Sunteți pe pagina 1din 13

STRATEGII DIDACTICE, METODE SI MIJLOACE

Strategia didactica = sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse
educationale care vizeaza atingerea unor obiective.
- ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si
organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului.
- este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii
predarii - învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate.
- prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient
pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare( astfel se pot preveni erorile, riscurile si
evenimentele nedorite din activitatea didactica).

Caracteristici ale strategiei didactice:


 implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare;
 rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile
psihoindividuale
 creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente
ale procesului de instruire
 presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.
Tipuri de strategii didactice:

1. strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;


2. strategii deductive( invers faţă de cele inductive) : general -> particular,legi sau
principii-> concretizarea lor în exemple;
3. strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul modelelor;
4. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
5. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
6. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate
şi algoritmice propriu-zise;
7. strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de
investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.

Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative


şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda
sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia
vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.

METODE DE INVATAMANT

= acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub coordonarea educatorilor, la
dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la valorificarea
aptitudinilor specifice.
Metoda - un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop
- un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor
- este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii de
predare-invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati proiectate mintal, conform unei
strategii didactice.
Functii ale metodelor de invatamant:
 cognitiva - de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte;
 normativa - aspecte metodologice, respectiv, modul cum sa predea profesorul si cum sa
invete elevul;
 motivationala - de stimulare a interesului cognitiv, de sustinere a procesului de invatare;
 formativ-educativ-compensatorie- de exersare, antrenare si dezvoltare a proceselor
psihice.

Caracteristici ale metodelor didactice:


1. sunt demersuri teoretico-actionale executive de predare- învatare care asigura derularea si
finalizarea eficienta a procesului instructiv- educativ
2. sunt in acelasi timp demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de documentare si
experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice
3. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice
4. se elaboreaza si implementeaza corelat cu:
#gradul si profilul învatamântului
# cu specificul disciplinei de învatamânt
# cu natura si specificul activitatilor didactice
#cu nivelul de pregatire al celor care învata
5. se elaboreaza si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului de
învatamânt
6. se elaboreaza si se aplica în functie de particularitatile de vârsta si individuale ale agentilor
actului pedagogic;
7. contribuie la realizarea obiectivelor didactice
8. au caracter dinamic (elimina "uzurile morale" si adopta noul, sunt deschise perfectionarilor)
9. contribuie la realizarea eficienta a predarii-învatarii(unele servesc în mai mare masura muncii
profesorului , în predare; altele servesc mai ales elevului, învatarii)
10. sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.

Principalele metode de invatamant:

1. Expunerea didactica
2. Conversatia didactica
2.1. Conversatia euristica
2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)
2.3. Conversatia in actualitate
3. Metoda demonstratiei
3.1. Demonstratia cu obiecte
3.2. Demonstratia cu actiuni
3.3. Demonstratia cu substitute
3.4. Demonstratia combinata
3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice
4. Metoda observarii
5. Lucrul cu manualul
6. Metoda exercitiului
7. Algoritmizarea
8. Modelarea didactica
9. Problematizarea
10. Instruirea programata
11. Studiul de caz
12. Metodele de simulare
13. Invatarea prin descoperire
Metoda exerciţiului

Exerciţiul reprezintă o metodă de învăţământ, în care predomină acţiunea practică/operaţională


reală. Această metodă implică automatizarea acţiunii didactice prin consolidarea şi perfecţionarea
operaţiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanţă prescrise şi
repetabile, eficiente în condiţii de organizare pedagogică relativ identice. Ea susţine însuşirea
cunoştinţelor şi capacităţilor specifice fiecărei trepte şi discipline de învăţământ prin formarea unor
deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activităţi de predare-învăţare-evaluare.
Exerciţiile sunt acţiuni efectuate în mod conştient şi repetat de către elev cu scopul dobândirii unor
priceperi, deprinderi şi cunoştinţe noi, pentru a uşura alte activităţi şi a contribui la dezvoltarea altor
aptitudini.
Proiectarea si realizarea exerciţiului, ca metodă didactică aplicabilă la toate nivelurile sistemului
de învăţământ, presupune valorificarea pedagogică a etapelor angajate psihologic în procesul de formare
şi consolidare a deprinderilor :
a) familiarizarea elevului cu acţiunea care urmează să fie automatizată;
b) antrenarea operaţiilor necesare pentru desfăşurarea acţiunii respective;
c) integrarea operaţiilor antrenate în structura acţiunii, consolidată deja la nivelul unui stereotip dinamic;
d) sistematizarea acţiunii în funcţie de scopul general şi specific al activităţii respective;
e) integrarea acţiunii automatizate în activitatea respectivă;
i) perfecţionarea acţiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluţia sa în termeni de
stabilitate şi de flexibilitate .
Aceste etape se pot modifica după natura exerciţiilor. Acolo unde exerciţiul permite mai multe căi
de rezolvare, cadrul didactic analizează toate aceste căi şi selectează pe cele mai importante,
propunându-le spre rezolvare pe grupe, comparând rezultatele, avantajele şi dezavantajele fiecărei
metode în parte. Se va evidenţia în mod obligatoriu cea mai bună soluţie.
Valoarea pedagogică a exerciţiului reflectă gradul de integrare al deprinderii dobândite în structura
de proiectare şi realizare a activităţii de învăţare. Aceasta permite intervenţia permanentă a exerciţiului în
secvenţe de instruire care solicită stăpânirea, recuperarea, aplicarea, analiza materiei în termenii unor
obiective concrete care vizează nu numai consolidarea deprinderilor ci şi dezvoltarea capacităţilor
operatorii ale cunoştinţelor şi capacităţilor reactualizate/aprofundate în diferite contexte didactice, în
vederea eliminării sau prevenirii interferenţei sau uitării noţiunilor, regulilor, formulelor, principiilor,
legilor, teoriilor etc, studiate în cadrul fiecărei discipline de învăţământ.
Exerciţiile didactice pot fi clasificate în funcţie de gradul lor de complexitate (exerciţii simple,
semicomplexe, complexe) sau de dirijare a acţiunii automatizate (exerciţii dirijate, exerciţii semidirijate,
exerciţii autodirijate).
Utilizarea pe scară largă a acestei metode a condus la o clasificare a exerciţiilor ce are la bază
aportul capacităţilor intelectuale necesare rezolvării lor:
• exerciţii de recunoaştere a unor noţiuni, formule, metode.
• exerciţii aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscuţi.
• exrciţii care permit însuşirea unor noţiuni.
Avantajele metodei sunt concretizate în rezultatele aplicării ei:
- formează o gândire productivă,
- oferă posibilitatea muncii independente,
- oferă posibilitatea analizei diverselor metode şi soluţii de rezolvare a problemelor,
- activează simţul critic şi autocritic şi îi învaţă pe elevi să-şi aprecieze rezultatele şi metodele de lucru,
- oferă posibilitatea depistării şi eliminării erorilor.
Această metodă nu contribuie numai la formarea priceperilor şi deprinderilor de lucru, ci aduce un
aport substanţial la dezvoltarea unui raţionament flexibil şi operant.
Exemplu
Tema : Adunarea numerelor naturale în concentrul 30-100, fără trecere
peste ordin (ZU + ZU)
Clasa I
Aceste tipuri de adunări nu ridică probleme metodice deosebite dacă elevii stăpânesc cele două
operaţii, pe care le-au efectuat în concentrul 0-30. Singura diferenţă este dată de ordinul de mărime al
numerelor, paşii fiind următorii :

a) familiarizarea elevului cu acţiunea care urmează să fie automatizată;


-se va propune spre rezolvare exerciţiul : 45 + 32 = ;
-se va descompune fiecare factor în zeci şi unităţi:
45 = 4 zeci şi 5 unităţi
32 = 3 zeci şi 2 unităţi
b) antrenarea operaţiilor necesare pentru desfăşurarea acţiunii respective;
-pentru exerciţiul 45 + 32 =, se va proceda astfel :
-descompunerea fiecărui număr în zeci şi unităţi;
-adunarea zecilor celor două numere, respectiv a unităţilor;
-adiţionarea celor două sume parţiale:

Adică 45 + 32 = (40 + 5) + (30 + 4) =


= (40 + 30) + (5 + 2) =
= 70 + 7 =
= 77
-se vor rezolva mai multe exerciţii de acest tip, respectând paşii descrişi anterior ;

c) integrarea operaţiilor antrenate în structura acţiunii, consolidată deja la nivelul unui stereotip
dinamic;
- cadrul didactic va arăta elevilor un alt mod de lucru , aranjând zecile sub zeci şi unităţile sub unităţi :
45 +
32
77
-elevii vor rezolva câteva exerciţii de adunări în acest mod ;
d) sistematizarea acţiunii în funcţie de scopul general şi specific al activităţii respective;
- se va rezolva exerciţiul propus în mod direct, cu specificaţia de a aduna mai întâi unităţile între ele,
apoi zecile ;
45 + 32 = 77
e) integrarea acţiunii automatizate în activitatea respectivă;
- elevii vor calcula în mod direct câteva exerciţii de acest tip, în mod direct:
61 +32 = 35 + 12 = 81 + 16 =
54 + 12 = 41 + 52 = 24 + 43 =
i) perfecţionarea acţiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluţia sa în termeni de
stabilitate şi de flexibilitate ;
În această etapă, cadrul didactic va oferi elevilor exerciţii variate de adunări spre rezolvare. Elevii
vor rezolva aceste exerciţii individual, urmând ca apoi să fie verificate şi corectate în grup:
- continuă drumul:
23 +14 +20

13 +11 +3 +30 +12

35 +12

+21

+11

- completează tabelul:
a 44 62 31 82
a + 11

- găseşte operaţia :
53 = 76 28 = 69
54 = 65 35 = 57

Este necesar ca exerciţiile propuse să fie cât mai variate deoarece poate interveni monotonia, ceea
ce duce la efectuarea unor calcule greşite. Trebuie acordată o atenţie deosebită şi timpului afectat
calculelor. Dacă timpul acordat acestora este prea mare şi nu sunt intercalate şi sarcini de alt tip,
probabilitatea ca elevii să greşească este mare, erorile fiind induse nu de lipsa cunoştinţelor sau
priceperilor, ci de oboseală şi de scăderea motivaţiei pentru efectuarea calculelor.
La sfârşitul activităţii, pentru a verifica modul de asimilare a cunoştinţelor de către elevi, se va cere
acestora să rezolve individual câteva exerciţii lacunare de adunare :
23+ 45+ 72+ 38+ 43+
x4 xx 2x 4x 2x
67 99 94 79 67

În cadrul matematicii, metoda exerciţiului se foloseşte în fiecare oră. Indiferent de tipul lecţiei
abordat, exerciţiul se regăseşte atât într-o lecţie de predare, cât şi în una de consolidare sau de evaluare.
Pe parcursul utilizării acestei metode, cadrul didactic face apel şi la metode ca : explicaţia, demonstraţia,
conversaţia, problematizarea, ce devin în acest caz , procedee.

Conversatia poate fi folosita in predarea noilor cunostinte, in verificarea cunostintelor asimilate,


in pregatirea lectiei noi in sistematizarea lectiei si fixarea cunostintelor predate, in activitatea de
rezolvare a problemelor. Aceasta poate avea un caracter individual, in special cand se foloseste in
verificare , sau frontal, atunci cand se antyreneaza toata clasa la elaborarea raspunsurilor.

Instrumentul de lucru al metodei - intrebarea - trebuie stapanit si perfectionat continuu de


invatator. Intrebarile adresate memoriei, daca nu pot fi evitate, trebuie completate de intrebari care
solicita gandirea si care pot lamuri calitatea raspunsului respectiv. La matematica trebuie sa predomine
intrebarile care incep prin de ce? cu rol de incitare la gandirea productiva. Intrebarile trebuie sa fie
precise, in contextul continutului, sa fie exprimate concis, simplu si clar. Ele trebuie sa vizeze un raspuns
unic.

Atentie mare la intrebarile puse la rezolvarea problemelor. Mai intai trebuie sa-i obisnuim sa
incadreze problema intr-un sistem de rezolvare, apoi sa facem corect analiza problemei prin intrebari
corecte, directe, simple, clare si concise ( Care este intrebarea? Ce se da? Ce trebuie sa aflam? ).

Metoda conversatiei are valente deosebite in dezvoltarea limbajului sub doua aspecte:
perfectionarea vorbirii in limba naturala si imbogatirea ei prin adaugarea elementelor limbajului
matematic.

PROBLEMATIZAREA reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi
activizator. Se face o distincţie foarte clară între conceptul de problemă şi conceptul de situaţie-problemă
implicat în metoda problematizării. Primul vizează problema şi rezolvarea acesteia din punctul de vedere
al aplicării, verificării unor reguli învăţate, al unor algoritmi ce pot fi utilizaţi în rezolvare. O situaţie-
problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, care rezultă din trăirea simultană a două
realităţi: experienţa anterioară, cognitiv-emoţională şi elementul de noutate, necunoscutul cu care se
confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare şi descoperire, la intuirea unor soluţii noi, a unor
relaţii aparent inexistente între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou pentru subiect. O întrebare
devine situaţie-problemă atunci când se declanşează curiozitatea, tendinţa de căutare, de depăşire a
obstacolelor.
În problematizare, cea mai importantă etapă este crearea situaţiilor-problemă şi mai puţin punerea
unor întrebări.
Problematizarea trebuie înţeleasă ca fiind o modalitate instructivă prin care se recurge la cunoaşterea
realităţii, constituind forma pedagogică prin care stimulăm elevul să participe conştient şi intensiv la
autodezvoltarea sa pe baza unei probleme propuse şi o nouă experienţă care tinde să restructureze vechea
sa experienţă. O problemă trebuie să dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea, ca găsire a unei soluţii
noi, originale, implică o situaţie problematizantă şi se cultivă pe terenul conflictual al acesteia asigurând
flexibilitatea gândirii. Lipsa de încurajare, de apreciere a efortului, pot curma o gândire creatoare. O
problemă sau o situaţie-problemă nu trebuie confundată cu conversaţia euristică, unde elevul este pus în
situaţia de a da un răspuns, cu un efort relativ uşor, la o întrebare care-i direcţionează procesele de
cunoaştere. Scopul întrebării de tip euristic în problematizare este de a deschide calea pentru rezolvarea
altor probleme mai simple, ca trepte în soluţionarea problemei centrale. În orice situaţie problematică, în
general, se disting două elemente principale: primul – o scurtă informaţie care-l pune pe elev în temă şi
al doilea – întrebarea care provoacă dificultatea de rezolvare, antrenând capacitatea de reflexie. Etape
posibile în abordarea unei situaţii-problemă:
-definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit
- punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea informaţiei
- organizarea informaţiei;
-transformarea informaţiei pe calea raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi analogiei,
inclusiv a utilizării şi a altor procedee para-logice, în vederea identificării soluţiilor posibile;
- luarea deciziilor – opţiunea pentru soluţia optimă; verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor
Problematizarea are o deosebită valoare formativă: se consolidează structuri cognitivese stimulează
spiritul de explorar şi se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor
poziţii proprii.
Exemplu:
La clasa pregătitoare şi la clasa I, un exemplu de sarcină ce implică problematizarea poate fi găsirea
tuturor variantelor în care se poate descompune o mulţime cu 9 elemente. La clasa pregătitoare, copii vor
utiliza material mărunt iar la clasa I se poate solicita utilizarea unor desene pentru reprezentarea
mulţimilor (diagrame Venn-Euler) şi scrierea operaţiei cu numere care rezultă prin reuniunea celor două
submulţimi.

.
2 7
2 ?+?=9
7

.
Jocul, ca metodă, cunoaşte o largă aplicabilitate în cadrul tuturor activităţilor matematice. O
activitate este joc didactic dacă: - realizează un scop şi o sarcină didactică; - utilizează reguli de joc; -
introduce elemente de joc; - are un conţinut accesibil şi distractiv. Avantajele în planul cunoaşterii, al
atitudinii şi condiţiei preşcolarului, utilizării jocului ca metodă sunt: - activizarea copiilor din punct de
vedere cognitiv, acţional şi afectiv gradul de înţelegere şi participare activă a copilului în gradul de
învăţare; - evidenţierea modului corect/incorect de acţiune în diferite ocazii; - formarea la copii a
obişnuinţei de a interacţiona în cadrul grupului; - asigurarea formării autocontrolului. În planul formativ
al activităţii matematice, utilizarea jocului ca metodă conduce la: - exersarea operaţiilor gândirii şi
cultivarea calităţilor acestora; - formarea spiritului de observaţie şi imaginativ-creator; - dezvoltarea
spiritului de iniţiativă, de independenţă, de răspundere, de echipă; - formarea unor deprinderi de lucru
corect şi rapid; - însuşirea corectă într-o formă accesibilă şi plăcută a cunoştinţelor matematice.
Explicaţia este o metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor, ce oferă un model descriptiv la
nivelul relaţiilor. Ea impune a face să apară clare pentru copii relaţiile explicative de tipul “dacă –
atunci” (cauză-efect). Ca metodă de învăţământ, explicaţia trebuie să aibă urmatoarele caracteristici:
a) să faciliteze înţelegerea unui aspect din realitate;
b) să justifice o idee pe bază de argumente raţionale;
c) să înlesnească dobândirea de cunoştinţe, respectiv logica acestora;
d) să influenţeze resursele afective-emoţionale ale preşcolarilor conversaţia este o metodă de
instruire cu ajutorul întrebărilor şi răspunsurilor.
În raport cu obiectivele urmărite ea poate fi:
- euristică, de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor;
- de clarificare, de aprofundare a cunoştinţelor;
- de consolidare sau sistematizare;
- de verificare.
Intrebările trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să respecte succesiunea logică a situaţiei de învăţare;
- să stimuleze gândirea copilului, orientând-o spre elementele importante;
- să fie clare, corecte, precise;
- să nu sugereze răspunsurile;
- să nu supraestimeze capacităţile copiilor.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie:
- complete, satisfăcând cerinţele cuprinse în întrebare;
- motivate, dobândind înţelegerea cunoătinţelor matematice;
- să fie formulate independent.

MIJLOACE DE INVATAMANT

Mijloace de invatamant = ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si


sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi,
evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ.

Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si


care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-
aparatele dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic.

Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat precum si de


caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate)

- mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru


- mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc
- mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul

Scopuri didactice (pt folosirea acestor mijoace)

- sensibilizarea elevilor in vederea desfasurarii activitatii didactice


- sprijinirea perceperii noului de catre elevi
- comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului
- intelegerea noului de catre elevi
- aplicarea si exersarea noilor cunostinte teoretice si practice
- fixarea si consolidarea noilor cunostinte si competente
- verificarea si evaluarea cunostintelor si abilitatilor elevilor.

Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire

a. flexibilitatea sau adaptabilitatea - se refera la posibilitatile de adaptare a acestora la


necesitatile de moment
b. generalitatea (reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii) - se refera la posibilitatea de a
codifica in diferite forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman
c. paralelismul - se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mijloc in mai multe
scopuri sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp.
d. accesibilitatea - o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor si de
usurinta cu care ele pot fi utilizate (cu cat un mijloc tehnic este mai complex, cu atat accesul
utilizatorilor depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si
manuirea aparatelor).
e. Siguranta si functionarea - este o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea
si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la utilizarca si la oprirea
aparatelor.

Functiile pedagogice ale mijloacelor de invatamant

a. Functia de instruire
b. Functia de motivare a invatarii si de orientare_a intereselor profesionale ale
elevilor
c. Functia demonstrative
d. Functia formativa si estetica
e. Functia de scolarizare substitutiva sau de realizare a invatamantului la/de la
distanta
f. Functia de evaluare a randamentului elevilor

Mijloacele de invatamant pot fi grupate in doua mari categorii:

a) mijloace de invatamant care cuprind mesajul didactic:


- obiecte naturale, originale - animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii,
materiale
- suporturi figurative si grafice - harti, planse, albume, panouri;
- mijloace simbolic-rationale - tabele cu formule sau simboluri, planse cu litere, cuvinte, scheme
structurale sau functionale;
- mijloace tehnice audiovizuale - diapozitive, filme, suporturi audio si/sau video;
b) mijloace de invatamant care faciliteaza transmiterea mesajelor didactice :
- instrumente, aparate si instalatii de laborator;
- echipamente tehnice pentru ateliere;
- instrumente muzicale si aparate sportive;
- masini de instruit, calculatoare si echipamente computerizate;
- jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
- simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice;
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT

Moduri de organizare a activitatii didactice (în functie de maniera de desfasurare)

a. activitati frontale
b. activitati de grup
c. activitati individuale.

a. Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în cabinetele pe


specialitati, vizita, excursia, spectacolul etc.
Predarea frontala - se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti elevii
din aceeasi clasa.
- profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea
elevilor, este denumit magistral.
- predominanta este activitatea profesorului - bazată exclusiv pe expunere, pe
transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi => reduce invăţarea la achiziţionarea pasivă de
cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisa.
- elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar fiecare
lucreaza strict individual, fără a se stabili legaturi de interdependentă între ei. => comunicarea între
colegi şi posibila invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării,
în pauze şi în timpul liber
- este totusi de preferat atunci când se intenţioneaza expunerea unor
noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii,
sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii şi
atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoţional-educativ.

b. Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita în


grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si dezbateri
scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare.
De tip tradiţional rămâne şi predarea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de
aproximativ 30 de elevi. De asemenea poate fi folosita si organizarea pe grupe a activităţii elevilor =>
profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite
din elevii unei clase şi care urmaresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă
la alta.Aceste grupe (3-8 elevi) pot fi omogene -microcolectivităţi formale, respectiv alcătuite după
criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregatire
la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau
neomogene/ eterogene – microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin iniţiative spontane,
individuale, după prerinţele elevilor şi care au un coordonator
Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după
anumite preferinţe sau după criterii bine precizare.
Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in
funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi curacteristicile concrete ale contextelor educaţionale

c. Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în
biblioteci, lectura suplimentara si de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte
lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice.
- pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă şi consultantă din partea
profesorului
- există mai multe variante de organizare individuală a activităţii alevilor: cu sarcini de instruire
comune pentru toti elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. In
acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizata sau personalizată, pentru că ţine cont de
particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui
educaţionale.
- profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa sporeasca sansele de reusita a
atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati la specificul si potentialul elevilor sai.

Probele orale sunt cele mai frecvente şi se concretizează în examinări ale


elevilor din lecţia de zi şi, eventual, din lecţiile anterioare pe care elevii le-au parcurs şi ale căror
conţinuturi pot avea corelaţii cu ale lecţiei curente.
Dacă aceste examinări orale sunt realizate corect de către cadrul didactic, ele pot oferi informaţii
relevante referitoare la nivelul de pregătire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestor
metode dintre care mai importante sunt următoarele:
1) Evaluatorul are posibilitatea să surprindă volumul sau cantitatea de cunoştinţe asimilate de
către elev în urma instruirii şi, implicit, să depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie completate
prin activităţi de ratrapare sau de recuperare;
2) În cadrul acestor evaluări, examinatorul are posibilitatea să surprindă profunzimea sau
adâncimea cunoştinţelor asimilate de către elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor
cunoştinţe.
3) Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să aprecieze capacitatea de argumentare a
elevului, de a construi o serie de raţionamente şi de a le susţine în mod cât mai convingător;
4) Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să constate nu numai ce cunoştinţe au dobândit
elevii, dar şi ce atitudini şi-au format ca urmare a achiziţiilor acumulate în cadrul procesului de instruire-
învăţare;
5) În evaluările orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului în elaborarea răspunsurilor
prin adresarea unor întrebări suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflaţi în
dificultate în faţa examinatorului.
În concluzie, probele orale prezintă îndeosebi următoarele avantaje:
 flexibilitatea;
 posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate, în funcţie de calitatea
răspunsurilor oferite de către elev;
 posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în
raport de un conţinut specific;
 formularea răspunsurilor potrivit logicii şi dinamicii unui discurs oral;
 interacţiunea directă între evaluator şi evaluat (profesor şi elev).

Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare orală le sunt specifice şi o


serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai în ideea de a le diminua la maxim
consecinţele negative care pot influenţa modul de desfăşurare a activităţii evaluative. Dintre aceste
dezavantaje, mai semnificative sunt următoarele:
1) Utilizând aceste metode, se examinează mai puţini elevi pe unitatea de timp, iar acest impediment
este mai vizibil în cazul disciplinelor de învăţământ cărora le sunt alocate ore puţine în planul de
învăţământ (de exemplu, disciplinelor cu o singură oră pe săptămână).
2) Prin utilizarea acestor metode, se evaluează o cantitate mică din materia pe care elevii trebuie
s-o asimileze în întregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verifică prin sondaj,
existând posibilitatea ca unii elevi să înregistreze lacune în cunoştinţe, care cu dificultate vor fi eliminate
în etapele ulterioare ale instruirii.
3) În cadrul examinărilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor şcolare pot avea un
impact semnificativ mai ales în cazul în care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor
negative ale acestora.
4) În cadrul evaluărilor orale este greu să se păstreze acelaşi nivel de exigenţă pe durata întregii
examinări, existând dovezi certe că evaluatorul este mai exigent la începutul acestei activităţi şi mult mai
indulgent spre sfârşitul ei, acest lucru datorându-se stării de oboseală, plictiselii, unor constrângeri de
natură temporală etc.
5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizează în imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul
dificultăţii, conţinuturile care fac obiectul activităţii de evaluare. În acest sens, este arhicunoscut faptul
că unele conţinuturi, prin natura şi specificul lor, sunt mai dificile, putând crea probleme şi dificultăţi
elevilor care trebuie să demonstreze că le-au asimilat, în timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic
de complexitate, favorizându-i pe elevii puşi să le reproducă în faţa profesorului evaluator.
6) Metodele de examinare orală creează dificultăţi elevilor (subiecţilor) introvertiţi şi celor care
au un echilibru emoţional precar. Toţi aceşti elevi, dar şi alţii, cărora le lipseşte iniţiativa în comunicare,
pot să se blocheze în faţa examinatorului şi, implicit, să nu poată demonstra ce achiziţii au dobândit în
cadrul procesului de instruire.
Pentru a elimina urmările acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie să manifeste precauţie în
examinarea acestor elevi, să creeze un climat de destindere, să-i motiveze în elaborarea răspunsurilor, să-
i ajute să depăşească unele momente delicate, să-i facă încrezători că ei pot să onoreze exigenţele actului
de evaluare în care sunt implicaţi.
Pentru a diminua dezavantajele examinării orale şi pentru a-i conferi mai multă rigoare,
evaluatorul poate să utilizeze o fişă de evaluare orală care să conţină o serie de repere care ghidează
întregul demers evaluativ, eliminându-se astfel posibilitatea ca această metodă de examinare să fie
alterată de multă subiectivitate.
Fişa de evaluare orală pe care o preluăm de la I. Jinga şi colab. (1996, pp. 46-47) cuprinde
următoarele repere:
a) conţinutul răspunsului (evaluatorul va trebui să aprecieze corectitudinea acestuia şi
completitudinea lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate şi la conţinuturile predate);
b) organizarea conţinutului (evaluatorul va ţine seama de modul cum este structurat conţinutul şi
de coerenţa existentă între elementele acestuia);
c) prezentarea conţinutului (evaluatorul va ţine seama de claritatea, siguranţa şi acurateţea
modului de prezentare a cunoştinţelor).
Aici, evident, pot fi avute în vedere şi elementele de originalitate pe care examinatul le poate
etala şi care trebuie cotate de către examinatori.
În concluzie dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare orală menţionăm:
 influenţa în obiectivitatea evaluării şi efectele acestora;
 nivelul scăzut de validitate şi fidelitate.
Probele scrise se pot concretiza în mai multe tipuri de lucrări, pe care M. Manolescu (2002, p.
172) le clasifică în felul următor:
 probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind întrebări din lecţia curentă şi cărora li se
afectează 10 – 15 minute;
 lucrări de control la sfârşitul unui capitol, prin intermediul cărora elevii sunt puşi să probeze ce
achiziţii au dobândit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai
complex şi timpul alocat acestei forme este mai extins, în majoritatea cazurilor aceste lucrări de
control se efectuează pe parcursul unei ore de curs;
 lucrări scrise semestriale pregătite, de obicei, prin lecţii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se
situează achiziţiile elevului la o anumită disciplină la sfârşitul semestrului reprezentând, cum uşor se
poate deduce, o modalitate de realizare a evaluării sumative.
Ca şi metodele de examinare orală şi cele de examinare scrisă prezintă atât avantaje, cât şi limite, ceea
ce înseamnă că şi unele şi celelalte trebuie foarte bine cunoscute de către evaluatori.
Dintre avantaje, cele cu relevanţă maximă sunt următoarele:
1) Înlătură sau diminuează subiectivitatea notării, pentru că lucrările pot fi secretizate,
asigurându-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat.
2) Se evaluează un număr mare de elevi şi o cantitate mare din materia care a fost parcursă.
3) Subiectele pot fi echilibrate în privinţa gradului de dificultate, ceea ce înseamnă că unii elevi
nu mai pot fi favorizaţi pentru că primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate.
4) Metodele de examinare scrisă respectă în mai mare măsură ritmurile individuale de lucru ale
elevilor, ceea ce înseamnă că fiecare elev îşi elaborează răspunsurile în tempoul care îl caracterizează.
5) Ajută elevii introvertiţi şi pe cei timizi să probeze cu mai mare uşurinţă calitatea cunoştinţelor
dobândite.
În concluzie, accentuăm următoarele avantaje ale probelor scrise:
 eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere
 economia de timp în cadrul bugetului alocat relaţiei predare-învăţare-evaluare
 evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt
 acoperirea unitară, ca volum şi profunzime, asigurată la nivelul evaluării.
Dincolo de aceste avantaje trebuie avute în vedere şi unele limite, dintre care mai semnificative
sunt următoarele:
1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-şi elabora răspunsurile, existând
şi riscul ca unele lacune în cunoştinţe, unele neînţelegeri ale elevilor să nu poată fi remediate.
2) Exprimarea în scris este mai contrângătoare pentru că este reglementată de respectarea unor
reguli gramaticale, ceea ce înseamnă că elevii vor trebui să depună eforturi atât în redarea cunoştinţelor,
cât şi în realizarea unei forme de prezentare cât mai convingătoare.
3) În unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunoştinţelor dobândite şi nici corelarea
acestora cu alte tipuri de cunoştinţe asimilate, eventual, în alte contexte de instruire.
4) Examinările scrise sunt mai costisitoare, pentru că, de multe ori, implică 2 - 3 examinatori,
cum se întâmplă în cazul unor examene de o importanţă deosebită. (Testele naţionale sau Examenul de
Bacalaureat)
5) Un alt dezavantaj este relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea
unor greşeli sau completarea unor lacune identificate.
Abordarea de tip integrat a conţinuturilor învăţării

Educaţia reprezintă axul principal al formării personalităţii umane. Platon afirmă că: ,,nu este
nimic mai dumnezeiesc decât educaţia, prin educaţie omul ajunge într-adevăr om”. În această perioadă
asistăm la dezvoltarea unei noi abordări educaţionale, care determină organizarea şi trăirea unor
experienţe de învăţare ţinând seama de cerinţele viitorului şi de necesitatea producerii unor schimbări
dorite în comportamentul copilului de astăzi. În societatea de astăzi, când cunoaşterea umană se află într-
un proces continuu de diferenţiere, când apar noi discipline care se adaugă celor deja existente în
învăţământ, tendinţei de diferenţiere încearcă să i se opună tendinţa de integrare.
Explozia informaţională conduce nu numai la creşterea cantitativă a cunoştinţelor, ci şi la
esenţializare, la integrare. Problemele concrete de viaţă, ce trebuie rezolvate zi de zi, au un caracter
integrat şi nu pot fi soluţionate decât apelându-se la cunoştinţe, deprinderi, competenţe ce nu sunt
încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu. Pentru ca elevii zilelor noastre să facă faţă
solicitărilor lumii contemporane, trebuie să le formăm capacitatea de a realiza transferuri rapide şi
eficiente între discipline, de a colecta, sintetiza şi de a pune la lucru împreună cunoştinţele dobândite.
Abordarea integrată a curriculum-ului pune accentul pe formarea unor competenţe, atitudini şi valori
transversale şi transferabile, utile pentru dezvoltarea personală şi socială a elevilor.
Curriculum-ul integrat presupune o anumită modalitate de predare şi o anumită modalitate de
organizare şi planificare a instruirii ce produce o inter-relaţionare a disciplinelor, astfel încât să răspundă
nevoilor de dezvoltare a elevilor. Evoluţia practicii pedagogice contemporane cunoaşte o dinamică
importantă. La noi în ţară, s-a propus un astfel de curriculum integrat pentru prima dată în anul 2008, la
grădiniţă, iar în anul 2012 pentru clasele pregătitoare, întâi şi a doua.
Integrarea curriculară îşi manifestă beneficiile la clasele pre-primare şi primare şi se datorează
atât particularităţilor de învăţare a copiilor, cât şi modului de organizare a predării. Beneficiile abordării
curriculum-ului de tip integrat hrăneşte şi refortifică abilităţile şi cunoştinţele învăţate într-o arie de
studiu şi le utilizează în alta;
Conferă elevilor experienţe academice din ce în ce mai bogate extinzând contextul şi
aplicabilitatea deprinderilor şi informaţiilor lor;
Eficientizează utilizarea timpului de învăţare pentru cunoştinţele, competenţele dintr-o arie spre
a fi utilizate ca suport în alta.
În locul coincidenţelor dintre obiectul de învăţământ şi disciplina ştiinţifică, se optează pentru
„câmpuri cognitive integrate” care transced graniţele dintre discipline.
Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că răspunde
unor preocupări privind natura ştiinţei. Cei mai serioşi paşi în predarea integrată s-au făcut în
învăţământul preşcolar şi primar, dar şi în cel gimnazial şi liceal.
Predarea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea,
cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se întâmpină o serie de dificultăţi, ce ţin în primul rând de
schimbarea mentalităţii cadrelor didactice, înlăturarea comodităţii, a inerţiei.
În predarea-învăţarea conţinuturilor învăţământului preuniversitar, este din ce în ce mai prezentă
tendinţa de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. În dilema predării pe discipline de sine
stătătoare sau pe baza integrării conţinuturilor în „câmpuri cognitive integrate” care transced graniţele
dintre discipline, a învins, se pare, cea de-a doua variantă. Argumente ale predării integrate : Angajarea
responsabilă a elevilor în procesul învăţării; Încurajarea comunicării şi a relaţiilor interpersonale prin
valorificarea valenţelor formative ale sarcinilor de învăţare în grup prin colaborare; Transformarea
cadrului didactic în factor de sprijin, mediator, facilitator şi diminuarea funcţiei sale de ,,furnizor de
informaţii