‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺮاﻓﺪﻳﻦ اﻟﻌﺪد ‪ ١٠٤‬ﻣﺠﻠﺪ ‪ ٣٣‬ﻟﺴﻨﺔ ‪٢٠١١‬‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻹدارة واﻻﻗﺘﺼﺎد‪-‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻮﺻﻞ‬

‫ص ص]‪[٥٢-٢٩‬‬

‫ﺗﺄﺛﯾر اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻓﻲ اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ‬

‫دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺣﻠب‬
‫درﻩ‬
‫ﻋﻤﺮ ﻣﺤﻤﺪ ّ‬ ‫اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﺨﺸﺮوم‬
‫ﻃﺎﻟﺐ دﻛﺘﻮراﻩ ‪ -‬ﻗﺴﻢ إدارة اﻷﻋﻤﺎل‬ ‫أﺳﺘﺎذ ﻣﺴﺎﻋﺪ ‪ -‬ﻗﺴﻢ إدارة اﻷﻋﻤﺎل‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎد ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﺐ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎد ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺣﻠﺐ‬
‫‪amori999@yahoo.com‬‬ ‫‪kachroum1949@yahoo.com‬‬

‫اﻟﻣﺳﺗﺧﻠص‬
‫ھدف اﻟﺑﺣث إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠ ﻰ درﺟ ﺔ اﺳ ﺗﺧدام اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت اﻟﺣﻛوﻣﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺣﺎﻓظ ﺔ ﺣﻠ ب‪ ،‬وﻣﻌرﻓ ﺔ ﻣ ﺳﺗوى رﺿ ﺎھم اﻟ وظﯾﻔﻲ‪ ،‬وﺗﺣدﯾ د اﻷھﻣﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻧ ﺳﺑﯾﺔ ﻟﻛ ل إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣ ن اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ‪ ،‬وﺑﺣ ث أﺛ ر ﻛ ل ﻣﻧﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟرﺿ ﺎ‬
‫ﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﺗﻌ دادھﺎ )‪ (٢٦٠‬ﻓ رداً ﯾﻌﻣﻠ ون ﻓ ﻲ )‪ (٧‬ﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ﺣﻛوﻣﯾ ﺔ‬ ‫اﻟوظﯾﻔﻲ‪ّ .‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺣﻠب‪ ،‬وﻣن أرﺑﻌﺔ ﺗﺧﺻﺻﺎت وظﯾﻔﯾﺔ ھ ﻲ‪) :‬اﻷطﺑ ﺎء‪ ،‬اﻟﺗﻣ رﯾض‪ ،‬اﻟﻔﻧﯾ ﯾن‪ ،‬اﻹدارﯾ ﯾن(‪.‬‬
‫وﺗوﺻل اﻟﺑﺣث إﻟ ﻰ أن اﻟﻣﺗوﺳ طﺎت اﻟﺣ ﺳﺎﺑﯾﺔ ﻷﺑﻌ ﺎد اﻟدراﺳ ﺔ ﻛﺎﻧ ت دون اﻟﻣﺗوﺳ طﺔ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أظﮭ رت‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود اﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﺑ ﯾن ﻓﺋ ﺎت اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن )أطﺑ ﺎء‪ ،‬ﻣﻣرﺿ ﯾن‪ ،‬ﻓﻧﯾ ﯾن‪ ،‬إدارﯾ ﯾن( ﻣ ن ﺣﯾ ث درﺟ ﺔ‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺗﮭم ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣ ﺎ ﻻ ﺗوﺟ د اﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﺑ ﯾن ﻓﺋ ﺎت اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻣ ن ﺣﯾ ث‬
‫ﻣ ﺳﺗوى رﺿ ﺎھم اﻟ وظﯾﻔﻲ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أﺷ ﺎر اﻟﺑﺣ ث إﻟ ﻰ ﻋ دم وﺟ ود ﺗ ﺄﺛﯾر ﻣﻌﻧ وي ﻷي إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣ ن‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ اﻟ ﺳﺑﻊ ﻓ ﻲ اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ‪ .‬وأوﺻ ﻰ اﻟﺑﺣ ث ﺑ ﺿرورة زﯾ ﺎدة درﺟ ﺔ‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ واﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى رﺿﺎھم اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬

‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣﯾﺔ‪ :‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪ ،‬اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ‪ ،‬اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت‪.‬‬

‫‪The Effect of Organizational Learning Strategies on Job Satisfaction‬‬

‫‪Field Study at Workers in Government Hospitals in Aleppo‬‬

‫)‪Mohammad M. Alkhshroum (PhD‬‬ ‫‪Omar M. Durrah‬‬

‫‪Associate Professor‬‬ ‫‪Doctoral Student‬‬
‫‪Department of Business Administration‬‬ ‫‪Department Business Administration‬‬
‫‪Aleppo University‬‬ ‫‪Aleppo University‬‬

‫‪Abstract‬‬
‫‪This study aims to show the degree practice of the workers to the organizational‬‬
‫‪learning strategies in government hospitals in Aleppo governorate, and identify the level of‬‬
‫‪their job satisfactions. The relative importance for each strategy of the foundation learning‬‬

‫ﺗﺄرﻳﺦ ﻗﺒﻮل اﻟﻨﺸﺮ ‪٢٠١٠/٦/٢٠‬‬ ‫ﺗﺄرﻳﺦ اﺳﺘﻼم اﻟﺒﺤﺚ ‪٢٠١٠/٤/٤‬‬

 ‫]‪[٣٠‬‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪...‬‬

‫‪strategies have been determined, and studying the impact each strategy on the job‬‬
‫)‪satisfaction. The study was applied on sample formed (260) persons which work in (7‬‬
‫‪hospitals in Aleppo from (4) functional specializations: (doctors, nurses, technicians,‬‬
‫‪administrators). The results of the study can be summarized as follows: the means of‬‬
‫‪dimensions of the study was less from middle, and there are differences between categories‬‬
‫‪of workers (doctors, nurses, technical's, administrators) in degree their practice to‬‬
‫‪organizational learning strategies, while there are no differences between categories of‬‬
‫‪workers in level their job satisfaction, and there are no significant impact to foundation‬‬
‫‪learning strategies on job satisfaction. The study recommends an agent increase degree‬‬
‫‪practice the workers to organizational learning strategies, and care with improvement level‬‬
‫‪their job satisfaction.‬‬

‫‪Key Words: Foundation Learning Strategies, Job Satisfaction, Hospitals.‬‬

‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻣ ن اﻟﻣوﺿ وﻋﺎت واﻟﻣ داﺧل اﻹدارﯾ ﺔ‬ ‫ﯾﻌ د ﻣوﺿ وع اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ّ‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗطوﯾرھﺎ ﻟﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻣن اﻟﺑﻘﺎء واﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ وﺗﺣﻘﯾ ق أھ داﻓﮭﺎ ﻓ ﻲ ظ ل‬
‫اﻟظروف اﻟﺑﯾﺋﯾ ﺔ اﻟﻣﺗﻐﯾ رة واﻟﻣﻧﺎﻓ ﺳﺔ‪ ،‬وﯾﺣظ ﻰ اﻟﻣوﺿ وع ﺑﺎھﺗﻣ ﺎم اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن اﻟﺑ ﺎﺣﺛﯾن ﻧظ راً‬
‫ﻷھﻣﯾﺗﮫ وﻋﻼﻗﺗ ﮫ اﻟﻣﺑﺎﺷ رة ﺑﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻛﺑﯾ رة ﻣ ن اﻟﺗﻐﯾ رات اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗ ؤﺛر ﺑ دورھﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﻧﺟﺎح وﺗطور وﺗﻘدم اﻟﻣﻧظﻣﺎت‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾق أھداف ھذه اﻟﻣﻧظﻣ ﺎت ﺑﺎﻟﻛﻔ ﺎءة واﻟﻔﺎﻋﻠﯾ ﺔ‬
‫ﺗﻌﻠم ﻋﻠﯾﮭ ﺎ ﺗ ﺷﺧﯾص ﻣ دى‬ ‫اﻟﻣطﻠوﺑ ﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻧظﻣ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗ ﺳﻌﻰ ﻟﻠﺗﺣ ول إﻟ ﻰ ﻣﻧظﻣ ﺔ داﺋﻣ ﺔ اﻟ ّ‬
‫ﺟﺎھزﯾﺗﮭﺎ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻗﯾﺎس ﻣدى ﺗﺑﻧﯾﮭ ﺎ وﺗطﺑﯾﻘﮭ ﺎ ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ّ‬
‫ﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻧوﻋ ﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣوﺿوع اﻟرﺿﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ ﻓﯾﻌ د ﻣوﺿ وﻋﺎ ً ﻣﮭﻣ ﺎ ً ﻟﻠﺑﺣ ث ﻛوﻧ ﮫ ﯾﻣﺛ ل داﻓﻌ ﺎ ً أﺳﺎﺳ ﯾﺎ ً‬
‫ﻋﺎل ﻣ ن اﻷداء‪ ،‬وﺑﺎﻋﺗﺑ ﺎره أﺣ د ظ واھر اﻟ ﺳﻠوك‬ ‫ﻟﻠﻔرد ﻟﺑذل اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﺟﮭد ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻣﺳﺗوى ٍ‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ اﻟذي ﯾﺗﻧﺎول ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻔرد إزاء ﻣؤﺛرات اﻟﻌﻣل اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﮫ وﻛذﻟك اﻟﺑﯾﺋ ﺔ اﻟﻣﺣﯾط ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻌد اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻣن اﻷﻣ ور اﻟﺑﺎﻟﻐ ﺔ اﻷھﻣﯾ ﺔ ﻟﻛوﻧ ﮫ ﻣؤﺷ راً ﻟﻧﺟ ﺎح اﻟﻔ رد ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺧﺗﻠف ﺟواﻧب ﺣﯾﺎﺗﮫ‪.‬‬

‫أھﻣﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫اﻷھﻣﯾ ﺔ اﻟﻧظرﯾ ﺔ‪ :‬ﺗﻌ د اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻣ ن اﻟﻣوﺿ وﻋﺎت اﻟﺣدﯾﺛ ﺔ اﻟﺗ ﻲ دﺧﻠ ت‬
‫ﻣﺟﺎل أدب إدارة اﻷﻋﻣﺎل‪ ،‬وﻟ م ﺗﺣ ظ ﺑﺎﻻھﺗﻣ ﺎم اﻟﻛ ﺎﻓﻲ‪ ،‬وھ ﻲ ﻣ ن اﻟﻣوﺿ وﻋﺎت اﻟﮭﺎﻣ ﺔ اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗ ﺳﺎﻋد اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ﻋﻠ ﻰ ﻣواﻛﺑ ﺔ ظ روف اﻟﺑﯾﺋ ﺔ اﻟﻣﺗﻐﯾ رة وﺗ ﺳﺎﻋدھﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗﻛﯾ ف واﻟﻣروﻧ ﺔ‬
‫واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﮭﺎرات واﻟﺧﺑرات‪.‬‬

‫اﻷھﻣﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ :‬وﺗﻧﺑﻊ ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻛون اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣ ن اﻟﻣﻧ ﺷﺂت اﻟﺧدﻣﯾ ﺔ اﻟﻣﺣورﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻘ دﯾم اﻟﺧ دﻣﺎت اﻟ ﺻﺣﯾﺔ واﻟطﺑﯾ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻣواطﻧﯾن ‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن أﻧﮭﺎ ﺗﺗﯾﺢ ﻓرص اﻟﺗدرﯾب واﻟﺗطﺑﯾ ق واﻻﺳ ﺗﺧدام واﻟﺑﺣ ث ﻟﻸطﺑ ﺎء‬
‫واﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻟﺗطﺑﯾق ھذا اﻟﻣﻔﮭوم ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﮫ اﻟﻌﻣوم وﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟ ﺳورﯾﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫وﺟﮫ اﻟﺧﺻوص‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻧدرة اﻟدراﺳﺎت واﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻟﮭذا اﻟﻣﻔﮭوم وﻏﻣوﺿﮫ ﻓﻲ اﻟﻘطﺎع اﻟﺻﺣﻲ‪.‬‬
‫أھداف اﻟﺑﺣث‬
‫ودرة ]‪[٣١‬‬
‫اﻟﺨﺸﺮوم ّ‬

‫اﻟﺗﻌ ر ّف ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣ ل اﻟﺑﺣ ث وﺗﺣدﯾ د اﻷھﻣﯾ ﺔ‬ ‫‪.١‬‬
‫اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﻛل إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣن ھذه اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌر ّ ف ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣل اﻟﺑﺣث‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫دراﺳ ﺔ ﺗ ﺄﺛﯾر ﻛ ل إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣ ن اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ‬ ‫‪.٣‬‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣل اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫ﺗﻘ دﯾم ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن اﻟﺗوﺻ ﯾﺎت واﻟﻣﻘﺗرﺣ ﺎت ﻟﻠﻘﯾ ﺎدات اﻹدارﯾ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣ ل‬ ‫‪.٤‬‬
‫اﻟﺑﺣث ﻟزﯾ ﺎدة ﻗ درة اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓﯾﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺗﺧدام اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ وﺗﺣ ﺳﯾن‬
‫ﻣﺳﺗوى رﺿﺎھم اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬

‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫ﯾ ﺳﻌﻰ اﻟﺑﺣ ث ﻻﺳ ﺗﺧدام اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﺑوﺻ ﻔﮭﺎ وﺳ ﯾﻠﺔ ﻣ ﺳﺎﻋدة‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣل اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟدى اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﯾﮭﺎ‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓ ﺈن‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣث ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻣدى ﺗﺄﺛﯾر اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ‬
‫وﻣﻌرﻓﺔ ﻧوع ھذا اﻟﺗﺄﺛﯾر‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻣﺎ درﺟﺔ ﺗواﻓر ﻛل إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣ ل‬
‫اﻟﺑﺣث؟ وﻣﺎ ھﻲ اﻷھﻣﯾﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﻛل إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣﻧﮭﺎ؟‬
‫‪ .٢‬ﻣﺎ ﻣﺳﺗوى اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟدى اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣل اﻟﺑﺣث؟‬
‫‪ .٣‬ﻣ ﺎ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯾن ﻓﺋ ﺎت اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن )أطﺑ ﺎء‪ ،‬إدارﯾ ﯾن‪ ،‬ﺗﻣ رﯾض‪ ،‬ﻓﻧﯾ ﯾن( ودرﺟ ﺔ اﺳ ﺗﺧداﻣﮭم‬
‫ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪ ،‬وﻣﺳﺗوى رﺿﺎھم‪.‬‬
‫‪ .٤‬ھ ل ﺗوﺟ د اﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﻓ ﻲ درﺟ ﺔ اﺳ ﺗﺧدام اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ‪ ،‬وﻓ ﻲ‬
‫رﺿﺎھم اﻟوظﯾﻔﻲ ُﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾرات‪) :‬اﻟﺟﻧس‪ ،‬اﻟﻌﻣر‪ ،‬اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬اﻟﺧﺑرة(‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻣﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻛل إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣن اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻌ ﺎﻣﻠﯾن‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣل اﻟﺑﺣث؟‬

‫ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث‬
‫‪ .١‬ﻻ ﺗوﺟد اﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﺟوھرﯾ ﺔ ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑ ﯾن ﻓﺋ ﺎت اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن )أطﺑ ﺎء‪ ،‬ﺗﻣ رﯾض‪،‬‬
‫ﻓﻧﯾﯾن‪ ،‬إدارﯾﯾن( ﻣن ﺣﯾث درﺟﺔ اﺳﺗﺧداﻣﮭم ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻻ ﺗوﺟد اﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﺟوھرﯾ ﺔ ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑ ﯾن ﻓﺋ ﺎت اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن )أطﺑ ﺎء‪ ،‬ﺗﻣ رﯾض‪،‬‬
‫ﻓﻧﯾﯾن‪ ،‬إدارﯾﯾن( ﻣن ﺣﯾث ﻣﺳﺗوى رﺿﺎھم اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻻ ﺗﺧﺗﻠف درﺟﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣ ل‬
‫اﻟﺑﺣث ﺑﺎﺧﺗﻼف ﺧﺻﺎﺋﺻﮭم اﻟدﯾﻣوﻏراﻓﯾﺔ )اﻟﻧوع‪ ،‬اﻟﻌﻣر‪ ،‬اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬اﻟﺧﺑرة(‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻻ ﯾﺧﺗﻠ ف ﻣ ﺳﺗوى اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣ ل اﻟﺑﺣ ث ﺑ ﺎﺧﺗﻼف‬
‫ﺧﺻﺎﺋﺻﮭم اﻟدﯾﻣوﻏراﻓﯾﺔ )اﻟﻧوع‪ ،‬اﻟﻌﻣر‪ ،‬اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬اﻟﺧﺑرة(‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻻ ﺗ ؤﺛر اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ )اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺎت‪ ،‬اﻟﻣ ؤﺗﻣرات ﻋ ن ﺑﻌ د‪ ،‬اﻟﺣ وار‬
‫اﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﻲ‪ ،‬اﻟﻔ رق ﻣﺗﻌ ددة اﻟﻣﮭ ﺎم‪ ،‬اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌ ﺎل‪ ،‬اﻟ ﺷﺑﻛﺎت اﻟرﺳ ﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟ ﺷﺑﻛﺎت ﻏﯾ ر‬
‫اﻟرﺳﻣﯾﺔ( ﻣﻌﻧوﯾﺎ ً ﻓﻲ اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻹﺟراﺋﯾﺔ‬
 ‫]‪[٣٢‬‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪...‬‬

‫‪ .١‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ ﺗﻠك اﻟطراﺋق اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﺑﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم وﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﮭﺎرات واﻟﺧﺑرات‬ ‫ّ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻣن أﺟل‬
‫واﻟﻘدرات )‪. (McDonnell, et al., 2008, 24‬‬
‫‪ .٢‬اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑ ﮫ اﻟﻘﻧﺎﻋ ﺎت واﻻﺳ ﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻧﻔ ﺳﯾﺔ واﻟﻌﺎطﻔﯾ ﺔ اﻟ ﺳﻠﺑﯾﺔ واﻹﯾﺟﺎﺑﯾ ﺔ‬
‫ﻣ ن اﻟﻣوظ ف ﺗﺟ ﺎه ﺟواﻧ ب ﻋدﯾ دة ﻣ ن ﻣﮭﺎﻣ ﮫ وﻣ ﺳؤوﻟﯾﺎﺗﮫ وﻋ ن أداﺋ ﮫ أو ﺑﯾﺋ ﺔ ﻋﻣﻠ ﮫ‬
‫)ﻓﻠﻣﺑﺎن‪.(٩ ،٢٠٠٩ ،‬‬

‫أﻧﻣوذج اﻟﺑﺣث‬

‫اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‬

‫ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫ﯾﻌﺗﻣ د اﻟﺑﺣ ث ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣ ﻧﮭﺞ اﻟوﺻ ﻔﻲ اﻟﺗﺣﻠﯾﻠ ﻲ ﻟﻠوﺻ ول إﻟ ﻰ أھداﻓ ﮫ اﻟﻣﺣ ددة ﻣ ن ﻗﺑ ل‬
‫اﻟﺑﺎﺣث‪ ،‬وﯾﻘوم ھذا اﻟﻣﻧﮭﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻛﺗﺑﯾﺔ واﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫• اﻟدراﺳ ﺔ اﻟﻣﻛﺗﺑﯾ ﺔ‪ :‬ﺗ ﺳﻌﻰ إﻟ ﻰ ﺟﻣ ﻊ اﻟﻣ ﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ ذات اﻟ ﺻﻠﺔ ﺑﻣوﺿ وع اﻟﺑﺣ ث ﻣ ن ﺧ ﻼل‬
‫اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗب واﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻷﺟﻧﺑﯾﺔ واﻟرﺳﺎﺋل واﻟدورﯾﺎت واﻟﻧ ﺷرات واﻟﻣﻘ ﺎﻻت‬
‫وﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﻣؤﺗﻣرات واﻟﺗﻘﺎرﯾر واﻟﺑﺣوث واﻻﻧﺗرﻧت‪.‬‬
‫• اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ :‬ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ اﺧﺗﺑ ﺎر ﻣ دى ﺻ ﺣﺔ ﻓ روض اﻟﺑﺣ ث ﻣ ن ﺧ ﻼل اﺳﺗﻘ ﺻﺎء آراء‬
‫ﻛ ل ﻣ ن اﻷطﺑ ﺎء وﻋﻧﺎﺻ ر اﻟﺗﻣ رﯾض واﻟﻔﻧﯾ ﯾن واﻹدارﯾ ﯾن اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣ ل‬
‫اﻟﺑﺣث‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑواﺳطﺔ اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ وﻣن ﺛم ﺗﻔرﯾﻐﮭﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﮭﺎ‪.‬‬

‫أداة اﻟﺑﺣث‬
‫ّ‬
‫ﺗﺑﻠ ورت أداة اﻟﺑﺣ ث ﺑﻌ د اﻻط ﻼع ﻋﻠ ﻰ اﻟﺟﺎﻧ ب اﻟﻧظ ري واﻟدراﺳ ﺎت اﻟ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻗ د‬
‫ُروﻋ ﻲ ﻓ ﻲ ﺻ ﯾﺎﻏﺗﮭﺎ ﺷ ﻣول ﻣﺗﻐﯾ رات اﻟﺑﺣ ث‪ ،‬ﺣﯾ ث ﺗ م اﻋﺗﻣ ﺎد ﻣﻘﯾ ﺎس ﻟﯾﻛ رت اﻟﺧﻣﺎﺳ ﻲ‬
‫)ﻣواﻓق ﺑﺷدة‪ ،‬ﻣواﻓق‪ ،‬ﻣﺣﺎﯾد‪ ،‬ﻏﯾر ﻣواﻓق‪ ،‬ﻏﯾر ﻣواﻓق إطﻼﻗ ﺎ ً(‪ ،‬وﺗ م ﺗوزﯾ ﻊ اﻻﺳ ﺗﻣﺎرة ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻋﯾﻧ ﺔ اﻟﺑﺣ ث اﻟﻣﻛو ّ ﻧ ﺔ ﻣ ن اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﺑﺎﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت اﻟﺣﻛوﻣﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺣﺎﻓظ ﺔ ﺣﻠ ب‪ ،‬وﻣ ن أرﺑﻌ ﺔ‬
‫ﺗﺧﺻﺻﺎت وظﯾﻔﯾﺔ )أطﺑﺎء‪ ،‬ﺗﻣرﯾض‪ ،‬ﻓﻧﯾﯾن‪ ،‬إدارﯾﯾن( وﺗﺗﻛون اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻣن ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺳﺎم‪:‬‬
‫ودرة ]‪[٣٣‬‬
‫اﻟﺨﺸﺮوم ّ‬

‫وﺗم ﻗﯾﺎﺳﮭﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ‪ ٥‬أﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻘﺳم اﻷول‪ :‬ﯾﺷﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟدﯾﻣوﻏراﻓﯾﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬ﻟﻘﯾﺎس اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ اﻟﺳﺑﻊ‪ ،‬وﺗم اﺳﺗﺧدام ﻣﻘﯾﺎس ﻣﻛ و ّ ن ﻣ ن ‪٢١‬‬
‫ﻋﺑﺎرة ﺑواﻗﻊ ﺛﻼث ﻋﺑﺎرات ﻟﻛل إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻟﻘﯾﺎس اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ‪ ،‬وﺗم اﺳﺗﺧدام ﻣﻘﯾﺎس ﻣﻛو ّ ن ﻣن ‪ ١٤‬ﻋﺑﺎرة‪.‬‬

‫ﺻدق أداة اﻟﺑﺣث وﺛﺑﺎﺗﮭﺎ‬

‫أ‪ .‬اﻟﺻدق‪ :‬ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق اﻟﻣﺣﺗ وى ﻷداة اﻟﺑﺣ ث ﻣ ن ﺣﯾ ث اﻟ ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﯾ ﺔ واﻟوﺿ وح‬
‫ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ وﺟﮭﺎت ﻧظر أﻛﺛ ر ﻣ ن ﺑﺎﺣ ث‬ ‫واﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ﺑواﺳطﺔ اﻟﺗﺣﻛﯾم‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷداة ً‬
‫ﺳ ﺎﺑق‪ ،‬وﺗ م ﻋرﺿ ﮭﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن اﻟﻣﺣﻛﻣ ﯾن ذوي اﻟﺧﺑ رة واﻟﺗﺧ ﺻص ﻓ ﻲ اﻟﻣ وارد‬
‫اﻟﺑ ﺷرﯾﺔ واﻟ ﺳﻠوك اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ‪ ،‬وﺗ م اﻵﺧ ذ ﺑ ﺂراﺋﮭم وﻣﻘﺗرﺣ ﺎﺗﮭم‪ ،‬وﻓ ﻲ ﺿ وء ﻣﻼﺣظ ﺎﺗﮭم‬
‫اﻋﺗﻣدت اﻷداة ﺑﺻورﺗﮭﺎ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺛﺑ ﺎت‪ :‬ﺗ م اﻟﺗﺄﻛ د ﻣ ن ﺛﺑ ﺎت اﻷداة ﺑﺎﺳ ﺗﺧدام ﻣﻌﺎﻣ ل اﻻﺗ ﺳﺎق اﻟ داﺧﻠﻲ أﻟﻔ ﺎ ﻛروﻧﺑ ﺎخ‬
‫)‪ ،(Cronbach's‬وﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﺗﻊ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺑﺎﻟﺛﺑﺎت ﯾﺟب أﻻّ ﯾﻘل اﻟﺣد اﻷدﻧ ﻰ ﻟﻘﯾﻣ ﺔ اﻟﻣﻌﺎﻣ ل ﻓ ـﻲ‬
‫ھـ ـذا اﻻﺧﺗﺑ ﺎر ﻋ ـن‪ .٧٠‬وﺗ ﺷﯾر اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟﻣﺑﯾﻧ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺟ دول ‪ ١‬إﻟ ﻰ أن ﻗﯾﻣ ﺔ أﻟﻔ ﺎ ﻛروﻧﺑ ﺎخ‬
‫ﺗﺗراوح ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ ٠.٧٢٢‬و ‪ ٠.٩٤٢‬وﺗﻌد ھذه اﻟﻘﯾم ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎر أن‬
‫اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ھذا اﻟﺑﺣث ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﺛﺑﺎت اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻌﺑﺎراﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول ‪١‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﺣث‬
‫ﻋدد‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﺑﺎت‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٠.٧٢٢‬‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٠.٨٧٥‬‬ ‫اﻟﻣؤﺗﻣرات ﻋن ﺑﻌد‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٠.٨٥٣‬‬ ‫اﻟﺣوار اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٠.٨٤٣‬‬ ‫اﻟﻔرق ﻣﺗﻌددة اﻟﻣﮭﺎم‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٠.٨١٩‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌﺎل‬ ‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٠.٨٧٠‬‬ ‫اﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ‬
‫‪٣‬‬ ‫‪٠.٨٠١‬‬ ‫اﻟﺷﺑﻛﺎت ﻏﯾر اﻟرﺳﻣﯾﺔ‬
‫‪٢١‬‬ ‫‪٠.٩٤٢‬‬ ‫ﺟﻣﯾﻊ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫‪١٤‬‬ ‫‪٠.٨٨٧‬‬ ‫اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ‬
 ‫]‪[٣٤‬‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪...‬‬

‫أﺳﻠوب اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ‬

‫ﺗم ﺗﺣﻠﯾ ل اﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت واﺧﺗﺑ ﺎر ﺻ ﺣﺔ اﻟﻔرﺿ ﯾﺎت ﺑﺎﻻﻋﺗﻣ ﺎد ﻋﻠ ﻰ ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن اﻷﺳ ﺎﻟﯾب‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ )‪ (SPSS.,V.16‬وھﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗوزﯾﻊ ﻣﻔردات اﻟﻌﯾﻧﺔ وذﻟك ﻣن ﺣﯾث )اﻟﻌدد واﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ(‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻹﺣﺻﺎءات اﻟوﺻﻔﯾﺔ‪) :‬اﻟوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري واﻷھﻣﯾﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ(‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﺧﺗﺑﺎرات‪ :‬ﻟﯾﻔﯾن وﻛروﺳﻛﺎل وﯾﻠز واﻟﺗﺑﺎﯾن اﻷﺣﺎدي واﺧﺗﺑﺎر ‪ t‬وﺗﺣﻠﯾل اﻻﻧﺣدار اﻟﻣﺗﻌدد‪.‬‬

‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث‬
‫ﯾﺿم ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺣﻠب واﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻣ ن ‪٧‬‬
‫ﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ھﻲ‪) :‬اﺑن رﺷد اﻟﺟدﯾد‪ ،‬اﻟﻌﯾون اﻟﺗﺧﺻﺻﻲ‪ ،‬دار اﻟﺗوﻟﯾد اﻟﺣﻛوﻣﻲ‪ ،‬اﻟﺑﺎب اﻟ وطﻧﻲ‪،‬‬
‫ﺟراﺣﺔ اﻟﻘﻠب واﻷوﻋﯾﺔ اﻟدﻣوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗوﻟﯾد وأﻣراض اﻟﻧﺳﺎء‪ ،‬ﻣرﻛز اﻟﺑﺎﺳل ﻟﺟراﺣﺔ اﻟﻘﻠب( وﻣ ن‬
‫أرﺑﻌ ﺔ ﺗﺧﺻ ﺻﺎت وظﯾﻔﯾ ﺔ ھ ﻲ‪) :‬اﻷطﺑ ﺎء‪ ،‬اﻟﺗﻣ رﯾض‪ ،‬اﻟﻔﻧﯾ ﯾن‪ ،‬اﻹدارﯾ ﯾن(‪ ،‬واﻟﺟ دول ‪٢‬‬
‫ﯾوﺿﺢ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫اﻟﺟدول ‪٢‬‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث‬
‫ﻋدد اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣن ﻛل وظﯾﻔﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ‬
‫اﻟﻔﻧﯾﯾن‬ ‫اﻷطﺑﺎء اﻹدارﯾﯾن اﻟﺗﻣرﯾض‬
‫‪٢٠٧‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪٦٤‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٩١‬‬ ‫اﺑن رﺷد اﻟﺟدﯾد‬
‫‪١٤٢‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫اﻟﻌﯾون اﻟﺗﺧﺻﺻﻲ‬
‫‪٢٢٧‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٨٨‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٩٢‬‬ ‫دار اﻟﺗوﻟﯾد اﻟﺣﻛوﻣﻲ‬
‫‪٢٤٨‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٧٩‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٩٦‬‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟوطﻧﻲ‬
‫‪١٨٠‬‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫‪٧٥‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫ﺟراﺣﺔ اﻟﻘﻠب واﻷوﻋﯾﺔ اﻟدﻣوﯾﺔ‬
‫‪٣٠٤‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪١٣٢‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪١٠٤‬‬ ‫اﻟﺗوﻟﯾد وأﻣراض اﻟﻧﺳﺎء‬
‫‪٢٩٢‬‬ ‫‪٦٧‬‬ ‫‪١٢٥‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٦٥‬‬ ‫ﻣرﻛز اﻟﺑﺎﺳل ﻟﺟراﺣﺔ اﻟﻘﻠب‬
‫‪١٦٠٠‬‬ ‫‪٢٨٩‬‬ ‫‪٦١٥‬‬ ‫‪١٦١‬‬ ‫‪٥٣٥‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫اﻟﻣﺻدر‪ :‬ﻗﺳم اﻹﺣﺻﺎء ﻓﻲ ﻣدﯾرﯾﺔ ﺻﺣﺔ ﺣﻠب ‪ -‬ﺗﺎرﯾﺦ ‪٢٠١٠/١/١٠‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫ﺗم اﺧﺗﯾﺎر ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻋﻠﻰ وﻓق اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ّ‬
‫) ‪P (1 -P‬‬
‫= ‪N‬‬
‫) ‪P (1 -P‬‬ ‫‪(D ) 2‬‬
‫‪+‬‬
‫) ‪(N 1‬‬ ‫‪( D .M ) 2‬‬

‫ﺣﯾ ث إن‪ (N) :‬ﺣﺟ م اﻟﻌﯾﻧ ﺔ‪ (P) ،‬ﻧ ﺳﺑﺔ اﻟﺣ د اﻷﻗ ﺻﻰ ﻟﺗ واﻓر اﻟﺧ ﺻﺎﺋص اﻟﻣطﻠ وب‬
‫دراﺳ ﺗﮭﺎ ﻓ ﻲ أي ﻣﺟﺗﻣ ﻊ وﺗ ﺳﺎوي ‪ (D) ،%٥٠‬ﻧ ﺳﺑﺔ اﻟﺧط ﺄ اﻟﻣ ﺳﻣوح ﺑ ﮫ ‪(D.M) ،%٥‬‬
‫اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻣﻌﺎﻣل اﻟﺛﻘﺔ وھ و ‪ ،%٩٥‬وﺑ ذﻟك ﺗﻛ ون اﻟدرﺟ ﺔ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾ ﺔ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ‬
‫ﺗﺳﺎوي ‪ (N1) ،١.٩٦‬ﺣﺟم ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣ ث وﯾ ﺳﺎوي ‪ ١٦٠٠‬ﻣﻔ ردة‪ .‬وﺑ ﺎﻟﺗﻌوﯾض ﻓ ﻲ اﻟﻣﻌﺎدﻟ ﺔ‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﻛون ﺣﺟم اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪ ٣١٠‬ﻣﻔردات‪.‬‬
‫ودرة ]‪[٣٥‬‬
‫اﻟﺨﺸﺮوم ّ‬

‫اﻟﺟدول ‪٣‬‬
‫ﺗوزﯾﻊ ﻣﻔردات ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‬
‫ﻋدد اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣن ﻛل وظﯾﻔﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ‬
‫اﻹدارﯾﯾن اﻟﺗﻣرﯾض اﻟﻔﻧﯾﯾن‬ ‫اﻷطﺑﺎء‬
‫‪٣٤‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫اﺑن رﺷد اﻟﺟدﯾد‬
‫‪٢٣‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫اﻟﻌﯾون اﻟﺗﺧﺻﺻﻲ‬
‫‪٣٧‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫دار اﻟﺗوﻟﯾد اﻟﺣﻛوﻣﻲ‬
‫‪٤١‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫اﻟﺑﺎب اﻟوطﻧﻲ‬
‫‪٢٩‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫ﺟراﺣﺔ اﻟﻘﻠب واﻷوﻋﯾﺔ اﻟدﻣوﯾﺔ‬
‫‪٤٩‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫اﻟﺗوﻟﯾد وأﻣراض اﻟﻧﺳﺎء‬
‫‪٤٧‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫ﻣرﻛز اﻟﺑﺎﺳل ﻟﺟراﺣﺔ اﻟﻘﻠب‬
‫‪٢٦٠‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٨٧‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫وﻗ د ﺗ م ﺗوزﯾ ﻊ ‪ ٣١٠‬اﺳ ﺗﻣﺎرات ﻋﻠ ﻰ ﻋﯾﻧ ﺔ ﻋ ﺷواﺋﯾﺔ ﻣ ن اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن وﻣ ن اﻟﺗﺧﺻ ﺻﺎت‬
‫اﻷرﺑﻌ ﺔ ﺑﺣ ﺳب أﻋ دادھم وﻧ ﺳﺑﮭم اﻟﻣﺋوﯾ ﺔ‪ ،‬وﺗ ّم اﺳ ﺗرداد ‪ ٢٦٠‬اﺳ ﺗﻣﺎرة ﺻ ﺎﻟﺣﺔ ﻟﻠﺗﺣﻠﯾ ل‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪ ،%٨٣.٨٧‬وﺗم اﺳﺗﺑﻌﺎد ‪ ٥٠‬اﺳﺗﻣﺎرة ﻣﻧﮭﺎ ‪ ٢٨‬اﺳ ﺗﻣﺎرة ﻷﻧﮭ ﺎ ﻏﯾ ر ﺻ ﺎﻟﺣﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﺣﻠﯾل‪ ،‬و‪ ٢٢‬اﺳﺗﻣﺎرة ﺗم ﻓﻘداﻧﮭﺎ‪ .‬واﻟﺟدول ‪ ٣‬ﯾوﺿﺢ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗوزﯾﻊ ﻣﻔردات اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫ﺣدود اﻟﺑﺣث‬
‫‪ .١‬ﯾﻘﺗﺻر ﺗطﺑﯾ ق اﻟﺑﺣ ث ﻋﻠ ﻰ ‪ ٧‬ﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ﺣﻛوﻣﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺣﺎﻓظ ﺔ ﺣﻠ ب ھ ﻲ‪) :‬اﺑ ن رﺷ د‪،‬‬
‫اﻟﻌﯾون‪ ،‬دار اﻟﺗوﻟﯾد اﻟﺣﻛوﻣﻲ‪ ،‬اﻟﺑﺎب اﻟوطﻧﻲ‪ ،‬ﺟراﺣﺔ اﻟﻘﻠب واﻷوﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗوﻟﯾ د وأﻣ راض‬
‫اﻟﻧﺳﺎء‪ ،‬ﻣرﻛ ز اﻟﺑﺎﺳ ل ﻟﺟراﺣ ﺔ اﻟﻘﻠ ب( وﻣ ن أرﺑﻌ ﺔ ﺗﺧﺻ ﺻﺎت وظﯾﻔﯾ ﺔ ھ ﻲ‪) :‬اﻷطﺑ ﺎء‪،‬‬
‫اﻹدارﯾون‪ ،‬اﻟﺗﻣرﯾض‪ ،‬اﻟﻔﻧﯾ ون(‪ ،‬وأن ﻧﺗ ﺎﺋﺞ ھ ذا اﻟﺑﺣ ث ﺗﺧ ص ھ ؤﻻء اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ ھ ذا‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت وﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗم اﺳﺗﺧدام ﺳﺑﻌﺔ أﻧواع ﻣن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ھﻲ‪) :‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت‪ ،‬اﻟﻣ ؤﺗﻣرات‬
‫ﻋن ﺑﻌد‪ ،‬اﻟﺣوار اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ‪ ،‬اﻟﻔ رق ﻣﺗﻌ ددة اﻟﻣﮭ ﺎم‪ ،‬اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌ ﺎل‪ ،‬اﻟ ﺷﺑﻛﺎت اﻟرﺳ ﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺷﺑﻛﺎت ﻏﯾر اﻟرﺳﻣﯾﺔ(‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﻣ ت دراﺳ ﺔ اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ ﺑوﺻ ﻔﮫ ﻣﺗﻐﯾ را واﺣ دا وﻟ م ﺗ ﺗم دراﺳ ﺗﮫ ﻣ ن ﺧ ﻼل أﺑﻌ ﺎده‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗم اﺳﺗﺧدام ﻣﺳﺗوى ﺛﻘﺔ ‪ %٩٥‬ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻔروض وﺗﻌﻣﯾم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫اﻹطﺎر اﻟﻧظري‬
‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﺣظﯾت ظﺎھرة اﻟﺗﻌّﻠم داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﺑﺎھﺗﻣ ﺎم ﻛﺑﯾ ر ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎل اﻟﻌﻠ وم اﻹﻧ ﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑ ﺻﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻣ ﺔ وﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎل اﻟ ﺳﻠوك اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﺑ ﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ ،‬ﻓ ّ‬
‫ﺎﻟﺗﻌﻠم ﻋﻣﻠﯾ ﺔ أﺳﺎﺳ ﯾﺔ ﻻ ﯾﺧﻠ و ﻣﻧﮭ ﺎ أي‬
‫ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻛﺗﺳب اﻹﻧﺳﺎن ﻣﺟﻣل ﻣﻌﺎرﻓﮫ وﺧﺑراﺗﮫ وﻣﮭﺎراﺗ ﮫ‪ .‬وﯾﻌ د اﻟ ﺗﻌﻠم‬ ‫ﻧﺷﺎط ﺑﺷري‪ ،‬ﻓﺑواﺳطﺔ‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻣ ن اﻟﻣواﺿ ﯾﻊ اﻟﺗ ﻲ ﺑ دأت ﺗﺣظ ﻰ ﺑﺎھﺗﻣ ﺎم اﻟﻣﻧظﻣ ﺎت‪ ،‬إذ اﻧ ﮫ ﯾ ﺳﺎﻋد ﻓ ﻲ ﺗ ﺷﺧﯾص‬
‫وﺗﺣدﯾد واﻛﺗﺷﺎف ﻣواطن اﻟﺧﻠل واﻟﻘﺻور ﻓﻲ أداﺋﮭﺎ ﺑﮭ دف ﻣواﺟﮭ ﺔ اﻟﺗﺣ دﯾﺎت اﻟﺑﯾﺋﯾ ﺔ ﺳ رﯾﻌﺔ‬
 ‫]‪[٣٦‬‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪...‬‬

‫اﻟﺗﻐﯾﯾ ر ووﺿ ﻊ اﻟﺣﻠ ول ﻟﻠﻣ ﺷﻛﻼت واﻟﺑ داﺋل اﻟﻣﺗﺎﺣ ﺔ ﻟﻠﺗﺣ ﺳﯾن اﻟﻣ ﺳﺗﻣر ﻟﻧﻣوھ ﺎ وﺑﻘﺎﺋﮭ ﺎ‬
‫وﻣﻧﺎﻓﺳﺗﮭﺎ ﻟﻠﻐﯾر ﺑﺻورة ﻣﺳﺗﻣرة )اﻟﺣﻛﯾم وآﺧرون‪.(٩٤ ،٢٠٠٩ ،‬‬

‫ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ‪Organizational Learning‬‬
‫ھو ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎرف وﺗطوﯾر اﻟﻣﮭﺎرات وزﯾﺎدة اﻟﻘدرات واﻹﺑداع واﻟﺗﻛﺎﻣ ل ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻓﻲ أﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﻗﺎﺑﻠﯾﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت واﻻﺳ ﺗﻔﺎدة‬
‫ﻣﻧﮭ ﺎ ﺑ ﺷﻛل ﻣ ﺳﺗﻣر‪ (Graham and Nafukho, 2008, 3) .‬وﺗﻧﺑ ﻊ أھﻣﯾ ﺔ اﻟ ّ‬
‫ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻣ ن‬
‫ﻛوﻧﮫ ﻟﮫ ﺗﺄﺛﯾر رﺋﯾس وﻣﺑﺎﺷر ﻓﻲ ﻧﺟ ﺎح وﺑﻘ ﺎء اﻟﻣﻧظﻣ ﺎت‪ ،‬إذ إن اﻟ ّ‬
‫ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻣ ﺳﺗﻧد ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻗدرة اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ﺗﻌﻠم أﻓرادھﺎ وﺗطوﯾر ﻣﮭ ﺎراﺗﮭم وﻣﻌ ﺎرﻓﮭم ﻟﺗﺣﻘﯾ ق اﻷداء اﻟﻣﺗﻣﯾ ز واﻟﻘ وي‬
‫واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ )‪.(Arbel, 2009, 17‬‬

‫ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ‪Strategies of Foundation Learning‬‬ ‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫إن اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻋدﯾ دة‪ ،‬إﻻ أﻧ ﮫ ﻓ ﻲ ھ ذا اﻟﺑﺣ ث ﺳ ﯾﺗم ﺗﻧ ﺎول ﺳ ﺑﻊ‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ھﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت ‪Meeting‬‬
‫ھﻲ ﺗﺟﻣﻌﺎت رﺳﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻛﺎن وزﻣﺎن ﺗم اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﯾﮭﻣﺎ ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾق أھداف ﺗم‬
‫وﺿﻌﮭﺎ ﻣﺳﺑﻘﺎ ً‪ ،‬وﺗﻛون اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت ّﺑﻧﺎءة ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗم ﺑﻠوغ اﻷھداف اﻟﻣرﺟوة ﻣن وراﺋﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫أﻗﺻر وﻗت ﻣﻣﻛن‪ ،‬وﻣن اﻷھداف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وراء اﻟدﻋوة إﻟﻰ ﻋﻘد اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت ھو ﻧﺷر‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺗوزﯾﻊ اﻷﻋﻣﺎل وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ .‬وﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت وﺳﯾﻠﺔ ﻹﺷراك‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻋن طرﯾق إدراج اﻟﻌدﯾد ﻣن‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻣل واﻟﺑدء ﻓﻲ‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺿﻣن أﺟﻧدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت )ﻋﻠﯾوة‪.(٤ ،٢٠٠٠ ،‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻣؤﺗﻣرات ﻋن ﺑﻌد ‪Distance Conference‬‬
‫ھﻲ طرﯾﻘﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﻋﻘد اﺟﺗﻣﺎﻋﺎت ﻋن ﺑﻌد ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺑﮭدف ﺗﺑﺎدل‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺧﺑرة واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﻣوﺿوع ﻣﺣدد ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﺧﺻﺻﻲ ﺑﻌﯾﻧﮫ‪ ،‬وﺗﮭدف‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣؤﺗﻣرات ﻋن ﺑﻌد إﻟﻰ ﺗﻘدﯾم ﺗﻌﻠم ﻣﺗطور ﻣﺗﻣﯾز ﻣوﺟﮫ ﻟﺧدﻣﺔ ﻗﺎﻋدة ﻋرﯾﺿﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ‬ ‫ﻣن اﻷﻓراد‪ ،‬وﺗﺗﻣﯾز ھذه اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺑﺎﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﺗﻠﻘﯾن وﺗطوﯾر ﻣﮭﺎرات‬
‫ﻋﻧد اﻷﻓراد وﺗﺗﻣﯾز أﯾﺿﺎ ً ﺑﺗدﻧﻲ اﻟﺗﻛﺎﻟﯾف اﻟﻣﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻓراد وﺗوﻓﯾر اﻟوﻗت واﻟﺟﮭد‬
‫)اﻟﺣﻧﯾطﻲ‪.(٢ ،٢٠٠٤ ،‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﺣوار اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ ‪Strategic Dialogue‬‬
‫ھ ﻲ طرﯾﻘ ﺔ ﯾ ﺗم ﺑﻣﻘﺗ ﺿﺎھﺎ إدارة ﻋﻣﻠﯾ ﺎت ﺣ وار ﺑ ﯾن اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣ ﺔ ﺣ ول‬
‫اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣﻧظﻣ ﺔ‪ ،‬اذ ﯾﺗ ﺷﺎرك ﻛ ل ﻣ ن اﻹدارة واﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﺣ ول ﻣﺎھﯾ ﺔ اﻟﻘ رارات اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗﺗﺧذھﺎ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﺑﺎﺧﺗﺑ ﺎر ﺗوﺟﮭ ﺎت إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣﻌﯾﻧ ﺔ ﺑﻧ ﺎء ﻋﻠ ﻰ اﻻﻓﺗراﺿ ﺎت اﻟرﺋﯾ ﺳﺔ اﻟﺗ ﻲ‬
‫اﻋﺗﻣدﺗﮭﺎ اﻹدارة اﻟﻌﻠﯾﺎ وﻋﻠﻰ ﺿوﺋﮭﺎ ﯾﺗم وﺿﻊ اﻟﺧطط واﻟﺑراﻣﺞ )ﺷﻛر‪.(١٥ ،٢٠٠٣ ،‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﻔرق ﻣﺗﻌددة اﻟﻣﮭﺎم ‪Cross – Functional Teams‬‬
‫ھ ﻲ اﺟﺗﻣ ﺎع ﻣﺟﻣوﻋ ﺔ ﻣ ن اﻷﻓ راد ذوي ﻣ ﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺗﻔﺎوﺗ ﺔ ﻣ ن اﻟﻣﮭ ﺎرات واﻟﻣﻌ ﺎرف‬
‫واﻟﺧﺑرات واﻟذﯾن ﯾﻌﻠﻣون ﻣﻌﺎ ً ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻟﺗﺣﻘﯾق أھداف وﻣﮭﺎم ﻣﺣ ددة ‪(Rabey, 2004,‬‬
‫)‪ .158‬وﻗد ُﺗﺷﻛل ھذه اﻟﻔرق ﺑﺻﻔﺔ داﺋﻣﺔ أو ﺑﺻﻔﺔ ﻣؤﻗﺗﺔ‪ ،‬وذﻟ ك ﺑﺣ ﺳب ﺣﺎﺟ ﺔ اﻟﻣﻧظﻣ ﺔ ﻟﮭ ﺎ‪،‬‬
‫وأﻋ ﺿﺎء ھ ذه اﻟﻔ رق ﯾﻧﺗﻣ ون إﻟ ﻰ ﻣﺧﺗﻠ ف اﻟوﺣ دات اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻣﻧظﻣ ﺔ‪ ،‬وﺗ ﺳﺗﺧدم ھ ذه‬
‫ودرة ]‪[٣٧‬‬
‫اﻟﺨﺸﺮوم ّ‬

‫اﻟﻔ رق ﻟﺗﺣﻘﯾ ق اﻻﻧ ﺳﯾﺎﺑﯾﺔ واﻟﻣروﻧ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻣ ل اﻟﻣﻧظﻣ ﺎت وﻟﺣ ل اﻟﻣ ﺷﻛﻼت وﻟﺗﺣﻘﯾ ق ﻣﮭﻣ ﺎت‬
‫ﺗﺗطﻠب اﺳﺗﺧدام ﻋﻣﯾق ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﮭﺎرات واﻟﺧﺑرات)‪(Waddell, Power, 2004, 7‬‬
‫اﻟﻔﻌﺎل ‪Action Learning‬‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ّ‬ ‫‪.٥‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم وﯾﺗرﺟم ﺑﺎﻟﺗﻘﺎء ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻓ راد ذوي ﻣ ﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺗﻔﺎوﺗ ﺔ ﻣ ن‬ ‫ّ‬ ‫ھو أﺣد أﺷﻛﺎل‬
‫اﻟﺧﺑ رات واﻟﻘ درات ﻟﻠﻘﯾ ﺎم ﺑﺗﺣﻠﯾ ل ﻣ ﺷﻛﻠﺔ ﻓﻌﻠﯾ ﺔ ﺗ واﺟﮭﮭم أﺛﻧ ﺎء ﻋﻣﻠﮭ م واﻗﺗ راح ﺧط ﺔ ﺗﻧﻔﯾذﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌﺎل ﺗﻘدم ﻣﻌرﻓﺔ ﺟدﯾدة وﺗﻌﻠم ﺷﻲء ﺟدﯾد ﻟﻸﻓ راد‪ ،‬وﯾﻧﺑﻐ ﻲ ﺗ واﻓر‬‫ّ‬ ‫ﻟﺣﻠﮭﺎ‪ ،‬وإﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﻋدة ﻣﺑﺎدئ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌﺎل ﻣﻧﮭ ﺎ‪ :‬ﺗﻧﻣﯾ ﺔ اﻻﺗ ﺻﺎل ﺑ ﯾن اﻟ رﺋﯾس واﻟﻣرؤوﺳ ﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻌ ﺎون ﺑ ﯾن‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬وإﻋط ﺎء اﻟوﻗ ت اﻟﻛ ﺎﻓﻲ واﻟﻣﻧﺎﺳ ب ﻟﻸﻋﻣ ﺎل‪ ،‬واﻟﺗﻧ وع ﻓ ﻲ أﺳ ﻠوب‬
‫اﻟﻌرض وﻓﻲ أﺳﻠوب اﻟﺗﻘﯾﯾم أﯾﺿﺎ ً )‪(Gamson and Checkering, 2008, 23‬‬
‫‪ .٦‬اﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ ‪Formal Networks‬‬
‫ھﻲ ﻗﻧوات ﺗﺧﺿﻊ ﻓﯾﮭﺎ اﻻﺗﺻﺎﻻت ﻟﻘواﻋد وإﺟراءات ﻣﺣددة وﻣﺛﺑﺗ ﺔ وﺑ ﺻورة ﻣﻛﺗوﺑ ﺔ‬
‫ورﺳ ﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗ ﺗم ﺑﺣ ﺳب اﻟﻠ واﺋﺢ واﻟﻘﻧ وات اﻟرﺳ ﻣﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﯾﺣ ددھﺎ اﻟﮭﯾﻛ ل اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻟﻠﻣﻧظﻣ ﺔ‬
‫)ﺣ ﺎﻓظ وﻣﺣﻣ د‪ .(٣ ،٢٠٠٣ ،‬وﺗﻌ د وﺳ ﯾﻠﺔ ﻟﺗﺣﻔﯾ ز اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ اﻟﻣﻧظﻣ ﺔ ﻟﻠﻘﯾ ﺎم ﺑ ﺎﻷدوار‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑ ﺔ ﻣ ﻧﮭم وﺗﻔﯾ د ﻓ ﻲ ﻧﻘ ل اﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧ ﺎت واﻹﺣ ﺻﺎءات واﻟﻣﻔ ﺎھﯾم ﻋﺑ ر اﻟﻘﻧ وات‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺳﮭم ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻹدارﯾﺔ وﺗﺣﻘﯾ ق ﻧﺟ ﺎح اﻟﻣﻧظﻣ ﺔ وﺗطورھ ﺎ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ إﻧﮭ ﺎ‬
‫ﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﻧﻘل اﻟﻣﻔﺎھﯾم واﻵراء واﻷﻓﻛﺎر ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻣﻧظﻣﺔ )ﺳﻼﻣﺔ‪.(٥٥ ،٢٠٠٣ ،‬‬
‫‪ .٧‬اﻟﺷﺑﻛﺎت ﻏﯾر اﻟرﺳﻣﯾﺔ ‪Informal Networks‬‬
‫ھﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘﺎء اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺧﺎرج ﻣواﻗﻊ اﻟﻌﻣل وﺗﻛون ﻓﯾﮭﺎ اﻻﺗ ﺻﺎﻻت ﺧﺎﺿ ﻌﺔ ﻟﻘواﻋ د‬
‫وإﺟراءات ﻏﯾر رﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗم ﻣن ﺧﻼل ﻗﻧوات ﻏﯾر رﺳﻣﯾﺔ وﯾﻣﺎرس اﻻﺗﺻﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳ ﺑﺎت‬
‫أو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺎت أو اﻟﻧ وادي‪ ،‬وﯾﻧ ﺗﺞ ﻋﻧ ﮫ زﯾ ﺎدة ﻓ ﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋ ل ﺑ ﯾن اﻷﻓ راد ﻓﯾ ﺳﺎﻋد ﻋﻠ ﻰ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ‬
‫اﻟوﻻء داﺧل اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟواﺣدة )اﻟﺑﯾﺷﻲ واﻟﺻﺑﻲ‪.(٤ ،٢٠٠٣ ،‬‬

‫اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ‪Job Satisfaction‬‬

‫ﯾ ﺷﯾر إﻟ ﻰ ﻣ ﺷﺎﻋر اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﺗﺟ ﺎه أﻋﻣ ﺎﻟﮭم )‪ (Ogaard, et. al., 2008, 665‬وھ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ‬
‫ﯾﺗﻛﺎﻣ ل ﻓﯾﮭ ﺎ اﻟﻔ رد ﻣ ﻊ ﻋﻣﻠ ﮫ وﺗﻔﺎﻋﻠ ﮫ ﻣﻌ ﮫ ﻣ ن ﺧ ﻼل طﻣوﺣ ﮫ اﻟ وظﯾﻔﻲ ورﻏﺑﺗ ﮫ ﻓ ﻲ اﻟﺗﻘ دم‬
‫واﻟﻧﻣو وﺳﻌﯾﮫ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق أھداﻓﮫ )اﻟﺣﻣﯾﺿﻲ‪.(٥٣ ،٢٠٠٧ ،‬‬

‫أﺳﺑﺎب اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ‬

‫ھﻧﺎك ﻋدة أﺳﺑﺎب ﺗدﻋو إﻟﻰ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻣﻧﮭﺎ )اﻟﺟرﯾد‪:(٤٧ ،٢٠٠٧ ،‬‬
‫‪ .١‬إن ارﺗﻔﺎع درﺟﺔ اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻧﺧﻔﺎض ﻧﺳﺑﺔ ﻏﯾﺎب اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ‬
‫ﻣﻧظﻣﺎﺗﮭم‪.‬‬
‫‪ .٢‬إن ارﺗﻔﺎع ﻣﺳﺗوى اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﯾؤدي إﻟﻰ ارﺗﻔﺎع ﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟدى اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ .٣‬إن اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾﺗﻣﺗﻌون ﺑرﺿﺎ وظﯾﻔﻲ ﻣرﺗﻔﻊ ﯾﻛوﻧون أﻛﺛر رﺿﺎ ﻋن وﻗت ﻓراﻏﮭم‬
‫وﻛذﻟك أﻛﺛر رﺿﺎ ﻋن اﻟﺣﯾﺎة ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ھﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﻣﺎ ﺑﯾن اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ واﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻓﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن ھﻧﺎك درﺟﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟرﺿﺎ أدى إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ‬

 ‫]‪[٣٨‬‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪...‬‬

‫ھﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻣﻧﮭﺎ )ﻧﺎﺟﻲ‪:(١٣٩ ،٢٠٠٢ ،‬‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﻛﺎﻷﺟر واﻟﻣﻛﺎﻓﺂت واﻟﻌﻼوات‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬ﻛﺎﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻟرؤﺳﺎء واﻟزﻣﻼء‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪ :‬ﻛﻣرﻛز اﻟوظﯾﻔﺔ وﻧﻣط اﻹﺷراف وﻓرص اﻟﺗرﻗﻲ‪.‬‬ ‫ت‪.‬‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ :‬ﻛﺎﻟﺳن واﻟﺣﺎﻟﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬ ‫ث‪.‬‬
‫أﺑﻌﺎد اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ‬
‫ﯾوﺟد ﺳﺗﺔ أﺑﻌﺎد ﻟﻠرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ھﻲ )ﺣﺳن‪:(١١ ،٢٠٠٢ ،‬‬
‫‪ .١‬اﻟرﺿﺎ ﻋن اﻟﻌﺎﺋد واﻟﻣزاﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟرﺿﺎ ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟزﻣﻼء‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟرﺿﺎ ﻋن اﻹﺷراف‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟرﺿﺎ ﻋن ﻣﺣﺗوى اﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫‪ .٥‬اﻟرﺿﺎ ﻋن ﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗرﻗﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬اﻟرﺿﺎ اﻟﻌﺎم ﻋن اﻟوظﯾﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫أوﻻً‪ -‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫§ دراﺳ ﺔ )رﺿ ﺎ واﻟﻣﮭ دي‪ :(٢٠٠٠ ،‬ھ دﻓت إﻟ ﻰ ﻗﯾ ﺎس ﻣ دى ﺗواﺟ د اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ واﻟﻔ ردي ﻟﻠﺗﺣ ول اﻟﻣطﻠ وب ﻟﻠﻣﻧظﻣ ﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺷرﻛﺔ اﻟ ﺳﻌودﯾﺔ اﻟﻣوﺣ دة‬
‫ﻟﻠﻛﮭرﺑﺎء وﺗوﺻﻠت إﻟ ﻰ وﺟ ود اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن اﻟﻣﻘوﻣ ﺎت اﻷﺳﺎﺳ ﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗ ﺳﺎﻋد ﻋﻠ ﻰ ﺗطﺑﯾ ق‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻛل ﻣ ن اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ واﻟﻔ ردي‪ ،‬ﻓ ﺿﻼً ﻋ ن وﺟ ود ﻋ دة ﻣﻌوﻗ ﺎت ﯾﻧﺑﻐ ﻲ‬
‫ﺗﺟﺎوزھﺎ ﺑﻐرض اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ‪.‬‬
‫§ دراﺳﺔ )ﺷﻛر‪ :(٢٠٠٢ ،‬ھدﻓت إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد ﻣدى ﺟﺎھزﯾ ﺔ اﻟﻣﻧظﻣ ﺎت اﻟﻣ ﺻرﯾﺔ ﻟﻠ ﺗﻌﻠم ﻓ ﻲ‬
‫ﺿوء ﺟﺎھزﯾﺔ ھذه اﻟﻣﻧظﻣﺎت ﻟﺗطﺑﯾق اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔردي واﻟﺟﻣ ﺎﻋﻲ واﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ‪،‬‬
‫وﻣ ن أھ م اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟﺗ ﻲ ﺗ م اﻟﺗوﺻ ل إﻟﯾﮭ ﺎ ھ ﻲ ﺗﻣﺗ ﻊ ھ ذه اﻟﻣﻧظﻣ ﺎت ﺑدرﺟ ﺔ ﻣرﺗﻔﻌ ﺔ ﻣ ن‬
‫اﻟﺟﺎھزﯾ ﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧ ت أﻛﺛ ر اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﻔ ردي واﻟﺟﻣ ﺎﻋﻲ ﺗطﺑﯾﻘ ﺎ ً ھ ﻲ إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ورش اﻟﻌﻣ ل‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣ ﺎ إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋ ﺎت اﻟ ﺻﻐﯾرة ﻣ ﻊ اﻟﻣ ﺳﮭﻠﯾن ﻛﺎﻧ ت أﻛﺛ ر‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﺗطﺑﯾﻘﺎ ً‪.‬‬
‫§ دراﺳ ﺔ )اﻟﻌ ﺳﺎل‪ :(٢٠٠٤ ،‬ھ دﻓت إﻟ ﻰ ﺗﺣدﯾ د درﺟ ﺔ ﺗ واﻓر ﻛ ل إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣ ن‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔردي واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻘط ﺎع اﻟﻔﻧ دﻗﻲ ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ‬
‫اﻟﻘ ﺎھرة‪ ،‬وأظﮭ رت ﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣ ث أن ﻣ درﻛﺎت اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﺑﺎﻟﻘط ﺎع اﻟﻔﻧ دﻗﻲ ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔردي واﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﺗزﯾد ﻋن اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﺗوﺳ طﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾ ﺎس‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠ ف ﻣ ن إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫إﻟ ﻰ أﺧ رى‪ ،‬وھﻧ ﺎك ﺗ ﺄﺛﯾر ط ردي ﻟ ﺑﻌض اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟرﺿ ﺎ‬
‫اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬
‫§ دراﺳ ﺔ )اﻷﺣﻣ دي‪ :(٢٠٠٦ ،‬ھ دﻓت إﻟ ﻰ ﺗﺣدﯾ د ﻣ ﺳﺗوﯾﺎت اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ واﻟ وﻻء‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ ﻣراﻛز اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﺻﺣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ ﯾن اﻟرﺿ ﺎ‬
‫اﻟوظﯾﻔﻲ واﻟوﻻء اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ وﺑﯾن ﺑﻌ ض اﻟﻣﺗﻐﯾ رات اﻟﺷﺧ ﺻﯾﺔ واﻟوظﯾﻔﯾ ﺔ‪ .‬وﺗوﺻ ﻠت إﻟ ﻰ‬
‫وﺟود اﺧﺗﻼﻓﺎت ﺟوھرﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ واﻟوﻻء اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪ ،‬وﻓﻘﺎ ً ﻟﻌدد ﻣ ن‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺷﺧ ﺻﯾﺔ واﻟوظﯾﻔﯾ ﺔ ﻛﺎﻟﺟﻧ ﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻧ وع‪ ،‬واﻟﻣ ﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣ ﻲ واﻟﻌﻣ ر‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ‬
‫أﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ طردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ واﻟوﻻء اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫ودرة ]‪[٣٩‬‬
‫اﻟﺨﺸﺮوم ّ‬

‫§ دراﺳ ﺔ )ﻋﺑﺎﺑﻧ ﺔ واﻟﻌ دوان‪ :(٢٠٠٨ ،‬ھ دﻓت اﻟﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ اﺗﺟﺎھ ﺎت اﻹدارﯾ ﯾن ﻓ ﻲ‬
‫اﻟوﺣدات اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻷردن ﻧﺣو اﺳ ﺗﺧدام ﺑﻌ ض اﻟﻌواﻣ ل اﻟﻣ ؤﺛرة ﻓ ﻲ اﻟ ّ‬
‫ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ‪،‬‬
‫وﺗوﺻﻠت إﻟﻰ أن ﻣﺳﺗوى اﺳﺗﺧدام ھ ذه اﻟﻌواﻣ ل ﻛ ﺎن ﻣﺗوﺳ ً‬
‫طﺎ‪ ،‬ﻛﻣ ﺎ أﺷ ﺎرت اﻟﻧﺗ ﺎﺋﺞ إﻟ ﻰ‬
‫وﺟ ود ﻋﻼﻗ ﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾ ﺔ ﺑ ﯾن اﻟ ﺷﻔﺎﻓﯾﺔ واﻟﻌﻣ ل اﻟﺟﻣ ﺎﻋﻲ واﻟﺗﻣﻛ ﯾن اﻹداري واﺳ ﺗﺧدام أﺑﻌ ﺎد‬
‫ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫§ دراﺳﺔ )ﻋﺎﺻﻲ وﺣﺳﯾن‪ :(٢٠٠٨ ،‬ھدﻓت إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد درﺟ ﺔ اﻻﻧﺗﻣ ﺎء اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ واﻟرﺿ ﺎ‬
‫اﻟ وظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ ھﯾﺋ ﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﯾم اﻟﺗﻘﻧ ﻲ واﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑﯾﻧﮭﻣ ﺎ وﻣﻌرﻓ ﺔ ﻣ دى ﺗ ﺄﺛﯾر ﺑﻌ ض‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾ رات اﻟﺷﺧ ﺻﯾﺔ واﻟوظﯾﻔﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ھ ذا اﻟﻣﺟ ﺎل‪ ،‬وﺧﻠ ﺻت إﻟ ﻰ أن درﺟ ﺔ اﻻﻧﺗﻣ ﺎء‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ واﻟرﺿﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ ﻛﺎﻧ ت ﻣرﺗﻔﻌ ﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﺗ ﺄﺛﯾر اﻟﻌواﻣ ل اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟرﺿ ﺎ‬
‫اﻟ وظﯾﻔﻲ ﻛ ﺎن ﺿ ً‬
‫ﻌﯾﻔﺎ‪ ،‬وﻛ ﺎن ﻻرﺗﻔ ﺎع درﺟ ﺔ اﻻﻧﺗﻣ ﺎء اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ أﺛ ر ﻓ ﻲ ارﺗﻔ ﺎع درﺟ ﺔ‬
‫اﻟرﺿﺎ ﻋن اﻟﻌﻣل‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً‪ -‬اﻟدراﺳﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‬

‫§ دراﺳ ﺔ )‪ :(Mazen, et al., 2000‬ھ دﻓت إﻟ ﻰ ﻣﻌرﻓ ﺔ اﻟﻌواﻣ ل اﻟﺗ ﻲ ﺗ ﺳﮭم ﻓ ﻲ ﺗﺣوﯾ ل‬
‫اﻟﻣﻧظﻣ ﺎت اﻟﻌرﺑﯾ ﺔ إﻟ ﻰ ﻣﻧظﻣ ﺎت ﺗﻌﻠ م‪ ،‬وأوﺿ ﺣت اﻟﻔ رق ﺑ ﯾن اﻟﻣﻧظﻣ ﺎت اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾ ﺔ‬
‫واﻟﻣﻧظﻣﺎت داﺋﻣ ﺔ اﻟ ﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗوﺻ ﻠت إﻟ ﻰ ﺿ رورة اﺳ ﺗﺧدام إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻌ ﺻف اﻟ ذھﻧﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗدرﯾب ﻟﻸﻓ راد واﻟﻣ دﯾرﯾن ﻛﺈﺣ دى اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ وذﻟ ك ﻟﻣ ﺎ‬
‫ﻟﮭذه اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣن أھﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫§ دراﺳﺔ )‪ :(Wallach, 2001‬ھدﻓت اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم وﻧظرﯾ ﺎت اﻟﺗ درﯾب‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر ﻣﮭﺎرات وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣدﯾرﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﺗﺣ ول‬
‫إﻟ ﻰ ﻣﻧظﻣ ﺎت ﻣﺗﻌﻠﻣ ﺔ‪ ،‬وﺗوﺻ ﻠت إﻟ ﻰ أن إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣﺟﻣوﻋ ﺎت إدارة اﻟ ﺗﻌﻠم ھ ﻲ‬
‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻷﻧﺳب‪ ،‬ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣ دﯾرﯾن ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗ راﺑط ورﻓ ﻊ ﻣ ﺳﺗوى اﻟﺟ ودة ﻹدارة‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ وﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﺟﺗﻣﺎع اﻟﻣدﯾرﯾن ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬
‫§ دراﺳ ﺔ )‪ :(Ssesanga, 2005‬ھ دﻓت إﻟ ﻰ اﻟﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺳﺗوى اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ ﻟ دى‬
‫اﻷﻛ ﺎدﯾﻣﯾﯾن اﻟﺟ ﺎﻣﻌﯾن ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ أوﻏﻧ دا‪ ،‬ﺣﯾ ث أﺟ رى اﻟﺑﺣ ث ﺗﺣﻘﯾﻘ ﺎ ً اﺧﺗﺑﺎرﯾ ﺎ ً ﻻﺧﺗﺑ ﺎر‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺳﮭم وﺗدﻋم اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ ﯾم اﻟﻌ ﺎﻟﻲ‪ ،‬وﺧﻠ ﺻت إﻟ ﻰ أن‬
‫أﻛﺛر اﻟﻌواﻣل ﺗﺄﺛﯾراً ﻓﻲ اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﺗﺗﻣﺛ ل ﻛ ل ﻣ ﺎ ھ و ﻣﺗ ﺻل ﺑ ﺳﻠوك زﻣ ﻼء اﻟﻌﻣ ل‬
‫واﻹﺷراف وﻧواﺣﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻟم ﯾﻛن ھﻧﺎك ﺗﺄﺛﯾر ﻟﻠﺟﻧس ﻋﻠﻰ اﻟرﺿﺎ‪.‬‬
‫§ دراﺳ ﺔ )‪ :(Panayides, 2007‬ھ دﻓت إﻟ ﻰ إﻟﻘ ﺎء اﻟ ﺿوء ﻋﻠ ﻰ ﻣﺎھﯾ ﺔ اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ‬
‫واﻟﻘﯾود اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق ﺗطﺑﯾﻘﮫ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺧدﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد أﺛر اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻷداء‬
‫وﺗوﺻ ﻠت إﻟ ﻰ أن اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﯾ ﺳﮭم إﯾﺟﺎﺑﯾ ﺎ ً ﻓ ﻲ ﺗﺣ ﺳﯾن اﻷداء‪ ،‬ﺣﯾ ث ﻛﻠﻣ ﺎ ارﺗﻔﻌ ت‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ارﺗﻔﻌت ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻷداء ﺑﯾن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﺷرﻛﺎت‪.‬‬
‫§ دراﺳ ﺔ )‪ :(Yang &Chang, 2008‬ھ دﻓت ﻟﻠﺗﻌ رف ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯾن اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ‬
‫واﻟوﻻء اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻟدى ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺗﻣرﯾض‪ ،‬وﺗوﺻﻠت إﻟ ﻰ وﺟ ود ﻋﻼﻗ ﺔ ﻗوﯾ ﺔ ﺑ ﯾن اﻟ وﻻء‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ واﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ وأن ھ ذه اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺗﺑﺎدﻟﯾ ﺔ ودﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾ ﺔ ﺑﻣﻌﻧ ﻰ أن اﻟ وﻻء ﯾ ؤﺛر‬
‫ﺑﺎﻟرﺿ ﺎ واﻟﻌﻛ س ﺻ ﺣﯾﺢ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧ ﻰ أن ﺷ ﻌور ﻋﻧ ﺻر اﻟﺗﻣ رﯾض ﺑﺎﻻﻧﺗﻣ ﺎء ﻟﻠﻣﺳﺗ ﺷﻔﻰ‬
‫واﻟوﻻء ﻟﮭﺎ ﯾوﻟد ﺷﻌوراً ﺑﺎﻟرﺿﺎ ﻋن وظﯾﻔﺗﮫ‪.‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻋرض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧﻼص اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗوﺻ ﻠت اﻟﻌدﯾ د ﻣ ن اﻟدراﺳ ﺎت واﻷﺑﺣ ﺎث إﻟ ﻰ أن ﺟﺎھزﯾ ﺔ اﻟﻣﻧظﻣ ﺎت ﻣرﺗﻔﻌ ﺔ ﻟﺗطﺑﯾ ق‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ وﺗﺧﺗﻠف ﻣن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ إﻟﻰ أﺧرى‪.‬‬
 ‫]‪[٤٠‬‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪...‬‬

‫‪ .٢‬ﺗوﺻ ﻠت ﺑﻌ ض اﻟدراﺳ ﺎت إﻟ ﻰ أن اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻟﮭ ﺎ ﺗ ﺄﺛﯾر إﯾﺟ ﺎﺑﻲ ﻋﻠ ﻰ‬

‫ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻛدت ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻋﻠﻰ أھﻣﯾﺔ اﻟرﺿﺎ ﻓﻲ رﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻷداء‬
‫وزﯾﺎدة اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن وﺟدت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت أن اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻟﮭ ﺎ‬
‫ﺗﺄﺛﯾر طردي ﻋﻠﻰ اﻟرﺿﺎ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﯾﺧﺗﻠف ھذا اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻷھﻣﯾ ﺔ اﻟﻧ ﺳﺑﯾﺔ ﻟﻛ ل إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣ ن‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ وﻣ دى ارﺗﺑ ﺎط ھ ذه اﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺑﺎﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ‪ .‬وﻣ ﺎ‬
‫ﯾ ﺿﻔﻲ أھﻣﯾ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻟﮭ ذا اﻟﺑﺣ ث ھ و ﻧ درة اﻷﺑﺣ ﺎث واﻟدراﺳ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﺗﻧ ﺎول اﻟﻘط ﺎع‬
‫اﻟﺻﺣﻲ ﻛﻘطﺎع ﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻟﮭﺎ‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬

‫أوﻻ◌ ً ‪ -‬وﺻف ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ‬‫ً‬

‫اﻟﺟدول ‪٤‬‬
‫ﺗوزﯾﻊ ﻣﻔردات اﻟﻌﯾﻧﺔ طﺑﻘﺎ ً ﻟﻠﻣﺗﻐﯾرات اﻟدﯾﻣوﻏراﻓﯾﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻔﺋﺎت‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟدﯾﻣوﻏراﻓﻲ‬
‫‪٤٥.٠‬‬ ‫‪١١٧‬‬ ‫ذﻛر‬
‫اﻟﻧوع‬
‫‪٥٥.٠‬‬ ‫‪١٤٣‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬
‫‪١٢.٧‬‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫‪ ٢٥‬ﺳﻧﺔ ﻓﺄﻗل‬
‫‪٥٥.٣‬‬ ‫‪١٤٤‬‬ ‫ﻣن ‪ ٢٦‬إﻟﻰ ‪ ٣٥‬ﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﻌﻣر‬
‫‪٢٣.٥‬‬ ‫‪٦١‬‬ ‫ﻣن ‪ ٣٦‬إﻟﻰ ‪ ٤٥‬ﺳﻧﺔ‬
‫‪٨.٥‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫أﻛﺛر ﻣن ‪ ٤٥‬ﺳﻧﺔ‬
‫‪٢٢.٨‬‬ ‫‪٦٢‬‬ ‫ﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻓﺄﻗل‬
‫‪٣٥.٠‬‬ ‫‪٩١‬‬ ‫ﻣﻌﮭد‬
‫اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪٢١.٩‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫‪١٩.٣‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫دراﺳﺎت ﻋﻠﯾﺎ‬
‫‪٣٦.٩‬‬ ‫‪٩٦‬‬ ‫‪ ٥‬ﺳﻧوات ﻓﺄﻗل‬
‫‪٢٦.٢‬‬ ‫‪٦٨‬‬ ‫ﻣن ‪ ٦‬إﻟﻰ ‪ ١٠‬ﺳﻧوات‬
‫ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة‬
‫‪١٧.٧‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫ﻣن ‪ ١١‬إﻟﻰ ‪ ١٥‬ﺳﻧﺔ‬
‫‪١٩.٢‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫أﻛﺛر ﻣن ‪ ١٥‬ﺳﻧﺔ‬
‫‪٣٣.٥‬‬ ‫‪٨٧‬‬ ‫طﺑﯾب‬
‫‪٣٨.٥‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫ﻣﻣرض‬
‫اﻟوظﯾﻔﺔ‬
‫‪١٨.٠‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫ﻓﻧﻲ‬
‫‪١٠.٠‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫إداري‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٢٦٠‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ ﻷﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً‪ -‬اﻹﺣﺻﺎءات اﻟوﺻﻔﯾﺔ ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﺣث‪:‬‬

‫اﻟﺟدول ‪٥‬‬
‫اﻟوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﺣث‬
‫اﻟوﺳط اﻻﻧﺣراف اﻷھﻣﯾﺔ‬ ‫أرﻗﺎم‬ ‫أﺑﻌﺎد‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌﯾﺎري اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﻌﺑﺎرات‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫ودرة ]‪[٤١‬‬
‫اﻟﺨﺸﺮوم ّ‬

‫‪٦٧.٢‬‬ ‫‪٠.٩٠٤‬‬ ‫‪٣.٣٦‬‬ ‫)ﻣن ‪ ١‬إﻟﻰ ‪(٣‬‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت‬

‫‪٥٦.٦‬‬ ‫‪١.١٠‬‬ ‫‪٢.٣٨‬‬ ‫)ﻣن ‪ ٤‬إﻟﻰ ‪(٦‬‬ ‫اﻟﻣؤﺗﻣرات ﻋن ﺑﻌد‬
‫‪٦٣.٠‬‬ ‫‪٠.٩٩٣‬‬ ‫‪٣.١٥‬‬ ‫)ﻣن ‪ ٧‬إﻟﻰ ‪(٩‬‬ ‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺣوار اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ‬
‫‪٦٧.٨‬‬ ‫‪٠.٨٠٨‬‬ ‫‪٣.٣٩‬‬ ‫)ﻣن ‪ ١٠‬إﻟﻰ ‪(١٢‬‬ ‫اﻟﻔرق ﻣﺗﻌددة اﻟﻣﮭﺎم‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪٦٧.٠‬‬ ‫‪٠.٩٤٦‬‬ ‫‪٣.٣٥‬‬ ‫)ﻣن ‪ ١٣‬إﻟﻰ ‪(١٥‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌﺎل‬ ‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‬
‫‪٦٢.٦‬‬ ‫‪١.٠١‬‬ ‫‪٣.١٣‬‬ ‫)ﻣن ‪ ١٦‬إﻟﻰ ‪(١٨‬‬ ‫اﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ‬
‫‪٦٢.٨‬‬ ‫‪٠.٨١٨‬‬ ‫‪٣.١٤‬‬ ‫)ﻣن ‪ ١٩‬إﻟﻰ ‪(٢١‬‬ ‫اﻟﺷﺑﻛﺎت ﻏﯾر اﻟرﺳﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﻛﻠﻲ ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫‪٦٣.٨‬‬ ‫‪٠.٧٥١‬‬ ‫‪٣.١٩‬‬ ‫)ﻣن ‪ ١‬إﻟﻰ ‪(٢١‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‬
‫‪٦٤.٢‬‬ ‫‪٠.٧٧١‬‬ ‫‪٣.٢١‬‬ ‫)ﻣن ‪ ٢٢‬إﻟﻰ ‪(٣٥‬‬ ‫اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ‬

‫ﯾﺗﺑﯾّن ﻣن اﻟﺟدول ‪ ٥‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺗﺧﺗﻠ ف درﺟ ﺔ اﺳ ﺗﺧدام اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣ ل اﻟﺑﺣ ث ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ‪ ،‬ﺣﯾ ث ﻛﺎﻧ ت ﻣﺗﻘﺎرﺑ ﺔ ﻓﯾﻣ ﺎ ﺑﯾﻧﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﺑﻌ ض اﻷﺣﯾ ﺎن‪ ،‬إذ ﺗﺑ ﯾن أن إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﻔرق ﻣﺗﻌ ددة اﻟﻣﮭ ﺎم ﺣ ﺻﻠت ﻋﻠ ﻰ أﻋﻠ ﻰ ﻗﯾﻣ ﺔ ﻟﻼﺳ ﺗﺧدام‪ ،‬إذ ﺑﻠ ﻎ اﻟوﺳ ط اﻟﺣ ﺳﺎﺑﻲ ﻟﮭ ذه‬
‫اﻹﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )‪ (٣.٣٩‬ﺑ ﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾ ﺎري )‪ (٠.٨٦٨‬وأھﻣﯾ ﺔ ﻧ ﺳﺑﯾﺔ ﻗ درھﺎ )‪(%٦٧.٨‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣ ﺎ ﺟ ﺎءت إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺎت ﺑﺎﻟﻣرﺗﺑ ﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾ ﺔ‪ ،‬إذ ﺑﻠ ﻎ اﻟوﺳ ط اﻟﺣ ﺳﺎﺑﻲ ﻟﮭ ذه‬
‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )‪ (٣.٣٦‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري )‪ (٠.٩٠٤‬وأھﻣﯾﺔ ﻧﺳﺑﯾﺔ ﻗدرھﺎ )‪ ،(%٦٧.٢‬ﺛ م‬
‫ﺟ ﺎءت ﺛﺎﻟﺛ ﺎ ً إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌ ﺎل ﺑوﺳ ط ﺣ ﺳﺎﺑﻲ )‪ ،(٣.٣٥‬واﻧﺣ راف ﻣﻌﯾ ﺎري‬
‫)‪ (٠.٩٤٦‬وأھﻣﯾﺔ ﻧﺳﺑﯾﺔ ﻗدرھﺎ )‪ (%٦٧.٠‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺟﺎءت إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺣوار اﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﻲ‬
‫راﺑﻌ ﺎ ً ﺑوﺳ ط ﺣ ﺳﺎﺑﻲ )‪ (٣.١٥‬واﻧﺣ راف ﻣﻌﯾ ﺎري )‪ (٠.٩٩٣‬وأھﻣﯾ ﺔ ﻧ ﺳﺑﯾﺔ ﻗ درھﺎ‬
‫)‪ (%٦٣.٧‬وﺣﻠت إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟ ﺷﺑﻛﺎت ﻏﯾ ر اﻟرﺳ ﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣرﺗﺑ ﺔ اﻟﺧﺎﻣ ﺳﺔ ﺑوﺳ ط ﺣ ﺳﺎﺑﻲ‬
‫)‪ (٣.١٤‬واﻧﺣ راف ﻣﻌﯾ ﺎري )‪ (٠.٨١٨‬وأھﻣﯾ ﺔ ﻧ ﺳﺑﯾﺔ ﻗ درھﺎ )‪ (%٦٢.٨‬وﺟ ﺎءت‬
‫إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟ ﺷﺑﻛﺎت اﻟرﺳ ﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣرﺗﺑ ﺔ اﻟ ﺳﺎدﺳﺔ ﺑوﺳ ط ﺣ ﺳﺎﺑﻲ )‪ (٣.١٣‬واﻧﺣ راف‬
‫ﻣﻌﯾ ﺎري )‪ (١.٠١‬وأھﻣﯾ ﺔ ﻧ ﺳﺑﯾﺔ ﻗ درھﺎ )‪ (%٦٢.٦‬وﺣﻠ ت إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣ ؤﺗﻣرات ﻋ ن‬
‫ﺑﻌ د ﺑﺎﻟﻣرﺗﺑ ﺔ اﻷﺧﯾ رة إذ ﺑﻠ ﻎ اﻟوﺳ ط اﻟﺣ ﺳﺎﺑﻲ ﻟﮭ ذه اﻹﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )‪ (٢.٨٣‬ﺑ ﺎﻧﺣراف‬
‫ﻣﻌﯾﺎري )‪ (١.١٠‬وأھﻣﯾﺔ ﻧﺳﺑﯾﺔ ﻗدرھﺎ )‪.(%٥٦.٦‬‬
‫‪ .٢‬ﯾﻣﻛ ن إرﺟ ﺎع أﺳ ﺑﺎب اﺳ ﺗﺧدام اﻟﻣﺑﺣ وﺛﯾن ﻹﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻔ رق ﻣﺗﻌ ددة اﻟﻣﮭ ﺎم ﻛ ﺄﻛﺛر‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣ ل اﻟﺑﺣ ث ﻟﺣﺎﺟ ﺔ اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ﻟﺗ ﺷﻛﯾل‬
‫ھذه اﻟﻔرق ﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻷﻋﻣﺎل واﻟﻣﮭﺎم اﻟﻣطﻠوﺑﺔ وﺧﺎﺻ ﺔ ﻟﻌﻧﺎﺻ ر اﻟﺗﻣ رﯾض‪ ،‬ﻓﮭ ﻲ ﺗ ﺳﮭم ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﻌﻠ م اﻷﻓ راد واﻛﺗ ﺳﺎﺑﮭم اﻟﺧﺑ رات واﻟﻣﻌ ﺎرف وﻓ ﻲ ﻋ ﻼج اﻟﻣ ﺷﺎﻛل‪ .‬ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑ ل ﻓ ﺈن‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣؤﺗﻣرات ﻋن ﺑﻌد ھ ﻲ أﻗ ل اﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﺳ ﺗﺧداﻣﺎ ً ﻣ ن ﻗﺑ ل اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ‬
‫ھ ذه اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت‪ ،‬وﯾرﺟ ﻊ اﻟ ﺳﺑب إﻟ ﻰ ﺿ ﻌف اﻹﻣﻛﺎﻧﯾ ﺎت اﻟﻣﺎدﯾ ﺔ وﺿ ﻌف اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ﺎ‬
‫اﻟﻣ ﺳﺗﺧدﻣﺔ ووﺳ ﺎﺋل اﻻﺗ ﺻﺎﻻت وﻗﻠ ﺔ اﺳ ﺗﺧدام اﻻﻧﺗرﻧ ت وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ ﻋ دم وﺟ ود ﺷ ﺑﻛﺔ‬
‫اﺗﺻﺎﻻت ﺑﯾن ھذه اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﮭﺎ ﻋﻘد ﻧ دوات وﻣ ؤﺗﻣرات ﻋ ن ﺑﻌ د ﺑ ﯾن ھ ذه‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﯾﻣﺎرس اﻟﻌﺎﻣﻠون ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣل اﻟﺑﺣث اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﺑدرﺟ ﺔ أﻗ ل‬
‫ﻣن اﻟﻣﺗوﺳطﺔ )‪ ،(٣.٤٠‬ﺣﯾث ﺑﻠ ﻎ اﻟوﺳ ط اﻟﺣ ﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﻣﻘﯾ ﺎس اﻟﻛﻠ ﻲ ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم‬
 ‫]‪[٤٢‬‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪...‬‬

‫وﯾﻼﺣ ظ أن ﻋﯾﻧ ﺔ اﻟﺑﺣ ث ﻣ ن‬ ‫اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ )‪ (٣.١٩‬وﺑ ﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾ ﺎري ﻗ دره )‪ُ .(٠.٧٥١.‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﻣﺧﺗﻠف اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻗد ﺣﻘﻘت أھﻣﯾﺔ ﻧﺳﺑﯾﺔ ﻗدرھﺎ )‪.(%٦٨.٣‬‬
‫ً‬
‫‪ .٤‬إن ﻣ ﺳﺗوى اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﺑﺎﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣ ل اﻟﺑﺣ ث ﯾ ﻧﺧﻔض ﻗﻠ ﯾﻼ ﻋ ن‬
‫اﻟدرﺟ ﺔ اﻟﻣﺗوﺳ طﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾ ﺎس )‪، (٣.٤٠‬إذ ﺑﻠ ﻎ اﻟوﺳ ط اﻟﺣ ﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ )‪(٣.٢١‬‬
‫وﺑ ﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾ ﺎري )‪ (٠.٧٧١‬وﺣﻘ ق أھﻣﯾ ﺔ ﻧ ﺳﺑﯾﺔ ﻗ درھﺎ )‪ .(%٦٤.٢‬وﯾﻣﻛ ن إرﺟ ﺎع‬
‫أﺳﺑﺎب اﻧﺧﻔ ﺎض اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ إﻟ ﻰ ﺷ ﻌور اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﺑﺎﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣ ل اﻟﺑﺣ ث ﺑﻌ دم‬
‫اﻟرﺿﺎ ﻋن اﻟﻌﺎﺋ د اﻟﻣ ﺎدي واﻟﻣزاﯾ ﺎ اﻹﺿ ﺎﻓﯾﺔ واﻟﺗ ﻲ ﻻ ﺗﺗﻧﺎﺳ ب ﻣ ﻊ ﻣ ؤھﻼﺗﮭم وﺟﮭ ودھم‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺗﻣرﯾض‪ ،‬وﻛ ذﻟك ﻋ دم رﺿ ﺎھم ﻋ ن أﺳ ﻠوب اﻟﺗرﻗﯾ ﺔ واﻟﺗﻘ دم اﻟ وظﯾﻔﻲ‬
‫وﻋن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟزﻣﻼء‪ ،‬واﻧﺧﻔ ﺎض ﺟ ودة اﻹﺷ راف‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﻋ دم ﻣ ﺷﺎرﻛﺗﮭم‬
‫ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑوظﺎﺋﻔﮭم‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ً‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬

‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﻻ ﺗوﺟد اﺧﺗﻼﻓﺎت ﺟوھرﯾﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻓﺋﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن )أطﺑﺎء‪ ،‬ﺗﻣرﯾض‪،‬‬
‫ﻓﻧﯾﯾن‪ ،‬إدارﯾﯾن( ﻣن ﺣﯾث درﺟﺔ اﺳﺗﺧداﻣﮭم ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول ‪٦‬‬
‫اﻟوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﺑﺣﺳب اﻟوظﯾﻔﺔ‬
‫اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ‬ ‫اﻹدارﯾﯾن‬ ‫اﻟﻔﻧﯾﯾن‬ ‫اﻟﺗﻣرﯾض‬ ‫اﻷطﺑﺎء‬ ‫اﻟﺑﯾﺎن‬
‫‪٢٦٠‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٨٧‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪٣.١٩‬‬ ‫‪٣.٣٩‬‬ ‫‪٣.٤٥‬‬ ‫‪٣.٠٧‬‬ ‫‪٣.١٣‬‬ ‫اﻟوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪٠.٧٥١‬‬ ‫‪٠.٩١٨‬‬ ‫‪٠.٤٧٩‬‬ ‫‪٠.٨٥٤‬‬ ‫‪٠.٦٥٢‬‬ ‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬

‫ُﯾﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول ‪ ٦‬أن درﺟﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻛﺎﻧ ت‬
‫أﻗل ﻣن اﻟدرﺟﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ )‪ ،(٣.٤٠‬إذ ﺑﻠﻐت )‪ ،(٣.١٩‬وﻛﺎﻧت أﻛﺛر ﻓﺋ ﺎت اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن اﺳ ﺗﺧداﻣﺎ ً‬
‫ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ھ ﻲ ﻓﺋ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﯾن‪ ،‬ﺗﻠﯾﮭ ﺎ ﻓﺋ ﺔ اﻹدارﯾ ﯾن‪ ،‬ﻓﺎﻷطﺑ ﺎء وأﺧﯾ راً ﻓﺋ ﺔ‬
‫اﻟﺗﻣ رﯾض‪ .‬أي أن ھﻧ ﺎك اﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﺑ ﯾن ﻓﺋ ﺎت اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻣ ن ﺣﯾ ث درﺟ ﺔ ﻣﻣﺎرﺳ ﺗﮭم‬
‫ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ‪ ،‬وﻟﻣﻌرﻓ ﺔ ﻓﯾﻣ ﺎ إذا ﻛﺎﻧ ت ھ ذه اﻻﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﺑ ﯾن اﻟﻣﺗوﺳ طﺎت‬
‫ﺟوھرﯾ ﺔ أم ﻻ ﺑﺣ ﺳب اﻟوظﯾﻔ ﺔ‪ ،‬ﺗ م إﺟ راء اﺧﺗﺑ ﺎر ﻟﯾﻔ ﯾن ‪ Levene‬وذﻟ ك ﻟﻠﺗﺄﻛ د ﻣ ن ﺗ ﺳﺎوي‬
‫اﻟﺗﺑﺎﯾن ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋ ﺎت اﻟﻌﯾﻧ ﺔ‪ ،‬ﺣﯾ ث ﯾﻛ ون اﻟﺗﺑ ﺎﯾن ﻣﺗﺟ ﺎﻧس إذا ﻛﺎﻧ ت ﻣﻌﻧوﯾ ﺔ اﻻﺧﺗﺑ ﺎر ﻏﯾ ر‬
‫داﻟ ﺔ إﺣ ﺻﺎﺋﯾﺎ ً أي أن ﻗﯾﻣﺗﮭ ﺎ أﻛﺑ ر )‪ (٠.٠٥‬وھﻧ ﺎ ﯾ ﺗم اﻟﻠﺟ وء إﻟ ﻰ اﺳ ﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑ ﺎر اﻟﻣﻌﻠﻣ ﻲ‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن أﺣ ﺎدي اﻟﺟﺎﻧ ب ‪ ،One-Way ANOVA‬أﻣ ﺎ ﻋﻧ دﻣﺎ ﺗﻛ ون ﻗﯾﻣ ﺔ ﻣﻌﻧوﯾ ﺔ اﻻﺧﺗﺑ ﺎر‬
‫أﻗل ﻣن )‪ (٠.٠٥‬ﻻ ﯾﻛ ون ھﻧ ﺎك ﺗﺟ ﺎﻧس ﻓ ﻲ اﻟﺗﺑ ﺎﯾن ﺑ ﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋ ﺎت‪ ،‬وھﻧ ﺎ ﯾ ﺗم اﻟﻠﺟ وء إﻟ ﻰ‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻼﻣﻌﻠﻣﻲ ﻛروﺳﻛﺎل وﯾﻠز ‪ Kruskal-Wallis‬ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن ﻣﻌﻧوﯾﺔ اﻟﻔروق‪.‬‬

‫اﻟﺟدول ‪٧‬‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ‪ Levene‬ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﺣﺳب اﻟوظﯾﻔﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‬ ‫درﺟﺎت اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻟﯾﻔﯾن‬
‫‪٠.٠٠٠‬‬ ‫‪٢٥٦‬‬ ‫‪٧.٤٠‬‬
‫ودرة ]‪[٤٣‬‬
‫اﻟﺨﺸﺮوم ّ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول ‪ ٧‬أن ﻗﯾﻣﺔ ﻟﯾﻔﯾن ﺗﺳﺎوي )‪ (٧.٤٠‬ﺑﻣﺳﺗوى ﻣﻌﻧوﯾ ﺔ )‪ (٠.٠٠٠‬وھ ﻲ‬

‫ً‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﯾﻌﻧﻲ ﻋدم ﺗﺣﻘ ق ﺷ رط ﺗ ﺳﺎوي اﻟﺗﺑ ﺎﯾن ﺑ ﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋ ﺎت وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ‬ ‫داﻟﺔ‬
‫ﻧﺳﺗﺧدم اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻼﻣﻌﻠﻣﻲ وھو ﻛروﺳﻛﺎل وﯾﻠز ‪.Kruskal-Wallis‬‬

‫اﻟﺟدول ‪٨‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل وﯾﻠز ﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟوظﯾﻔﺔ ﻓﻲ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬

‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‬ ‫ﻛﺎي ﺗرﺑﯾﻊ‬ ‫د‪.‬ح‬ ‫ﻣﺗوﺳط اﻟرﺗب‬ ‫اﻟوظﯾﻔﺔ‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‬
‫‪١٢١.١٩‬‬ ‫طﺑﯾب‬
‫‪١٢٠.٢٤‬‬ ‫ﻣﻣرض‬
‫ﻣﻌﻧوﯾﺔ‬ ‫‪٠.٠٠٩‬‬ ‫‪١١.٤٩‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪١٥٧.٨٨‬‬ ‫ﻓﻧﻲ‬
‫‪١٥١.٦٢‬‬ ‫إداري‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟ دول اﻟ ﺳﺎﺑق‪ :‬وﺟ ود اﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﺟوھرﯾ ﺔ ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑ ﯾن ﻓﺋ ﺎت‬
‫اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن اﻷرﺑ ﻊ )اﻷطﺑ ﺎء‪ ،‬اﻟﺗﻣ رﯾض‪ ،‬اﻟﻔﻧﯾ ﯾن‪ ،‬اﻹدارﯾ ﯾن( ﻓﯾﻣ ﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑﺎﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣل اﻟﺑﺣث‪ .‬وﯾﻌود اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك إﻟﻰ اﺧﺗﻼف طﺑﯾﻌﺔ اﻷﻓ راد ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﻠﻘﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻘدرات اﻷﻓراد ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠف ﻣ ن ﻓ رد إﻟ ﻰ آﺧ ر وﻣ ن ﻓﺋ ﺔ إﻟ ﻰ أﺧ رى ﺣ ﺳب‬
‫ﻣ ؤھﻼﺗﮭم وﻣﻌ ﺎرﻓﮭم‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻔﻧﯾون ھ م أﻛﺛ ر اﻟﻔﺋ ﺎت اﻟوظﯾﻔﯾ ﺔ ﻣﻣﺎرﺳ ﺔ ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪ ،‬ﻷن طﺑﯾﻌﺔ ﻋﻣﻠﮭم ﺗﻔرض ﻋﻠ ﯾﮭم اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟ داﺋم وإﺗﺑ ﺎع اﻟ دورات واﻟﺑ راﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ‬
‫ﻣن أﺟل ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻣ ل ﻋﻠ ﻰ اﻷﺟﮭ زة اﻟطﺑﯾ ﺔ اﻟﺣدﯾﺛ ﺔ وإﺟ راء اﻟﺗﺣﺎﻟﯾ ل اﻟطﺑﯾ ﺔ اﻟﻣﺗط ورة ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻣﺧﺎﺑر‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ‪ :‬ﻧ رﻓض ﻓرﺿ ﯾﺔ اﻟﻌ دم وﻧﻘﺑ ل اﻟﻔرﺿ ﯾﺔ اﻟﺑدﯾﻠ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﺗ ﻧص ﻋﻠ ﻰ وﺟ ود‬
‫اﺧﺗﻼﻓﺎت ﺟوھرﯾﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻓﺋﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن )أطﺑﺎء‪ ،‬ﺗﻣرﯾض‪ ،‬ﻓﻧﯾ ﯾن‪ ،‬إدارﯾ ﯾن(‬
‫ﻣن ﺣﯾث درﺟﺔ اﺳﺗﺧداﻣﮭم ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﻻ ﺗوﺟد اﺧﺗﻼﻓﺎت ﺟوھرﯾﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻓﺋﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن )أطﺑﺎء‪ ،‬ﺗﻣرﯾض‪،‬‬
‫ﻓﻧﯾﯾن‪ ،‬إدارﯾﯾن( ﻣن ﺣﯾث ﻣﺳﺗوى رﺿﺎھم اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬
‫ُﯾﻼﺣظ ﻣن اﻟﺟدول ‪ ٩‬أن ﻣﺳﺗوى اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن أﻗ ل ﻣ ن اﻟدرﺟ ﺔ اﻟﻣﺗوﺳ طﺔ‬
‫)‪ ،(٣.٤٠‬ﺣﯾ ث ﺑﻠ ﻎ )‪ ،(٣.٢١‬وﻛﺎﻧ ت أﻛﺛ ر ﻓﺋ ﺎت اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن رﺿ ﺎ ً ھ ﻲ ﻓﺋ ﺔ اﻷطﺑ ﺎء ﺗﻠﯾﮭ ﺎ ﻓﺋ ﺔ‬
‫اﻹدارﯾ ﯾن‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻔﻧﯾون وأﺧﯾ راً ﻓﺋ ﺔ اﻟﺗﻣ رﯾض‪ ،‬أي أن ھﻧ ﺎك اﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﺑ ﯾن ﻓﺋ ﺎت اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻣ ن‬
‫ﺣﯾث ﻣﺳﺗوى رﺿﺎھم اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول ‪٩‬‬
‫اﻟوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻟﻠرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﺑﺣﺳب اﻟوظﯾﻔﺔ‬
‫اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ‬ ‫اﻹدارﯾﯾن‬ ‫اﻟﻔﻧﯾﯾن‬ ‫اﻟﺗﻣرﯾض‬ ‫اﻷطﺑﺎء‬ ‫اﻟﺑﯾﺎن‬
‫‪٢٦٠‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪١٠٠‬‬ ‫‪٨٧‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬
‫‪٣.٢١‬‬ ‫‪٣.٢٨‬‬ ‫‪٣.١٣‬‬ ‫‪٣.١١‬‬ ‫‪٣.٣٥‬‬ ‫اﻟوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪٠.٧٧١‬‬ ‫‪٠.٦٩٥‬‬ ‫‪٠.٧٨٥‬‬ ‫‪٠.٨٢٥‬‬ ‫‪٠.٧٠٩‬‬ ‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬
 ‫]‪[٤٤‬‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪...‬‬

‫اﻟﺟدول ‪١٠‬‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ‪ Levene‬ﻟﻠرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﺣﺳب اﻟوظﯾﻔﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‬ ‫درﺟﺎت اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ﻟﯾﻔﯾن‬
‫‪٠.١٨٧‬‬ ‫‪٢٥٦‬‬ ‫‪١.٦١‬‬

‫وﯾﺗ ﺿﺢ ﻣ ن اﻟﺟ دول ‪ ١٠‬أن ﻗﯾﻣ ﺔ ﻟﯾﻔ ﯾن ﺗ ﺳﺎوي )‪ (١.٦١‬ﺑﻣ ﺳﺗوى ﻣﻌﻧوﯾ ﺔ )‪(٠.١٨٧‬‬
‫ً‬
‫ﺻﺎﺋﯾﺎ‪ ،‬اﻷﻣ ر اﻟ ذي ﯾﻌﻧ ﻲ ﺗﺣﻘ ق ﺷ رط ﺗ ﺳﺎوي اﻟﺗﺑ ﺎﯾن ﺑ ﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋ ﺎت‪،‬‬ ‫وھﻲ ﻏﯾر داﻟ ﺔ إﺣ‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧﺳﺗﺧدم اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌﻠﻣﻲ وھو اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻷﺣﺎدي ‪.One- Way ANOVA‬‬

‫اﻟﺟدول ‪١١‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻷﺣﺎدي ﻟﻠرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﺣﺳب اﻟوظﯾﻔﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫ﻣرﺑﻊ‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺻدر‬
‫اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪F‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺗﺑﺎﯾن‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪٠.١٤٧‬‬ ‫‪١.٨٠‬‬ ‫‪١.٠٦٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣.١٨‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻔﺋﺎت‬
‫ﺟوھرﯾﺔ‬ ‫اﻟرﺿﺎ‬
‫‪٠.٥٨٩‬‬ ‫‪٢٥٦‬‬ ‫‪١٥٠.٨١‬‬ ‫داﺧل اﻟﻔﺋﺎت‬ ‫اﻟوظﯾﻔﻲ‬
‫‪٢٥٩‬‬ ‫‪١٥٣.٩٩‬‬ ‫اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول ‪ ١١‬ﻋدم وﺟ ود اﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﺟوھرﯾ ﺔ ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑ ﯾن ﻓﺋ ﺎت‬

‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن اﻷرﺑﻊ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻣﺳﺗوى اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣل اﻟﺑﺣث‪ .‬وﻗ د ﯾﻛ ون‬
‫اﻟ ﺳﺑب ھ و أن ﺟﻣﯾ ﻊ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﺑﺎﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت وﻣ ن ﻣﺧﺗﻠ ف اﻟﻔﺋ ﺎت واﻟﺗﺧﺻ ﺻﺎت اﻟوظﯾﻔﯾ ﺔ‬
‫ﯾﻌﻣﻠ ون ﺗﺣ ت ﻧظ ﺎم وإﺟ راءات ﻋﻣ ل ﻣوﺣ دة ﻣ ن ﺣﯾ ث ﻣ دة اﻟ دوام واﻟرواﺗ ب واﻟﻣﻛﺎﻓ ﺂت‬
‫واﻟﺗرﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ وﺟود ﺗﻘﺎرب ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟرﺿﺎ ﻋن اﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ‪ :‬ﻧﻘﺑ ل ﻓرﺿ ﯾﺔ اﻟﻌ دم وﻧ رﻓض اﻟﻔرﺿ ﯾﺔ اﻟﺑدﯾﻠ ﺔ‪ ،‬أي إﻧ ﮫ ﻻ ﺗوﺟ د اﺧﺗﻼﻓ ﺎت‬
‫ﺟوھرﯾﺔ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻓﺋﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن )أطﺑﺎء‪ ،‬ﺗﻣرﯾض‪ ،‬ﻓﻧﯾﯾن‪ ،‬إدارﯾ ﯾن( ﻣ ن ﺣﯾ ث‬
‫ﻣﺳﺗوى رﺿﺎھم اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‬

‫ﻻ ﺗﺧﺗﻠف درﺟﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣل‬
‫اﻟﺑﺣث ﺑﺎﺧﺗﻼف ﺧﺻﺎﺋﺻﮭم اﻟدﯾﻣوﻏراﻓﯾﺔ )اﻟﻧوع‪ ،‬اﻟﻌﻣر‪ ،‬اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة(‪.‬‬
‫ﻣ ن أﺟ ل اﺧﺗﺑ ﺎر ھ ذا اﻟﻔ رض ﺗ م اﺳ ﺗﺧدام اﺧﺗﺑ ﺎر ‪ t-test‬إذا ﻛ ﺎن اﻟﻣﺗﻐﯾ ر اﻟﻣ ﺳﺗﻘل‬
‫ﯾﺣﺗ وي ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺳﺗوﯾﯾن ﻓﻘ ط‪ ،‬واﺧﺗﺑ ﺎر ﺗﺣﻠﯾ ل اﻟﺗﺑ ﺎﯾن اﻷﺣ ﺎدي ‪ ANOVA‬إذا ﻛ ﺎن اﻟﻣﺗﻐﯾ ر‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘل ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ أﻛﺛر ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﯾن‪.‬‬

‫اﻟﺟدول ‪١٢‬‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ‪ T-Test‬ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﺣﺳب اﻟﻧوع‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟوﺳط‬
‫اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ‪T‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧوع‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫ودرة ]‪[٤٥‬‬
‫اﻟﺨﺸﺮوم ّ‬

‫‪٠.٠٩٦‬‬ ‫‪١.٦٧‬‬ ‫‪٠.٦٨٤‬‬ ‫‪٣.٢٨‬‬ ‫‪١١٧‬‬ ‫ذﻛر‬ ‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬

‫ﻏﯾر‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﺟوھرﯾﺔ‬ ‫‪٠.٧٩٨‬‬ ‫‪٣.١٢‬‬ ‫‪١٤٣‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬ ‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣ ن اﻟﺟ دول ‪ ١٢‬ﻋ دم وﺟ ود اﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﺟوھرﯾ ﺔ ﻓ ﻲ اﺗﺟﺎھ ﺎت اﻟﻣﺑﺣ وﺛﯾن ﻧﺣ و‬

‫اﺳ ﺗﺧدام اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣ ل اﻟﺑﺣ ث ﺗﻌ زى ﻟﻣﺗﻐﯾ ر اﻟﻧ وع‪.‬‬
‫وذﻟ ك ﻷن ھ ذه اﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗطﺑ ق وﺗ ﺳﺗﺧدم ﻣ ن ﻗﺑ ل اﻟ ذﻛور واﻹﻧ ﺎث ﻋﻠ ﻰ ﺣ د ﺳ واء‬
‫ﻛﺎﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺑﺎﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت واﻟﻣؤﺗﻣرات واﻟﻌﻣل ﺿﻣن اﻟﻔرق‪.‬‬

‫اﻟﺟدول ‪١٣‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل ‪ ANOVA‬ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم وﻓﻘﺎ ً ﻟﻠﻣﺗﻐﯾرات اﻟدﯾﻣوﻏراﻓﯾﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣرﺑﻊ‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺻدر‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ‪F‬‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺗﺑﺎﯾن‬ ‫اﻟدﯾﻣوﻏراﻓﻲ‬
‫‪٠.٦٠٦‬‬ ‫‪٠.٦١٥‬‬ ‫‪٠.٣٤٩‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١.٠٤٨‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻔﺋﺎت‬
‫ﻏﯾر‬
‫‪٠.٥٦٧‬‬ ‫‪٢٥٦‬‬ ‫‪١٤٥.١٨٤‬‬ ‫داﺧل اﻟﻔﺋﺎت‬ ‫اﻟﻌﻣر‬
‫ﺟوھرﯾﺔ‬
‫‪٢٥٩‬‬ ‫‪١٤٦.٢٣٠‬‬ ‫اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪٠.٠.١٦‬‬ ‫‪٣.٥٠٤‬‬ ‫‪١.٩٢٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٥.٧٦٨‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻔﺋﺎت‬
‫اﻟﻣؤھل‬
‫ﺟوھرﯾﺔ‬ ‫‪٠.٥٤٩‬‬ ‫‪٢٥٦‬‬ ‫‪١٤٠.٤٦٢‬‬ ‫داﺧل اﻟﻔﺋﺎت‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪٢٥٩‬‬ ‫‪١٤٦.٢٣٠‬‬ ‫اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪٠.٢١٠‬‬ ‫‪١.٥١٨‬‬ ‫‪٠.٨٥٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢.٥٥٥‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻔﺋﺎت‬
‫ﻏﯾر‬ ‫ﺳﻧوات‬
‫ﺟوھرﯾﺔ‬ ‫‪٠.٥٦١‬‬ ‫‪٢٥٦‬‬ ‫‪١٤٣.٦٧٥‬‬ ‫داﺧل اﻟﻔﺋﺎت‬ ‫اﻟﺧﺑرة‬
‫‪٢٥٩‬‬ ‫‪١٤٦.٢٣٠‬‬ ‫اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول ‪ ١٣‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻣ ن ﺣﯾ ث اﻟﻌﻣ ر‪ :‬ﻋ دم وﺟ ود اﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﺟوھرﯾ ﺔ ﺑ ﯾن اﻟﻔﺋ ﺎت اﻟﻌﻣرﯾ ﺔ ﻟﻠﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣل اﻟﺑﺣث ﻣن ﺣﯾث درﺟﺔ اﺳﺗﺧداﻣﮭم ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ‪ .‬ﻷن‬
‫اﻟﻔ رد ﻣﮭﻣ ﺎ ﻛ ﺎن ﻋﻣ ره ﻓﮭ و ﻗ ﺎدر ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺗﻌﻠم واﻛﺗ ﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ ﻓ ﻲ أي وﻗ ت وﻓ ﻲ أي‬
‫ﻣﻛﺎن وﺑدرﺟﺎت ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬وﺟود اﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﺟوھرﯾ ﺔ ﺑ ﯾن ﻓﺋ ﺎت اﻟﻣؤھ ل اﻟﻌﻠﻣ ﻲ ﻟﻠﻌ ﺎﻣﻠﯾن‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣل اﻟﺑﺣث ﻣن ﺣﯾث درﺟﺔ اﺳﺗﺧداﻣﮭم ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ‪.‬‬
‫وﻗد ﯾرﺟﻊ ذﻟك إﻟﻰ أن ﻋﺎﻣل اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣ ﻲ ﯾ ؤدي دوراً ھﺎﻣ ﺎ ً ﻓ ﻲ ﻋﻣﻠﯾ ﺔ اﻟ ﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻔرد‬
‫اﻟ ذي ﻟدﯾ ﮫ ﻣؤھ ل ﻋﻠﻣ ﻲ ﻣرﺗﻔ ﻊ أﻛﺛ ر ﻗ درة ﻋﻠ ﻰ ﺗﻠﻘ ﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت واﻛﺗ ﺳﺎب اﻟﻣﮭ ﺎرات‬
‫واﻟﻘدرات ﻣن اﻟﻔرد اﻟذي ﻟدﯾﮫ ﻣؤھل ﻋﻠﻣﻲ أدﻧﻰ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻣ ن ﺣﯾ ث ﺳ ﻧوات اﻟﺧﺑ رة‪ :‬ﻋ دم وﺟ ود اﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﺟوھرﯾ ﺔ ﺑ ﯾن ﻋ دد ﺳ ﻧوات اﻟﺧﺑ رة‬
‫ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣ ل اﻟﺑﺣ ث ﻣ ن ﺣﯾ ث درﺟ ﺔ اﺳ ﺗﺧداﻣﮭم ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ‪ .‬ﻷﻧ ﮫ ﻋﻧ دﻣﺎ ﯾ ﺗم ﺗطﺑﯾ ق ھ ذه اﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻓﺈﻧﮭ ﺎ ﺗطﺑ ق ﻋﻠ ﻰ ﺟﻣﯾ ﻊ اﻷﻓ راد‬
‫وﺑﻣﺧﺗﻠف ﺧﺑراﺗﮭم وﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮭم ‪،‬وذﻟك ﻟﻛﻲ ﯾﺣدث ﺗﻣﺎزج ﺑﯾن اﻷﻓ راد أﺛﻧ ﺎء اﺳ ﺗﺧدام ھ ذه‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ‪،‬ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣوا ﻣن ﺑﻌﺿﮭم وﯾﺳﺗﻔﯾدوا ﻣن ﺗﺟﺎرﺑﮭم وﺧﺑراﺗﮭم‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬ﯾﺗم ﻗﺑول اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺟزﺋﯾ ﺎ ً ﻓﯾﻣ ﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑﻌ دم وﺟ ود اﺧ ﺗﻼف ﻓ ﻲ درﺟ ﺔ‬
‫اﺳ ﺗﺧدام اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت اﻟﺣﻛوﻣﯾ ﺔ ﻣﺣ ل اﻟﺑﺣ ث‬
 ‫]‪[٤٦‬‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪...‬‬

‫ُﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾرات‪) :‬اﻟﻧوع‪ ،‬اﻟﻌﻣ ر‪ ،‬ﺳ ﻧوات اﻟﺧﺑ رة(‪ .‬وﯾ ﺗم رﻓ ض اﻟﻔرﺿ ﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛ ﺔ ﺟزﺋﯾ ﺎ ً ﻓﯾﻣ ﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑوﺟ ود اﺧ ﺗﻼف ﻓ ﻲ درﺟ ﺔ اﺳ ﺗﺧدام اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ ﻣﺣل اﻟﺑﺣث ُﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر‪) :‬اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ(‪.‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرض اﻟراﺑﻊ‬

‫ﻻ ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗوى اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣل اﻟﺑﺣث ﺑﺎﺧﺗﻼف‬
‫ﺧﺻﺎﺋﺻﮭم اﻟدﯾﻣوﻏراﻓﯾﺔ )اﻟﻧوع‪ ،‬اﻟﻌﻣر‪ ،‬اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬اﻟﺧﺑرة(‪.‬‬

‫اﻟﺟدول ‪١٤‬‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ‪ T-Test‬ﻟﻠرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﺣﺳب اﻟﻧوع‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟوﺳط‬
‫اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ‪T‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﻧوع‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫ﺟوھرﯾﺔ‬ ‫‪٠.٠٤٢‬‬ ‫‪٢.٠٥‬‬ ‫‪٠.٧١٠‬‬ ‫‪٣.٣٢‬‬ ‫‪١١٧‬‬ ‫ذﻛر‬ ‫اﻟرﺿﺎ‬
‫‪٠.٨٠٩‬‬ ‫‪٣.١٢‬‬ ‫‪١٤٣‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬ ‫اﻟوظﯾﻔﻲ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول ‪ :١٤‬وﺟود اﺧﺗﻼﻓﺎت ﺟوھرﯾﺔ ﻓﻲ اﺗﺟﺎھﺎت اﻟﻣﺑﺣوﺛﯾن ﻧﺣو اﻟرﺿﺎ‬

‫اﻟوظﯾﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ ﻣﺣل اﻟﺑﺣث ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻧوع‪ .‬ﺣﯾث أظﮭر اﻟذﻛور‬
‫ً‬
‫ﻣﺳﺗوى أﻋﻠﻰ ﻣن اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻹﻧﺎث‪ ،‬إذ ﺑﻠﻎ اﻟوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠذﻛور )‪،(٣.٣٢‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻟﻺﻧﺎث )‪ .(٣.١٢‬وﻗد ﯾﻌود اﻟﺳﺑب إﻟﻰ ﻋدم ﺗﺳﺎوي ﻛﻼ اﻟﻧوﻋﯾن )اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث( ﻣن‬
‫ﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ واﻟﺣرﯾﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات واﻟﻣﻛﺎﻓﺂت اﻟوظﯾﻔﯾﺔ‪ ،‬وﻓرص‬
‫اﻟﺗرﻗﯾﺔ‪ ،‬و طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﻌﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول ‪١٥‬‬
‫ﺗﺣﻠﯾل ‪ ANOVA‬ﻟﻠرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻠﻣﺗﻐﯾرات اﻟدﯾﻣوﻏراﻓﯾﺔ‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣرﺑﻊ‬ ‫درﺟﺎت‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫ﻣﺻدر‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬
‫اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ‪F‬‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺗﺑﺎﯾن‬ ‫اﻟدﯾﻣوﻏراﻓﻲ‬
‫‪٠.٣١١‬‬ ‫‪١.١٩‬‬ ‫‪٠.٧١٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢.١٣١‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻔﺋﺎت‬
‫ﻏﯾر‬
‫‪٨‬‬ ‫‪٠.٥٩٣‬‬ ‫‪٢٥٦‬‬ ‫‪١٥١.٨٦٤‬‬ ‫داﺧل اﻟﻔﺋﺎت‬ ‫اﻟﻌﻣر‬
‫ﺟوھرﯾﺔ‬
‫‪٢٥٩‬‬ ‫‪١٥٣.٩٩٥‬‬ ‫اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪٠.٢١٤‬‬ ‫‪١.٥٠‬‬ ‫‪٠.٨٨٩‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢.٦٦٧‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻔﺋﺎت‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪٤‬‬ ‫اﻟﻣؤھل‬
‫‪٠.٥٩١‬‬ ‫‪٢٥٦‬‬ ‫‪١٥١.٣٢٨‬‬ ‫داﺧل اﻟﻔﺋﺎت‬
‫ﺟوھرﯾﺔ‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪٢٥٩‬‬ ‫‪١٥٣.٩٩٥‬‬ ‫اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪٠.٢١٧‬‬ ‫‪١.٤٩‬‬ ‫‪٠.٨٨٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢.٦٤٥‬‬ ‫ﺑﯾن اﻟﻔﺋﺎت‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪١‬‬ ‫ﺳﻧوات‬
‫ﺟوھرﯾﺔ‬ ‫‪٠.٥٩١‬‬ ‫‪٢٥٦‬‬ ‫‪١٥١.٣٥٠‬‬ ‫داﺧل اﻟﻔﺋﺎت‬ ‫اﻟﺧﺑرة‬
‫‪٢٥٩‬‬ ‫‪١٥٣.٩٩٥‬‬ ‫اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﻛﻠﻲ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول ‪ ١٥‬ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻣ ن ﺣﯾ ث اﻟﻌﻣ ر‪ :‬ﻋ دم وﺟ ود اﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﺟوھرﯾ ﺔ ﺑ ﯾن اﻟﻔﺋ ﺎت اﻟﻌﻣرﯾ ﺔ ﻟﻠﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣل اﻟﺑﺣث ﻣن ﺣﯾث ﻣﺳﺗوى رﺿﺎھم اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬
‫ودرة ]‪[٤٧‬‬
‫اﻟﺨﺸﺮوم ّ‬

‫‪ .٢‬ﻣ ن ﺣﯾ ث اﻟﻣؤھ ل اﻟﻌﻠﻣ ﻲ‪ :‬ﻋ دم وﺟ ود اﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﺟوھرﯾ ﺔ ﺑ ﯾن ﻓﺋ ﺎت اﻟﻣؤھ ل اﻟﻌﻠﻣ ﻲ‬

‫ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣن ﺣﯾث ﻣﺳﺗوى رﺿﺎھم اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻣن ﺣﯾث ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة‪ :‬ﻋدم وﺟود اﺧﺗﻼﻓﺎت ﺟوھرﯾﺔ ﺑﯾن ﺳﻧوات اﻟﺧﺑ رة ﻟﻠﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣن ﺣﯾث ﻣﺳﺗوى رﺿﺎھم اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬
‫وﯾﺑرر ﻋدم وﺟود ھ ذه اﻻﺧﺗﻼﻓ ﺎت‪ ،‬ﻷن اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻋﻠ ﻰ ﻣﺧﺗﻠ ف أﻋﻣ ﺎرھم وﻣ ﺳﺗوﯾﺎﺗﮭم‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ وﺧﺑ راﺗﮭم ﻟ دﯾﮭم إﺣ ﺳﺎس ﺑﻌ دم اﻟرﺿ ﺎ ﻟﻔﻘ داﻧﮭم ﻣزاﯾ ﺎ ﻛﺛﯾ رة ﻣ ن ﺷ ﺄﻧﮭﺎ رﻓ ﻊ درﺟ ﺔ‬
‫رﺿ ﺎھم اﻟ وظﯾﻔﻲ ﻛ ﺿﻌف اﻟرواﺗ ب واﻟﺣ واﻓز واﻧﻌ دام ﻓ رص اﻟﺗﻘ دم اﻟ وظﯾﻔﻲ وﺿ ﻌف‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن واﻹدارة‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬ﯾﺗم ﻗﺑول اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺟزﺋﯾﺎ ً ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻌدم وﺟود اﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻣ ﺳﺗوى‬
‫اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣ ل اﻟﺑﺣ ث ﺗﻌ زى ﻟﻣﺗﻐﯾ رات‪) :‬اﻟﻌﻣ ر‪ ،‬اﻟﻣؤھ ل‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة(‪ .‬وﯾﺗم رﻓض اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺟزﺋﯾﺎ ً ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ ق ﺑوﺟ ود اﺧ ﺗﻼف ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣل اﻟﺑﺣث ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر‪) :‬اﻟﻧوع(‪.‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬

‫ﻻ ﺗ ؤﺛر اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ )اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺎت‪ ،‬اﻟﻣ ؤﺗﻣرات ﻋ ن ﺑﻌ د‪ ،‬اﻟﺣ وار‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ‪ ،‬اﻟﻔرق ﻣﺗﻌددة اﻟﻣﮭﺎم‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬اﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺷﺑﻛﺎت ﻏﯾر اﻟرﺳ ﻣﯾﺔ(‬
‫ﻣﻌﻧوﯾﺎ ً ﻓﻲ اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬
‫وﻻﺧﺗﺑﺎر ھذا اﻟﻔرض ﺗ م اﺳ ﺗﺧدام ﺗﺣﻠﯾ ل اﻻﻧﺣ دار اﻟﻣﺗﻌ دد ﺑطرﯾﻘ ﺔ )‪ (Enter‬واﻟﺟ دول‬
‫‪ ١٦‬ﯾﺑﯾن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫اﻟﺟدول ‪١٦‬‬
‫أﻧﻣوذج اﻻﻧﺣدار اﻟﻣﺗﻌدد ﻟﺗﺄﺛﯾر اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻓﻲ اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ‬
‫ﻣؤﺷرات اﻷﻧﻣوذج‬
‫= )‪(.018‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﺣدﯾد ‪R‬‬ ‫= )‪(.646‬‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ‪F‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﻣﻌدل ‪(-.010) = 2R‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﺣدﯾد‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ ‪(.718) = Sig.‬‬
‫= )‪(.775‬‬ ‫اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻌﯾﺎري ﻟﻠﺗﻘدﯾر‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ‪(.133) = R‬‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫‪t‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻﻧﺣدار‬ ‫اﻟﺧطﺄ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﻧوﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫‪Beta‬‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻻﻧﺣدار‬ ‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‬
‫‪‬‬
‫‪.000‬‬ ‫‪13.949‬‬ ‫‪.241‬‬ ‫‪3.363‬‬ ‫اﻟﺛﺎﺑت‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪.266‬‬ ‫‪-1.114‬‬ ‫‪-.104‬‬ ‫‪.080‬‬ ‫‪-.089‬‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﺎت‬
‫ﻣﻌﻧوﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪.804‬‬ ‫‪-.249‬‬ ‫‪-.024‬‬ ‫‪.068‬‬ ‫‪-.017‬‬ ‫اﻟﻣؤﺗﻣرات ﻋن ﺑﻌد‬
‫ﻣﻌﻧوﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪.225‬‬ ‫‪1.215‬‬ ‫‪.121‬‬ ‫‪.077‬‬ ‫‪.094‬‬ ‫اﻟﺣوار اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ‬
‫ﻣﻌﻧوﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪.245‬‬ ‫‪-1.165‬‬ ‫‪-.120‬‬ ‫‪.092‬‬ ‫‪-.107‬‬ ‫اﻟﻔرق ﻣﺗﻌددة اﻟﻣﮭﺎم‬
‫ﻣﻌﻧوﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪.390‬‬ ‫‪.862‬‬ ‫‪.087‬‬ ‫‪.083‬‬ ‫‪.071‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌﺎل‬
‫ﻣﻌﻧوﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪.732‬‬ ‫‪.343‬‬ ‫‪.038‬‬ ‫‪.084‬‬ ‫‪.029‬‬ ‫اﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ‬
 ‫]‪[٤٨‬‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪...‬‬

‫ﻣﻌﻧوﯾﺔ‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪.739‬‬ ‫‪-.333‬‬ ‫‪-.023‬‬ ‫‪.065‬‬ ‫‪-.022‬‬ ‫ﺷﺑﻛﺎت ﻏﯾر اﻟرﺳﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﻧوﯾﺔ‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول ‪:١٦‬‬

‫ً‬
‫‪ .١‬إن ﻗﯾﻣﺔ ‪ F‬ﺗﺳﺎوي )‪ (.646‬ﺑﻣﺳﺗوى ﻣﻌﻧوﯾﺔ )‪ (.718‬وھﻲ ﻏﯾر داﻟ ﺔ إﺣ ﺻﺎﺋﯾﺎ‪ ،‬ﻷﻧﮭ ﺎ أﻛﺑ ر‬
‫ﻣن )‪ ،(.05‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋدم ﺻ ﻼﺣﯾﺔ اﻷﻧﻣ وذج اﻟﻣ ﺳﺗﺧدم ﻓ ﻲ اﺧﺗﺑ ﺎر اﻟﻌﻼﻗ ﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾرﯾ ﺔ ﺑ ﯾن‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ واﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ‪ ،‬ﻣﻣ ﺎ ﯾﻌﻧ ﻲ أن ھ ذا اﻷﻧﻣ وذج ﺑﻣﺗﻐﯾراﺗ ﮫ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻏﯾر ﺻﺎﻟﺢ ﻟﻠﺗﻧﺑؤ ﺑﻘﯾم اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ‪.‬‬
‫‪ .٢‬إن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ‪ R‬ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل واﻟﻣﺗﻐﯾ ر اﻟﺗ ﺎﺑﻊ ﯾ ﺳﺎوي )‪ (.133‬وھ و ارﺗﺑ ﺎط‬
‫ﺿﻌﯾف ﺟداً ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾ رﯾن‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣ ل اﻟﺗﺣدﯾ د‪ 2R‬ﯾ ﺳﺎوي )‪ (.018‬أي إن اﻟﻣﺗﻐﯾ ر اﻟﻣ ﺳﺗﻘل‬
‫ﻻ ﯾﻔﺳر إﻻّ ﻧﺳﺑﺔ ﻣﺋوﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﺟداً ﻓﻲ اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ ﻣﻘدارھﺎ )‪.(%1.8‬‬
‫‪ .٣‬ﻻ ﺗ ؤﺛر أي إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣ ن اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ اﻟ ﺳﺑﻊ )اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺎت‪،‬‬
‫اﻟﻣؤﺗﻣرات ﻋن ﺑﻌد‪ ،‬اﻟﺣوار اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ‪ ،‬اﻟﻔرق ﻣﺗﻌددة اﻟﻣﮭﺎم‪ ،‬اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌ ﺎل‪ ،‬اﻟ ﺷﺑﻛﺎت‬
‫اﻟرﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺷﺑﻛﺎت ﻏﯾ ر اﻟرﺳ ﻣﯾﺔ( ﻣﻌﻧوﯾ ﺎ ً ﻓ ﻲ اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ‪ .‬وھ ذه اﻟﻧﺗﯾﺟ ﺔ ﺗﺗﻔ ق ﻣ ﻊ‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ دراﺳﺔ )اﻟﻌﺳﺎل‪ (٢٠٠٤ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﻋدم وﺟود ﺗ ﺄﺛﯾر ﻣﻌﻧ وي ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ )اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺎت‪ ،‬اﻟﻣ ؤﺗﻣرات ﻋ ن ﺑﻌ د‪ ،‬اﻟ ﺷﺑﻛﺎت ﻏﯾ ر اﻟرﺳ ﻣﯾﺔ( ﻓ ﻲ اﻟرﺿ ﺎ‬
‫اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬ﻧﻘﺑل ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﻌدم وﻧ رﻓض اﻟﻔرﺿ ﯾﺔ اﻟﺑدﯾﻠ ﺔ‪ ،‬أي إﻧ ﮫ ﻻ ﺗ ؤﺛر اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ )اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺎت‪ ،‬اﻟﻣ ؤﺗﻣرات ﻋ ن ﺑﻌ د‪ ،‬اﻟﺣ وار اﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﻲ‪ ،‬اﻟﻔ رق ﻣﺗﻌ ددة‬
‫اﻟﻣﮭﺎم‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬اﻟﺷﺑﻛﺎت اﻟرﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺷﺑﻛﺎت ﻏﯾر اﻟرﺳﻣﯾﺔ( ﻣﻌﻧوﯾﺎ ً ﻓﻲ اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬
‫وﯾﺑ رر ﻋ دم ﺗ ﺄﺛﯾر اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ وﻓ ﻲ أن ھ ذه‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت رﺑﻣﺎ ﻻ ﯾﺻﺎﺣﺑﮭﺎ أي ﻣﻧﺎﻓﻊ أو ﻣزاﯾﺎ ﻣﺎدﯾﺔ وﻣﻌﻧوﯾﺔ ﻟﻠﻌ ﺎﻣﻠﯾن‪ ،‬وﻓ ﻲ ﺣ ﺎل ﻋ دم‬
‫ﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ أو اﺳ ﺗﺧداﻣﮭﺎ ﻻ ﯾراﻓﻘﮭ ﺎ أي ﺗﻛ ﺎﻟﯾف وﺑﺎﻟﺗ ﺎﻟﻲ ﻟ ﯾس ﻟﮭ ﺎ ﺗ ﺄﺛﯾر ﻓ ﻲ اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ‬
‫ﻟﻠﻣوظﻔﯾن‪.‬‬

‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت واﻟﺗوﺻﯾﺎت‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‬
‫‪ .١‬إن درﺟ ﺔ اﺳ ﺗﺧدام اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت اﻟﺣﻛوﻣﯾ ﺔ‬
‫ﻣﺣل اﻟﺑﺣث أﻗ ل ﻣ ن اﻟدرﺟ ﺔاﻟﻣﺗوﺳ طﺔ ﺑﻘﻠﯾ ل‪ ،‬وأن ّ أﻛﺛ ر اﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﺎ ً ﻣن ﻗﺑ ل اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ ھ ذه اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ھ ﻲ إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻔ رق ﻣﺗﻌ ددة اﻟﻣﮭ ﺎم‪،‬‬
‫ﺗﻠﯾﮭ ﺎ إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺎت‪ ،‬ﺛ م إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌ ﺎل‪ ،‬ﺛ م إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺣ وار‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ‪ ،‬ﺛم إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺷﺑﻛﺎت ﻏﯾ ر اﻟرﺳ ﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺛ م إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟ ﺷﺑﻛﺎت اﻟرﺳ ﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫وأﺧﯾراً إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣؤﺗﻣرات ﻋن ﺑﻌد‪.‬‬
‫‪ .٢‬وﺟود اﺧﺗﻼﻓﺎت ﺑﯾن ﻓﺋﺎت اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن )أطﺑﺎء‪ ،‬ﻣﻣرﺿﯾن‪ ،‬ﻓﻧﯾﯾن‪ ،‬إدارﯾ ﯾن( ﻣ ن ﺣﯾ ث درﺟ ﺔ‬
‫اﺳ ﺗﺧداﻣﮭم ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ‪ ،‬وإن أﻛﺛ ر ﻓﺋ ﺎت اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن اﺳ ﺗﺧداﻣﺎ ً‬
‫ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ھ ﻲ ﻓﺋ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﯾن‪ ،‬ﺗﻠﯾﮭ ﺎ ﻓﺋ ﺔ اﻹدارﯾ ﯾن‪ ،‬ﺛ م ﻓﺋ ﺔ اﻷطﺑ ﺎء‪،‬‬
‫وأﺧﯾراً ﻓﺋﺔ اﻟﺗﻣرﯾض‪.‬‬
‫‪ .٣‬إن ﻣ ﺳﺗوى اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت اﻟﺣﻛوﻣﯾ ﺔ ﻣﺣ ل اﻟﺑﺣ ث ﯾ ﻧﺧﻔض‬
‫ﻗﻠ ﯾﻼً ﻋ ن اﻟدرﺟ ﺔ اﻟﻣﺗوﺳ طﺔ ﻟﻠﻣﻘﯾ ﺎس‪ ،‬وإن أﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺳﺗوى ﻟﻠرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ ﺑ ﯾن ﻓﺋ ﺎت‬
‫ودرة ]‪[٤٩‬‬
‫اﻟﺨﺸﺮوم ّ‬

‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ھو ﻋﻧد ﻓﺋﺔ اﻷطﺑﺎء‪ ،‬ﯾﻠﯾﮭﺎ ﻓﺋﺔ اﻹدارﯾﯾن‪ ،‬ﺛم ﻓﺋﺔ اﻟﻔﻧﯾﯾن‪ ،‬وأﺧﯾراً ﻓﺋﺔ اﻟﺗﻣرﯾض‪.‬‬
‫ﻻ ﺗوﺟ د اﺧﺗﻼﻓ ﺎت ﺑ ﯾن ﻓﺋ ﺎت اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن )أطﺑ ﺎء‪ ،‬ﻣﻣرﺿ ﯾن‪ ،‬ﻓﻧﯾ ﯾن‪ ،‬إدارﯾ ﯾن( ﻣ ن ﺣﯾ ث‬ ‫‪.٤‬‬
‫درﺟﺔ ﻣﺳﺗوى رﺿﺎھم ﻋن اﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻐﻠوﻧﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻣﺣل اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫ھﻧﺎك ﻓروﻗﺎت ﻓﻲ درﺟﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻻﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﺗﻌ زى ﻟﻣﺗﻐﯾ ر‬ ‫‪.٥‬‬
‫)اﻟﻣؤھ ل اﻟﻌﻠﻣ ﻲ(‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣ ﺎ ﻻ ﺗوﺟ د ﻓروﻗ ﺎت ﺗﻌ زى ﻟﻣﺗﻐﯾ رات )اﻟﻧ وع‪ ،‬اﻟﻌﻣ ر‪ ،‬ﺳ ﻧوات‬
‫اﻟﺧﺑرة(‪.‬‬
‫ھﻧ ﺎك ﻓروﻗ ﺎت ﻓ ﻲ ﻣ ﺳﺗوى اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﺗﻌ زى ﻟﻣﺗﻐﯾ ر )اﻟﻧ وع(‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣ ﺎ ﻻ‬ ‫‪.٦‬‬
‫ﺗوﺟد ﻓروﻗﺎت ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾرات )اﻟﻌﻣر‪ ،‬اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺳﻧوات اﻟﺧﺑرة(‪.‬‬
‫ﻋدم وﺟود ﺗﺄﺛﯾر ﻣﻌﻧوي ﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ اﻟ ﺳﺑﻊ )اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺎت‪ ،‬اﻟﻣ ؤﺗﻣرات‬ ‫‪.٧‬‬
‫ﻋن ﺑﻌد‪ ،‬اﻟﺣوار اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ‪ ،‬اﻟﻔ رق ﻣﺗﻌ ددة اﻟﻣﮭ ﺎم‪ ،‬اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌ ﺎل‪ ،‬اﻟ ﺷﺑﻛﺎت اﻟرﺳ ﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺷﺑﻛﺎت ﻏﯾر اﻟرﺳﻣﯾﺔ( ﻓﻲ اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺗوﺻﯾﺎت‬
‫‪ .١‬اﻻﻋﺗﻧﺎء ﺑﻣﻔﮭوم اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ واﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﻟﻣﺎ ﺗﻣﺛﻠﮫ ھذه اﻟﻣﻔ ﺎھﯾم‬
‫ﻣن أھﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﺗطور اﻟﻣﻧظﻣﺎت ورﯾﺎدﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺣث اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة درﺟﺔ اﺳﺗﺧداﻣﮭم ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻋﻘ د ﻟﻘ ﺎءات دورﯾ ﺔ ﺑ ﯾن اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻣ ن ﻣﺧﺗﻠ ف اﻟوظ ﺎﺋف واﻟﻣ ﺳﺗوﯾﺎت اﻹدارﯾ ﺔ وﺑ ﯾن‬
‫اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ﺗﺗ ﺳم ﺑﺎﻟ ﺷﻔﺎﻓﯾﺔ واﻻﻧﻔﺗ ﺎح واﻟﺣرﯾ ﺔ ﺑﮭ دف ﺗﺑ ﺎدل اﻵراء واﻟﺧﺑ رات‬
‫واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻘدرات واﻟﻣﮭﺎرات‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺗ دﻋﯾم ﺗطﺑﯾ ق إﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣ ؤﺗﻣرات ﻋ ن ﺑﻌ د ﺑ ﯾن اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﯾﺎت ﻟﺗﺑ ﺎدل اﻟﺛﻘﺎﻓ ﺎت‬
‫واﻟﻣﻌ ﺎرف واﻟﺧﺑ رات ﺑ ﯾن اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﺳ واء ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣ ﺳﺗوى اﻟﻣﺣﻠ ﻲ أو ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣ ﺳﺗوى‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫ت‪ .‬إﺗﺎﺣﺔ إدارة اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﻟﻌﺎﻣﻠﯾﮭﺎ ﻓرﺻﺔ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ وﺿﻊ اﻟﺧط ﺔ اﻹﺳ ﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻋ ن‬
‫طرﯾ ق أﺳ ﺎﻟﯾب اﻟﺣ وار اﻟﺑﻧ ﺎء واﻟﻔﻌ ﺎل ﺑ ﯾن اﻹدارة واﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﺣ ول ﻣﺎھﯾ ﺔ اﻟﺧط ط‬
‫واﻟﺑراﻣﺞ واﻟﻘرارات اﻟﺗﻲ ﺳوف ﯾﺗم اﺗﺧﺎذھﺎ‪.‬‬
‫ث‪ .‬ﺗﺷﻛﯾل ﻓ رق ﻋﻣ ل ﻣﺗﻌ ددة اﻟﻣﮭ ﺎم ﻋﻠ ﻰ ﻧﺣ ٍو داﺋ م ﻟﻣﻌﺎﻟﺟ ﺔ اﻟﻣ ﺷﻛﻼت واﻟﺗﺣ دﯾﺎت اﻟﺗ ﻲ‬
‫ﺗواﺟ ﮫ اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﻰ‪ ،‬وﻟﺗﺣﻘﯾ ق ﻣﮭﻣ ﺎت ﺗﺗطﻠ ب اﺳ ﺗﺧدام ﻋﻣﯾ ق ﻟﻠﻣﻌرﻓ ﺔ واﻟﻣﮭ ﺎرات‬
‫واﻟﺧﺑرات ﺑﯾن أﻋﺿﺎء ھذه اﻟﻔرق‪.‬‬
‫در ﻣ ن اﻟﺣرﯾ ﺔ ﻟﻼﺳﺗﻔ ﺳﺎر‬ ‫ٍ‬ ‫ﻗ‬ ‫ﺎﺋﮭم‬ ‫وإﻋط‬ ‫ً‬
‫ﺎ‪،‬‬ ‫ﻣﻌ‬ ‫ﺎون‬ ‫واﻟﺗﻌ‬ ‫ج‪ .‬ﺗ ﺷﺟﯾﻊ اﻷﻓ راد ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻣ ل‬
‫وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻷﻓﻛﺎر واﻵراء‪ ،‬وﺗﺟرﯾب أﺳﺎﻟﯾب ﻋﻣل ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫ح‪ .‬ﺗوظﯾ ف ﺗﻘﻧﯾ ﺎت اﻟﺣﺎﺳ ب واﻻﺗ ﺻﺎل واﻟ ﺷﺑﻛﺎت اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾ ﺔ ﻟﺗ ﺳﮭﯾل ﺗﺑ ﺎدل اﻟﻣﻌ ﺎرف‬
‫واﻟﺧﺑ رات واﻧ ﺳﯾﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣ ﺎت ﺑ ﯾن ﺟﻣﯾ ﻊ اﻷﻓ راد واﻻﺳ ﺗﻔﺎدة ﻣ ن ﻛﺎﻓ ﺔ اﻟﻣ ﺻﺎدر‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ داﺧ ل اﻟﻣﺳﺗ ﺷﻔﻰ أو ﺧﺎرﺟ ﮫ ﻟﻣ ﺳﺎﻋدة اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ ﺗزوﯾ د ﻣﻌ ﺎرﻓﮭم وﺗﻧﻣﯾ ﺔ‬
‫ﻗدراﺗﮭم وﻣﮭﺎراﺗﮭم‪.‬‬
‫خ‪ .‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻣﻌﺎرف ﺑﯾن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻣ ن ﻣﺧﺗﻠ ف اﻟوظ ﺎﺋف واﻟﻣ ﺳﺗوﯾﺎت‬
‫اﻹدارﯾﺔ ﻟﺗﺑﺎدل اﻵراء واﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻧﺷر ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت ﺑﺗﻧﻔﯾذ ﺑراﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﯾﺔ وورش ﻋﻣل وﻧدوات وﻟﻘﺎءات‬
‫ﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬وﺿرورة اﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت اﻟﺣﻛوﻣﯾﺔ واﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﺗﺑﺎدل‬
‫اﻟﺧﺑرات واﻟﻣﻌﺎرف واﻻطﻼع ﻋﻠﻰ آﺧر اﻟﺗطورات واﻟﺗﺣدﯾﺛﺎت داﺧل اﻟﻘطﺎع اﻟﺻﺣﻲ‪.‬‬
 ‫]‪[٥٠‬‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪...‬‬

‫‪ .٤‬اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺑﺣث اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة درﺟﺎت‬
‫اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ‪ ،‬وﺑﺻﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﻟرﺿﺎ ﻋن اﻟﻌﺎﺋد اﻟﻣﺎدي واﻟﻣزاﯾﺎ اﻹﺿﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬واﻟرﺿﺎ‬
‫ﻋن ﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗرﻗﯾﺔ‪ ،‬ﻷن اﻷﺟور وﻓرص اﻟﺗرﻗﯾﺔ ذات أھﻣﯾﺔ ﻗﺻوى ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن‬
‫ﻟﻛوﻧﮭﺎ ﺗﻣﺛل ﺣﺎﻓزاً ﻟﻠﻌﻣل واﻹﺑداع وﺗﺑﻌث ﻋﻠﻰ رﻓﻊ ﻣﻌﻧوﯾﺎﺗﮭم‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺗﻔﻌﯾل وﺗﻌزﯾز اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن واﻟﻣرﺿﻰ‪ ،‬ورﺑطﮭم ﺑﺎﻟواﻗﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫واﻹﻧﺳﺎﻧﻲ اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻌﻣﻠﮭم‪ ،‬واﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺧدﻣﺔ اﻟﻣرﯾض ﻣن ﺟﺎﻧب إﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﻟذﻟك‬
‫ﻣن أﺛر ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن اﻟﻧﻔﺳﻲ وأﺣﺎﺳﯾﺳﮭم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ وﻓﺎﺋدة ذﻟك ﻟرﻓﻊ ﻣﺳﺗوى‬
‫رﺿﺎھم اﻟوظﯾﻔﻲ وﺗﻣﺳﻛﮭم ﺑﺎﻟﻌﻣل ﺑﺎﻟﻘطﺎع اﻟﺻﺣﻲ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﯾوﺻﻲ اﻟﺑﺣث ﺑﺗﻧﺎول اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻵﺗﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣوث اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪:‬‬
‫§ دراﺳﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻛﻣدﺧل ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻣﯾزة اﻟﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫§ دراﺳﺔ أﺛر أﺑﻌﺎد اﻟﻘﯾﺎدة اﻹدارﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫§ دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ وإدارة اﻟﺟودة اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬
‫§ دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻣﻛﯾن وﺑﯾن ﻛل ﻣن اﻟوﻻء اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ واﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫أوﻻً‪ -‬اﻟﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫‪ .١‬اﻷﺣﻣدي‪ ،‬ﺣﻧﺎن‪ ،٢٠٠٦ ،‬اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ واﻟوﻻء اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ اﻟرﻋﺎﯾ ﺔ اﻟ ﺻﺣﯾﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻹدارﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻛوﯾ ت‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠ د‪ ،١٣ :‬اﻟﻌ دد‪:‬‬
‫‪.٣‬‬
‫‪ .٢‬ﺑ ن ﻧ ﺎﺟﻲ‪ ،‬ﺧﺎﻟ د‪ ،٢٠٠٣ ،‬ﺗﻘﯾ ﯾم ﻓﺎﻋﻠﯾ ﺔ ﻧظ م اﻟﺣ واﻓز اﻟﻣﻌﻧوﯾ ﺔ وأﺛرھ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ‬
‫دراﺳﺔ ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﯾت اﻟﺗﻣوﯾل اﻟﻛوﯾﺗﻲ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ﺳﺗﯾر ﻏﯾ ر ﻣﻧ ﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﺟ ﺎرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ‬
‫ﻋﯾن ﺷﻣس‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﺑﯾ ﺷﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣ د; واﻟ ﺻﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣ د‪ ،٢٠٠٣ ،‬ﻣﮭ ﺎرات اﻻﺗ ﺻﺎل‪ ،‬ﺑرﻧ ﺎﻣﺞ ﺗ درﯾب اﻟﻣﺗ درﺑﯾن‪،‬‬
‫اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﺟرﯾ د‪ ،‬ﻋ ﺎرف‪ ،٢٠٠٧ ،‬اﻟﺗﺣﻔﯾ ز ودوره ﻓ ﻲ اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ ﻟ دى اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﺑ ﺷرطﺔ ﻣﻧطﻘ ﺔ‬
‫اﻟﺟ وف‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ﺳﺗﯾر ﻏﯾ ر ﻣﻧ ﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﯾ ﺔ اﻟدراﺳ ﺎت اﻟﻌﻠﯾ ﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻧ ﺎﯾف اﻟﻌرﺑﯾ ﺔ ﻟﻠﻌﻠ وم‬
‫اﻷﻣﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺣﺎﻓظ‪ ،‬أﺣﻣد; وﻣﺣﻣد‪ ،‬ﺣﺎﻓظ‪ ،٢٠٠٣ ،‬إدارة اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺣ ﺳن‪ ،‬ﺳ ﺎﻟﻲ‪ ،٢٠٠٢ ،‬اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯾن أﺑﻌ ﺎد ﺗﻣﻛ ﯾن اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ودرﺟ ﺎت اﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ دراﺳ ﺔ‬
‫ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﻘطﺎع اﻟﺑﺗرول‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗﺟﺎرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪.‬‬
‫‪ .٧‬اﻟﺣﻛﯾم‪ ،‬ﻟﯾث; وزوﯾن‪ ،‬ﻋﻣﺎر; واﻟﺧﻔﺎﺟﻲ‪ ،‬ﺣﺎﻛم‪ ،٢٠٠٩ ،‬دور أدوات اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾ ق‬
‫اﻷداء اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟﻣﺗﻣﯾز ﺑﺣث اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻵراء ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻘﯾﺎدات اﻹدارﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻛوﻓ ﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻘﺎدﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻹدارﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠد ‪ ،١١‬اﻟﻌدد‪.٢ :‬‬
‫‪ .٨‬اﻟﺣﻣﯾ ﺿﻲ‪ ،‬ﻋﺑ د اﻟﻌزﯾ ز‪ ،٢٠٠٧ ،‬ﻋﻣﻠﯾ ﺔ ﺻ ﻧﻊ اﻟﻘ رارات وﻋﻼﻗﺗﮭ ﺎ ﺑﺎﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ دراﺳ ﺔ‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﯾ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌ ﺎﻣﻠﯾن ﻓ ﻲ ﻣﺟﻠ س اﻟ ﺷورى اﻟ ﺳﻌودي‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ﺳﺗﯾر ﻏﯾ ر ﻣﻧ ﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﺎﯾف اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻷﻣﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪ .٩‬اﻟﺣﻧﯾطﻲ‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﯾم‪ ،٢٠٠٤ ،‬ﻣﻌ ﺎﯾﯾر اﻟﺟ ودة واﻟﻧوﻋﯾ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﺗ وح واﻟ ﺗﻌﻠم ﻋ ن ﺑﻌ د‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪ ،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ إﺻدارات اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻋن ﺑﻌد‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﯾﻼدﻟﻔﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ .١٠‬رﺿﺎ‪ ،‬ﺣﺳﯾن; واﻟﻣﮭدي‪ ،‬ﻋﺑدﷲ‪ ،٢٠٠٠ ،‬اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣﯾ داﻧﻲ ﻟﻘﯾ ﺎس ﺟﺎھزﯾ ﺔ اﻟﺗﻐﯾﯾ ر إﻟ ﻰ ﻣﻧظﻣ ﺔ‬
‫ﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟﻘ ﺎھرة اﻟﺧﺑ راء اﻟﻌ رب ﻓ ﻲ اﻟﮭﻧدﺳ ﺔ واﻹدارة‪ ،‬اﻟﻣ ؤﺗﻣر اﻟ دوﻟﻲ اﻟﺛ ﺎﻧﻲ ﻋ ﺷر ﻟﻠﺗ درﯾب‬‫اﻟ ّ‬
‫واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻹدارﯾﺔ‪.‬‬
 [٥١] ‫ودرة‬
ّ ‫اﻟﺨﺸﺮوم‬

‫ دار اﻟﻔﻛ ر ﻟﻠطﺑﺎﻋ ﺔ واﻟﻧ ﺷر‬،‫ وﺳﺎﺋل اﻻﺗ ﺻﺎل وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ﺎ اﻟﺗﻌﻠ ﯾم‬،٢٠٠٣ ،‫ ﻋﺑد اﻟﺣﺎﻓظ‬،‫ ﺳﻼﻣﺔ‬.١١
.‫ ﻋﻣﺎن‬،‫واﻟﺗوزﯾﻊ‬
،‫ اﻟﺧﺑراء اﻟﻌرب ﻓ ﻲ اﻟﮭﻧدﺳ ﺔ واﻹدارة‬،‫ ﺑﺣث ﻣدى ﺟﺎھزﯾﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم‬،٢٠٠٢ ،‫ ﻟﯾﻠﻰ‬،‫ ﺷﻛر‬.١٢
.‫ اﻟﻘﺎھرة‬،‫( ﻟﻠﺗدرﯾب واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻹدارﯾﺔ‬١٤) ‫اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ‬
‫ ﻧﻣوذج ﻟﺑﺣث أﺛر ﻗﯾم اﻟﻣدﯾرﯾن ﻋﻠﻰ ﺟﺎھزﯾﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﺗطﺑﯾق ﻋﻠﻰ‬،٢٠٠٣ ،‫ ﻟﯾﻠﻰ‬،‫ ﺷﻛر‬.١٣
‫ ﻓ رع‬،‫ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻷزھ ر‬،‫ اﻟﻣﺟﻠﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗﺟﺎرة‬،‫ﻣﻧظﻣﺎت ﻗطﺎع اﻟﻛﮭرﺑﺎء واﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻣﺻري‬
.١٨ :‫ اﻟﻌدد‬،‫اﻟﺑﻧﺎت‬
‫ اﻻﻧﺗﻣ ﺎء اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ واﻟرﺿ ﺎ اﻟ وظﯾﻔﻲ ﻟﻠﻌ ﺎﻣﻠﯾن دراﺳ ﺔ‬،٢٠٠٨ ،‫ ھ دى‬،‫ ﻧﺎﯾف; وﺣ ﺳﯾن‬،‫ ﻋﺎﺻﻲ‬.١٤
:‫ اﻟﻣﺟﻠد‬،‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎﺑل‬،‫ ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻘﺎدﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻹدارﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ‬،‫ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻓﻲ ھﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻘﻧﻲ‬
.٣ :‫ اﻟﻌدد‬،١٠
ّ ‫ اﻟﻌواﻣ ل اﻟﻣ ؤﺛرة ﻓ ﻲ اﺳ ﺗﺧدام اﻟ‬،٢٠٠٨ ،‫ ﯾﺎﺳ ر‬،‫ راﺋ د; واﻟﻌ دوان‬،‫ ﻋﺑﺎﺑﻧ ﺔ‬.١٥
‫ﺗﻌﻠم اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻓ ﻲ‬
.٣ :‫ اﻟﻌدد‬،٤٨ :‫ اﻟﻣﺟﻠد‬،‫ دورﯾﺔ اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ‬،‫اﻟﺑﻠدﯾﺎت اﻷردﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻋﻠﻰ اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ ﺑﺎﻟﻣﻧظﻣﺔ دراﺳ ﺔ‬ ّ ‫ أﺛر ﺗطﺑﯾق ﻣﻧﮭﺞ‬،٢٠٠٤ ،‫ ﻣروة‬،‫ اﻟﻌﺳﺎل‬.١٦
،‫ ﻛﻠﯾ ﺔ اﻟﺗﺟ ﺎرة‬،‫ رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ﺳﺗﯾر ﻏﯾ ر ﻣﻧ ﺷورة‬،‫ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘطﺎع اﻟﻔﻧ دﻗﻲ ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ اﻟﻘ ﺎھرة‬
.‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‬
ّ
‫ اﻟﺧﺑ راء‬،‫ ﻧﻣ وذج اﻟﻛراﺳ ﻲ اﻟﻣوﺳ ﯾﻘﯾﺔ ﻓ ﻲ إدارة اﻟﻣﻧظﻣ ﺎت داﺋﻣ ﺔ اﻟ ﺗﻌﻠم‬،٢٠٠٠ ،‫ اﻟ ﺳﯾد‬،‫ ﻋﻠﯾوة‬.١٧
.‫ اﻟﻘﺎھرة‬،‫( ﻟﻠﺗدرﯾب واﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻹدارﯾﺔ‬١٢) ‫ اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ‬،‫اﻟﻌرب ﻓﻲ اﻟﮭﻧدﺳﺔ واﻹدارة‬
‫ اﻟرﺿﺎ اﻟوظﯾﻔﻲ وﻋﻼﻗﺗﮫ ﺑ ﺎﻻﻟﺗزام اﻟﺗﻧظﯾﻣ ﻲ ﻟ دى اﻟﻣ ﺷرﻓﯾن اﻟﺗرﺑ وﯾﯾن‬،٢٠٠٨ ،‫ إﯾﻧﺎس‬،‫ ﻓﻠﻣﺑﺎن‬.١٨
‫ رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ﺳﺗﯾر ﻏﯾ ر‬،‫واﻟﻣ ﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑوﯾ ﺎت ﺑ ﺈدارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﺑﻣدﯾﻧ ﺔ ﻣﻛ ﺔ اﻟﻣﻛرﻣ ﺔ‬
.‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‬،‫ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬،‫ﻣﻧﺷورة‬

‫ اﻟﻣراﺟﻊ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‬-ً ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‬

1. Arbel, G. 2009, Exploring The Contribution Of Guided Reflection To Organizational
Learning Implications To Educational Organizations, Ph.D., North central University.
2. Checkering, R., Gamson, S. 2008, Diagnostic Tools For Learning Organizations, The
Learning Organization, Vol. 8, No. 1.
3. Graham, C., Nafukho, F.2008, Exploring Organizational Learning Mechanisms In
Small-Size Business Enterprises, New Horizons In Adult Education & Human Resource
Development, Vol. 22, Iss. 1.
4. Mazen, A. 2000, Transforming The Class Into A Learning Organization, Management
Learning, Vol. 3, No. 2.
5. Mcdonnell, A., Gunnigle, P., Lavelle, J. 2008, Organizational Learning In Multinational
Companies: Explaining Inter-Organizational Variation, University Of Limerick, Ireland.
6. Ogaard, T., Marnburg, E., Larsen, S. 2008, Perceptions Of Organizational Structure In
The Hospitality Industry: Consequences For Commitment, Job Satisfaction And
Perceived Performance, Tourism Management, No. 29.
7. Panayides, P. 2007, The Impact Of Organizational Learning On Relationship Orientation,
Logistics Service Effectiveness And Performance, Industrial Marketing
Management, New York: Vol. 36, Iss. 1.
8. Power, J., Waddell, D. 2004, The Link Between Self-Managed Work Teams And
Learning Organizations Using Performance Indicators, The Learning
Organization, Bradford, Vol. 11, Iss. 2.
9. Rabey, C. 2004, The Paradox Of Teamwork, Industrial & Commercial Training, Vol. 35,
No. 4.
10. Ssesanga, K. 2005, Job Satisfaction Of University Academics: Perspectives From
Uganda. Higher Education, Vol. 50, Iss. 1.
 [٥٢] ...‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻟﺮﺿﺎ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‬

11. Wallach, E. 2001, Management Learning Groups: Continuous Quality Improvement For
Managers, Journal Of Quality And Participation, Vol. 24, No. 2.
12. Yang, F., Chang, C. 2008, Emotional Labor, Job Satisfaction And Organizational
Commitment Amongst Clinical Nurses: A Questionnaire Survey, International Journal Of
Nursing Studies, Vol. 45.