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e- Learning para la Formación de Formadores

e-learning para la Formación de Formadores se encuentra ubicado en la página
Web http://prometeo.us.es/elearning/ que bajo la dirección de Carlos Marcelo García se
desarrolló como un conjunto de materiales formativos diseñados para ofrecer a los
profesionales de la formación una serie herramientas y medios de apoyo en su tarea
docente. El diseño de estos materiales sigue una orientación constructivista. Se asume
que los conocimientos deben estar vinculados a contextos y situaciones de la vida
cotidiana. Esta relación es la que los hace significativos para las personas que los
utilizan. Para que se pueda comprender mejor la estructura de estos materiales, se
ofrecen a continuación algunas explicaciones y orientaciones acerca de cómo está
organizado.

Cuando acceda a cada uno de los Módulos verá que, a diferencia de otros materiales,
estos no están organizados por conceptos. Por el contrario, los diferentes Módulos se
inician a partir de diferentes SITUACIONES que pueden ocurrirle a cualquier docente-
formador.

Cada una de las situaciones se presenta y luego es acompañada por las siguientes
ayudas:

ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN: Se explica y analiza la situación anteriormente descrita.

Este análisis pretende ayudarle a comprender mejor cada una de las situaciones
presentadas.

CONSULTA AL EXPERTO: Se ofrece la base teórica que subyace a la comprensión y

solución de cada una de las situaciones y sus soluciones.

Como puede comprobar, en estos materiales, la "teoría" no es lo primero con lo que se

encuentra, sino que ésta aparece cuando resulta necesaria para comprender cada una de
las situaciones.

No se ha establecido ningún orden para recorrer las diferentes situaciones. Puede hacerlo
según su interés.

Cada uno de los Módulos incluye, además, una propuesta de tareas a desarrollar por
parte de los alumnos para realizar una aplicación práctica de los contenidos aprendidos.
Junto a las tareas se ofrece una bibliografía que incluye referencias en papel y digitales
sobre el contenido abordado en cada Módulo.

Director del proyecto: Carlos Marcelo García

Autores de los Módulos:

• Carmen Gallego Vega
• Elena Hernández de la Torre

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 • Elena Hornillo Araujo
• Julián López Yánez
• Anabel Moriña Díez
• Paulino Murillo Estepa
• Ángeles Parrilla Latas
• Víctor Hugo Perera Rodríguez
• José María Rodríguez López
• Beatriz Rodríguez Gómez
• Marita Sánchez Moreno

Diseño: Carmen Marcelo García

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SITUACIÓN 1: INTERÉS POR EL TEMA DE TRABAJO

Diego es un docente-formador de futuros “Ingenieros

Comerciales”. Como docente-formador posee poca
experiencia, no más de cuatro cursos impartidos,
aunque su trayectoria profesional se respalda por diez
años de experiencia desarrollando tareas en distintos
puestos de departamentos comerciales.

Desde hace dos semanas se enfrenta a un nuevo reto,

un curso de quince alumnos, en su mayoría con estudios medios, de los cuales el que
menos, lleva nueve meses embarcado en la difícil ocupación de buscar empleo sin
resultados positivos. Diego es consciente de que sus clases son complicadas por la
heterogeneidad de niveles formativos de sus alumnos y la falta de interés y participación
en los temas de trabajo.

Así, observa que se producen en el aula continuos murmullos y charlas informales

durante la explicación del tema, risas y carcajadas por cualquier incidente en el aula, etc.
Diego piensa que su clase no funciona, por lo que se cuestiona otra forma de llevarla a
cabo. ¿Qué puedo cambiar?

1. INTERÉS POR EL TEMA DE TRABAJO

Partiremos de la base de que los alumnos por naturaleza no son seres pasivos e
incapaces de tomar iniciativas, sino que en un ambiente motivador (motivación extrínseca)
y a través de recursos automotivacionales (motivación intrínseca) tienden a su propio
desarrollo.

Los docentes-formadores tienen que prestar atención a los distintos canales de

información que están implicados en los procesos de comunicación dentro del aula.
Resulta un buen comienzo percibir a través de los distintos canales de comunicación
(participación e implicación de los alumnos, niveles de atención, lenguaje no verbal, la
posición de alumno en la distribución de la clase, etc.).

Esta información te lleva a pensar y reflexionar:

• ¿Qué alumnos se implican en el proceso de aprendizaje?

• ¿Cuáles no y porqué?
• ¿Cómo estamos presentando la información?
• ¿Están claros los objetivos del curso?
• ¿Saben los alumnos a donde tienen que llegar y están de acuerdo en ello?

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SITUACIÓN 1.1: CAMBIANDO LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS

Una de los interrogantes que se cuestiona Diego es

cómo cambiar la actitud de sus alumnos. Éste
piensa que puede ser una palanca de cambio para
que sus clases mejoren. Así plantea la situación:

Diego: Buenos días a todos (responden sólo algunos

alumnos). Nos sentamos... Llevamos a día de hoy
dos semanas de curso y percibo que, sino me
equivoco, no están entusiasmados con el curso y me
gustaría saber su opinión.
Alumno: ¿Puedo hablar Diego?

Diego: Eso es lo que les estoy pidiendo. Pretendo escucharlos y que entre todos
logremos un curso más ameno, y sobre todo aprendamos. Me gustaría saber sus
intereses, lo que saben sobre los temas y lo que les gustaría conocer.

Alumno: En mi opinión el curso está siendo muy teórico. Yo por ejemplo, vengo de
estudiar dos años en Asistente social y para nada me interesa volver a estudiar
modalidades de contratación o asuntos en materia de “Relaciones Laborales” o
“Seguridad Social”.

Otro alumno interviene:

Bueno Juan, estoy de acuerdo contigo hasta cierto punto. A mí el curso me está
resultando aburridísimo al igual que a ti, pero yo sólo llegué termine la enseñanza media y
ni siquiera aún he trabajado, así que sobre lo que estamos estos días aprendiendo no
tengo ni idea.

¿Qué postura podría tomar Diego?

1.1 CAMBIANDO LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS

Toda persona posee un bagaje de conocimientos. En cualquier situación de enseñanza-

aprendizaje, el docente-formador tiene que tener en cuenta que para incorporar nuevos
conocimientos es necesario que éstos se relacionen con lo ya aprendido, de tal manera
que si no se establecen los “puentes” necesarios no se produce aprendizaje (aprendizaje
significativo).

Para que se consiga el aprendizaje es necesario que el contenido nuevo propuesto siga
una secuencia lógica, no arbitraria, que facilite la asimilación del mismo por parte del
alumno. Pero no sólo es necesario esto, se debe de contar también con el interés y las
posibilidades de éxito que perciba en alumno. En definitiva conseguir un aprendizaje es
dar significado a lo aprendido.

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1.1 CAMBIANDO LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS

En esta situación el docente-formador se enfrenta al dilema de relacionar los

conocimientos previos de los alumnos, aquellos que poseen individualmente como fruto
de su bagaje formativo, con los conocimientos nuevos que intenta explicar. En este caso,
son los propios alumnos los que de manera explícita exponen a Diego el grado de
adecuación de los contenidos a su nivel formativo.

¿Cómo establecer puentes entre lo que cada alumno conoce y lo que debería aprender?

¿Cómo enlazar los contenidos nuevos con los ya existentes en una clase con distintos
conocimientos e intereses?

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SITUACIÓN 1.1.1: DESPERTANDO LA CURIOSIDAD

El grupo comienza a discutir sobre la necesidad de

abordar o no el tema por el que Juan decidió
comenzar. Algunos alumnos se muestran a favor y
otros en contra, incitando al desacuerdo colectivo.

Llegados a este punto Diego decide calmar los

ánimos y plantear una serie de estrategias que
despierten la curiosidad y enlacen con los distintos
contenidos que conforman el tema para que a través
de grupos de trabajo profundicen en los que más les
interese. Una vez trabajado el tema se expondrá en
un debate los resultados de cada grupo de trabajo:

-Muy bien, debido a la diversidad de niveles e intereses, me gustaría que entre todos
construyéramos los contenidos del tema que venimos trabajando hasta ahora.

Propongo que escojan entre alguna de estas cuestiones y situaciones que voy a exponer
y con todo el material del que disponen, tratar de responder, relacionar y profundizar
sobre ellas:

ƒ Juan es un Ingeniero comercial que gana mensualmente $600.000 y en cambio en

su contrato laboral aparece la cifra de $450.000 ¿A qué puede deberse?
(Interrogante de manera novedosa o incongruente).
ƒ Los derechos y deberes derivados de un contrato son legalmente “irrenunciables”
(por ejemplo cuando en el contrato de trabajo de un empleado aparecen cuatro
horas y en la práctica desarrolla 8 horas) ¿Por qué crees que aún así algunos
trabajadores renuncian? ¿Sería inmoral? ¿Conoces ejemplos? (Conflicto
conceptual).
ƒ Casi siete de cada diez personas con discapacidad de la población activa se
encuentran en cesante. Sin embargo, hay un incentivo del gobierno para las
empresas que contraten a personas con discapacidad. (Paradoja).

1.1.1 DESPERTANDO LA CURIOSIDAD

El ser humano necesita llegar a una comprensión de su entorno, es una necesidad que
todos experimentamos. Reaccionamos con curiosidad ante la novedad, ante lo que no es
familiar o habitual. Al contrario, si se nos presentan actividades conocidas, rutinarias y
monótonas, ante ellas mostramos aburrimiento y tedio.

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Algunas estrategias que estimulan la curiosidad son:

• Formular preguntas e interrogantes de manera novedosa, polémica o

incongruente con sus ideas. No encaminadas a determinar lo que el alumno sabe,
sino para hacerles pensar e imaginar.
• Conflicto conceptual: hacer hincapié en aspectos no esperados o incongruentes
de lo que se está estudiando.
• La paradoja: cuando un acontecimiento simple y familiar desafía una explicación
simple y familiar.

1.1.1 DESPERTANDO LA CURIOSIDAD

Dada la diversidad de niveles de formación del grupo, que el formador ha podido ir

descubriendo a través de distintos tanteos u observaciones, resulta de ayuda saber que a
los alumnos les despierta la curiosidad el enfrentarse a estímulos que se encuentran un
poco más allá de su nivel habitual de comprensión.

Es decir, una tarea tiene que poseer un grado de complejidad o novedad tal, que pueda
ser entendida por los alumnos realizando un grado de esfuerzo adecuado: valoran como
más interesantes el material cuando es un tanto más complejo y está conectado con la
realidad.

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SITUACIÓN 1.2: EXAMINANDO CADA SEMANA A LOS ALUMNOS

Son las nueve de la mañana y como todos los días

Diego puntualmente pasa lista para anotar las faltas
de asistencia de sus alumnos. En dos semanas de
curso el ambiente no ha cambiado. El grupo se
muestra apático y desinteresado.

Hoy vamos a comenzar un tema nuevo. Quiero

que presten atención porque he tomado una decisión
importante. Dado el horizonte de fracaso que puedo
intuir en la consecución de los objetivos del curso, y la presión por parte de la universidad
que represento en que todos ustedes alcancen las competencias previstas, he decidido
que voy a evaluarlos todas las semanas de los contenidos que vayamos desarrollando. El
examen consistirá en la respuesta a preguntas cortas sobre los contenidos estudiados. Se
puntuará de 1 a 10 a partir de 5 será aprobado.

La clase parece despertar de su letargo. El ambiente se torna ruidoso y confuso. Todos

los alumnos hablan al unísono.

• Por favor de uno en uno

• ¡Pero bueno! Si yo me he apuntado a este curso es para encontrar un trabajo, qué

falta me hace y no para volver a la escuela. ¡Vamos! ¡Lo que me faltaba!

1.2 EXAMINANDO CADA SEMANA A LOS ALUMNOS

La evaluación puede llegar a constituir un proceso rutinario y vacío de emociones,

preocupándose la mayor parte de los alumnos en cumplir los requisitos y conseguir notas
aceptables. Las causas que atribuyen los alumnos a pasar una prueba pueden ser
diversas, “porque se les da bien la asignatura”; “porque han estudiado”, “porque era fácil”,
etc. Estas causas tienen que ver con el “lugar de control” o causa que atribuyen las
personas al resultado de su conducta. Se dan dos extremos:

- Interno: el individuo atribuye el éxito o el fracaso como consecuencia de su propia

actuación.

- Externo: el individuo atribuye su éxito o fracaso a factores externos a él, como la suerte,
el azar…

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Entre las estrategias que estimulan el lugar de control interno están: Motivación de logro:
referido a la consideración de obtener el logro en cuanto tal (el aprendizaje de una
destreza por ejemplo) y no en virtud de cualquier recompensa o premio (por ejemplo las
notas). Se puede incrementar la motivación de logro “planificando para el éxito” partiendo
del nivel que posean los alumnos con un esfuerzo gradual en la consecución de objetivos;
aclarando y negociando los objetivos, haciendo que el alumno se implique y valore su
potencial de aprendizaje; dando a conocer el tipo y sentido de la evaluación; reconociendo
los esfuerzos y resultados de la acción educativa. Y por último, entre otras estrategias,
proporcionando a los alumnos situaciones que permitan elegir o tomar decisiones
autónomamente.

1.2 EXAMINANDO CADA SEMANA A LOS ALUMNOS

En una situación de formación ¿Quiénes son los que deberían trabajar? ¿Profesor o
alumnos? Resulta obvio que ambos actores son necesarios, y también parece obvio que
Diego ha encontrado un modo si cabe, de llamar la atención de sus alumnos.

Pero, aludiendo a la pregunta con la que comenzábamos este análisis ¿Cómo entienden y
asumen los alumnos la evaluación que propone Diego?

Por la respuesta de uno de los alumnos la evaluación es percibida como un obstáculo,

una obligación o imposición, no como fuente de mejora del aprendizaje.

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SITUACIÓN 1.2.1: AUMENTANDO LOS NIVELES DE COMPETENCIA ENTRE
COMPAÑEROS

Hoy es viernes y toca evaluación, de manera que los

estudiantes mostrarán su aprendizaje a través de una de
las modalidades de evaluación teórico-práctica que Diego
ha diseñado con grupos de trabajo elegidos al azar.

Diego: Como hoy es viernes, trataremos de evaluar lo que

hemos aprendido durante la semana. Vamos a reunirnos
por grupos. Para que no seamos los mismos de siempre,
vamos a levantarnos y nos pondremos en fila por orden de nacimiento. Nos uniremos de
tres en tres por este orden. Voy a darles un único caso que tendrán que trabajar en grupo.

Se trata de una situación en la que tendrán que analizar y proponer soluciones

alternativas, utilizando los conocimientos que hemos visto esta semana. Emplearemos
tres horas de clase para desarrollarlos y en las dos últimas haremos una puesta en
escena de los casos y nos evaluaremos colectivamente. Cada grupo evaluará de 0 a 10
los siguientes criterios:

ƒ Claridad en la exposición,

ƒ Resolución creativa de la situación,

ƒ Participación de los miembros del grupo y

ƒ Dominio de los contenidos utilizados.

1.2.1 AUMENTANDO LOS NIVELES DE COMPETENCIA ENTRE COMPAÑEROS

Las estrategias de evaluación final y/o puntual se pueden basar en pruebas individuales o
grupales. Pero para que no provoque una reacción negativa en los alumnos es importante
que el docente-formador adapte las pruebas a la heterogeneidad de la clase y utilice las
mismas aplicando criterios que ayuden al alumno a progresar y tener éxito en su
aprendizaje.

Toda estrategia de evaluación final, entraña de alguna manera procesos competitivos.

Para los alumnos que presentan escasa motivación es preferible utilizar una competición
grupal, ya que el fracaso o éxito no recae directamente en él, sino en el grupo.

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1.2.1 Aumentando los niveles de competencia entre compañeros

Ofrecer oportunidades para competir por premios o recompensas grupales, puede

proporcionar incentivos y provocar la actividad en los alumnos. En esta situación los
alumnos encuentran sentido a la evaluación a través de una actividad grupal significativa
y práctica que les proporcionará una mayor motivación, además de recibir una
recompensa no sólo a su trabajo individual sino grupal.

Por otra parte, la utilización de casos prácticos como instrumento de aprendizaje y

evaluación pone en situación al alumno de aplicar los conocimientos teóricos en su
desarrollo práctico.

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SITUACIÓN 1.3: RELACIONANDO LO QUE SE SABE CON LO QUE SE APRENDE

Diego se ha propuesto establecer algunas modificaciones en

su aula. No sabe en qué está errando pero cree “no estar
transmitiendo entusiasmo..., el entusiasmo por ejemplo de sus
años de experiencia laboral”.

Asiduamente llega puntual, para “ser un modelo para mis

alumnos” piensa, pero hoy se ha adelantado unos minutos en
el reloj. Echando un vistazo al periódico lee el siguiente
artículo titulado: “Polémica con el último anuncio en televisión
de una marca de automóviles”. Decide utilizar esta noticia
como actividad introductoria al Módulo que inicia en el día de
hoy sobre el conocimiento de los productos (situación del
producto en el mercado; fabricación del producto; imagen del
producto; etc.).

Diego: ¿Vieron el anuncio del nuevo coche que presenta la marca X? Hoy he encontrado
esta noticia en el periódico...

Tras un breve diálogo con los alumnos, Diego propone analizar este producto a través de
algunos de los contenidos conceptuales que forman parte del Módulo, como la imagen del
producto: características psicológicas, el precio psicológico, imagen de marca, vida del
producto, argumento de venta, etc. Y otros contenidos que los alumnos pudieran
identificar y utilizar para la venta de ese producto.

1.3 RELACIONANDO LO QUE SE SABE CON LO QUE SE APRENDE

Es interesante que el docente-formador utilice e introduzca en sus clases recursos

creativos o divergentes. No se trata de introducir nuevos materiales sino de establecer,
relacionar y “manipular” los materiales de manera que el resultado sea novedoso y
variado.

Conviene utilizar estos materiales de manera significativa, es decir conectados e

integrados dentro de la unidad didáctica o bloque de trabajo.

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1.3 RELACIONANDO LO QUE SE SABE CON LO QUE SE APRENDE

La intención del docente-formador ha sido relacionar la realidad con los contenidos del
curso, utilizando para ello informaciones cercanas y actuales en función de los objetivos
del tema.

Los diferentes recursos de información (recursos didácticos) que puede utilizar el docente-
formador potencia el aprendizaje y aumenta la motivación y el interés por aprender.
En este caso el recurso que relaciona la información teórica y la realidad ha partido del
docente-formador pero en cualquier caso podría haber invitado a los alumnos a que
trajeran a clase todo tipo de información relacionada con los contenidos o temas de
trabajo (fotografías, gráficos, dibujos, etc.)

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SITUACIÓN 2: EL SENTIMIENTO DE SENTIRSE COMPETENTE

Son las once y media de la mañana por lo que los alumnos como de
costumbre salen a desayunar. Todos menos uno, Víctor ha esperado
rezagado en su asiento. Cuando el resto de sus compañeros se han
marchado se acerca a la mesa del docente- formador.

Diego, quería hacerte una consulta. Tengo la sensación de ser el más

retrasado del curso. Todos mis compañeros tienen un nivel de
estudios superior al mío e incluso algunos, experiencia laboral. Estoy
muy desmotivado y creo que de no cambiar voy a abandonar el curso.

2. EL SENTIMIENTO DE SENTIRSE COMPETENTE

La motivación está estrechamente relacionada con el grado de confianza en sí mismo. Si

la persona cree que no puede superar sus limitaciones o los obstáculos que se le
presentan, están encerrados en una imagen de sí mismo negativa, a menudo anclada en
un pasado escolar que “contamina” su presente.

El alumno que percibe constantemente grandes dificultades o incluso la imposibilidad de

conseguir lo que se le demanda difícilmente activará “el motor” que le haga aprender.
Para tener ganas de aprender es necesario haber conocido la sensación de éxito, por ello
el sentirse competente supone al alumno pensar que puede aprender.

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SITUACIÓN 2.1: EVITANDO EL EFECTO PIGMALIÓN

Víctor siente que no puede continuar con este curso.

Muchos de los conceptos trabajados en clase no los

entiende, siente que se está quedando atrás, y que por
mucho que intente llevar el mismo ritmo de los demás no
puede. Diego pregunta:

¿Por qué tienes esa sensación?

La mayoría de las cuestiones que se plantean en clase no sé resolverlas, y veo que los
demás sí pueden hacerlo. A veces me siento un poco desplazado. Cuando formamos
grupos no tienen en cuenta mi opinión. Yo creo que mis compañeros piensan igual que
yo: “que no puedo, que estoy de más en este curso”.

¿Qué respuesta puede dar Diego?

2.1 EVITANDO EL EFECTO PIGMALIÓN

En el estudio psicológico llamado “Pigmalión en clase” se realizaron pruebas que

valoraban el desarrollo psicológico de los alumnos y se entregó a los profesores una lista
errónea con los nombres de los alumnos que destacarían en su desarrollo psicológico.

Ocho meses más tarde todos los alumnos que habían sido identificados como de mejor
desarrollo, habían conseguido una mejor valoración por parte de sus profesores. Los
calificaban como los más curiosos, mejor adaptados, etc.

Con este estudio se comprobó cómo el profesor se convierte en “profeta” construyendo

expectativas que influyen y determinan la trayectoria de sus alumnos. Los compañeros y
la familia en sus interacciones también contribuyen a ello, transmiten información en la
que pueden confrontarse las propias expectativas y las de los demás. El efecto Pigmalión
se puede identificar a través de tres pasos:

• Declaración (verbal o no verbal) de “los otros” sobre las expectativas de uno.

• Los medios que se disponen (de manera consciente o inconsciente) para que las
expectativas se cumplan (ejemplo: el profesor no utiliza todos los recursos
disponibles para ofrecer apoyo a un alumno)

• Confirmación de las expectativas, la “profecía” se cumple en el alumno y los “otros”

(profesores, familia, amigos,...) reafirman sus ideas

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Con esto queremos señalar que no todas las expectativas que el docente-formador tenga
sobre un alumno se cumplen, pero sí destacamos la gran influencia que posee, y así
tenerlo en cuenta en las situaciones de enseñanza-aprendizaje que se produzcan.

2.1 EVITANDO EL EFECTO PIGMALIÓN

Es frecuente encontrar alumnos que no creen en sí mismos, y que repiten continuamente

“soy un negado, no puedo con ello”. Están encerrados en una imagen desvalorizada de sí
mismos alimentada por el propio alumno y a veces también por los profesores y los
propios compañeros, de ahí la dificultad de salir de este espiral de fracaso.

Para cambiar este círculo vicioso el docente-formador podría invitar al alumno a “pararse”
y enfrentarse a la situación. Y decirle: “Está bien, sé cómo te sientes. Hasta ahora tus
resultados no han sido como tú esperabas pero a partir de hoy vamos a afrontar la
situación de forma distinta. Y tú tienes que creer que puedes hacerlo”.

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SITUACIÓN 2.2: DESARROLLANDO PROYECTOS PERSONALES

En respuesta a la situación problemática que Víctor

plantea a Diego, éste responde:

Diego: Entiendo que quieras abandonar el curso, quizás

no hemos hablado suficiente sobre las expectativas que
tienes del curso y lo que en realidad se pretende
conseguir.

Si pasaste el proceso de selección es que posees el nivel para desarrollar este curso,
¿Qué es lo está fallando? ¿Cuáles eran las expectativas que te planteaste cuando te
inscribirte al curso? ¿Son las mismas ahora?

Víctor: No sé, lo que está claro es que me siento perdido. No le veo sentido a lo que se
está haciendo aquí.

Diego: Bueno, vamos a plantearnos el siguiente compromiso si te parece bien de aquí a

una semana vamos a revisar en clase los objetivos y contenidos del curso con las
expectativas que tengas sobre el mismo. Quizá el problema que se te plantea a ti se le
está planteando a otros compañeros tuyos. Por ello es necesario que tengamos claro qué
hacemos, para qué lo hacemos, y porqué lo hacemos. No te preocupes, que tu problema
no es solamente tuyo, es de todos

2.2 DESARROLLANDO PROYECTOS PERSONALES

Desarrollar un proyecto personal significa que los alumnos perciben el aprendizaje como
un medio para conseguir sus metas (personales, laborales,...).

Para favorecer que el alumno participe activamente en la búsqueda de su proyecto

personal, es necesario que el docente-formador explique y acuerde con los alumnos los
objetivos y contenidos del curso, y dé la posibilidad a los mismos de elegir y decidir qué,
cómo y porqué los objetivos y contenidos del curso son un medio para conseguir su
proyecto.

Para favorecer la motivación autónoma unida al Proyecto Personal el docente-formador

debería hacer reflexionar al alumno sobre las tareas que se desarrollan en clase:

• ¿Para qué me sirve?

• ¿Qué valor tiene para mi vida?
• ¿Qué valor tendrá en un futuro?

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Si un alumno tiene una visión clara de su Proyecto Personal y perciben que los docentes-
formadores enseñan lo que quieren y necesitan, la ilusión por conseguir sus metas hace
que tenga sentido implicarse en actividades o tareas del aula, así como favorece la
disposición a esforzarse en su aprendizaje.

2.2 DESARROLLANDO PROYECTOS PERSONALES

La conversación con Víctor ha hecho reflexionar a Diego sobre la forma de ayudar no sólo
a este alumno sino también a otros que según su percepción se encuentran perdidos,
aunque no lo manifiesten. Se pregunta: En verdad

• ¿Los alumnos son conscientes hacia donde vamos con este curso?

• ¿Las expectativas que los alumnos tienen con este curso coinciden con los
objetivos del curso?

• ¿Es muy elevado el nivel que se da en el curso?

Diego sabe que es importante que los alumnos “vivan” el éxito en el aprendizaje y asuman
la consecución del curso como un “Proyecto Personal”. Aunque tenga poca experiencia
en la docencia, reconoce que para que los alumnos se impliquen y se sientan motivados a
aprender es importante, por no decir imprescindible, que los alumnos asuman y se
comprometan con el desarrollo del curso, llegar a un consenso acerca de dónde se quiere
llegar.

¿Cómo desarrollar un proyecto personal?

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SITUACIÓN 2.2.1: UTILIZANDO MAPAS CONCEPTUALES

Al día siguiente de mantener la entrevista con

Víctor, Diego comienza su clase de manera
distinta. Abandonado en una esquina,
traslada al centro de la clase, mientras los
alumnos se van sentando, un recurso que
anteriormente no había utilizado: el proyector
de transparencias.

Lo enciende y coloca sobre él una

transparencia de acetato en blanco que
proyecta sobre la pared.

Buenos días a todos. Entiendo que algunos

de ustedes puedan estar perdidos. Por lo
que vamos a intentar relacionar los
conceptos que venimos trabajando. Me
gustaría que participaran en una “lluvia de
ideas” diciendo en voz alta conceptos claves que hasta ahora hemos trabajado y que se
relacionen entre sí. (A los alumnos les cuesta comenzar, así que Diego lanza el primer
concepto):

Por ejemplo “ventas” ¿Pueden seguir?

El grupo se anima y la actividad pronto adquiere un buen ritmo: mercado, producto,

comercialización, venta, consumidores, marketing, clientes, etc. Diego va anotando en la
pizarra.

Ahora vamos a hacer “gimnasia cerebral” les pediré que entre todos ordenemos los
conceptos de mayor a menor generalidad e inclusividad. Es decir, expliquemos y
creemos una dependencia entre los significados de estas palabras. Como si fuera un
árbol, de manera jerárquica. ¿Qué palabras incluyen a otras y cuál es el vínculo entre
ellas? Ese vínculo lo utilizaremos de enlace entre los conceptos.

Diego utiliza la pizarra como borrador y finalmente escribe en la transparencia el producto

final. Utilizaremos este mapa y otros mapas conceptuales que iremos elaborando para
saber dónde estamos en la programación, cómo podemos relacionar los contenidos que
ya hemos ido viendo y qué es lo que nos queda por ver.

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2.2.1 UTILIZANDO MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales fueron ideados por Joseph D. Novak. Como herramienta
didáctica ayuda a la comprensión de los conocimientos que el alumno tiene que aprender
y a relacionarlos entre si o con otros que ya posee. Son por tanto un medio de visualizar
conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos. La elaboración de mapas
conceptuales fomenta la reflexión, el espíritu, crítico y la creatividad.

Básicamente está formado por tres elementos:

1. Concepto: gramaticalmente los conceptos se identifican como nombres, adjetivos y

pronombres

2. Palabras-enlace: son los verbos, las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y

en general todas las palabras que no sean concepto

3. Proposición: es la frase con un significado determinado que se forma por dos o

más conceptos unidos por palabras enlace.

2.2.1 UTILIZANDO MAPAS CONCEPTUALES

En esta situación Diego ha utilizado la elaboración de un mapa conceptual con la

intención de aclarar contenidos al aula en general. Paralelamente está desarrollando un
aprendizaje a largo plazo ayudando a conectar los conceptos con una coherencia interna.

El mapa conceptual es un instrumento potente para llevar a cabo el proceso de

aprendizaje, para clarificar y delimitar conceptos y sus relaciones. Puede ser también muy
útil al principio de los Módulos formativos para fomentar un aprendizaje significativo donde
los alumnos se convierten en agentes activos en la construcción del conocimiento.

Los estudiantes tendrán una visión más global y completa y el docente-formador también
podrá evaluar y seguir el proceso de aprendizaje de los alumnos de forma grupal e
individual.

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SITUACIÓN 3: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO

Como todas las mañanas al entrar en clase, los alumnos

se distribuyen y se sientan en sus lugares habituales (las
mesas están distribuidas individualmente por toda el
aula).

Laura y Joaquín se sientan en la primera fila, y están

atentos a todo lo que explica Diego, el docente-
formador. Cogen apuntes y preguntan cuando algo no
entienden. Antonio está sentado al lado de su amigo
Jesús, su actividad en clase es intensa, no para de hablar con su amigo sobre películas,
la liga de fútbol, etc. y no coge ningún tipo de apuntes.

Estrella, Borja y Pepe al igual que otros, no hablan para nada, escriben y ojean los
documentos pero nunca preguntan en clase. Diego percibe que la clase está dividida
formada por distintos grupos naturales que poco o nada permiten el desarrollo de la
cohesión del grupo al completo.

Ante esta situación Diego se plantea el siguiente dilema

ƒ ¿Sería conveniente deshacer estos grupos, o por el contrario incrementar la

relación entre ellos?,

ƒ ¿Los grupos de alumnos que se forman de manera natural en el aula favorecen y

promueven el aprendizaje entre compañeros?

3. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE INDIVIDUALIZADO

Numerosos estudios psicológicos y sociológicos apuntan a que la existencia de redes

sociales contribuyen al bienestar y salud de la persona. Aplicando esta idea al campo de
la formación, promover el desarrollo dentro del aula de redes sociales favorece la
participación y ayuda en el aprendizaje de los alumnos.

Cada alumno en el aula establece y desarrolla su propia red social (partiendo de

necesidades emocionales, materiales o informativas) formando grupos naturales de
apoyo, en ocasiones estos grupos naturales pueden beneficiar el aprendizaje del alumno
pero en otras no.

Por ello, el docente-formador debe organizar el aula teniendo en cuenta estos grupos
naturales, con el beneficio/perjuicio que puede conllevar para el proceso de enseñanza-
aprendizaje. El criterio a tener en cuenta para disolver o potenciar estos grupos naturales
vendrá dado por su adecuación o no a los planteamientos educativos (objetivos,
contenidos, intereses, etc.) que se propongan.

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SITUACIÓN 3.1: PROMOVIENDO LA AYUDA DE LOS COMPAÑEROS

El docente-formador decide cambiar la estructura

de la clase: agrupa a los alumnos en grupos de
tres-cuatro personas, intentando separar los grupos
naturales formados como el de Laura y Joaquín o
el de Antonio y Jesús, con la intención de formar
grupos heterogéneos en intereses y actitudes ante
el estudio en algunos tiempos de la clase y
dependiendo del contenido-actividad a desarrollar.
Así presenta el cambio ante sus alumnos:

Diego: He pensado una nueva forma de cambiar el aula, a ver que les parece..., las
actividades que teníamos diseñadas para hacerlas individualmente, las vamos a hacer en
grupo, y para que nos conozcamos un poquito más los grupos lo van a formar:

Grupo 1: Laura, Antonio y Borja; Grupo 2: Joaquín, Jesús y Pepe; Grupo 3...
Diego fue nombrando los componentes de cada grupo. Algunos alumnos pusieron cara de
espanto, otro intentó formar con sus amigos un grupo, a lo que Juan contestó:

Como habrás podido ver los componentes de cada grupo no “son amigos”, lo que
perseguimos es que cada grupo esté formado por distintos alumnos que antes nunca
habían trabajado juntos. Lo que vamos a intentar es compartir conocimientos,
experiencia y formas de hacer y aprender de los otros.

3.1 PROMOVIENDO LA AYUDA DE LOS COMPAÑEROS

No sólo es el docente-formador el único que enseña, los compañeros son también una
fuente de información, formación y ayuda. Son una herramienta útil para promover la
motivación, ya que en parte, la motivación de las personas está determinada por los
sentimientos que se producen al colaborar, ayudar o ser ayudado por los compañeros.

También la vivencia de compartir con otros un modelo de proyecto de futuro, incrementa

el interés por el estudio y la perspectiva de seguir estudiando. Ahora bien, los beneficios
de la ayuda entre compañeros no ocurren de forma natural, el docente-formador tiene que
orientar y organizar tanto las relaciones académicas como las personales

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3.1 PROMOVIENDO LA AYUDA DE LOS COMPAÑEROS

La opción que el docente-formador ha tomado ha sido crear nuevos grupos de

aprendizaje y apoyo entre alumnos. Lo ha hecho con el fin de dar distintas oportunidades
de relación e intercambio entre compañeros y a su vez disminuir el efecto negativo que
podrían causar en el aprendizaje la permanencia de estos grupos naturales a largo de
todo el curso.

Los criterios que pueden haber utilizado Diego para establecer los grupos se basan en la
formación de grupos de aprendizaje rotativos con distintos niveles académicos e intereses
y experiencias personales.

Busca la complementariedad en las personalidades que conforman el grupo y la ayuda o

apoyo que puedan prestar unos compañeros a otros en función del contenido a
desarrollar. El aula se configura así como un espacio comunitario compartido donde cada
miembro siente que pertenece no sólo a un grupo reducido sino al grupo-clase.

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SITUACIÓN 3.2: INCREMENTANDO LA AYUDA

Diego cree que tiene que ayudar y establecer una mayor

comunicación con sus alumnos. En ocasiones sabe que
ha cometido errores por ejemplo, el día anterior cuando
Antonio intervino contradiciendo la explicación diciendo:

Diego: "Yo no creo que dentro de las funciones de un

comercial esté buscar información sobre características de
un producto nuevo en el mercado aunque perjudique en la
venta de lo que yo vendo, por ejemplo en productos farmacéuticos, ¿Tendría que estudiar
también farmacia, no? No vamos a parar de estudiar ¿No tendría que haber un
departamento para hacer esto?"
Bueno si así lo crees, no tendrás más remedio que adaptarte a las exigencias de la
empresa para la que trabajes

Ésta no fue la respuesta correcta. Ahora Diego cree que tendría que haber fomentado la
reflexión y el diálogo junto con una mayor información sobre el planteamiento de Antonio,
y no responder de manera ambigua cortando la comunicación establecida por el alumno.
Podría haberles planteado preguntas como:

A ver, explica un poco más tu planteamiento; o ¿Crees que todas las empresas pueden
costearse un departamento o personal específico para esas tareas?

3.2 INCREMENTANDO LA AYUDA DEL PROFESOR

La relación entre alumno y profesor es una relación interactiva. Esto conlleva el

establecimiento de vías de comunicación y entendimiento entre los mismos. Si los
alumnos perciben que su profesor “les escucha” se encontrarán más motivados y tendrá
más sentido su participación en las actividades del aula.

Desarrollar con los alumnos una comunicación efectiva no es nada fácil. A veces cuando
establecemos un diálogo en realidad lo que exponemos es nuestra perspectiva, y los
demás responden a ella, preparando incluso nuestra respuesta aún antes de haber oído
lo que dice la otra persona.

Para que se establezca comunicación son necesarias actitudes básicas como la reflexión
y la indagación, así como establecer acciones que favorezcan a la misma como pedir y
dar opiniones, ofrecer y pedir información, proponer ideas, disminuir tensiones, transigir
con planteamientos divergentes, animar a intervenir, etc. Por el contrario cuando la
comunicación entre profesor y alumno no es fluida tienen poca tolerancia para asumir
percepciones o puntos de vista del otro porque “ven” su propia interpretación o
perspectiva.

24
3.2 INCREMENTANDO LA AYUDA DEL PROFESOR

No siempre las situaciones de comunicación que se establecen en el aula facilitan los

procesos de reflexión. En muchas ocasiones preguntamos y respondemos de forma
“automática” sin que percibamos las repercusiones de nuestra propia respuesta o
conducta.

En esta situación podemos observar como el docente-formador ha utilizado un mensaje

obstructor que dificulta el diálogo y por lo tanto el beneficio que proporcionaría profundizar
en las dudas, cuestiones y reflexiones que los alumnos plantean. Pero a su vez Diego ha
sabido “pararse” para reflexionar y analizar la situación y utilizarla como punto de partida
para mejorar su acción en el proceso de comunicación con sus alumnos, potenciando así
el proceso de aprendizaje.

25
Situación 1

1. Del siguiente listado señala aquellas afirmaciones que mejor concuerden con cada tipo
de motivación, motivación adaptativa (extrínseca) y motivación autónoma (intrínseca):

Adaptativa Autónoma Ambas

Organización del material didáctico por parte del
profesor
Los alumnos eligen las actividades a realizar

Los alumnos estudian para aprobar el examen

Los alumnos estudian para adquirir

conocimientos, habilidades y aptitudes
Para los alumnos la motivación implica seguridad
en la propia autonomía
En clase se relaciona la información de
actualidad con los temas del curso
El profesor presenta la información de forma
novedosa, polémica o incongruente con las ideas
de los alumnos
En el desarrollo de las actividades los alumnos
aumentan su autoestima
Búsqueda de un premio como reforzador, por
ejemplo las notas
Favorece la motivación por el autoaprendizaje y
superación
El grado de dificultad de las actividades se
adecua al nivel de competencia del alumno
En las actividades de evaluación los alumnos
utilizan y aplican de forma práctica lo que han
aprendido

2. Reflexiona sobre tu práctica diaria en clase y señala en el siguiente cuadro al menos

tres situaciones o estrategias que propicien una motivación adaptativa y/o autónoma.

motivación motivación
Ambas
adaptativa autónoma

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Reflexiona: ¿Cuál de las dos motivaciones aparece con más frecuencia? ¿Con cuáles
obtienen mejores resultados los alumnos? Si observas que utilizas preferentemente una
motivación adaptativa ¿Qué podrías hacer para cambiar o acercarte a un estilo de
motivación autónoma?

3. Analiza la siguiente situación que se expone, y describe las estrategias que utilizarías
para hacerle saber al alumno la relación que existe entre los esfuerzos que él realiza y los
resultados que obtiene

“Jorge es un alumno que cree que si aprueba un examen es porque ha tenido mucha
suerte: nunca atribuye su éxito o su fracaso a su propia actuación. Las tareas que realiza
en clase, si son un poco complicadas, no las realiza bien, argumentando: “el docente-
formador pone unos ejercicios difíciles para que no podamos aprobar”

4. Escribe tres preguntas relacionadas con algún contenido del curso que provoque la
curiosidad en los alumnos

5. Describe una situación de tu aula en la que hayas observado la implicación en el tema

Situación 2

1. ¿Cuáles de estas conductas pueden tener una influencia positiva (P) o negativa (N) en
la actitud de los alumnos hacia el aprendizaje?

- Dar igual tiempo de respuesta a todos los alumnos ( )

- Dar la respuesta antes de permitir al alumno responder o preguntar a otro compañero ( )
- Criticar públicamente los fracasos ( )
- Alabar los éxitos ( )
- Tener una relación “menos amistosa” con un alumno que con el resto ( )
- Facilitar toda la información necesaria para permitir resolver la duda a un alumno ( )
- No establecer contactos visuales ni responder nunca con una sonrisa ( )

2. Recuerda y describe alguna situación vivida en la que hayas “sufrido” el “efecto

Pigmalión” e identifica los tres pasos (declaración de las expectativas por parte de los
otros; estrategias que se utilizaron o no para el cumplimiento de esas expectativas; y por
último confirmación de las expectativas)

3. Escribe cinco preguntas que utilizarías para conocer el “Proyecto personal” de tus
alumnos.

4. Realiza un mapa conceptual sobre los contenidos que desarrollas en el curso.

27
Situación 3

1. Describe alguna estrategia que has utilizado o que podrías utilizar para promover la
ayuda entre compañeros.

2. Analiza tu actuación en el aula a través de los siguientes ítems:

- ¿Desarrollas poco a poco los contenidos asegurándote que los alumnos lo comprenden?

- ¿Favoreces y muestras satisfacción cuando los alumnos te hacen preguntas?

- ¿Cuándo un alumno falla en sus respuestas pero observas que se está esforzando
tratas sus errores como una oportunidad para adecuar tus ayudas?

- ¿Cómo promueves un ambiente afectivo y relajado en el aula?

3. Identifica y describe (al igual que en la situación 3) los grupos naturales que se dan en
tu aula: ¿Favorecen el aprendizaje la formación de estos grupos? ¿Qué estrategias
podrías utilizar para disolver/potenciar estos grupos?

4. Señala de los siguientes ítems cuáles son los que facilitan la comunicación (mensajes
facilitadores) y los que dificultan (mensajes obstructores):

- ¿Me podrías explicar mejor eso...? ________________________________________

- Deberías hacer más actividades __________________________________________

- Cortar la conversación mientras otro está hablando ___________________________

- Me veo reflejado en lo que te pasa a ti ahora. Yo también sufrí mucho cuando...

_____________________________________________________________________

- Eso para mí nunca ha sido un problema, a lo mejor para ti sí...

_____________________________________________________________________

- Me parece muy positivo lo que haces... ____________________________________

- Rara vez me equivoco, así que... _________________________________________

- Yo sé lo que se necesita pero tu quizás podrías encontrarlo bastante difícil

_____________________________________________________________________

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• Acosta Contreras, M. (Coord.) (1998). Creatividad, motivación y rendimiento
académico. Málaga: Ediciones Aljibe

El texto, sencillo en su lectura, está elaborado por profesores universitarios

partiendo de su experiencia en docencia e investigación. Las bases teóricas están
reseñadas, lejos de la pretensión de exponer “recetas”, más bien como “claves” o
ideas sobre las que reflexionar para mejorar los procesos educativos. Entre los
distintos planteamientos que aborda destacamos la necesidad de desarrollar
estrategias de motivación autónoma (motivación intrínseca). Finaliza lanzando
planteamientos reflexivos para promover un debate en los distintos niveles
educativos.

• Alonso Tapias, J. (2002). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Aula XXI

Como manual encuadrado en el área de la psicología, este libro aporta todo un

repertorio de estrategias e ideas que pueden contribuir a aclarar interrogantes
como qué hacer para despertar el interés y estimular el esfuerzo de los alumnos.
El autor hace un recorrido teórico práctico desde el concepto de motivación, los
procesos cognitivos básicos y necesarios para procesar la información, hasta
procesos para potenciar la capacidad de razonamiento y resolver problemas. Una
segunda parte del libro se centra en mostrar los factores o variables que se ponen
en juego en los procesos de comprensión lecto-escritora y de memoria. Termina
con una propuesta de programas para enseñar a pensar. Aunque el libro está
“plagado” de ejemplos prácticos, en general el discurso es complejo por su
temática, abordada desde una perspectiva académica.

• Burón, J. (1995). Motivación y aprendizaje. Bilbao: Ediciones Mensajero

El autor aborda la relación existente entre la motivación y los procesos de

enseñanza-aprendizaje, tratando de dar respuesta a preguntas que preocupan a
padres y profesores como: ¿cómo se puede conseguir que una persona sea
luchadora y constante en el esfuerzo?, ¿cómo se puede logra que un alumno
trabaje para lograr los objetivos que se propone?; en definitiva, modos de
conseguir que los alumnos quieran esforzarse para aprender. El texto está dividido
en tres partes: en la primera parte, aunque las teorías de la motivación son
múltiples, el autor se centra en las teorías conductistas como modo de aumentar o
disminuir conductas tanto en el aula; en la segunda, se definen las expectativas y
los fines que fundamentan las conductas, centrándose en tres tópicos: la ausencia
de expectativas o conductas apáticas en las aulas, las teorías sobre “el lugar de
control” como componente de la motivación y el “efecto pigmalión”; y por último la
tercera parte hace referencia a la “atribución causal” que son las explicaciones que
hacemos sobre las acciones realizadas que determina nuestras expectativas. Al
final de cada capítulo el autor propone unas cuestiones de evaluación con la
finalidad de que el lector se auto-evalue y reflexione sobre lo aprendido.

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• Prot, B. (2004). Pedagogía de la motivación. Cómo despertar el deseo de
aprender. Madrid: Narcea.
Desde una perspectiva muy amplia se analiza los distintos factores que pueden
incidir en la motivación de los alumnos. Así desde un análisis exhaustivo de las
características de nuestra sociedad neoliberal y de las escuelas que conforman el
sistema educativo formal nos introduce en una propuesta de instrumentos y
herramientas que los educadores pueden utilizar para motivar a sus alumnos. Su
análisis arranca del “drama del fracaso escolar”, entendido éste como el fracaso de
la comunicación del alumno con sus entornos inmediatos. A partir del capítulo
siete se plantean algunos indicadores (conocer al alumno como una persona única
y con futuro, acompañar el proyecto del alumno, herramientas para una mejor
comunicación, ...) que nos sitúan en el camino de fomentar la motivación de los
alumnos. En su globalidad la autora utiliza un discurso claro y ameno para el
lector, sea cual sea su bagaje, insertando conceptos teóricos perfectamente
ilustrados con ejemplos y vivencias propias.

• Rodríguez, R. y Luca de Tena, C. (2001). Programa de motivación en la

Enseñanza Secundaria. Málaga: Aljibe.

Aunque es un material dirigido a profesores de secundaria por su temática y

estructura resulta práctico para cualquier lector como libro de consulta sobre la
motivación. Estas autoras estructuran el manual en dos partes: una primera parte
en el que se revisa los distintos enfoques y factores relacionados con la motivación
y una segunda parte en el que se pretende desarrollar un programa de
intervención sobre conceptos claves: como la curiosidad, la autonomía personal, el
aprendizaje colaborativo, y la ayuda del profesor, entre otros. Aunque aborda la
fundamentación teórica extensamente, su desarrollo práctico en cuanto a la
propuesta de actividades, es bastante escueta.

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