AGRUPAMIENTOS MULTINIVEL

Primer Círculo de Directores 2018

MATERIAL COMPLEMENTARIO:

ORIENTACIONES PARA DIRECTORES EN ÁMBITO RURAL O CON AULAS AGRUPADAS

Las presentes Orientaciones para los círculos de directivos, pensadas en destinatarios

específicos: docentes-directivos a cargo de Sala Multiedad en Jardines de Infantes Rurales e Islas
Matrícula Mínima (JIRIMM); directivos-docentes de Escuelas Primarias con desempeño en aulas
agrupadas o plurigrado (uni, bi, tri docente con grado a cargo o no) y directivos de equipos docentes
de Escuelas Secundarias con pluriaño (de reciente creación o no); poniendo el centro de atención en
el problema de la enseñanza y el fortalecimiento de las ventajas que el aula agrupada (o pluri)
presenta en cuanto contribuye a revertir la concepción errónea respecto a que la diversidad (de edad,
de trayectoria , lingüística, etc.) representa una amenaza para los estándares de homogeneidad y
normalidad tradicionalmente establecidos en la escuela. “Lejos de esperar que todos desarrollen el
mismo nivel de competencia de la misma manera, al mismo tiempo y valiéndose de las mismas
estrategias, la escuela inclusiva debe proporcionar el apoyo necesario para cada alumno dentro del
aula, de manera de procurar que todos tengan éxito en el aprendizaje y participen de él en igualdad
de condiciones en el marco de una enseñanza adaptada a las necesidades, habilidades y niveles de
competencia particulares”1

De este modo, en el marco de la Formación Situada, resulta necesario que la enseñanza se

plantee desde un enfoque en el que el docente pueda hacer modificaciones en función de las
necesidades específicas de sus estudiantes. Es decir, personalizar la propuesta didáctica y ofrecer
distintas alternativas, modelos y metodologías para que cada estudiante pueda fortalecer su
trayectoria educativa, poniendo el foco en los materiales y recursos didácticos que se ponen en juego
para cada grupo en particular, y acorde al diseño curricular de cada niveleducativo en general. “Se
espera que este trabajo contribuya a visibilizar y poner en valor los logros de la escuela rural,
sostenida por el esfuerzo conjunto y cotidiano de los docentes, de los estudiantes y de la comunidad.
Y, sobre todo, que brinde insumos estratégicos para comprender mejor cómo promover una
educación inclusiva con aprendizajes de calidad, y que los hallazgos más relevantes puedan aportar
para el fortalecimiento de las escuelas de todo el país” 2.

Desde la Formación Situada, en el marco del Primer Círculo de Directivos 2018 para instituciones de
ámbito rural definimos Optimizar la articulación entre los enfoques de Diseño Curricular de la

1
Diseño Curricular para la Enseñanza Primaria 2018 • Dirección General de Cultura y Educación p.22
2
Los Aprendizajes de los Estudiantes en las Escuelas Rurales. Serie de Documentos Temáticos 3. Aprender 2016.
Ministerio de Educación de la Nación.2018 p.9

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Provincia y las particularidades del trabajo pedagógico del Directivo en instituciones con las aulas de
secciones agrupadas. Y para hacerlo, retomamos las palabras de Juan Carlos Tedesco acerca de “… la
profunda disociación que se ha producido entre teoría pedagógica y práctica de la enseñanza.
Estamos produciendo un profundo cisma entre ambas dimensiones de nuestro trabajo profesional.
A través de muchos testimonios podemos constatar que sectores cada vez más numerosos de
profesores comienzan a desarrollar un sentimiento anti teoría. Identifican la teoría pedagógica con
principios abstractos sin ninguna vigencia ni aplicación en las condiciones reales en las cuales ellos
desarrollan su actividad. En el mejor de los casos, esos profesores pueden crear prácticas empíricas
eficaces, pero sin un apoyo teórico que justifique esa eficacia y permita transferir los resultados. Por
el otro lado, en cambio, las universidades y centros de investigación pedagógica avanzan en el
desarrollo de teorías descontextualizadas, que al no ser aplicadas en la realidad se empobrecen en
su propio desarrollo teórico. Sabemos, por estudios recientes al respecto, que los futuros maestros
y profesores no adquieren durante su formación inicial las herramientas básicas para desempeñarse
en los primeros grados de las escuelas primarias donde se debe enseñar a leer y escribir, para
desempeñarse en contextos específicos como en los pueblos originarios, escuelas rurales
unidocentes, contextos de extrema pobreza, y muchos otros que existen en nuestro país.3

Así, esperamos poner en tensión esta afirmación, abordarla desde la formación continua en este
Círculo y contribuir a avanzar junto a los Niveles, en su rol de gestión directiva y puedan dar comienzo
a una práctica de Narrativa que construya teoría a partir de la deconstrucción de la praxis

Para hacerlo, les sintetizamos algunos de los Desafíos que plantean las trayectorias escolares en
contexto rural4:
o La invisibilización en las transiciones escolares: el paso de la sala de jardín, al nivel primario o
del 6to de primaria a la escuela secundaria, sin pensarse como trayectoria completa del estudiante a
través de su vida educativa.
o La intensidad de relación con la escuela en contexto rural: asistir todos los días, resolución de
tareas en el hogar, participación en tareas productivas familiares, tiempos de arribo desde y hacia la
escuela, entre otras, son situaciones que modifican la intensidad de la relación con el aprender del
estudiante y debe ser considerada por los docentes para no caer en supuestos erróneos.
o La sobreedad: si el sujeto está en una institución escolar de cualquier nivel puede construir
un saber escolar, independiente de la edad que porte y de lo que indique la trayectoria teórica.
Debemos construir saberes, pedagógicos y didácticos, que den respuestas a esta situación. Para ello
las aulas agrupadas o plurigrado/año están en condiciones ideales de abordaje, ya que naturalmente
se encuentran en ellas estudiantes de diferente edad cronológica.
o Multirepitencia, migraciones y traslados escolares generan situaciones de promoción o
certificación escolar sin los aprendizajes requeridos para abordar el próximo ciclo o nivel.
Nuevamente un aula pluri puede generar el espacio de recupero de estos aprendizajes.

3
TEDESCO, Juan Carlos en Página 12, Buenos Aires, 10 de diciembre de 2009.
https://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-136754-2009-12-10.html Pedagogía y crisis. El subrayado es nuestro.

4
PATZER, María Elena. Trayectorias con aprendizajes policrónicos. Revisión de las cronologías de aprendizaje de Terigi en
clave rural. s.n.b.2018.

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Como nos proponemos sostener con este Documento, Trayectorias educativas continuas y
completas, con inclusión y reencauzando aquellas trayectorias que nos desafían, en tensión con las
propias lógicas de escolarización y poniendo en juego todo el conocimiento adquirido en la práctica
y planificación de las secciones agrupadas les proponemos hacer foco en tres situaciones con que
frecuentemente se encuentra el directivo/docente rural

Inclusión, heterogeneidad y Diseño Curricular.

Lo invitamos a realizarse las siguientes preguntas
 ¿Ha profundizado su lectura sobre la actualización del Diseño Curricular (en adelante DC) de
Primaria? Teniendo en cuenta que la actualización de Primaria inicia la revisión de los DC de
Inicial y Secundaria, ¿se socializó el apartado referido a la Inclusión?¿Qué impacto generó en
usted y sus compañeros? ¿Cómo fue recepcionado en su institución?
 ¿Qué propuesta podría hacerles a sus equipos a la luz de lo emanado por el DC para que
reflexionaran sobre la heterogeneidad de sus alumnos y la singularidad de sus trayectorias?
 Según la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), “…la gestión escolar y el liderazgo
en el ámbito educativo han ido de la mano; la gestión escolar ha dejado de referir solo al
conjunto de actividades administrativas y de organización de recursos para incluir su impacto
en la práctica docente, el desarrollo académico de los estudiantes e impulsar la participación
social en la educación” Desde su función directiva ¿De qué modo podría hacer que los
docentes reparasen en las situaciones de cuidado de las trayectorias? Organice un Dispositivo
de Cuidado de Trayectoria teniendo en cuenta los Desafíos ya presentados (invisibilización en
las transiciones escolares; intensidad de relación con la escuela en contexto rural; sobreedad;
multirepitencia, migraciones y traslados escolares generan situaciones de promoción o
certificación escolar sin los aprendizajes requeridos) u otros que crucen el contexto de su
escuela
 ¿La escuela donde se desempeña le otorga “oportunidades” a sus estudiantes? Esas
oportunidades ¿se planifican en función de un diagnóstico previo o surgen a medida que se
detectan las problemáticas? Defina e incorpore, al Dispositivo de Cuidado de Trayectoria o a
su agenda pedagógica, “acciones de oportunidad”.
 ¿Sobre qué aspectos deberá trabajar para la garantía de trayectorias formativas en su grupo?
Enliste situaciones, experiencias, alarmas que permitan generar acciones para garantizar la
trayectoria formativa de sus estudiantes.
 Sugerencia desde la práctica: no intente confeccionar su Dispositivo de Cuidado de
Trayectoria en soledad. Convoque a su armado a sus docentes, si cuenta con ellos; a los
Auxiliares con que cuente su escuela (conocen muy bien a los niños que transitan sus aulas y
patios); a su amiga de algún Equipo de Orientación Escolar; al maestro o profesor especial
(inglés, artística, educación física); al director/a amiga/o con quien siempre se sientan juntos
en las reuniones de inspección; etc.

Estrategias para el Cuidado de Trayectorias

Le recordamos una vez más que como Directivo de institución con aulas agrupadas, aún siendo
unidocente, no se encuentra en soledad, en cuanto a sostener o sortear los supuestos pedagógicos
y didácticos en los que se apoya el sistema escolar en cuanto a las trayectorias de sus estudiantes.
Los niños y niñas, adolescentes y jóvenes que llegan a sus aulas lo hacen portando una trayectoria
educativa anterior. Aún cuando ingresen por primera vez al sistema escolar obligatorio, portan

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imperceptiblemente o no, las aspiraciones o decepciones de la familia de la que provienen. Conozca
y justiprecie este conocimiento.

Ahora bien, unidocente o no, ¿cómo cree que incide su postura como docente o la postura de los
docentes de su escuela en la trayectoria escolar de sus alumnos?¿De qué manera se abren o se
cierran posibilidades para el “éxito escolar” en cada caso? ¿Qué lugar se le da a lo que los alumnos
“traen”, a sus capacidades y potencialidades?¿Qué estrategias piensa usted que son conducentes
para abordar estas cuestiones con los docentes de su escuela?¿Qué acciones podría implementar
como equipo de conducción de su escuela para que se abran ocasiones para el éxito escolar de todos
los alumnos que asisten? Construir una Ficha o Lista de Acciones posibles de realizar o de respuestas
a estos interrogantes, es una estrategia de abordaje que nos permite visualizar, ordenar y planificar
las estrategias de cuidado de trayectorias con la intencionalidad de resaltar aquellas cuestiones que
favorezcan la desnaturalización de ciertos discursos.

Estrategias del Aula Agrupada

A la luz del enfoque de Diseño Curricular de la Provincia y las particularidades del trabajo pedagógico
en las aulas de secciones agrupadas aspiramos a generar un espacio de construcción colectiva para
que los directivos/docentes puedan elaborar dispositivos pedagógicos que mejoren las trayectorias
escolares.

Para abordar este desafío, recordamos que:

“En este sentido es necesario romper con las concepciones de aula homogénea, de ciclo anual como
unidad temporal y pensar en dos direcciones: la simultaneidad y la sucesión. En un aula de pluri hay
procesos y contenidos recurrentes, sucesivos, que se continúan con diversos niveles de profundidad y,
simultáneamente, otros que son propios de cada grupo de estudiantes, porque son específicos de
cada nivel.

Entonces en el aula agrupada, organizativamente, habrá una situación de enseñanza “mixta”: por un
lado, es no graduada, porque los estudiantes no están separados por año como en otras aulas, y por
el otro, hay niveles de gradualidad en la aproximación a los contenidos, que son específicos de cada
año o nivel.

Las representaciones acerca del espacio áulico también suelen estar atravesadas por estos mismos
problemas: un docente al frente de un aula ordenada en filas, que expone a todos los alumnos el
mismo tema usando como recurso el pizarrón. Pensada de este modo el aula agrupada presenta
también un desafío espacial: ¿habrá que ubicar a los alumnos en determinado sector del aula por
año? ¿será necesario “dividir el pizarrón” para consignar las actividades diferenciadas para cada
grupo? ¿cómo corregir las tareas por sectores? ¿de qué modo controlar el orden de la clase?...

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Estas preguntas dejan entender que no son los contenidos ni los procesos que permiten construir los
aprendizajes los que definen los modos de organización del aula, sino la necesidad de encuadrar la
clase en los esquemas tempo-espaciales del aula común.

Entre las alternativas más elegidas por los docentes está la de enseñar a todos los estudiantes los
mismos contenidos y del mismo modo (uno para todos), sin diversificar los niveles y contenidos
correspondientes a cada grupo que compone el pluriaño, como si se tratara de un solo año de
escolaridad.

Este complejo cuadro hace que sea necesario diseñar situaciones de enseñanza que contemplen
diversas formas de agrupamiento de los estudiantes. Formas de agrupamiento que varían según los
objetivos de las clases, los contenidos a enseñar, el rol pedagógico del docente, su experiencia y
capacitación. El ser y estar físico y simbólico delinean la trayectoria educativa y el arraigo de los
sujetos.

Todos para uno, uno para todos es lema de inclusión, compromiso y acción de arraigo, se resume
gráficamente en el aula agrupada.”5

1) Revise la organización de la escuela: espacios disponibles, tiempos de uso de esos espacios,

reagrupe estudiantes en función de la tarea o de la complejidad del contenido, construya un Horario
Alterno para esos tiempos y espacios, a fin de generar mejores condiciones para el aprendizaje de
los alumnos

2) Ahora construya su propia Narrativa: “La propuesta, entonces, consiste en habilitar otros espacios,
tiempos y condiciones para pensar y actuar sobre la escuela y hacer posibles otras relaciones entre
los actores de los sistemas educativos, que permitan comprender y problematizar algunos aspectos
significativos de la vida escolar que muchas de las estrategias vigentes no tienen presentes. Esto
significa, entre otras cosas, revalorizar el papel de los maestros y profesores en la innovación de la
enseñanza y dejar atrás las modalidades de capacitación ideadas desde el supuesto del déficit de
cualificación. Esto es, una comunidad plural que no sea atrapada por las prescripciones o
pretensiones de control externo y centralizado, sino que esté basada en, y se desarrolle a través de,
las relaciones horizontales entre sus miembros; en la que sean posibles las diferencias y disidencias
entre comprensiones e interpretaciones en torno a algo que, sin embargo, permanece común y
compartido. Una comunidad de enseñantes que habilite otras formas de “alfabetización docente", a
través de un lenguaje propio, entre ellos. (…), documentar experiencias pedagógicas llevadas a cabo
por maestros y profesores permite conocer las comprensiones pedagógicas y sociales que hay detrás
de sus decisiones cuando enseñan, sus variados puntos de vista, sus supuestos y proyecciones, y da
lugar a que las prácticas escolares sean dichas y contadas en el lenguaje de la acción. También,
habilita la comunicación y circulación de ideas, conocimientos, innovaciones y proyectos que los
interpelan en su profesionalidad y en su protagonismo como actores centrales de las prácticas
pedagógicas y de la historia curricular de las escuelas. Supone, al mismo tiempo, reconocer el carácter

5
GAVRILA Rocío. Educar en contextos. El aula agrupada: todos para uno, uno para todos. UNLP s.n.b. 2016

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cambiante y particular de estas prácticas de acuerdo a los contextos en los que se desarrollan, así
como atender a las potencialidades de trascripción y traducción de esas experiencias en otros
contextos y situaciones escolares, con el propósito de hacer posible la construcción de una memoria
pedagógica de la escuela, de las prácticas escolares y docentes, pero de otro modo y desde otra
mirada.”6

Como ejercicio, pruebe relatar en una hoja de papel, en forma breve, una experiencia de la práctica
o puesta en marcha de un proyecto propio o conocido que favorecieron o favorecen el
fortalecimiento de las trayectorias de los estudiantes y la mejora de las prácticas docentes. Busque
una experiencia, de preferencia aquella que se considere exitosa o mejor situada o más inclusiva.

Para finalizar esperamos pueda, en su rol Directivo, haberle posibilitado, a través de la lectura del
presente documento, reflexionar sobre su práctica en este rol, aportar al sostén y encauce de las
trayectorias educativas de sus alumnos y acompañar la construcción de su Dispositivo de Cuidado
de Trayectoria o su agenda pedagógica de “acciones de oportunidad”; la lista de situaciones,
experiencias, alarmas que permitan generar acciones para garantizar la trayectoria formativa de
sus estudiantes y su Lista o Ficha de Acciones y si construyó un Horario Alterno de uso de tiempos
y espacios escolares o reagrupó sus estudiantes, pueda ponerlos en práctica. Así podrá construir
narrativas de experiencias exitosas, buscar equivalentes a otras situaciones y poner en común la
posibilidad de alguna innovación en su institución para el sostén de trayectoria, centralizando las
prácticas pedagógicas.

6
Documento del equipo en base a SUAREZ “DOCUMENTACIÓN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS Y VIAJES PEDAGÓGICOS.
Programa Documentación Pedagógica y Memoria Docente Colección de Materiales Pedagógicos. Laboratorio de Políticas
Públicas Proyecto CAIE -Buenos Aires. s.n.b junio de 2007

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