de su tiempo al periodismo pedagógico, a fundar y dirigir

 
 

revistas especializadas y escribir sobre sus ideas y experiencias, lo que nos resulta
interesante a la hora de pensar las relaciones entre educación, comunicación y
escritura. En este sentido, pensamos también algunas de las actividades del
Módulo, como ya les anticipamos. Al igual que a Simón Rodríguez, a Vergara se lo
trató de loco y se lo invisibilizó. ¿Se fijaron en eso? Otra vez la locura. El “loco”,
parece ser, es quien sostiene ideas pedagógicas revolucionarias y, principalmente,
por criticar e intentar modificar el orden establecido.

La tarea del maestro, para Vergara, es rodear al alumno con aquellos elementos
que le faciliten su desarrollo, a la vez que aquellos que se lo obstaculicen. El
maestro, como se conocía en aquel momento -el del escenario normalista
normalizador que vimos en la clase 2 cuando hablábamos de Sarmiento, ¿la
recuerdan?-, debería desaparecer. Sin embargo, en otros aspectos, Vergara admira
al sanjuanino.

Defensor del valor pedagógico del trabajo manual, de la libertad -en

cuanto a disciplina y horarios- y de las prácticas, y las experiencias, así
como de laintervención y participación de los niños, niñas y jóvenes en
el vínculo pedagógico, se lo acusaba de ser “enemigo de los libros” y de la
disciplina escolar. Tenía ideas muy precisas en relación a la disciplina en el
ámbito escolar. Para él, los códigos disciplinarios no debían basarse en
castigos y, en lugar de pensar la disciplina como un factor aislado, la piensa
como uno de los componentes básicos de las condiciones para el aprendizaje y
propone la eliminación de todo tipo de sanciones.

¿Quiénes son los sujetos de la educación para este maestro?

Para él, todos deben recibir educación, pero solo debían inscribirse aquellos que
probaran su moralidad y buenas costumbres que, en su discurso, se vincula con
quienes llevan formas de vida austeras, sin vicios, ni delitos, ya que considera a los
criminales como “enfermos morales”. Existe en este pedagogo una suerte de
determinismo optimista, sostiene Puiggrós, ya que le otorga a la educación un rol
que, a nuestro criterio, esta no puede cumplir por sí sola sin una articulación con lo
social, económico y político. Vergara no fue un teórico de la educación. No escribió
un tratado de pedagogía. Entonces, ¿por qué trasciende? ¿Por qué se lo recupera
en el Módulo? Porque sintetiza y expresa en sus ideas vertientes diversas,
pensamientos contradictorios que hacen, sin embargo, una síntesis, una amalgama
que registra en sus experiencias, en sus escritos y en sus acciones.

Vergara deseaba producir una revolución pedagógica, instituir una nueva praxis
educativa en abierta contradicción con las experiencias pedagógicas argentinas
establecidas a partir de 1870. Por entonces todo tenía un carácter fundacional.
Vergara mantenía la convicción de que la única vía para lograrlo era asumir el título
de ‘Reformador’, para lo cual se precisaba, según escribió, ‘tener algo del genio de
Moreno, y de los alientos gigantes de Sarmiento’ (RP: 333) (Arata y Terigi,
2012:22)

 
 

El pensamiento de José Carlos Mariátegui

Ahora cambiamos el destino de nuestro recorrido y nos vamos hacia Perú. Allí nos
encontraremos para recorrer y explorar el pensamiento de otro de los referentes
obligados de la pedagogía latinoamericana por su enorme y valiosísimo
aporte: José Carlos Mariátegui.

Mariátegui no fue un maestro o un pedagogo de carrera profesional, sino que llegó

a la pedagogía como muchos intelectuales latinoamericanos: desde el periodismo,
la crítica cultural y la militancia política (socialista, en su caso). Sin embargo, ha
aportado a la construcción de la pedagogía con, tal vez, uno de los pilares más
sólidos para pensarla, analizarla y transformarla. En sus reflexiones se ocupó de la
enseñanza en sus diversas expresiones: “…la educación primaria, la educación
artística, la laicidad, la libertad de enseñanza, los métodos pedagógicos y las
condiciones de trabajo docente” (Cano, 2012) y comprendió la educación como un
hecho social en una compleja relación que iba más allá de las instituciones de
educación formal.

“Amauta”: la vigencia de pensar lo social y lo

“Con el pesimismo de
popular desde América Latina la razón y el
optimismo de la
Su vigencia para pensar el presente latinoamericano es pasión”
indiscutible. Socialista militante, los comunistas peruanos
lo “acusaron” de ser populista y desestimaron su legado Frase citada por
intelectual y político. Sin embargo, fundó una editorial y Mariátegui, quien la
una imprenta desde la cual sostuvo varias publicaciones atribuye a José
educativo-culturales. La más conocida, la revista Vasconcelos, y por
“Amauta”, fue el medio donde se difundieron para Gramsci, quien la
América Latina desde otros continentes, y desde América atribuye a Romain
Latina hacia ese mundo, algunas de las producciones del Rolland
campo educativo, filosófico, artístico, pedagógico,
científico y literario más significativas de su tiempo. Por
mencionar solo algunos autores que publicaron allí durante los 32 números, se
publicó la primera traducción al castellano de una obra de Sigmund Freud
(“Resistencias al psicoanálisis”), Jorge Luis Borges, Vicente Huidobro, Alberto
Hidalgo, Bernard Shaw, Ortega y Gasset, Trotsky, Máximo Gorki, Romain Rolland,
entre otros.

 
 

Allí se manifestaba la visión de este pensador, en

cuanto a lapluralidad de dimensiones de lo social.
Mariátegui sueña con construir un sujeto
latinoamericano revolucionario y plural y, para eso, al
igual que su contemporáneo, el italiano Gramsci, cree
que lo previo es una “intensa actividad hegemónica”.

Los viajes son formativos, hemos dicho en la primera

Para saber más sobre la vida
de José Mariátegui, haz clic
en la imagen
clase. Así lo fue el de Mariátegui en Europa, sobre
todo en tierra italiana, entre 1919 y 1923, donde se
forjó su ideología marxista y sus ideas respecto del rol
de la educación y la cultura en las revoluciones. Allí
conoció a Gramsci y a Gobetti, determinantes en este
sentido.

Influenciado también por cierto misticismo -que se agrega a su formación marxista-

cree que la revolución llegará solo precedida de una “(…) operación cuidadosa sobre
corazones y mentes”, algo así como el “momento ético-político” de Gramsci
(Mariátegui, 2010: 28). Para que eso sea posible es necesaria la circulación de la
palabra (aunque no lo dice con estas palabras, desde ya), debe construirse un
espacio “inter-discursivo”. A la vez, debe articularse la dimensión espacial -la
dimensión política por excelencia- con la temporal. Como lo hará más adelante el
argentino Taborda, Mariátegui cree que el futuro socialista y justo llegará de la
mano de una relectura de las tradiciones americanas.

En él la tradición y la revolución articulan; y es en la identidad indígena allí

donde se desarrolla la tradición comunitaria y donde hay que articular el
proyecto de la modernidad.

Junto con su coterráneo Raúl Haya de la Torre pensarán juntos, desde una visión
latinoamericana nueva, el problema del imperialismo como etapa del desarrollo
capitalista, en la tensión con el dilema: civilización o barbarie, que planteaba la
cuestión de cómo ubicarse desde la Región, frente a la Modernidad. (Oporto,
2011:59)

La visión pedagógica

La educación para Mariátegui es un fenómeno social y, como tal, debe ser analizado
desde sus cimientos políticos y económicos. Desestima, por eso, la propuesta
pedagógica modernizadora que prescinda de la dimensión económica y social. ¿Qué
diría de la experiencia de Vergara? Para el peruano, educar es un proceso que
debe desarrollar en los educandos, dentro de una visión nacionalista -
democrática- valores éticos, sentimientos de responsabilidad ciudadana,
buenos modelos y valores personales. Posicionado en el marxismo, cree que
existen fuertes articulaciones entre educación y economía. ¿Qué sujeto imagina? Un
sujeto pedagógico conformado por los sectores populares que deben formarse no

 
 

solo para la lucha por la distribución de lo producido sino que deben aspirar, en
esta lucha, a la dirección de la producción.

Conocedor de la realidad continental y peruana, estaba convencido de que el

problema educativo era, en su tiempo como en las otras épocas, solo un aspecto de
la problemática social, pero consideraba prioritario reformar la economía antes de
emprender una transformación educativa.

Así lo expresa en una de sus ideas más conocidas: “No es posible democratizar la
enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende,
su superestructura política.”

Decía Mariátegui que:

El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado

como un problema económico y como un problema social. El error de muchos
reformadores ha estado en su método abstractamente idealista, en su doctrina
exclusivamente pedagógica; sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que
hay entre la economía y la enseñanza, y han pretendido modificar ésta, sin conocer
las leyes de aquélla. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida
que las menospreciadas, o simplemente ignoradas leyes económico - sociales, les
han consentido. (Mariátegui, 32ª edic.1975)

Al igual que otras pedagogías críticas que examinamos, sostenía Mariátegui que la
educación había estado siempre al servicio, como agente regulador y enmascarado,
de formas y métodos escolares que divulgaban los patrones normativos de los
grupos sociales dominantes. Se desprende del pensamiento de Mariátegui que, para
que se lleve a cabo una verdadera reforma de la educación, el proyecto educativo
tiene que estar ligado a un nuevo proyecto nacional. Señala las limitaciones de las
doctrinas y los métodos que pretenden cambiar la educación sin alterar las
condiciones económico - sociales y propugna un ideal de educación gratuita y
obligatoria vinculada al trabajo, y a los intereses de las grandes mayorías.

Otra categoría significativa del pensamiento de José Carlos Mariátegui: el concepto

de mito. En ese sentido, se acercó al lugar central que le atribuía a la niñez en su
construcción político–pedagógica, particularmente en vínculo con la cosmovisión
propia de los pueblos originarios:

El mito mueve al hombre en la historia. Sin un mito la existencia del hombre no

tiene ningún sentido histórico. La historia la hacen los hombres poseídos e
iluminados por una creencia superior, por una esperanza súper-humana; los demás
hombres son el coro anónimo del drama. La crisis de la civilización burguesa
apareció evidente desde el instante en que esta civilización constató su carencia de
un mito (…) Lo que más neta y claramente diferencia en esta época a la burguesía
y al proletariado es el mito. (…) El proletariado tiene un mito: la revolución
social (Mariátegui, 1925)

Mariátegui se ocupó también de la Reforma Universitaria en su país, movimiento

iniciado en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, en 1918 e irradiado a

 
 

casi toda América Latina. Pero Mariátegui le suma un plus a la cuestión universitaria
que pone de relieve los verdaderos márgenes o límites de los procesos de Reforma
Universitaria:

Diferenciar el problema de la Universidad del problema de la escuela es caer en un

viejo privilegio de clase. No existe un problema de la Universidad, independiente de
la escuela primaria o secundaria. Existe un problema de la educación pública que
abarca todos sus compartimentos y comprende todos sus grados. (Mariátegui,
[1925]-2001, p. 62 en Cano, 2012:2)

Educación superior y formación docente

Pensar la Universidad como parte de un sistema integral de educación rompía, en

principio, con las bases de la autonomía universitaria y, además, ponía de
manifiesto las bases elitistas de su composición y de su reproducción. Décadas
antes de que Freire nos hablara de la pedagogía del oprimido Mariátegui denostaba
con furia los métodos de enseñanza tradicionales basados en la transmisión pasiva
del saber del catedrático, a lo que Freire llamará luego “educación bancaria”.
Mariátegui advirtió, sin embargo, que era necesario poner la mirada y el foco de
atención en los métodos que se utilizaban para enseñar más que en los
docentes. Considera que las luchas pedagógicas que se propongan ir en contra de
los malos profesores, en lugar de atentar contra los malos métodos, fracasarán.
Para revisarlos proponía prestar especial atención a que lo fundamental en todo
acto educativo es la relación pedagógica, el vínculo entre maestros y alumnos, en el
que los maestros tienen un lugar fundamental pero no único.

En síntesis

Desde un pensamiento original, marxista latinoamericano, Mariátegui abordó una

preocupación central en educación: la cuestión de la desigualdad. Para ello
aportó una mirada más amplia, que consideró el proyecto político económico como
determinantes de las posibilidades revolucionarias de la educación. Sus ideas se
expresan claramente en la siguiente afirmación con relación al analfabetismo
indígena: “El problema del analfabetismo del indio resulta ser, en fin, un problema
mucho mayor que desborda del restringido marco de un plan meramente
pedagógico. Cada día se comprueba más que alfabetizar no es educar. La escuela
elemental no redime moral y socialmente al indio. El primer paso real hacia su
redención tiene que ser el de abolir su servidumbre” (Mariátegui, [1928]-2007:133
en Cano, 2012:8)

¡Hasta la próxima clase!

 
 

BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía obligatoria:

• Feinmann, José Pablo - "José Carlos Mariátegui: Regionalismo y

Centralismo" - Filosofía aquí y ahora - Canal Encuentro
• Historia de la escuela nueva - Canal Encuentro
• Marengo, Roberto Acerca de Julio Barcos, Sintonía Educar

Bibliografía y material complementario:

• Barcos. Julio A. Cómo educa el Estado a tu hijo. Capítulo 1: Aspecto político del
problema educativo. (págs. 71-80) Disponible en: http://editorial.unipe.edu.ar/wp-
content/uploads/2013/10/C%C3%B3mo-educa-el-Estado-a-tu-hijo-y-otros-escritos.-
Julio-R.-Barcos.-UNIPE.pdf, consultado en mayo de 2015.
• Bayer, Osvaldo (2008), “La influencia de la inmigración italiana en el movimiento obrero
argentino”, en Los anarquistas expropiadores y otros ensayos, Buenos Aires, Booklet.
• Cano, Agustín “Mariátegui y la educación”, comunicación realizada para Jornadas
América Latina: Redes intelectuales y editoriales (homenaje a José Carlos Mariátegui),
organizadas por la Universidad de la República, el Instituto de Profesores Artigas (IPA)
y la Fundación Vivián Trías, 15 de Agosto de 2012.
• Huergo, Jorge, La educación y la vida. Un libro para maestros de escuela y educadores
populares, en prensa, EPC, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP.
• Mariátegui, Juan Carlos, La tarea americana. Selección y estudio introductorio a cargo
de Héctor Alimonda, CLACSO, Prometeo, Buenos Aires, 2010.
• Mariátegui, José Carlos. “7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana”, 32ª
edic.1975. Edit. Amauta. Lima, Perú.
• Mariátegui, José Carlos “El hombre y el mito”, publicado en El Mundial, Lima,
16/01/1925
• Menéndez Ureña, Enrique “El krausismo como filosofía de la modernidad” en Biagini,
Hugo, Orígenes de la democracia argentina. El trasfondo krausista, Buenos Aires,
Legasa, 1989.
• Mercado, Belén, Reseña de Puiggrós, Adriana, El inspector Ratier y los maestros de
tierra adentro, Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación, Vol 13,
No 2 (2012), en http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/anuario/article/view/2357/pdf.
• Oporto, Mario, De Moreno a Perón, Planeta, Bs. As., 2011,
• Puiggrós, Adriana (1990), Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sistema
educativo argentino, Buenos Aires, Galerna.
• Puiggrós, Adriana, Bernetti, Jorge Luis, Peronismo, cultura política y educación (1945-
1955), Galerna, Buenos Aires, 2006.
• Tedesco, Juan Carlos Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945), Buenos
Aires, Siglo XXI, 2003
• Terán, Oscar, “Amauta: vanguardia y revolución”, texto fue preparado por Oscar Terán
para el proyecto "Hacia una historia de los intelectuales", Carlos Altamirano (dir.), Entre
cultura y política: historia de los intelectuales en América Latina, Buenos Aires, Katz
Editores, vol. 1. Recuperado de:
www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S1852-04992008000200004&script=sci_arttext
consultado febrero 2015.
• Vergara, Carlos N. (1913), “Proyecciones Pedagógicas”, en La Escuela Popular,
Buenos Aires, Nº 10.

 
 

• Vergara, N. Reforma de la escuela (pág. 75 a 85). Pedagogía y revolución.

En: http://unipe.edu.ar/wp-content/uploads/2012/08/Vergara.-UNIPE-Editorial-
Universitaria..pdf
• Documental “Huellas de un siglo- La Semana Trágica” Televisión Pública, Mayo 2010.
Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=2a_YMOsVVpA, consultado
febrero 2015.

Las imágenes utilizadas fueron tomadas de https://www.flickr.com/ bajo licencia

ACTIVIDADES
Actividad Obligatoria: completar el cuaderno de viaje.

Al igual que en la clase 1 y 2, acompañamos la construcción del Cuaderno de Clases con

algunas preguntas. Para ello, les proponemos aportar:

• Tres ideas centrales o fundamentales para ustedes, que puedan extraer de la lectura
de la clase, la bibliografía y los diferentes materiales, en relación a la siguiente
pregunta: ¿en qué aspectos los aportes de la escuela nueva y el anarquismo en la
educación resultaron un proceso contrahegemónico al modelo pedagógico dominante?
• El registro del propio aprendizaje. ¿Qué cambió de mi mirada o de mi concepción a
partir de acercarme a estas lecturas? ¿Qué pude incorporar? ¿Qué puentes encuentro
entre lo trabajado en las clases y materiales y mi práctica pedagógica cotidiana?

Esta clase se articula con la propuesta del foro 2. Le proponemos leer la clase
con tranquilidad, escuchar los audios, ver los videos, y luego, revisitando las clases
2 y también la 1, participar del foro.

Atender la bibliografía obligatoria de la clase.

Recuerden que tienen disponible el foro de Consultas y Orientaciones.

 
  

Cómo citar este texto:

Área de Ciencias Sociales, INFD (2015). Pensamiento Pedagógico Latinoamericano:

Clase 03: Para cambiar el orden establecido: anarquistas, escolanovistas y
socialistas. Especialización Docente en Problemáticas de las Ciencias Sociales y se
enseñanza. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

 
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